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GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA FAMILIA ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE JAÉN 2014/2015 La realidad aumentada como un recurso innovador en la enseñanza de contenidos integrados en Educación infantil CLIL: Tareas innovadoras para el aprendizaje de contenidos integrados en lenguas extranjeras Alumno: Aneta Klara Szweda Profesora: Elena Moreno Fuentes Fecha: Úbeda, 19 de mayo, 2015
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GRADO EN EDUCACIÓN
INFANTIL
CENTRO DE PROFESORADO SAGRADA
FAMILIA ADSCRITO A LA UNIVERSIDAD DE
JAÉN
2014/2015
La realidad aumentada como un recurso innovador en la
enseñanza de contenidos integrados en Educación infantil
CLIL: Tareas innovadoras para el aprendizaje de contenidos integrados en lenguas
extranjeras
Alumno: Aneta Klara Szweda
Profesora: Elena Moreno Fuentes
Fecha: Úbeda, 19 de mayo, 2015
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1. ÍNDICE DE SIGLAS .................................................................................................. 3
2. ÍNDICE DE TABLAS ................................................................................................. 3
3. ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................... 3
4. RESUMEN DE LA PRÁCTICA DE INNOVACIÓN ................................................ 4
5. INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 4
6. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 5
7. DESCRIPCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE EL TEMA DE LA
INNOVACIÓN .......................................................................................................................... 6
7.1. Descripción del grupo implicado en la práctica y la necesidad detectada ........... 6
7.2. Descripción de la práctica de innovación ............................................................. 7
7.3. Marco teórico: la realidad aumentada aplicada a la educación y la metodología
CLIL en Educación infantil .................................................................................................... 8
8. OBJETIVOS DEL PROYECTO ............................................................................... 19
9. METODOLOGÍA ...................................................................................................... 20
10. APLICACIÓN DE LA PRÁCTICA DE INNOVACIÓN ......................................... 22
11. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN .................................................................. 24
12. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 27
13. BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 28
14. ANEXOS ................................................................................................................... 31
Anexo 1. Figuras ............................................................................................................ 31
Anexo2. Tablas ............................................................................................................... 32
Anexo 3. Unidades didácticas ........................................................................................ 36
Anexo 4. Fichas de lectura ............................................................................................. 57
Anexo 5. Uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en Educación
infantil .................................................................................................................................. 91
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1. ÍNDICE DE SIGLAS Tabla 1. SIGLAS
3 D En tres dimensiones CLIL Content and Language Integrated Learning iOS un sistema operativo de Apple para los productos iPhone, iPod touch, iPad y
Apple TV L2 idioma extranjero, segunda lengua, idioma meta LOMCE La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa RA realidad aumentada TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación TPR Total Physical Response
2. ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Siglas ............................................................................................................................ 3
Tabla 2. Cronograma de la innovación .................................................................................... 22
Tabla 3. Aplicación de la práctica de la innovación ................................................................ 23
Tabla 4. Recursos utilizados ..................................................................................................... 32
Tabla 5. Resultados de la aptitud ante el aprendizaje .............................................................. 34
Tabla 6. Resultados de aprendizaje grupo experimental .......................................................... 35
Tabla 7. Resultados de aprendizaje grupo de control ............................................................... 35
Tabla 8. Rutina ......................................................................................................................... 37
Tabla 9. Sonidos de animales ................................................................................................... 41
3. ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Tareas de un sistema de ra ........................................................................................ 31
Figura 2. Hiperenlaces de nivel 0 ............................................................................................. 31
Figura 3. Marcadores ................................................................................................................ 32
Figura 4. Ficha número 8 ......................................................................................................... 44
Figura 5. Ficha lectura de datos parte 1 ................................................................................... 45
Figura 6. Ficha lectura de datos parte 2 ................................................................................... 46
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4. RESUMEN DE LA PRÁCTICA DE INNOVACIÓN El proyecto de innovación estudia la influencia de las aplicaciones de la realidad
aumentada en la motivación del alumnado hacia el aprendizaje de lengua extranjera. Con el
proyecto se pretende conocer si estas herramientas son capaces de aumentar el interés de los
niños por el idioma y por los contenidos integrados. La innovación, que fue llevada a cabo en
el nivel de 4 años de Educación infantil, es contrastada con un grupo de control en el cual no
se utilizan dichas herramientas. El proyecto se desarrolla en torno al tema de los animales
salvajes y se basa en transmisión de contenidos integrados en lengua extranjera utilizando la
metodología de unidades didácticas. En la innovación se utilizan dos niveles de realidad
aumentada: nivel 0 (códigos QR) y nivel 1 (marcadores). Los resultados de la investigación
muestran que la realidad aumentada es una herramienta que incrementa la motivación del
alumnado y mejora la adquisición de contenidos.
Palabras clave: realidad aumentada, Educación infantil, CLIL, inglés, animales salvajes,
marcadores, sin marcadores, códigos QR
5. INTRODUCCIÓN La es una de las tecnologías emergentes que comienza a ser cada vez más popular en el
ámbito educativo, sobre todo en los niveles de formación profesional. Las recientes
investigaciones prueban que las herramientas de la realidad aumentada son un recurso que
fomenta aprendizajes contextualizados y significativos puesto que es capaz de superponer
información adicional sobre un entorno real que queremos conocer más a fondo, posibilita
enriquecer los recursos vinculándolos con videos o audio, y además permite ver multitud de
objetos y procesos en formato 3D (Estebanell Minguell, Ferrés Font , Cornellá Canals, &
Codina Regás, 2012), (Cascales, Laguna, Pérez-López, Perona, & Contero, 2013). La
versatilidad de esta herramienta la convierte en un medio de aprendizaje muy atractivo y por
lo tanto incrementa la motivación del alumnado hacia la adquisición de conocimientos
nuevos (Gértrudix Barrio & Ballesteros Ávila, 2014).
En los últimos años se ha publicado una considerable cantidad de literatura científica
sobre la realidad aumentada en el ámbito educativo, pero la mayoría de las investigaciones se
ha concentrado en la formación superior profesional. Con el presente estudio se intenta
ahondar en las escasas investigaciones sobre la aplicación de la realidad aumentada a la
enseñanza en la Educación infantil y aportar conclusiones propias sobre dicha herramienta
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tras realizar un proyecto de innovación en el aula. El propósito de este estudio es verificar la
hipótesis de que la integración de la realidad aumentada en el aula infantil incrementa la
motivación del alumnado hacia el aprendizaje y por lo tanto incide en la mejora del
aprendizaje de contenidos integrados y del idioma.
6. JUSTIFICACIÓN La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa
(LOMCE), aboga por un fomento de la educación plurilingüe desde las primeras etapas
educativas, e indica que “las tecnologías de la Información y la Comunicación serán una
pieza fundamental para producir el cambio metodológico que lleve a conseguir el objetivo de
mejora de la calidad educativa” (pág. 97865).
Por otra parte, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil, marca como objetivo que el
alumnado del segundo ciclo de Educación infantil se inicie “en el uso oral de una lengua
extranjera para comunicarse en actividades dentro del aula, y mostrar interés y disfrute al
participar en estos intercambios comunicativos” (pág. 481). Indica, además, que los niños de
la etapa deberían iniciarse en el uso de instrumentos tecnológicos como ordenador, cámara o
reproductores de sonido e imagen, como elementos de comunicación (Ministerio de
Educación y Ciencia, 2007).
Tal y como indica la legislación educativa vigente, el uso las TIC (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) y la iniciación en la lengua extranjera desde edades
tempranas son unos de los pilares fundamentales de una educación de calidad. Los niños de
nuestra época, llamados nativos digitales, perciben el uso de las TIC como algo inherente a su
vida cotidiana. No obstante, el uso de dichas tecnologías no siempre forma parte de las aulas
de Educación infantil. En caso de que se use estas herramientas en la etapa, en la mayoría de
los casos es el profesorado el que lo maneja mientras el alumnado no adquiere un papel activo
en su uso. Es necesario involucrar al alumnado en el disfrute de dichas tecnologías y para ello
se ha diseñado un proyecto innovador con el propósito de implicar de forma activa a los niños
en la construcción de sus propios conocimientos, y en la búsqueda, elaboración y creación de
información digitalizada. El proyecto se basa en la tecnología de la realidad aumentada, la
cual es considerada una de las tecnologías del futuro según el informe “The 2011 Horizon
Report” (Johnson, Simth, Willis, Levine, & Haywood, 2011).
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Tal y como veremos en los siguientes capítulos, según las investigaciones llevadas a
cabo, las aplicaciones de realidad aumentada contribuyen a transformar la información en
conocimientos, al intercambio de información entre el alumnado, a presentar los conceptos de
forma contextualizada, y a despertar el interés del alumnado por aprender (Gértrudix Barrio &
Ballesteros Ávila, 2014). Con las ventajas que ofrece este tipo de innovación se pretende
apoyar el aprendizaje de la lengua extranjera desde un enfoque integrador ya que la realidad
aumentada ofrece numerosas aplicaciones relacionadas con todas las áreas de la etapa de
Educación Infantil. Por lo tanto la realidad aumentada se puede tratar como un recurso
innovador, transversal e integrador para el enfoque del Aprendizaje Integrado de
Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera.
Para concluir, con este proyecto de innovación se pretende mejorar la adquisición del
lenguaje oral y de los contenidos integrados a través del uso de la realidad aumentada.
7. DESCRIPCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
SOBRE EL TEMA DE LA INNOVACIÓN
7.1. Descripción del grupo implicado en la práctica y la
necesidad detectada
En la práctica de la innovación educativa participan dos grupos de alumnos de segundo
ciclo de Educación infantil, cuya edad oscila entre 4 y 5 años. Uno de los grupos, llamado
grupo de control, realizó con la profesora una unidad didáctica tradicional sobre animales.
Mientras que con el otro grupo, llamado grupo experimental, se llevó a cabo una unidad
didáctica que incorporaba varias aplicaciones de la realidad aumentada entre otros recursos.
Cabe destacar que ambas unidades fueron basadas en los mismos objetivos y contenidos
curriculares. Por lo tanto la variable independiente de la innovación es la utilización de la
realidad aumentada como una herramienta innovadora. Las unidades didácticas se realizaron
utilizando una metodología comunicativa y activa basada en el enfoque de Aprendizaje
Integrado de Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera.
El grupo de control cuenta con 20 alumnos: 10 niños y 10 niñas, mientras el grupo
experimental cuenta con 22 alumnos: 12 niños y 10 niñas. Los sujetos de cada grupo fueron
escogidos de forma aleatoria ya que la innovación se realizó en grupos establecidos por el
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centro escolar con el único criterio del orden alfabético al comienzo del segundo ciclo de
Educación infantil. Los alumnos no presentan dificultades de conducta ni de aprendizaje.
La experiencia fue realizada en el tercer trimestre del año escolar 2014/2015. Ambos
grupos tenían la misma profesora, por lo tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje
planificados se desarrollaron de forma similar. En cuanto al acceso a las nuevas tecnologías
de información y comunicación, cada aula cuenta con una pizarra digital y un rincón de
ordenador. Además desde el curso 2014/2015 se implementó el uso de iPads en las clases de 3
años de Educación infantil.
El centro donde se realizó la innovación es un centro privado que cuenta con un programa
de enseñanza bilingüe desde el primer año del segundo ciclo de Educación infantil (3 años).
El programa de inmersión se basa en el Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares
y Lengua Extranjera. Por lo tanto se enseñan los mismos contenidos en lengua española e
inglesa. Cada grupo de niños pasa como mínimo 3 horas al día con la maestra de inglés, ya
que el horario escolar es de 9 a 17 horas.
Los niños de ambos grupos poseen una gran capacidad de comprensión oral, puesto que
son capaces de realizar cualquier tipo de órdenes o indicaciones dadas en lengua extranjera.
Los niños también conocen un amplio abanico de vocabulario en inglés relacionado con temas
básicos como la familia, la casa, las partes de cuerpo, la ropa, los animales exóticos y de
granja, vocabulario relacionado con primavera y otoño, etc. Además, desde los 3 años se
comienza con un método fonético-sintético de lectoescritura llamado Jolly Phonics. Gracias a
este método, los niños de cuatro años comienzan a leer las primeras palabras en inglés, y
empiezan a formar palabras inglesas a partir de unas fichas con sonidos. A pesar de ser
expuestos al idioma desde el comienzo del segundo ciclo de Educación infantil, los niños
muestran poca motivación para expresarse oralmente en inglés. Los alumnos tienden a
expresarse en español a pesar de que la maestra les exija que lo hagan en inglés. Para cambiar
esta actitud del alumnado se propone incrementar su motivación por la expresión oral a través
del uso de la realidad aumentada dado que es una herramienta atractiva y motivadora para los
niños de esta edad.
7.2. Descripción de la práctica de innovación
La práctica de innovación que se llevará a cabo incluirá, entre otros recursos, las
herramientas de la realidad aumentada de nivel 0 y 1. El proyecto se diseñó basándose en la
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programación por unidades didácticas adaptándose así al modo de trabajo del colegio donde
se realizó la investigación.
La unidad didáctica se centra en los animales salvajes, sobre todo en las partes de cuerpo,
su pelaje, sus hábitos alimenticios y su lugar de procedencia, pero el propósito de dicha
unidad es desarrollar no solamente el área de Conocimiento del medio, sino que también se
enseñan los verbos de acción vinculados con el área de Lenguajes, contenidos lógico-
matemáticos como la grafía y cantidad del número 8, actividades relacionadas con la
recopilación y lectura de datos y, además, actividades relacionadas con la competencia digital.
7.3. Marco teórico: la realidad aumentada aplicada a la
educación y la metodología CLIL en Educación infantil
7.3.1. El concepto de la realidad aumentada y su aplicación a la
educación
7.3.1.1. Definición de la Realidad Aumentada
El término realidad aumentada, que se abreviará posteriormente con las siglas RA, fue
acuñado en el año 1990 por Tom Caudell, un investigador de la compañía Boeing. Tom
Caudell junto con su grupo de investigación diseñaron en los años noventa un tipo de casco
visor (head-mounted display) para facilitar a los ingenieros las complejas instalaciones de
cableados en los aviones (Mullen, 2011). El novedoso dispositivo permitía instalar el
cableado a través de unos diagramas de RA superpuestos encima de paneles de aeronave
(Mullen, 2011). El casco visor simplificó muchísimo el trabajo a los ingenieros, pues dejaron
de utilizar numerosas plantillas impresas (Mullen, 2011).
Además de ser utilizada en las aeronaves, en los años noventa se desarrollaron numerosas
aplicaciones de la RA de uso industrial y militar pero el alto coste de los cascos visores
impedía su popularización (Mullen, 2011). La RA se difundió en 1999 gracias al profesor
Hirokazu Kato el cual creó una aplicación ARToolKit, una biblioteca de herramientas, que
facilitaba la creación de recursos de la RA (Mullen, 2011).
La RA ha evolucionado mucho desde los años noventa y podríamos decir que su uso se
vuelve cada vez más polifacético. Dicha aplicación se popularizó en años recientes gracias al
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uso masivo de los smartphones, tablets y ordenadores personales en ámbito industrial,
educativo, turístico, de entretenimiento, etc.
Según Raúl Reinoso (2012) existen dos definiciones de RA comúnmente aceptadas: la de
Paul Milgram y Fumio Kishino (1994) y la de Ronald Azuma (1997).
Paul Milgram y Fumio Kishino acuñaron en 1994 el término Reality-Virtuality
Continuum, el cual se refiere a una escala continua que va desde el “entorno real” hasta el
“entorno virtual” (Moralejo, Sanz, Pesado, & Baldassarri, 2014). El área donde se combinan
las dos realidades, lo virtual con lo real, la denominaron “realidad mezclada” (Reinoso Ortiz,
2012). En la “realidad mezclada” podemos distinguir dos tipos de realidades, la “realidad
aumentada”, en la que se agregan elementos virtuales a un entorno real, y la “virtualidad
aumentada”, en la que se añaden elementos reales a un entorno virtual (Reinoso Ortiz, 2012).
Según Ronald Azuma (1997) el sistema de RA es aquel que incorpora al menos tres de los
siguientes elementos: combina lo real y lo virtual (se agregan objetos virtuales al mundo real),
es interactivo en tiempo real con el usuario, y por último, las imágenes son registradas en 3D.
La información tiene que basarse en el espacio real del usuario, para poder saber su posición y
poder responder a su movimiento o desplazamiento.
Según numerosos autores cualquier tipo de sistema de RA ejecuta las siguientes cuatro
tareas (mirar Figura 1. en Anexo 1.): primero, captura el escenario físico con una cámara y la
proyecta en una pantalla, segundo, identifica la escena, después superpone la información
virtual sobre la realidad, y por último, visualiza la escena aumentada (Moralejo et al., 2014).
Tras haber analizado el concepto de la RA podemos concluir que es un sistema que
aporta información virtual, sea en formato de texto, imagen, audio, vídeo y modelos 3D, al
entorno espacio-temporal donde se encuentra el usuario de la aplicación. Para que se pueda
disfrutar del sistema de RA es imprescindible poseer un dispositivo móvil u ordenador, una
cámara, la aplicación RA y/o conexión a Internet si es necesario.
Para poder comprender la tecnología de la RA por completo es necesario contrastarla
con la realidad virtual, que todos conocemos por los videojuegos. En la realidad virtual el
usuario se sumerge por completo en un mundo digital y artificial, mientras que la RA consiste
en un entorno físico real enriquecido con contenidos digitales (Pérez-Segnini, 2012).
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7.3.1.2. Niveles de la RA aumentada
Como afirma Prendes Espinosa (2014: 189) “se pueden entender los niveles [de la RA]
como una forma de medir la complejidad de las tecnologías involucradas en el desarrollo de
sistemas de RA. En principio, a más nivel, mayores son las posibilidades de las aplicaciones”.
Diferentes especialistas en el campo utilizan en sus publicaciones la clasificación de Lens-
Fitzgerald (2009), el cofundador de Layar, y debido a su popularidad, se presentará por lo
siguiente dicha clasificación.
Según Lens-Fitzgerald (2009) podemos distinguir cuatro niveles (del 0-3) de la RA:
- Nivel 0 – hiperenlaces con el mundo físico (physical world hyper linking). Este nivel
es considerado como una RA simple o inicial y posibilita enlazar el mundo físico con
el mundo virtual a través de códigos de barra (enlaces 1D – Universal Product Code),
códigos 2D, como por ejemplo códigos QR (Quick Response) o reconocimiento de
imágenes aleatorias (Mirar Figura 2. en Anexo 1.). Los códigos en este nivel
funcionan como hiperenlaces a otros contenidos, “no existe registro en 3D ni
seguimiento de los marcadores” (Prendes Espinosa, 2015, pág. 189).
- Nivel 1- RA basada en marcadores (marker based AR). Este nivel está basado en
reconocimiento de patrones 2D y en el reconocimiento de objetos 3D como por
ejemplo una mesa o un libro. Los marcadores suelen ser unas imágenes de forma
cuadrada que contienen un diseño determinado en blanco y negro y que permite
distinguirlo de otros marcadores. Para poder disfrutar de la RA utilizando marcadores
normalmente es necesario imprimir el marcador, iniciar la aplicación y situar la
cámara encima del marcador (Reinoso Ortiz, 2012). El recurso que suele ofrecer el
marcador suelen ser imágenes en 3D, tal y como lo podemos comprobar en la Figura 3
en Anexo 1.
- Nivel 2 – RA sin marcadores (markerless AR). Este nivel de la RA se basa en
reconocimiento de imágenes, la geolocalización y otras técnicas que no requieren del
uso de marcadores. Los activadores son imágenes u objetos, y cuando son reconocidos
la aplicación superpone algún tipo de contenido digital: una imagen, un vídeo o un
modelo 3D (Reinoso Ortiz, 2012). Este nivel de RA es muy popular en las
aplicaciones de geolocalización de los smartphones las cuales ofrecen una capa de
información digital al reconocer el lugar del interés. El reconocimiento del lugar se
lleva a cabo mediante el GPS que identifica la posición del usuario, una brújula que
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permite conocer la orientación del dispositivo y un acelerómetro que detecta los
cambios de elevación (Reinoso Ortiz, 2012).
- Nivel 3 – Visión Aumentada. Este nivel es el más avanzado hasta el día de hoy y
consiste en dejar de utilizar dispositivos con pantallas y comenzar a utilizar display
ligeros y transparentes para llevar encima, como por ejemplo Google Glass. Este tipo
de tecnología permite ver el entorno “aumentado” que proporciona el dispositivo al
reconocer el entorno físico.
7.3.1.4 Tipos de actividades RA y su aplicación educativa
Tal y como indica Reinoso (2012) podemos distinguir seis aplicaciones significativas de
la RA en la educación:
- Aprendizaje basado en el descubrimiento – suele basarse en los dispositivos móviles
que con el uso de RA permiten explorar experiencias de aprendizaje contextualizadas
de forma casual o por iniciativa propia, por ejemplo: con este tipo de actividad el
alumno puede explorar el pasado de las ruinas de un castillo y visualizar su
edificación, o puede obtener más información sobre un animal que ve en un zoo. Tal y
como afirma Reinoso “estamos ante un concepto diferente de aprendizaje en el que las
aplicaciones de RA que aportan información sobre ubicaciones físicas concretas
facilitan el aprendizaje basado en descubrimiento, posibilitando salir del aula y
aprender fuera de la misma” (2012, pág. 185). Este tipo de actividades se relaciona
con el enfoque constructivista en educación, y se plasma en la experiencia del aula en
la metodología de los proyectos de trabajo. Los proyectos de trabajo parten de los
intereses de los niños y pretenden resolver las dudas sobre el tema seleccionado
democráticamente por el grupo. En este método se da el protagonismo a los alumnos:
ellos traen la información relacionada con el tema a investigar, la seleccionan y con la
ayuda de la maestra o maestro, descubren las respuestas a las preguntas formuladas al
principio del proyecto. Los alumnos descubren nuevas ideas a través de
descubrimiento e investigación, lo que les hace indagar, analizar, reflexionar, debatir,
contrastar, etc. y como resultado formar aprendizajes significativos y basados en
experiencias personales (Benitez Sillero, 2008).
- Desarrollo de habilidades profesionales – la RA tiene un gran uso en el ámbito de
formación profesional gracias a que posibilita aplicar los conocimientos teóricos a
situaciones reales de trabajo recreadas por la tecnología RA.
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- Juegos educativos de RA – sin duda ninguna los juegos educativos son un recurso
atractivo para los niños de edad temprana. Como ha sido reportado por Reinoso (2012)
la RA posibilita la infinidad de tipos de juegos educativos: juegos basados en
marcadores y códigos, en los que se interactúa con elementos 3D; por otro lado
podemos disfrutar de juegos basados en el reconocimiento gestual, en los que el
usuario es parte de la interfaz del juego, y por último encontramos juegos basados en
la geolocalización, en los que se juega de forma social y colaborativa, y donde el
espacio físico se convierte en el escenario de juego. Entre numerosas posibilidades de
juego que ofrece la tecnología de RA, Reinoso (2012) indicó que utilizando los
códigos QR y herramientas de geolocalización se puede motivar a los alumnos a
investigar de forma activa el entorno y aproximarles a contenidos educativos de forma
contextualizada y significativa. - Modelado de objetos 3D – gracias a herramientas de modelado de objetos y
aplicaciones de RA, el alumno puede ver los modelos 3D y manipularlos: “acercarlos,
alejarlos, girarlos, colocarlos en lugares determinados o explorar sus propiedades
físicas” (Reinoso Ortiz, 2012, pág. 188).
- Libros con RA – la RA añade una nueva dimensión interactiva a los libros
tradicionales. Tal y como afirma Reinoso (2012) con la publicación del proyecto
MagicBook de Mark Billinghurst se comenzaron a desarrollar numerosos libros con
esta tecnología: “libros que cobran vida con modelos 3D, video, sonido…, y
posibilitan al lector interactuar […] de forma sencilla, acercando o moviendo el libro o
un marcador y otras veces, permitiendo un cierto grado de control de la escena que
está visualizando” (pág. 190).
- Materiales didácticos – según Reinoso (2012) por materiales didácticos basados en la
RA entendemos recursos que posibilitan la visualización de modelos y escenas
tridimensionales y que a la vez permiten interactuar con ellos con el fin de mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
7.3.1.5. Revisión bibliográfica: la realidad aumentada en la educación
En los últimos años, ha habido un interés creciente por la aplicación de la RA en el ámbito
educativo. Según los investigadores Bacca, Baldiris, Fabregat, Graf y Kinshuk (2014), que
revisaron la literatura científica relacionada con la RA aplicada a la educación entre los años
2003-2013, se ha registrado un aumento progresivo de publicaciones sobre el tema en los
últimos años (entre 2009-2013). Tras haber analizado 32 publicaciones, estos autores
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concluyen que la RA aplicada a la educación es objeto de investigación sobre todo en
Ciencias, Humanidades y Arte (Bacca et al., 2014). En dichos estudios la aplicación de la RA
se centra principalmente en el ámbito de educación superior y obligatoria, pero a la vez se
cuestiona su utilidad en la educación temprana y de formación profesional. Las aplicaciones
de la RA se utilizan sobre todo para explicar el tema a dar, o para ampliarlo con información
adicional (Bacca et al., 2014). Según los artículos analizados las principales ventajas que
aporta la RA en el proceso de enseñanza-aprendizaje son el incremento de motivación,
mejores progresos en aprendizaje, el aumento de interacción y colaboración, y además se ha
registrado una mejora en la aptitud hacia el aprendizaje (Bacca et al., 2014). Las desventajas
que se apuntan en la investigación se relacionan principalmente con las dificultades técnicas,
como por ejemplo, dificultad en mantener la información superpuesta, o con prestar
demasiada atención a la RA en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o en caso contrario,
consideración que la RA es una tecnología intrusiva en el aula (Bacca et al, 2014).
A pesar de que numerosos estudios muestran que la RA mejora la motivación y el proceso
de enseñanza-aprendizaje, como es el caso de Cascales et al. (2013) o de Gértrudix Barrio y
Ballesteros Ávila (2014), la RA es un recurso novedoso y poco utilizado debido a su escasa
presencia en los ámbitos cotidianos de la sociedad.
Tal y como indican Bacca et al. (2014) la RA influye de forma positiva en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero existe poca documentación sobre su aplicación en el aula. Gran
parte de la investigación existente hasta la fecha ha sido de carácter principalmente teórico,
donde se analizan las ventajas e inconvenientes de la RA aplicada a la educación y las
aplicaciones útiles para el aula. Sería deseable realizar más investigaciones prácticas para
poder comprender mejor el papel de la RA en la construcción de nuevos aprendizajes.
7.3.1.6. Experiencias de la realidad aumentada en el aula infantil
En este apartado se analizarán diferentes aportaciones científicas sobre la aplicación de la
RA en el aula. Se tendrán en cuenta sobre todo los resultados de evaluación de aplicaciones de
la RA en el aula, igual que aportaciones teórico-prácticas de especialistas en el campo.
Los investigadores Cascales et al. (2013), tras llevar a cabo un proyecto que incorporaba
la tecnología de RA en un aula de 3º de Educación infantil, llegaron a las siguientes
conclusiones:
- La RA promueve un comportamiento activo en el alumno
- La familiarización con la tecnología RA favorece el futuro uso de nuevas tecnologías
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- La RA facilita la enseñanza, porque aporta un factor de entretenimiento y juego
- Los estudiantes aprenden más y consiguen más objetivos gracias a la RA
- La RA promueve la competencia comunicativa: expresión oral, interacción entre
iguales, entre niños y docentes, docentes y familias, etc.
- Los docentes consideran la RA como una herramienta facilitadora de aprendizaje
- La experiencia con la RA ha sido positiva para los alumnos, maestros y padres.
En general la experiencia fue valorada de forma muy positiva en aspectos como la
viabilidad, el tiempo de implementación, los requerimientos técnicos, o la distribución de
contenidos y recursos (Cascales et al., 2013). Además, esta innovación docente fue valorada
positivamente por los padres de los alumnos que participaron en dicho proyecto (Cascales,
Pérez-López, & Contero, 2013). Según Cascales et al. (2013) la RA es una herramienta
llamativa y motivadora, que permite utilizar varios sentidos gracias a la combinación de la
precepción sonora, de vista y de tacto, pero a pesar de ser tan atractiva para la etapa de
Educación infantil, es un recurso que hasta el día de hoy se utiliza muy poco.
Según lo propuesto en el estudio de Moralejo et al. (2014) la RA basada en los
dispositivos móviles la hace cada vez más omnipresente y permite aprender y/o investigar de
forma formal o informal fuera o dentro de un contexto escolar. También el informe “The 2011
Horizon Report”, indica que la tendencia clave de las nuevas tecnologías es poder acceder a
la información a cualquier hora y desde cualquier lugar: “La gente espera ser capaz de
trabajar, aprender y estudiar cuando y donde quieran” (Johnson el al., 2011, pág. 3). Sin lugar
a duda, las aplicaciones de la RA responden a este tipo de exigencia y además: “amplían [las
posibilidades de aprendizaje] de manera cualitativamente significativa al ofrecer información
situada, contextualizada, desde el lugar y en el momento que el “consumidor” la precisa”
(Estebanell Minguell et al., 2012, pág. 142).
Teniendo en cuenta las aportaciones de Estebanell Minguell et al. (2012) podemos ver que
la RA ofrece una experiencia multisensorial y contextualizada lo que convierte los procesos
de aprendizaje en significativos y reales. Además dichas aplicaciones ofrecen un desarrollo
integral del sujeto, pues aparte de fomentar la competencia de aprender a aprender o la de
tratamiento de la información, las actividades de la RA también inciden en la competencia de
conocimiento e interacción con el mundo físico, la competencia social y ciudadana, la
competencia matemática o la artística y cultural (Estebanell Minguell et al., 2012).
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Los modelos 3D obtenidos a través de marcadores permiten a los alumnos ver objetos tal
y como son, y lo más importante, se pueden ver objetos que, por factores de tamaño,
accesibilidad, coste o distancia no podrían ser manipulados en el aula (Estebanell Minguell et
al., 2012). La posibilidad de poder explorar los modelos tridimensionales es crucial en el
desarrollo del concepto de espacio y de la lateralidad en niños de la edad temprana.
Estebanell Minguell et al. (2012) demuestran que el sujeto interacciona a tres niveles
distintos en las experiencias de la RA: el nivel real, el nivel virtual y el nivel intrapersonal
(cognitivo), lo que posibilita al alumno construir conocimientos verdaderos que a la vez le
permiten resolver supuestos problemas en la vida real. Este tipo de actividades desarrolla las
competencias personales del alumno incidiendo sobre todo en la autonomía personal del
sujeto. Estebanell Minguell (2000), en su publicación anterior, incluso indica que la RA
conllevará cambios sustanciales en la forma de tratamiento de la información que deberán ser
considerados desde el ámbito de la educación.
7.3.2. CLIL en la Educación infantil
7.3.2.1. El concepto de CLIL
El acrónimo CLIL (Content and Language Integrated Learning) fue definido en 1994 y
presentado en 1996 por UNICOM, la Universidad de Jyväskylä y la Plataforma Europea para
la Educación Holandesa (Martínez Feito, 2009). Dicho acrónimo fue traducido al español
como Aprendizaje Integrado de Conocimientos Curriculares y Lengua Extranjera (AICLE) y
se refiere a la enseñanza de cualquier materia, exceptuando las de lenguas, a través de un
idioma extranjero (Pavesi, Bertocchi, Hofmannová, & Kazianka, 2001). El idioma extranjero
o segunda lengua (L2) se convierte en un vehículo de comunicación: “los contenidos no
lingüísticos se desarrollan a través de la L2, y a su vez, la L2 se desarrolla a través del
contenido de la materia” (Pavesi et al., 2001, pág.109).
Según Eurydice (2006), Red europea de información sobre Educación, el enfoque CLIL
posibilita utilizar por lo menos dos lenguas para la enseñanza de materias curriculares, siendo
una de ellas la lengua oficial del estado y otra una lengua de otro país, o región, etc. Además,
CLIL permite dirigir la educación europea hacia el plurilingüismo, uno de los objetivos
marcados por la Comisión Europea en El libro blanco. Enseñanza y aprendizaje. Hacia una
sociedad del aprendizaje (1995), en el cual se indica que un buen dominio de tres idiomas de
la Comunidad Europea es un objetivo prioritario. Como afirma Martínez Feito (2009) CLIL
16
tiene una orientación muy europea, al haber sido creado en Europa y no tiene que ver “sólo
con el aprendizaje de idiomas, sino también con la idea de una Europa unida, en la que se
hace necesario el respeto hacia su variedad lingüística y cultural a través del conocimiento”
(pág. 181).
7.3.2.2. Conceptos erróneos sobre enseñanza CLIL
Antes de analizar los rasgos principales de la metodología CLIL, es importante aclarar
algunos conceptos erróneos relacionados con este enfoque.
Se suele pensar que, como las materias curriculares se imparten en lengua extranjera, los
contenidos se transmiten de la misma forma que para los hablantes nativos de dicha lengua.
En la mayoría de los casos el alumnado posee un menor o mayor grado de dominio del idioma
meta, y por lo tanto, esto requiere una adaptación de los contenidos lingüísticos y curriculares
a las capacidades del alumnado, lo que no tiene lugar en el caso de alumnos nativos de la
lengua a utilizar (Martínez Feito, 2009). Como podemos ver, las clases CLIL no son sólo una
exposición a los contenidos en lengua extranjera, este método requiere de una planificación
adaptada y de desarrollo en el aula a través de unas actividades específicas, “así como un
esfuerzo grande para el alumno, que ha de trabajar y realizar una serie de actividades en una
lengua que desconoce en mayor o menor medida” (Martínez Feito, 2009, pág. 183).
En lo que se refiere al profesorado de enfoque CLIL, se suele pensar erróneamente que un
profesorado nativo es el más adecuado para este tipo de enseñanza. A pesar de que un
profesorado nativo pueda aportar un input más rico y un acento natural, hay que tener en
cuenta que los contenidos curriculares son igual de importantes que el idioma meta.
Tradicionalmente se pensaba que cualquier hablante nativo sería el profesor ideal, esta
suposición puede ser verdadera solo hasta un cierto punto, porque en el caso de CLIL el
conocimiento del idioma materno del alumnado tiene mucha importancia sobre todo en casos
de educación temprana, donde se pueda utilizar ambas lenguas de forma natural para poder
aclarar las dudas (Martínez Feito, 2009). Por lo tanto un profesor idóneo para implantar CLIL
en un aula, sería un conocedor de ambos idiomas, de los contenidos curriculares a impartir,
además de dominar la metodología CLIL (Martínez Feito, 2009).
El uso de la lengua materna en clases CLIL causa mucha controversia. Existen puntos de
vista que indican que las clases deberían impartirse sólo en L2, para así asegurar el mayor
grado de exposición al idioma meta. Sin embargo, la utilización de la lengua materna es, a
17
veces, necesaria para poder relacionar los conceptos con los que el alumno ya posee, o para
poder ahorrar tiempo de la exposición de conceptos. El uso de lengua materna no debe
percibirse como un punto de debilidad del profesorado, sino como un recurso más: “CLIL es
un enfoque multilingüe y multicultural que no penaliza el uso de ninguna lengua, sino que se
sirve de todas las lenguas que rodean a los alumnos para transmitirles información y
contenidos curriculares” (Martínez Feito, 2009, pág. 185). No obstante es importante recordar
que el idioma materno se debe utilizar en casos puntuales, e insistir en maximizar el uso de
L2. Además se debe transmitir la misma información y los conceptos en dos lenguas. No
podemos dejar de enriquecer el idioma materno. Para conseguir una optimización del
desarrollo lingüístico es necesario que exista una estrecha colaboración y coordinación entre
el profesorado CLIL y no CLIL, sobre todo en la etapa de Educación infantil y Primaria,
donde la enseñanza es más globalizada y construye las bases para conocimientos más
complejos (Martínez Feito, 2009).
En cuanto a nivel lingüístico que se pretende alcanzar en las clases CLIL, algunas
instituciones presumen que el alumnado alcanzará un dominio casi nativo del idioma. Este no
es el fin del enfoque CLIL ya que se trata de que el alumno obtenga una competencia
funcional: ser capaces de comunicarse y elaborar mensajes en el idioma extranjero (Martínez
Feito, 2009, pág. 185). Como podemos ver, el uso del idioma debe ser relacionado con
resolución de problemas y con su aplicación a una variedad de situaciones en la vida real. Por
lo tanto no se trata de un estudio profundo del idioma, sino de “manejarse en más de una
lengua cuando [se] aprende contenidos no lingüísticos” (Martínez Feito, 2009, pág. 186).
En general, las investigaciones relacionadas con la enseñanza CLIL suelen centrarse
más en los aspectos lingüísticos que en los curriculares, pero no debemos olvidar que dicho
enfoque no fue creado solamente para reforzar el aprendizaje de idiomas sino también para
transmitir contenidos curriculares. Este es uno de los aspectos que están pendientes de
investigación ya que no se ha comprobado todavía si el alumnado llega a entender los
contenidos impartidos en la L2 tal como lo haría si se le impartiesen en su lengua materna
(Martínez Feito, 2009).
7.3.2.3. La metodología CLIL en aula infantil
Tal y como se mencionó en apartados anteriores, el enfoque CLIL es un conjunto de
métodos que permiten la enseñanza y el aprendizaje de contenidos y de la L2 a la misma vez,
18
pero además, dicho enfoque visto desde una perspectiva más amplia, permite un desarrollo
integral del alumnado:
- Promueve la diversidad lingüística
- Permite abarcar los contenidos desde un enfoque holístico o integrador
- Es versátil: se puede implementar de varias maneras y en situaciones muy diferentes
- Permite conocer el contexto socio-cultural de otros países desde la lengua (Pavesi et
al., 2001).
El punto clave de la herramienta CLIL es la integración adecuada de contenido y de L2
(Serrano Rodríguez, 2013). Dicha integración tiene doble enfoque, por un lado el aprendizaje
de la lengua se lleva a cabo en clases de contenido curricular diferente a la enseñanza de
idioma. Esta circunstancia requiere que el profesor adapte el lenguaje para que sea
comprendido por el alumnado. Por otro lado, en las clases CLIL el alumnado también aprende
la lengua, lo que implica que el profesor de la L2 debe, coordinándose con profesores de otras
asignaturas, incluir el vocabulario, terminología y diferentes tipos de discurso para que el
alumno pueda comprender y usar el contenido (Serrano Rodríguez, 2013).
Además de que un método CLIL debe integrar los contenidos y la lengua extranjera en
una asignatura, también hay que facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Uno de los
modelos metodológicos más conocidos del enfoque CLIL es el modelo 4Cs (Coyle, Hood, &
Marsh, 2010), el cual está compuesto por cuatro pasos: componentes esenciales de una
actividad o sesión:
- Contenido – es la adquisición de los saberes, progresión en el conocimiento, destrezas
y comprensión relacionados con un currículo o tema determinado. La comprensión se
realiza a través de la lengua extranjera. El alumno adquiere un papel activo y aprende
a través de la interacción
- Comunicación – el idioma es el medio de comunicación y de aprendizaje, con lo cual
el alumno aprende a utilizar el idioma y utiliza el idioma para aprender (learning to
use language and using language to learn). Para conseguir este objetivo es necesario
facilitar la interacción y la participación del alumnado
- Cognición – el método CLIL permite desarrollar las habilidades de cognición, y por
esa razón pretende desarrollar destrezas de pensamiento que relacionan la formación
de conceptos, la comprensión y el lenguaje. El aprendizaje integrado posibilita que el
alumno desarrolle procesos cognitivos de manera efectiva.
19
- Cultura – cualquier tema o materia curricular está impregnada de contenidos
culturales. CLIL debe favorecer el descubrimiento de nuevos valores culturales y el
desarrollo de actitudes como el respeto y tolerancia que conlleva aprendizaje de una
lengua.
Cabe destacar que el enfoque CLIL no está relacionado con una metodología específica,
pero basa su proceso de enseñanza-aprendizaje en métodos activos, un manejo cooperativo de
la clase y un énfasis especial en todo tipo de comunicación: lingüística, visual y kinestésica, lo
cual es muy propio de la etapa de Educación infantil (Pavesi et al., 2001). Teniendo en cuenta
varias experiencias CLIL llevadas a cabo en diferentes países, Pavesi et al. (2001) enumeran
unas características metodológicas comunes que contribuyen a un aprendizaje efectivo:
- Los materiales de input deben ser muy concretos y visuales. El apoyo visual y de
multimedia es de crucial importancia para poder solventar problemas derivados de un
lenguaje especializado, por lo tanto, podemos concluir que la RA es una herramienta
idónea para este enfoque. Además, las experiencias deben ser muy prácticas y
palpables y basadas en un enfoque globalizador
- Hay que ofrecer oportunidades de comunicación auténtica que sirvan para la
resolución de problemas reales sin concentrarse demasiado en las estructuras y errores
- En casos de confusión o falta de entendimiento se permite utilizar el idioma materno,
pero siempre hay que intentar utilizar primero estrategias de simplificación, nueva
formulación y ejemplificación en L2, antes de recurrir a la legua nativa
- El profesorado debe prever las características estructurales y léxicas del lenguaje a
utilizar y adecuarlas a las posibilidades del alumnado.
El enfoque CLIL es una herramienta idónea para la etapa de Educación infantil, ya que
la curiosidad por aprender e investigar en esta edad es muy grande y concuerda perfectamente
con los principios metodológicos CLIL mencionados anteriormente.
8. OBJETIVOS DEL PROYECTO El objetivo principal del proyecto es mejorar la producción oral en lengua extranjera en el
alumnado de infantil a través del uso de la RA, y para conseguirlo, se proponen los siguientes
objetivos específicos:
1º Mejorar la producción oral de la lengua extranjera con el uso de las aplicaciones de la RA
20
2º Mejorar la comprensión de los contenidos integrados a través del uso de la RA
3º Fomentar la autonomía de aprendizaje, la autorreflexión y autocorrección de los alumnos
utilizando los marcadores de la RA
4º Familiarizar al alumnado con el uso de la tecnología emergente de la RA y con sus
aplicaciones relacionadas con el aprendizaje, con la búsqueda de información y con la
elaboración de materiales de aprendizaje creados por el alumnado
5º Diseñar materiales didácticos innovadores que incorporen la tecnología de la RA como
fichas con marcadores, libros y posters interactivos, etc.
6º Fomentar la motivación del alumnado hacia el uso del idioma como vehículo de
comunicación
Cabe destacar, que en caso de algunas de las actividades diseñadas, se pretende
conseguir los objetivos específicos sin la utilización de la RA.
9. METODOLOGÍA
9.1. Principios y procedimientos de aprendizaje
La innovación descrita se basa en un método activo y comunicativo, donde el alumno es el
protagonista del aprendizaje. En este contexto el alumno observa, experimenta, interactúa con
otros y con el medio, resuelve los problemas, y “aprende a aprender” a través de otra lengua.
El profesor no expone los contenidos sino guía a los alumnos en sus descubrimientos.
El vehículo de comunicación del aula debe de ser la lengua inglesa. La profesora siempre
debe dirigirse a los alumnos en inglés exponiéndoles así a unos aprendizajes integrados,
cotidianos y contextualizados. Se puede recurrir al español en casos de faltas graves de
disciplina o de falta de comprensión conceptual por parte del alumnado. Por difícil que
parezca, la maestra debe intentar transmitir los conceptos en la lengua inglesa utilizando
varias estrategias que se describirán posteriormente.
Para que el método CLIL sea realmente efectivo en la etapa de Educación infantil hay que
tener cuenta dos factores importantes. Primero, el profesor debe utilizar unas estructuras
simplificadas y repetitivas de L2 cuando expone los contenidos, eso permite al alumnado
comprender el concepto al tiempo que aprende nuevo vocabulario o estructuras lingüísticas.
21
Además, es importante introducir el vocabulario básico al comienzo de la unidad didáctica a
través del procedimiento de repetición diaria y la secuencia oral. Los contenidos básicos
deben repetirse todos los días durante la duración de la unidad didáctica por la mañana, pues
al comienzo de la jornada los niños están más receptivos.
En la secuencia oral se repasa una serie de imágenes varias veces, cada vez que se pasa las
imágenes se añade más input oral para enriquecer la expresión de los niños. Los niños deben
repetir lo que dice la profesora. Al final de la secuencia oral los niños realizan una actividad
de pregunta-respuesta en cadena para así repasar individualmente lo trabajado. Por otro lado,
para conseguir la mayor comprensión y expresión oral se utilizan estructuras repetitivas en las
descripciones de los animales. La sintaxis se basa en 4 frases que siguen el mismo orden: The
lion/It is…. , The lion/It has…., It lives in Africa, The lion/It eats….
En segundo lugar, para conseguir una buena interiorización de contenidos curriculares y
del idioma, el input siempre debe ir acompañado de soportes visuales, de las nuevas
tecnologías de comunicación e información, y/o de estimulación sensorial y kinestésica. Los
niños de esta edad aprenden de forma directa, a través de los sentidos y a través de los
movimientos de su cuerpo, por esta razón es necesaria una estimulación multisensorial.
Teniendo en cuenta este principio de aprendizaje, podemos ver que la RA es un recurso
estimulante e innovador para fomentar y enriquecer los contextos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La estimulación multisensorial debe de estar presente en todas las actividades de la etapa
de Educación infantil. En el caso de la unidad didáctica diseñada podemos ver que los verbos
de acción se enseñan a través numerosos recursos y procedimientos. Los verbos se introducen
a través de canciones y los recursos de la RA, mientras los niños interiorizan dicho
vocabulario a través de la imitación, también llamada TPR – Total Physical Response, juego y
repetición.
Por último, cabe destacar que las actividades de aprendizaje en esta etapa deben alternarse
con las actividades lúdicas y de juego para que los niños puedan relajarse y moverse todo lo
que necesiten. Los periodos de tiempo libre permiten a los niños interiorizar los conceptos
adquiridos e intercambiar los puntos de vista sobre lo aprendido. También es necesario indicar
que las actividades de aprendizaje no deben durar más de media hora, puesto que la capacidad
de concentración de los niños de esta edad es muy limitada.
22
9.2. Materiales y recursos utilizados
En las unidades didácticas se utilizaron numerosos materiales didácticos y software, y por
lo tanto se describen detalladamente en la Tabla 1. Recursos utilizados en el Anexo 2.
Cabe destacar que la unidad didáctica fue creada en torno a la RA, pues con esta
herramienta innovadora se pretende mejorar la motivación hacia el aprendizaje de contenidos
integrados en la lengua inglesa. En la unidad didáctica se utilizan las aplicaciones de la RA de
nivel 0 y de nivel 1. Por el nivel 0 nos referimos a los códigos QR, y por el nivel 1
entendemos aplicaciones basadas en marcadores impresos. Además utilizamos aplicaciones
como Aumentaty o QRstuff para crear recursos didácticos de la RA.
En cuanto a los materiales y herramientas utilizadas en la práctica innovadora, cabe
destacar que durante todas las sesiones se utilizó la pizarra digital, la herramienta Apple TV
que permite proyectar las imágenes de iPad en la pizarra digital y, obviamente, los iPads.
10. APLICACIÓN DE LA PRÁCTICA DE
INNOVACIÓN
10.1. Cronograma
La realización de la presente investigación e innovación se ha llevado a cabo en varias
etapas que se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 2. CRONOGRAMA DE LA INNOVACIÓN
Etapa Actividad Febrero Marzo Abril Mayo Etapa 1. Investigación sobre el contenido
teórico de la innovación X X
Etapa 2. Investigación sobre las aplicaciones de la realidad aumentada y su aplicación al ámbito educativo
X
Etapa 3. Elaboración de las unidades didácticas X Etapa 4. Puesta en práctica de las unidades
didácticas X
Etapa 5. Evaluación de la innovación X
23
10.2. Aplicación de la práctica de la innovación
La puesta en práctica de la presente innovación se presenta la Tabla 2. Puesta en práctica
de la innovación. Cabe destacar que todas las actividades están presentadas detalladamente
en el Anexo 3.
Tabla 3. APLICACIÓN DE LA PRÁCTICA DE LA INNOVACIÓN
Sesión Actividades
Tiempo
Conceptos Objetivo
Recursos y materiales utilizados
Sesión 1. Por la mañana
Actividad 2.
30 min
Clasificaciones de animales, diferencias entre animales domésticos y salvajes , vocabulario animal
1º, 2º, 4º, 6º
Aplicación AR-animals, flashcards
Actividad 3.
25 min
África, animales africanos, verbos como: stop, listen, walk, jump, skip; conceptos básicos: forward, back
1º, 2º, 6º
iA Animal Kindgom, Google Earth, canción Walking in the jungle de Super Simple Songs
Sesión 1. Por la tarde
Actividad 4.
30 min
Partes de cuerpo animal 1º, 2º, 4º, 6º
Aplicación AR-animals
Actividad 5.
15 min
Colores, animales africanos
2º Aplicación interactiva http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/word-games/paint-it/zoo-animals
1 día Repaso de conceptos trabajados en la sesión 1 Sesión 2. Por la mañana
Actividad 1
30 min
Animales herbívoros y animales carnívoros, animales africanos
1º, 2º, 4º, 6º
Aplicación AR-animals, video https://www.youtube.com/watch?v=PLOwiVpiVAU.
Actividad 2.
20 min
Sonidos que producen los animales africanos
2º https://www.youtube.com/
Sesión 2. Por la tarde
Actividad 3.
60 minutos
Sonidos que producen los animales africanos, manejo de las TIC en la elaboración de recursos
4º, 5º, 6º
www.QRstuff.com QR code reader
1 día Repaso de conceptos trabajados en la sesión 1 Sesión 3. Por la mañana
Actividad 1.
10 min
Verbos de acción: 1º, 2º, 4º
Animal song for children de Super Simple Songs https://www.youtube.com/watch?v=_Ir0Mc6Qilo
Actividad 2.
30 min
Verbos de acción, animals africanos, body
1º, 2º, 4º, 6º
Aplicaciones AR-animals y AR Safari,
24
parts From Head to Toe de Eric Carle
Sesión 3. Por la tarde
Actividad 3.
10 min
Sonidos del método-sintético, animales africanos
1º, 2º Recursos de Jolly Phonics para pizarra digital, flashcards de sonidos
Actividad 4.
30 min
Número 8 su grafía y cantidad
3º, 4º QR code reader, ficha núm. 8
1 día Repaso de conceptos trabajados en la sesión 1 y sesión 3 Sesión 4. Por la mañana
Actividad 1.
25 min
Lectura de datos, sumas, conceptos básicos: más, menos
3º, 4º, 6 Ficha de lectura de datos
Actividad 2.
10 min
Animales africanos y sus características
1º, 2º, 6º
Sesión 4. Por la tarde
Actividad 3.
40 min
Animales africanos y sus características
1º, 2º, 6º
Móvil con cámara, o cámara, aplicación Aumentaty
11. EVALUACIÓN DE LA INNOVACIÓN
11.1. Evaluación de los resultados de aprendizaje
Teniendo en cuenta los datos de la Tabla 5. Resultados de la aptitud ante el aprendizaje
podemos concluir que los alumnos del grupo experimental expresaron mayor grado de aptitud
positiva hacia las actividades que el grupo de control, lo que nos indica que las herramientas
de la RA fomentan la motivación del alumnado hacia el aprendizaje. Podemos ver que las
actividades con la RA que transmiten contenidos relacionados con la expresión y
comprensión oral (objetivo específico 1º y 2º) y con la elaboración de materiales propios
(objetivo específico 4º) rondan entre 90%-100% la calificación máxima (“me ha gustado
mucho”) mientras las mismas actividades desarrolladas sin la RA rondan la evaluación “me
ha gustado mucho” entre 74%-85%. Cabe destacar que las actividades relacionadas con el
objetivo específico 3º, que pretende fomentar la autonomía de aprendizaje del alumnado a
través de la autoevaluación con la utilización de los códigos QR, es la que menos ha gustado
al grupo experimental. En este caso entre sólo entre el 76 % y 86% del grupo ha expresado
que estas actividades les han gustado mucho.
Los resultados proporcionan un fuerte soporte al argumento de que las aplicaciones de
modelos 3D con el uso de marcadores, y la de elaboración de materiales propios con la
utilización de la RA son las más apropiadas para los alumnos de esta edad. En este tipo de
tarea la información se muestra de forma contextualizada y significativa y por lo tanto
25
incrementa la motivación de los niños hacia el aprendizaje. Por otro lado la utilización de los
códigos QR para la autoevaluación de las fichas, la cual se vincula con el objetivo específico
3º y 5º, se llega a considerar como una tarea inadecuada para los niños de 4 años puesto que
durante su realización los niños mostraron muchas dificultades para comprobar los datos por
sí mismos. Este hecho se puede deber probablemente a la falta de práctica o a la inmadurez
para realizar este tipo de tareas.
El análisis los datos relacionados con los resultados de aprendizaje, los cuales se muestran
en la Tabla 6 y 7 en Anexo 2, parece confirmar que la RA influye de forma positiva en los
objetivos específicos marcados para este proyecto de innovación. En cuanto a la expresión
oral (objetivo específico 1º y 6º), el grupo experimental obtuvo un 79% de media de la
valoración máxima, mientras el grupo de control sólo logró el 66%. Por otra parte, la
comprensión conceptual en el grupo experimental ascendió al 92% de la valoración máxima,
mientras el grupo de control alcanzó el 77%. Cabe destacar que los datos presentados no
pueden ser considerados concluyentes puesto que antes de comenzar el proyecto los grupos
fueron formados de forma aleatoria, es decir, no se aseguró el reparto equilibrado de alumnos
con capacidades similares, ni se evaluó los conocimientos previos del alumnado, sino que se
partió del reparto por orden alfabético preestablecido en el Centro. No obstante, los
resultados presentados concuerdan con los datos obtenidos en la investigación de Cascales et
al. (2013) y con el estudio de caso de Gértrudix Barrio y Ballesteros Ávila (2014) los cuales
indican que la utilización de la RA es ventajosa para la etapa de Educación infantil dado que
mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje.
11.2. Valoración de otros agentes implicados
La maestra que llevó a cabo la innovación considera la RA una herramienta útil para el
aula de Educación infantil, y de fácil manejo. Además considera la RA como un material
didáctico atractivo para sus alumnos que permite desarrollar las actividades de forma
contextualizada y estimulante. No obstante le es difícil constar si la RA aporta realmente al
desarrollo de la expresión oral en los alumnos.
Entre los aspectos negativos cabe destacar que las aplicaciones para la etapa de Educación
infantil son muy escasas, y por otro lado, la innovación requiere una importante inversión de
tiempo para poder encontrar aplicaciones adecuadas y para poder conocer sus aplicaciones
educativas.
26
11.3. Descripción del beneficio para el grupo respecto a la
mejora de aprendizaje
Gracias a que la RA tiene varios niveles de complejidad, se convierte en una tecnología
muy versátil: se puede utilizar para añadir información a un recurso, para ampliar los
conocimientos sobre el entorno que nos rodea, para poder disfrutar de objetos en 3D que nos
son inaccesibles en la vida real. Además dicha tecnología facilita la comunicación de los
resultados de aprendizaje a la comunidad educativa con medios muy atractivos como vídeos,
grabaciones de voz, etc.
Con esta innovación hemos conseguido incorporar un nuevo tipo de TIC en el aula, con el
cual “el aprender” se convierte en un proceso más ameno, contextualizado y significativo y
con el que es posible conseguir una mejora de motivación hacia el aprendizaje de contenidos
integrados.
Cabe destacar las siguientes dificultades que se detectaron durante la puesta en práctica de
la innovación:
- El uso de los dispositivos móviles o de iPad por parte del alumnado requiere de una
supervisión constante por parte de los adultos, lo que implica una mayor organización
a nivel del aula y de los recursos humanos
- La apuesta por las nuevas tecnologías en el aula infantil requiere de una importante
inversión económica, es necesario comprar varios iPad para que los niños puedan
manipular los dispositivos. Además es importante formar a los maestros en las
posibilidades que ofrece la RA para que sepan aprovecharlas.
- Las aplicaciones de la RA se ofrecen principalmente para los dispositivos Android y
iOS (sistema operativo de Apple) lo que dificulta el acceso a dichas aplicaciones a los
usuarios de Windows.
11.4. Descripción del alcance de la innovación y sus limitaciones
La RA es una tecnología emergente bastante frecuente en la formación profesional, no
obstante, no es muy popular en los niveles de enseñanza básica. Tras analizar los resultados
de la innovación llevada a cabo podemos concluir que la RA constituye un medio atractivo de
transmisión de conocimientos para la etapa de Educación infantil tal y como lo confirman en
sus investigaciones Gértrudix Barrio y Ballesteros Ávila (2014) y Cascales et al. (2013). Tras
27
analizar los resultados de la innovación podemos destacar que la RA puede usarse en la etapa
de Educación infantil para enriquecer los contextos de enseñanza y aprendizaje, para la
búsqueda de información, o para la elaboración de materiales de aprendizaje creados por el
alumnado.
Por otro lado la innovación llevada a cabo presenta ciertas limitaciones puesto que el
estudio del caso se llevó a cabo sólo en un centro escolar y consta de un diseño quasi
experimental. Por esa razón los resultados no pueden ser generalizables, ni se puede saber
realmente en qué grado la RA afecta a la mejora del aprendizaje. Sería conveniente realizar un
estudio longitudinal para poder comprobar los beneficios de la realidad aumentada en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
12. CONCLUSIONES Es importante recordar que las nuevas tecnologías no deben usarse como un fin. Aunque
los dispositivos móviles empiezan a formar parte de nuestra vida diaria, y comienzan a ser
cada vez más populares en el aula, los docentes no debemos abandonar los recursos didácticos
tradicionales. Los niños en la Educación infantil disfrutan mucho utilizando nuevas
tecnologías, pero a la vez desean investigar, manipular y experimentar con los objetos reales.
Muchos autores indican que con la “invasión” de las nuevas tecnologías en nuestras aulas, se
van extinguiendo las actividades manipulativas de toda la vida que promueven la resolución
de problemas, la creatividad y la experimentación (Mangen, 2010). Por esa razón es
importante equilibrar las actividades basadas en los recursos TIC, que en el campo de
educación suelen ser experiencias cognitivas y sensoriomotores relacionadas sobre todo con la
coordinación óculo-manual y orientación espacial, con las actividades donde el conocimiento
sea vinculado con la interacción con el medio y basado en experiencias directas, donde el
alumno pueda obtener nueva información a través de la indagación, manipulación y
experimentación
El trabajo de un maestro de Educación infantil es planificar y organizar actividades
variadas aprovechando de forma óptima los recursos didácticos que estén a su alcance. En
este sentido la RA permite ver la información de forma contextualizada (códigos QR por
ejemplo) y nos acerca a conocimientos que para muchos pueden ser inaccesibles o difíciles de
ver a simple vista, como por ejemplo los órganos internos. Los modelos 3D que ofrece la RA,
pueden mostrar mejor, por ejemplo, el funcionamiento de algunas máquinas que un simple
28
vídeo. No obstante, los maestros no debemos inclinarnos sólo a un tipo de material didáctico.
El trabajo del docente es saber aprovechar las ventajas de cada recurso o herramienta para
poder crear un ambiente de aprendizaje rico en estímulos.
13. BIBLIOGRAFÍA AR-media. (2011). La Realidad aumentada en el futuro del mundo editorial. (I. T. Srl, Ed.)
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30
Moralejo, L., Sanz, C., Pesado, P., & Baldassarri, S. (Abril de 2014). Avances en el diseño de
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Obtenido de https://ampaipse.files.wordpress.com/2012/01/informe_escuela20-
prof2011.pdf
31
14. ANEXOS
Anexo 1. Figuras
Figura 1. TAREAS DE UN SISTEMA DE RA
Fuente: Moralejo, L., Sanz, C., Pesado, P., & Baldassarri, S. (Abril de 2014). Avances en el diseño de una
herramienta de autor para la creación de actividades educativas basadas en la realidad aumentada. TE & ET.
Figura 2. HIPERENLACES DE NIVEL 0
Código de barras
Código QR
Imagen aleatoria
Fuente: Banco de Imágenes y sonidos. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado. El código QR: http://www.tufuncion.com/codigo-qr (02/04/2015)
Captura del escenario
Idetificación de la escena
Superposición de lo virtual sobre lo real
Visualización de la escena aumentada
32
Figura 3. MARCADORES
Marcador
Marcador en uso
Fuente: http://realidadaumentada94.blogspot.com.es/ (02/04/2015)
Anexo 2. Tablas
Tabla 4. RECURSOS UTILIZADOS
Tipo de recurso o material utilizado
Nombre del recurso o material
Vínculo Descripción Unidad didáctica
La realidad aumentada
AR-animals
http://www.ar-animals.com/ Es una aplicación que ofrece modelos de animales domésticos, salvajes y dinosaurios en formato 3D con la utilización de marcadores
Sesión 1. Actividad 3 y 4; Sesión 2. Actividad 1; Sesión 3. Actividad 2
AR Safari https://itunes.apple.com/us/app/augmented-reality-safari/id763064889?mt=8
Es una aplicación que ofrece modelos de animales salvajes africanos en formato 3D con la utilización de marcadores
Sesión 3. Actividad 2
QRstuff http://www.qrstuff.com/ Aplicación que crea códigos QR vinculándolos con archivos
Sesión 2. Actividad 3, Sesión 3. Actividad 4, Sesión 4. Actividad 1
QR Code Reader
https://itunes.apple.com/es/app/qr-code-reader-and-scanner/id388175979?mt=8
Es un lector de códigos QR
Sesión 2. Actividad 3, Sesión 3.
33
Actividad 4, Sesión 4. Actividad 1
Aumentaty http://www.aumentaty.com/ Generador de contenidos de la realidad aumentada sin marcadores
Sesión 4. Actividad 3.
Recursos de YouTube
Walking in the jungle de Super Simple Songs
https://www.youtube.com/watch?v=6in9pefUExE
Canción sobre animales exóticos y verbos de acción
Sesión 1. Actividad 3
From head to toe de Eric Carle
https://www.youtube.com/watch?v=tVlbmbAoqGM
Canción sobre animales y verbos de acción
Sesión 3. Actividad 2.
Eating Habits of African Animals
https://www.youtube.com/watch?v=PLOwiVpiVAU
Vídeo sobre los hábitos alimenticos de animales africanos
Sesión 2. Actividad 1.
Yes, I can! de Super Simple Songs
https://www.youtube.com/watch?v=_Ir0Mc6Qilo
Canción sobre animales y verbos de acción, y la sintaxis I can…
Sesión 3. Actividad 1.
Sonidos de animales
https://www.youtube.com/watch?v=rzueL0D-vMs
cebra Sesión 2. Actividad 2 y Actividad 3 https://www.youtube.com/wa
tch?v=TabiEvbLBb4 gacela
https://www.youtube.com/watch?v=rzbpFcqQhlI
jirafa
https://www.youtube.com/watch?v=bVdm2xBL6GY
hipopótamo
https://www.youtube.com/watch?v=Jkh3sknNnkI
cocodrilo
https://www.youtube.com/watch?v=Ap1m8JLNA2A
guepardo
https://www.youtube.com/watch?v=LNCC6ZYI3SI
rinoceronte
https://www.youtube.com/watch?v=HWmZHrWSXkU
gorila
https://www.youtube.com/watch?v=UGnEgAVAVIk
león
https://www.youtube.com/watch?v=cQzV_p8fJ9U
elefante
Juegos interactivos
ZOO Animals
http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/word-
En la actividad hay que colorear los animales según las instrucciones
Sesión 1. Actividad 5
34
games/paint-it/zoo-animals
Otros recursos de internet
Online Voice Recorder
http://online-voice-recorder.com/pl/
Grabadora de sonidos online Sesión 2. Actividad 3
Google Earth
https://www.google.es/intl/es/earth/index.html
El continente africano Sesión 1. Actividad 3
iAnimal Kingdom
http://interactiveanimalbooks.com/augmented-reality-technology/
El globo con la distribución de animales
Sesión 1. Actividad 3
Software Notebook http://smarttech.com/es/Support/Browse+Support/Download+Software
Utilizado para la elaboración de las fichas de área lógico matemática
Sesión 3. Actividad 4, sesión 4. Actividad 1
Tabla 5. RESULTADOS DE LA APTITUD ANTE EL APRENDIZA JE
No me ha gustado
Me ha gustado
un poco
Me ha gustado
Me ha gustado
mucho Actividades relacionadas con la descripción de los animales
Grupo experimental (22 alumnos)
0/0% 0/0% 0/0% 22/100%
Grupo de control (19 alumnos)
0/0% 0/0% 3/16% 16/84%
Actividades relacionadas con los sonidos de los animales Grupo
experimental (22 alumnos)
0/0% 0/0% 0/0% 22/100%
Grupo de control (19 alumnos)
0/0% 0/0% 4/21% 15/79%
Actividades relacionadas con hábitos alimenticios de los animales Grupo
experimental (21 alumnos)
0/0% 0/0% 3/14% 18/86%
Grupo de control (19 alumnos)
0/0% 0/0% 5/26% 14/74%
Actividades relacionadas con action verbs Grupo
experimental (21 alumnos)
0/0% 0/0% 2/10% 18/90%
Grupo de control (17 alumnos)
0/0% 1/6% 2/12% 14/82%
Actividades relacionadas con la ficha número 8
35
Grupo experimental (21 alumnos)
0/0% 3/14% 2/10% 15/76%
Grupo de control (17 alumnos)
0/0% 0/0% 4/24% 13/76%
Actividades relacionadas con la ficha de lectura de datos Grupo
experimental (21 alumnos)
0/0% 0/0% 3/14% 18/86%
Grupo de control (17 alumnos)
0/0% 0/0% 3/17% 14/82%
Tabla 6. RESULTADOS DE APRENDIZAJE GRUPO EXPERIMENT AL
Expresión oral (9 puntos máximo)
En porcentaje Comprensión oral (6 puntos máximo)
En porcentaje
1 0 0% 4 67% 2 7 78% 6 100% 3 9 100% 6 100% 4 7 78% 4 67% 5 5 56% 3 50% 6 7 78% 6 100% 7 9 100% 6 100% 8 6 67% 4 67% 9 8 89% 6 100% 10 8 89% 6 100% 11 9 100% 6 100% 12 9 100% 6 100% 13 falta falta 14 8 89% 6 100% 15 7 78% 5 83% 16 8 89% 6 100% 17 9 100% 6 100% 18 6 67% 6 100% 19 6 67% 5 83% 20 9 100% 6 100% 21 8 89% 6 100% 22 5 56% 5 83% Total media
150 79% 116 92%
Tabla 7. RESULTADOS DE APRENDIZAJE GRUPO DE CONTROL
Expresión oral (9 puntos máximo)
En porcentaje Comprensión oral (6 puntos máximo)
En porcentaje
1 3 33% 3 50%
36
2 5 56% 5 83% 3 8 89% 5 83% 4 7 78% 4 67% 5 7 78% 6 100% 6 6 67% 5 83% 7 6 67% 4 67% 8 falta falta falta falta 9 7 78% 4 67% 10 6 67% 5 83% 11 6 67% 4 67% 12 5 56% 4 67% 13 6 67% 6 100% 14 8 89% 3 50% 15 7 78% 6 100% 16 4 44% 4 67% 17 8 89% 5 83% 18 3 33% 3 50% 19 6 67% 6 100% 20 6 67% 6 100% Total media
114 66% 88 77%
Anexo 3. Unidades didácticas
14.3.1. Unidad didáctica con la realidad aumentada
Objetivos:
- Reconocer y describir los animales salvajes africanos en inglés
- Conocer los hábitos alimenticos de los animales africanos
- Conocer la ubicación del continente africano
- Aprender a expresar en inglés varias acciones
- Conocer e imitar sonidos de animales
- Utilizar nuevas tecnologías de información y comunicación para elaborar materiales
interactivos con la ayuda de la profesora
- Conocer la grafía y cantidad del número 8
- Comparar datos numéricos
Contenidos:
- Animales salvajes africanos y sus partes de cuerpo
- Verbos de acción como stand, walk, run, eat, drink, turn its head, look, etc.
37
- Hábitos alimenticios de los animales: carnívoros y herbívoros
- Número 8, su grafía, cantidad y conteo
- Sonidos que producen los animales
- Sintaxis: It is a….., It has a……, A lion can……, The lion is …ing.
- El continente africano
Sesión 1.
Rutina: todos los niños saludan al entrar en la clase, se ponen los babis y se sientan de la
pizarra digital para comenzar la asamblea. La rutina es una actividad que se realizará a diario
para comenzar la jornada. La profesora guía la rutina con las actividades mencionadas en el
siguiente cuadro. Los cambios atmosféricos y de tiempo cronológico se marcarán en un mural
que está expuesto al lado de la pizarra digital. Cada canción está acompañada de movimientos
o baile. Tras repasar el tiempo atmosférico y cronológico la maestra hace preguntas de
comprensión como: What´s your name? How old are you? Where do you live? What´s your
favourite colour, etc.
Tabla 8. RUTINA
Rutina Lenguaje empleado Bienvenida Good morning everybody.
How are you today? I´m fine thanks. How are you feeling today? Are you happy, sleepy, sad, angry today?
https://www.youtube.com/watch?v=TFVjU-dsIM8
Repaso del tiempo atmosférico
What´s the weather like today? Look through the window. Is today a snowy/rainy/cloudy/ etc. day?
https://www.youtube.com/watch?v=DnGKfOX5bVQ
Repaso de días de la semana
The days of the week are seven: Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday and Sunday. Yesterday was Thursday, so what day is it today?
https://www.youtube.com/watch?v=36n93jvjkDs
Repaso los meses del año The months of the year are twelve: Januray, February, March, April….. What month is it?
https://www.youtube.com/watch?v=-4s-ut7N0jQ
Las estaciones del año The months of the year are four: summer, autumn, winter and spring. What season is it?
https://www.youtube.com/watch?v=FmImAhAMjEY
38
Actividad 1. Módulo de aprendizaje
Aprovechando que los alumnos son muy receptivos por la mañana, repasamos a diario un
módulo de aprendizaje tiene formato de una presentación para la pizarra digital donde se
repasa el vocabulario básico del tema trabajado junto con una poesía, adivinanza,
trabalenguas, canción, música clásica, conceptos matemáticos y bits de inteligencia.
Actividad 2.
Estamos en la asamblea. Ponemos en el suelo una serie de imágenes de animales salvajes
y domésticos (utilizamos los marcadores de la aplicación AR-animals). Pedimos a los niños
que los observen e intenten clasificar los animales según algún criterio que se les ocurra. Los
criterios de clasificación pueden ser variados: animales salvajes/domésticos, animales
clasificados por colores, animales carnívoros y herbívoros, etc.
Tras haber realizado varias clasificaciones pedimos a los niños que busquen de entre todas
las tarjetas a todos los animales safari, y les pedimos que intenten nombrarlos en inglés.
Hablamos sobre las características de los animales safari.
Lenguaje: everybody look at those flashcards. What are they? They are animals. Now I´m
putting the flashcards on the floor. (Mientras la profesora pone las flashcards en el suelo
repasamos los nombres de los animals)
Can you classify the animals according to the food they eat? Cuando el niño indica un
animal y su indicación es correcta, el niño debe decir la frase relacionada con la clasificación,
por ejemplo, An elephant eats plants/ A tiger eats meat, luego toda la clase repite la frase.
Which of these animals can jump? Cuando el niño indique un animal, debe formar una
frase: A rabbit can jump, y luego toda la clase repite la frase.
Which of these animals can swim? Formamos las frases correspondientes.
La profesora coge dos flashcards, una de un animal doméstico y otra de un animal salvaje
y les pide que encuentren una diferencia entre ellos: What is the difference between those
animals? Does a dog live with humans? Do you keep dogs in your home? Do keep tigers in
your home? Why not? The dog is a domestic animal. A domestic animal lives with humans,
while the tiger is a wild animal, it doesn´t live at home with humans. Now please,find all the
39
wild animals that you can see on the floor. What animal is it? What do you call it in English?
Is it zebra?
Actividad 3.
In this unit we are going to learn about wild animals that live in Africa. Who knows where
is Africa? Africa is a continent. In Africa we can find many exotic animals.
Utilizando una aplicación iA Animal Kindgom, la profesora enseña a los niños el planeta
Tierra y le enseña los animales que podemos encontrar en el continente africano. Lugo
miramos el continente africano en la aplicación Google Earth.
The exotic animals we are going to talk about are a crocodile, hippopotamus, rhinoceros,
elephant, gorilla, lion, cheetah, zebra, giraffe, gazelle, etc.
Para que los niños aprendan los conceptos que hemos trabajado hasta ahora, la profesora
realiza con el grupo una secuencia oral:
- Repasamos los nombres de los animales: crocodile, hippopotamus, rhinoceros,
elephant, gorilla, lion, cheetah, zebra, giraffe, gazelle,
- A la segunda vuelta decimos una frase completa sobre el animal: It is a lion, etc.
- A la tercera vuelta hacemos la pregunta y respondemos de forma inmediata. WHat is
it? It is a lion
- A la cuarta vuelta definimos el grupo de palabras trabajado: What is a lion? A lion is a
wild animal.
Posteriormente todos los niños deben de responder a la siguiente pregunta:
Which is your favourite african animal? Why do you like it? My favourite animal is….. I
like it because it is strong/big/beautiful/fast, etc.
Acabamos la actividad con una canción, que sirve de relajación y transición a la siguiente
actividad. La canción es Walking in the jungle de Super Simple Songs
https://www.youtube.com/watch?v=GoSq-yZcJ-4. Imitamos las acciones de la canción: stop,
listen, walk, jump, skip, forward, back.
40
Actividad 4.
Utilizando la aplicación de realidad aumentada de AR-animals observamos los animales
salvajes. Repasamos las partes de cuerpo de los animales y luego nos centramos en las
características corporales de cada animal, las apuntamos en un mural. Repasamos las
características de cada animal a diario.
Partes de cuerpo: paw, mane, horns, stripes, fur, hoof, legs, neck, head, ears, nose, eyes,
body, belly, tail, teeth, trunk, tusk, spots, skin.
- Giraffe: Giraffe is a tall animal. It has got a long neck and long legs. It has got brown
spots over white and yellow skin.
- Cheetah: Cheetah is a cat. It has got a brown fur. The fur has small black spots. It has
small ears and long tail.
- Lion: Lion is a cat that has got a mane around his head. It has got brown fur and big
paws.
- Zebra: zebra has got white and black stripes over its body and a black nose.
- Gazelle: Gazelle has got two horns. It has got brown body, and white belly.
- Crocodile: Crocodile has a long body and short legs. It has a lot of teeth.
- Hippopotamus: Hippopotamus has a grey skin. It has big mouth, a big belly and short
legs.
- Rhinoceros: Rhinoceros has a grey skin. It has a big head and 2 horns on his nose.
- Elephant: Elephant is a big animal. It has a grey skin. It has got a long trunk and two
white tusks.
- Gorilla: Gorilla has long arms and long legs. It has got a black and grey fur.
Actividad 5.
Jugamos a un juego interactivo en pizarra digital. Hay que colorear los animales salvajes
según las instrucciones dadas: http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/word-games/paint-
it/zoo-animals. Luego entregamos a alumnos una ficha con los animales descritos en la
actividad anterior. Los alumnos deben nombrar a los animales y colorearlos.
41
Sesión 2.
Repasamos la rutina y módulo de aprendizaje y la secuencia oral sobre animales,
repasamos la definición de los animales salvajes y preguntamos en cadena: Which is
your favourite animal?
Actividad 1.
Nos sentamos en una asamblea, repasamos la definición de los animales y repasamos las
características de cada animal. Posteriormente hablamos sobre la alimentación de los
animales. Preguntamos a los niños si saben lo que come cada animal y decidimos a dividir a
los animales en dos grupos: los que comen plantas y los que comen carne. Tras realizar la
clasificación comprobamos con la aplicación AR-animals qué come cada animal. Explicamos
a los alumnos que los animales que comen plantas se llaman herbívoros y los que comen otros
animales se llaman carnívoros. Añadimos esta información al mural de la sesión anterior.
Vemos un vídeo sobre los hábitos alimenticios de los animales:
https://www.youtube.com/watch?v=PLOwiVpiVAU.
Gorilla, elephant, etc. eat plants.
Gorilla, elephant, giraffe, gazelle, zebra, rhinoceros and hippopotamus are herbivorous
animals. Herbivorous animals eat plants.
Lion cheetah, etc. eat meat. Lion, cheetah, crocodile are carnivorous animals. They eat
other animals.
Actividad 2.
Preguntamos: What sounds do you think each animal makes?
Escuchamos los sonidos que producen los animales. Los niños deben adivinar qué animal
es. Escuchamos los sonidos otra vez e intentamos imitarlos.
Tabla 9. SONIDOS DE ANIMALES
https://www.youtube.com/watch?v=rzueL0D-vMs
cebra
https://www.youtube.com/watch?v=TabiEvbLBb4
gacela
https://www.youtube.com/watch?v=rzbpFcqQhlI
jirafa
https://www.youtube.com/wa hipopótamo
42
tch?v=bVdm2xBL6GY https://www.youtube.com/watch?v=Jkh3sknNnkI
cocodrilo
https://www.youtube.com/watch?v=Ap1m8JLNA2A
guepardo
https://www.youtube.com/watch?v=LNCC6ZYI3SI
rinoceronte
https://www.youtube.com/watch?v=HWmZHrWSXkU
gorila
https://www.youtube.com/watch?v=UGnEgAVAVIk
león
https://www.youtube.com/watch?v=cQzV_p8fJ9U
elefante
Actividad 3.
Elaboramos un libro interactivo. El trabajo se realizará en grupos de 2 o 3 niños. Cada
grupo dibujará un animal asignado. Luego cada grupo intentará imitar los sonidos que
produce cada animal y la profesora lo grabará. Luego se añadirá el sonido grabado a la página
con el animal correspondiente mediante un código QR. Cada niño podrá llevarse el libro a la
casa para poder enseñárselo a los padres.
Sesión 3.
Repasamos la rutina y módulo de aprendizaje y los conceptos de las sesiones
anteriores: animales, repasamos la definición de los animales salvajes y hablamos sobre
los hábitos alimenticios, preguntamos en cadena: Which is your favourite animal?
Actividad 1.
A modo de introducción a la nueva sesión, escuchamos la canción Yes, I can! Animal song
for children de Super Simple Songs https://www.youtube.com/watch?v=_Ir0Mc6Qilo.
Volvemos a escuchar la canción e intentamos imitar las acciones y cantar la canción.
Después, repasamos juntos todas las acciones que vimos en el vídeo: clap, fly, stump, swim,
climb, run, sing, dance. La profesora dice una acción y los niños tienen que realizarla: Can
you dance? Y los niños responden: Yes, we can o No, we can´t. Luego jugamos a adivina
adivinanza: un niño realiza una acción y los demás niños tienen que decir qué acción está
realizando: You are dancing, etc.
Actividad 2.
43
Posteriormente miramos el mural y pensamos en las acciones que puede hacer cada
animal. Apuntamos las ideas sobre cada animal en un trozo grande de papel continuo. Look at
those animals. What do you think they can do? Can zebras fly? Can a giraffe jump? Etc.
Comprobamos las ideas de nuestra discusión utilizando las aplicaciones de realidad
aumentada AR-animals y AR Safari intentamos responder a la pregunta: What can animals
do?1
En la aplicación AR Safari podemos ver las siguientes acciones:
Crocodile can: stand, walk, run, bite, swim, jump, eat
Elephant can: stand, walk, run, eat, drink, turn its head, look
Lion: can stand, walk, run, attack, roar, jump
Rhinoceros: can stand, walk, run, attack, eat
Zebra: can stand, walk, run, eat, turn its head, look
En la aplicacion AR-animals cada animal realiza las siguientes acciones: walk, eat
something, roar, attack/bite/kick, en caso de guepardo vemos la acción de sit, en el caso de
elefante la acción de sprinkle water, y en caso de gorila thump your chest.
La profesora, mediante la herramienta Apple TV, enseña en la pizarra digital, las acciones
que realiza cada animal. Los niños deben responder a la pregunta: What can a zebra do? A
zebra can walk, jump, etc.
Para terminar, escuchamos la canción From Head to Toe de Eric Carle y nos
familiarizamos con ella, la volvemos a escuchar e intentamos imitar las acciones, luego las
apuntamos en la pizarra digital las acciones que realizan los animales en la canción: turn my
head, bend my neck, raise my shoulders, wave my arms, clap my hands, thump my chest, arch
my back, wiggle my hips, bend my knees, kick, stomp my feet, wiggle my toes.
Actividad 3.
Repasamos los sonidos del método sintético-fonético escuchando la canción, realizando el
movimiento relacionado con cada sonido y asociándolo a su grafía. Luego analizamos los
1 En la aplicación AR Safari existe un erro en la aplicación puesto que el rinoceronte no realiza ningunas
acciones.
44
sonidos iniciales que contienen las palabras de los animales. Relacionamos las grafías con las
imágenes de los animales.
Actividad 4.
Realizamos una actividad del rincón lógico-matemático: relacionamos el número ocho
con su grafía y cantidad correspondiente. Cada niño podrá comprobar si ha realizado la ficha
adecuadamente mediante la lectura con iPad del código QR que está incluido en su ficha.
Figura 4. FICHA NÚMERO 8
2
Sesión 4.
2 Diseño de la ficha basado en http://www.teachingwithnancy.com/
45
Repasamos la rutina y el módulo de aprendizaje, los conceptos de las sesiones
anteriores y la secuencia oral
Actividad 1.
Realizamos la ficha de lectura de datos. Cada alumno corrige su ficha mediante la utilización
de los códigos QR.
Figura 5. FICHA LECTURA DE DATOS PARTE 1
3
3 Imágenes procedentes de Banco de Recursos y Sonidos de Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y
de Formación del Profesorado http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/
46
Figura 6. FICHA LECTURA DE DATOS PARTE 2
Actividad 2.
Basándose en los datos que hemos ido recopilando sobre los animales la profesora
describe a un animal y los niños tienen que adivinarlo. Luego los niños dirán las adivinanzas,
si algún alumno tiene problemas de expresión oral puede realizar su adivinanza imitando los
movimientos del animal o los sonidos que produce.
47
Actividad 3.
Para dar a conocer a la comunidad educativa lo que los alumnos aprendieron sobre los
animales safari vamos a realizar unos pósteres sobre cada animal. Los pósteres lo elaborarán
los niños en grupos de 2-3 alumnos. Los niños van a dibujar los animales. Luego la profesora
grabará a los niños hablando sobre cada animal y adjuntará dicho vídeo al póster mediante la
aplicación Aumentaty. Los pósteres se colgarán en el pasillo de Educación infantil para que
los compañeros de otras clases igual que los padres de los alumnos puedan conocer la unidad
didáctica llevada a cabo.
14.3.2. Unidad didáctica sin la realidad aumentada
Objetivos:
- Reconocer y describir los animales salvajes africanos en inglés
- Conocer los hábitos alimenticos de los animales africanos
- Conocer la ubicación del continente africano
- Aprender a expresar en inglés varias acciones
- Conocer e imitar sonidos de animales
- Utilizar nuevas tecnologías de información y comunicación para elaborar materiales
interactivos con la ayuda de la profesora
- Conocer la grafía y cantidad del número 8
- Comparar datos numéricos
Contenidos:
- Animales salvajes africanos y sus partes de cuerpo
- Verbos de acción como stand, walk, run, eat, drink, turn its head, look, etc.
- Hábitos alimenticios de los animales: carnívoros y herbívoros
- Número 8, su grafía, cantidad y conteo
- Sonidos que producen los animales
- Sintaxis: It is a….., It has a……, A lion can……, The lion is …ing.
- El continente africano
48
Sesión 1.
Rutina: todos los niños saludan al entrar en la clase, se ponen los babis y se sientan de la
pizarra digital para comenzar la asamblea. La rutina es una actividad que se realizará a diario
para comenzar la jornada. La profesora guía la rutina con las actividades mencionadas en el
siguiente cuadro. Los cambios atmosféricos y de tiempo cronológico se marcarán en un mural
que está expuesto al lado de la pizarra digital. Cada canción está acompañada de movimientos
o baile. Tras repasar el tiempo atmosférico y cronológico la maestra hace preguntas de
comprensión como: What´s your name? How old are you? Where do you live? What´s your
favourite colour, etc.
Rutina Lenguaje empleado Bienvenida Good morning everybody.
How are you today? I´m fine thanks. How are you feeling
today? Are you happy, sleepy, sad,
angry today?
https://www.youtube.com/watch?v=TFVjU-dsIM8
Repaso del tiempo atmosférico
What´s the weather like today?
Look through the window. Is today a
snowy/rainy/cloudy/ etc. day?
https://www.youtube.com/watch?v=DnGKfOX5bVQ
Repaso de días de la semana
The days of the week are seven: Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday and Sunday.
Yesterday was Thursday, so what day is it today?
https://www.youtube.com/watch?v=36n93jvjkDs
Repaso los meses del año
The months of the year are twelve: Januray, February, March, April…..
What month is it?
https://www.youtube.com/watch?v=-4s-ut7N0jQ
Las estaciones del año The months of the year are four: summer, autumn, winter and spring.
What season is it?
https://www.youtube.com/watch?v=FmImAhAMjEY
Actividad 1. Módulo de aprendizaje
Aprovechando que los alumnos son muy receptivos por la mañana, repasamos a diario un
módulo de aprendizaje tiene formato de una presentación para la pizarra digital donde se
49
repasa el vocabulario básico del tema trabajado junto con una poesía, adivinanza,
trabalenguas, canción, música clásica, conceptos matemáticos y bits de inteligencia.
Actividad 2.
Estamos en la asamblea. Ponemos en el suelo una serie de imágenes de animales salvajes
y domésticos Pedimos a los niños que los observen e intenten clasificar los animales según
algún criterio que se les ocurra. Los criterios de clasificación pueden ser variados: animales
salvajes/domésticos, animales clasificados por colores, animales carnívoros y herbívoros, etc.
Tras haber realizado varias clasificaciones pedimos a los niños que busquen de entre todas
las tarjetas a todos los animales safari, y les pedimos que intenten nombrarlos en inglés.
Hablamos sobre las características de los animales safari.
Lenguaje: everybody look at those flashcards. What are they? They are animals. Now I´m
putting the flashcards on the floor. (Mientras la profesora pone las flashcards en el suelo
repasamos los nombres de los animals)
Can you classify the animals according to the food they eat? Cuando el niño indica un
animal y su indicación es correcta, el niño debe decir la frase relacionada con la clasificación,
por ejemplo, An elephant eats plants/ A tiger eats meat, luego toda la clase repite la frase.
Which of these animals can jump? Cuando el niño indique un animal, debe formar una
frase: A rabbit can jump, y luego toda la clase repite la frase.
Which of these animals can swim? Formamos las frases correspondientes.
La profesora coge dos flashcards, una de un animal doméstico y otra de un animal salvaje
y les pide que encuentren una diferencia entre ellos: What is the difference between those
animals? Does a dog live with humans? Do you keep dogs in your home? Do keep tigers in
your home? Why not? The dog is a domestic animal. A domestic animal lives with humans,
while the tiger is a wild animal, it doesn´t live at home with humans. Now please,find all the
wild animals that you can see on the floor. What animal is it? What do you call it in English?
Is it zebra?
Actividad 3.
In this unit we are going to learn about wild animal that live in Africa. Who knows where
is Africa? Africa is a continent. In Africa we can find many exotic animals.
50
Utilizando una aplicación iA Animal Kindgom, la profesora enseña a los niños el planeta
Tierra y le enseña los animales que podemos encontrar en el continente africano. Lugo
miramos el continente africano en la aplicación Google Earth.
The exotic animals we are going to talk about are a crocodile, hippopotamus, rhinoceros,
elephant, gorilla, lion, cheetah, zebra, giraffe, gazelle, etc.
Para que los niños aprendan los conceptos que hemos trabajado hasta ahora, la profesora
realiza con el grupo una secuencia oral:
- Repasamos los nombres de los animales: crocodile, hippopotamus, rhinoceros,
elephant, gorilla, lion, cheetah, zebra, giraffe, gazelle,
- A la segunda vuelta decimos una frase completa sobre el animal: It is a lion, etc.
- A la tercera vuelta hacemos la pregunta y respondemos de forma inmediata. WHat is
it? It is a lion
- A la cuarta vuelta definimos el grupo de palabras trabajado: What is a lion? A lion is a
wild animal.
Posteriormente todos los niños deben de responder a la siguiente pregunta:
Which is your favourite african animal? Why do you like it? My favourite animal is….. I
like it because it is strong/big/beautiful/fast, etc.
Acabamos la actividad con una canción, que sirve de relajación y transición a la siguiente
actividad. La canción es Walking in the jungle de Super Simple Songs
https://www.youtube.com/watch?v=GoSq-yZcJ-4. Imitamos las acciones de la canción: stop,
listen, walk, jump, skip, forward, back.
Actividad 4.
Volvemos a mirar las imágenes de los animales salvajes. Repasamos las partes de cuerpo
de los animales y luego nos centramos en las características más destacables de cada animal,
las apuntamos en un mural. Repasamos las características de cada animal a diario.
Partes de cuerpo: paw, mane, horns, stripes, fur, hoof, legs, neck, head, ears, nose, eyes,
body, belly, tail, teeth, trunk, tusk, spots, skin.
- Giraffe: Giraffe is a tall animal. It has got a long neck and long legs. It has got brown
spots over white and yellow skin.
51
- Cheetah: Cheetah is a cat. It has got a brown fur. The fur has small black spots. It has
small ears and long tail.
- Lion: Lion is a cat that has got a mane around his head. It has got brown fur and big
paws.
- Zebra: zebra has got white and black stripes over its body and a black nose.
- Gazelle: Gazelle has got two horns. It has got brown body, and white belly.
- Crocodile: Crocodile has a long body and short legs. It has a lot of teeth.
- Hippopotamus: Hippopotamus has a grey skin. It has big mouth, a big belly and short
legs.
- Rhinoceros: Rhinoceros has a grey skin. It has a big head and 2 horns on his nose.
- Elephant: Elephant is a big animal. It has a grey skin. It has got a long trunk and two
white tusks.
- Gorilla: Gorilla has long arms and long legs. It has got a black and grey fur.
Actividad 5.
Jugamos a un juego interactivo en pizarra digital. Hay que colorear los animales salvajes
según las instrucciones dadas: http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/word-games/paint-
it/zoo-animals. Luego entregamos a alumnos una ficha con los animales descritos en la
actividad anterior. Los alumnos deben nombrar a los animales y colorearlos.
Sesión 2.
Repasamos la rutina y módulo de aprendizaje y la secuencia oral sobre animales,
repasamos la definición de los animales salvajes y preguntamos en cadena: Which is
your favourite animal?
Actividad 1.
Repasamos la definición de los animales y repasamos las características de cada animal.
Posteriormente hablamos sobre la alimentación de los animales. Preguntamos a los niños si
saben lo que come cada animal y decidimos a dividir a los animales en dos grupos: los que
comen plantas y los que comen carne. Explicamos a los alumnos que los animales que comen
plantas se llaman herbívoros y los que comen otros animales se llaman carnívoros.
Comprobamos nuestra clasificación viendo un vídeo sobre los hábitos alimenticios de los
animales: https://www.youtube.com/watch?v=PLOwiVpiVAU. Añadimos esta información
al mural de la sesión anterior.
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Gorilla, elephant, etc. eat plants.
Gorilla, elephant, giraffe, gazelle, zebra, rhinoceros and hippopotamus are herbivorous
animals. Herbivorous animals eat plants.
Lion cheetah, etc. eat meat. Lion, cheetah, crocodile are carnivorous animals. They eat
other animals.
Actividad 2.
Escuchamos los sonidos que producen los animales. Los niños deben adivinar qué animal
es. Escuchamos los sonidos otra vez e intentamos imitarlos.
https://www.youtube.com/watch?v=rzueL0D-vMs
cebra
https://www.youtube.com/watch?v=TabiEvbLBb4
gacela
https://www.youtube.com/watch?v=rzbpFcqQhlI
jirafa
https://www.youtube.com/watch?v=bVdm2xBL6GY
hipopótamo
https://www.youtube.com/watch?v=Jkh3sknNnkI
cocodrilo
https://www.youtube.com/watch?v=Ap1m8JLNA2A
guepardo
https://www.youtube.com/watch?v=LNCC6ZYI3SI
rinoceronte
https://www.youtube.com/watch?v=HWmZHrWSXkU
gorila
https://www.youtube.com/watch?v=UGnEgAVAVIk
león
https://www.youtube.com/watch?v=cQzV_p8fJ9U
elefante
Actividad 3.
Elaboramos un libro donde los niños dibujan a los animales y lo que come cada uno. Cada
niño podrá llevarse el libro a la casa para poder enseñárselo a los padres.
Sesión 3.
Repasamos la rutina y módulo de aprendizaje y los conceptos de las sesiones
anteriores: animales, repasamos la definición de los animales salvajes y hablamos sobre
los hábitos alimenticios, preguntamos en cadena: Which is your favourite animal?
53
Actividad 1.
A modo de introducción a la nueva sesión, escuchamos la canción Yes, I can! Animal song
for children de Super Simple Songs https://www.youtube.com/watch?v=_Ir0Mc6Qilo.
Volvemos a escuchar la canción e intentamos imitar las acciones y cantar la canción.
Después, repasamos juntos todas las acciones que vimos en el vídeo: clap, fly, stump, swim,
climb, run, sing, dance. La profesora dice una acción y los niños tienen que realizarla: Can
you dance? Y los niños responden: Yes, we can o No, we can´t. Luego jugamos a adivina
adivinanza: un niño realiza una acción y los demás niños tienen que decir qué acción está
realizando: You are dancing, etc.
Actividad 2.
Posteriormente miramos el mural y pensamos en las acciones que puede hacer cada
animal. Apuntamos las ideas sobre cada animal en un trozo grande de papel continuo. Look at
those animals. What do you think they can do? Can zebras fly? Can a giraffe jump? Etc.
Escuchamos la canción From Head to Toe de Eric Carle y nos familiarizamos con ella, la
volvemos a escuchar e intentamos imitar las acciones, luego las apuntamos en la pizarra
digital las acciones que realizan los animales en la canción: turn my head, bend my neck, raise
my shoulders, wave my arms, clap my hands, thump my chest, arch my back, wiggle my hips,
bend my knees, kick, stomp my feet, wiggle my toes. Además de las acciones mencionadas en
la canción también incluimos acciones como walk, run, eat something, bite, sit, sprinkle
water.
La profesora, enseña vídeos de animales en la pizarra digitall. Los niños deben responder
a la pregunta: What can a zebra do? A zebra can walk, jump, etc.
Actividad 3.
Repasamos los sonidos del método sintético-fonético escuchando la canción, realizando el
movimiento relacionado con cada sonido y asociándolo a su grafía. Luego analizamos los
sonidos iniciales que contienen las palabras de los animales. Relacionamos las grafías con las
imágenes de los animales.
54
Actividad 4.
Realizamos una actividad del rincón lógico-matemático: relacionamos el número ocho
con su grafía y cantidad correspondiente.
Sesión 4.
Repasamos la rutina y el módulo de aprendizaje, los conceptos de las sesiones
anteriores y la secuencia oral
55
Actividad 1.
Basándose en la ficha con los animales, hay que rellenar la tabla de cantidad, reflejar la
cantidad con palotes, comprobar, basándose en la tabla, comparar la cantidad de animales
utilizando el cuantificador de más o menos, sumar los animales 4.
4 Diseño de la ficha basado en http://www.teachingwithnancy.com/
56
Actividad 2.
Basándose en los datos que hemos ido recopilando sobre los animales la profesora
describe a un animal y los niños tienen que adivinarlo. Luego los niños dirán las adivinanzas,
si algún alumno tiene problemas de expresión oral puede realizar su adivinanza imitando los
movimientos del animal o los sonidos que produce.
Actividad 3.
Para dar a conocer a la comunidad educativa lo que los alumnos aprendieron sobre los
animales safari vamos a realizar unos pósteres sobre cada animal. Los pósteres lo elaborarán
los niños en grupos de 2-3 alumnos. Los niños van a dibujar los animales. Los pósteres se
57
colgarán en el pasillo de Educación infantil para que los compañeros de otras clases igual que
los padres de los alumnos puedan conocer la unidad didáctica llevada a cabo.
Anexo 4. Fichas de lectura
Ficha de lectura 1.
Posibilidades de la realidad aumentada en Educación. Raúl Reinoso Ortiz
Tendencias emergentes en Educación con TIC. Coordinadores: José Hernández Ortega,
Massimo Pennesi Fruscio, Diego Sobrina López, Azucena Vázquez Gutiérrez. Asociación
Espiral, Educación y Tecnología.
Resumen: La realidad aumentada permite superponer información digital sobre escenas
reales permitiéndonos aumentar nuestra percepción del entorno. Este artículo pretende ofrecer
una aproximación teórica a esta tecnología, con un análisis que aborda sus características y
particularidades, en especial las diversas posibilidades que ofrece en el ámbito educativo.
Desglose del documento:
Introducción:
Página 176: A pesar de ser una herramienta atractiva de aprendizaje y de refuerzo de la
motivación del alumnado, la realidad aumentada sigue siendo una tarea pendiente para el
ámbito de la educación.
Página 176: Podemos anotar un continuo desarrollo y creación de aplicaciones móviles de
realidad aumentada (RA) que permiten acceder a la información de forma interactiva.
¿Qué es la Realidad aumentada?
Página 176: La RA es una tecnología que añade contenido virtual a nuestras experiencias
en tiempo real. La realidad se puede complementar con texto, imagen, audio, vídeo y modelos
3D.
Página 177: Paul Milgramy Fumio Kishino entienden por RA una experiencia a la cual se
incorporan elementos virtuales.
Página 177: Según Ronald Azuma RA debe cumplir las siguientes características:
- Combina elementos reales y virtuales
58
- Es interactivo en tiempo real
- Se registra en 3D.
Historia
Página 178: El término de RA fue acuñado en 1990 por Tom Claudell, un investigador de
la compañía aérea Boeing. Los trabajadores de la compañía desarrollaron un sistema de
proyección de imágenes muy cercano a los ojos para poder ensamblar cableados en los
aviones.
Requerimientos técnicos:
Página 178 y 179: La RA es una tecnología muy accesible para cualquier persona en los
tiempos que recorremos. Todos los dispositivos que contengan una cámara que capte la
imagen del entorno, un microprocesador adecuado, una pantalla donde se visualice la imagen
captada y un software correspondiente permiten disfrutar de la RA. Todos estos requisitos los
cumplen nuestros ordenadores personales, móviles, tablets, consolas de juego, etc.
Niveles de RA:
Página 179-182: Se distingue 4 niveles de RA:
Nivel 0 – Hiperenlace con el mundo físico – posibilita enlazar el mundo real con el virtual
y acceder a una página web, texto, número de teléfono. En este caso los códigos QR son un
buen ejemplo.
Nivel 1 – R.A. basada en marcadores – los marcadores son unos símbolos impresos que
permiten conectarse con un tipo de información digital. Es necesario imprimir los marcadores,
iniciar la aplicación adecuada y situar el marcador delante de una cámara. La imagen 3D suele
obtenerse encima del marcador.
Nivel 2 – R.A. markerless – se basa en el reconocimiento de imágenes, la geolocalización
y otras técnicas que no requieren del uso de marcadores. En este nivel las imágenes u objetos
específicos, al ser reconocidos por una cámara, activan el contenido digital: un vídeo, una
imagen o modelo 3D.
Nivel 3 – Visión aumentada – son herramientas que permiten ver el entorno “aumentado”
basado en la información digital disponible.
59
realidad aumentada y Educación
Página 183-193: La investigaciones indican que RA refuerza el aprendizaje e incrementa
la motivación por aprender. Las aplicaciones más significativas de RA en la educación son
las siguientes:
- Aprendizaje basado en el descubrimiento – estas aplicaciones aportan información
sobre ubicaciones físicas concretas posibilitando salir del aula y aprender fuera de la
misma
- Desarrollo de habilidades profesionales – RA tiene varios usos en el ámbito
profesionales y permite mejorar la comprensión en actividades de formación práctica y
recrear situaciones reales de trabajo
- Juegos educativos con RA – podemos distinguir tres tipos de juegos educativos de
RA:
o Juegos basados en marcadores y códigos, en los que podemos ver modelos 3D
o Juegos basados en el reconocimiento gestual, en los que el usuario es parte de
la interfaz del juego
o Juegos basados en la geolocalización, donde el espacio físico se convierte en el
escenario del juego
- Modelado de objetos 3D – permite elaborar propios modelos en 3D
- Libros con RA – la RA enriquece los contenidos del libro con materiales interactivos
complementarios
- Materiales didácticos – por materiales didácticos en RA entendemos modelos y
escenas tridimensionales con los que el alumno puede interactuar mejorando su
experiencia de aprendizaje
Proyecto Aumenta.me
Página193: Es un proyecto elaborado por la Asociación Espiral, Educación y Tecnología
que pretende divulgar la tecnología de la RA y sus aplicaciones educativas entre los docentes.
60
Ficha de lectura 2.
Realidad aumentada y códigos QR en Educación. Meritxell Estebanell Minguell,
Josefina Ferrés Font, Pere Cornellá Canals, David Codina Regás.
Tendencias emergentes en Educación con TIC. Coordinadores: José Hernández Ortega,
Massimo Pennesi Fruscio, Diego Sobrina López, Azucena Vázquez Gutiérrez. Asociación
Espiral, Educación y Tecnología.
Resumen: El artículo analiza el papel de realidad aumentada en la educación y sus
aplicaciones más comunes centrándose sobre todo en el uso de los códigos QR que
incrementan notablemente el interés y la participación del alumnado en la formación de sus
propios aprendizajes. Además al artículo habla sobre varios tipos de productos de RA que se
están utilizando en contextos educativos muy diversos.
Desglose del documento:
Realidad aumentada
Página 136-137: RA es una tecnología que permite añadir información virtual sobre la
realidad física. Los elementos esenciales necesarios para poder disfrutar de la RA consisten en
un ordenador o dispositivo móvil, una cámara, y una aplicación que ejecute la RA. Tipos de
información que se pueden presentar en las aplicaciones AR pueden ser textos, imágenes,
modelos 3D, vídeos, animaciones, enlaces a página web, etc.
Tipos de RA
Página 137-139:
Clasificación básica de los formatos de RA:
- RA basada en el reconocimiento de formas – la RA se activa cuando la cámara de un
dispositivo reconoce una forma determinada gracias a la aplicación instalada. Dichas
formas pueden ser de distintos tipos en función de la complejidad de la aplicación
ejecutada:
o Marcadores – son unas imágenes en blanco y negro, con dibujos sencillos y
asimétricos
o Imágenes – esta técnica se llama también markerless y activa la RA a través de
cualquier dibujo o fotografía
61
o Objetos – las aplicaciones se ejecutan al reconocer objetos determinados
- RA basada en el reconocimiento de la posición – la información virtual que se añade a
la realidad viene condicionada por la posición, orientación e inclinación del
dispositivo móvil utilizado. Gracias al GPS o la navegación por satélite el dispositivo
puede enriquecer el escenario con objetos 3D, imágenes, indicadores de puntos de
interés, etc. En este caso la conexión a la red es imprescindible.
Aplicaciones más habituales
Página 140-141: se refieren a aplicaciones basadas en el reconocimiento de la posición,
como Layar, Wikitude o Junaio y cuales funcionan de forma parecida como los GPS de
coches.
Interés para el campo de la educación
Página 141-143: La Ra amplían de manera cualitativamente significativa la información
situada, contextualizada, desde el lugar y en el momento que el ¨consumidor ¨ la precisa. En el
caso de las aplicaciones geoposicionadas, podemos obtener datos complementarios del
entorno que nos rodea lo que ayuda a comprender los que se está viendo e incluso relacionarlo
con otros contenidos.
Aplicaciones de carácter educativo
Páginas 143-147:
Las aplicaciones de RA en los museos, como la del Museo de Historia Natural de Nueva
York, permiten asimilar la información de forma contextualizada, a través de todos los
sentidos, sin tener que imaginarla en su totalidad. Según Vian, la RA como tecnología
integrada en la sociedad adquiere una dimensión centrada en la transformación sensorial y sus
implicaciones culturales. Comparando las aplicaciones de RA con las simulaciones virtuales,
las segundas ofrecen casos irreales o imaginativos, mientras los de RA ofrecen una parte de
interacción directa con el entorno u objeto de estudio que atribuye un valor de veracidad que
permite hacer mucho más creíbles y significativos los aprendizajes.
En las experiencias de RA el sujeto interacciona a tres niveles:
- El nivel real
- El nivel virtual
62
- El nivel intrapersonal (cognitivo).
Teniendo en cuenta estos tres niveles, podemos ver que el sujeto puede actuar con objetos
reales y virtuales a la vez, todos ellos permiten revisar los aprendizajes anteriores, rees
tructurando el pensamiento y dando sentido a lo que se percibe en el mundo exterior.
Códigos QR
Página 148-149:
Código QR es un sistema de almacenar información y ofrecerla, de forma rápida a las
personas que lo visualizan con un dispositivo. Las siglas se corresponden con el acrónimo
“Quick Response”. Podríamos decir que los códigos QR son una evolución de los códigos de
barras tradicionales, mientras los códigos de barras almacenan información de forma
unidimensional, los códigos QR son matrices bidimensionales lo que permite albergar mucha
más información. Algunos autores opinan que los códigos QE son un tipo de RA en 2
dimensiones gracias a correspondencia con los markers, mientras otros opinan que no se
deben confundir con los markers porque la información que aportan no se ubica en entornos
reales.
Aplicaciones más habituales
Página 149-151:
En el campo de los lectores de códigos QR podemos destacar aplicaciones como
QuickMark o Kaywa Reader cuales ofrecen versiones para distintos sistemas operativos
además de ofrecer generación de códigos QR. Podemos distinguir varios tipos de códigos QR.
Según el criterio estético distinguimos los siguientes tipos:
- Códigos clásicos en blanco y negro
- Códigos con bordes redondeados y de colores
- Códigos que incluyen además alguna imagen o logotipo
Clasificación según el tipo de información que se obtiene con el QR:
- Información estática – el código genera siempre la misma información
- Información dinámica – el autor del código puede cambiar la información ofrecida de
manera que se puede reutilizar el código.
63
Interés para el campo de la educación
Página 151-1562: La facilidad de uso de los códigos QR les hace ser un recurso muy útil
en el campo de la educación, pues permiten obtener información deseada pero también a la
vez los propios alumnos pueden convertirse en autores de los códigos.
Aplicaciones de carácter educativo
Página 152-153: Las aplicaciones QR permiten integrar elementos multimedia en las
actividades docentes, incrementar la motivación del alumnado, facilitar el acceso a la
información, crear actividades para niños con dificultades de lectura y escritura, etc. Por
ejemplo una plataforma llamada QRedu permite al profesorado generar actividades educativas
y lúdicas con sus alumnos.
Conclusión
Página 153: La RA y los códigos QR son tecnologías del presente y del futuro, pues
pueden ser aplicadas en la multitud de ámbitos de nuestra vida: personal, social, laboral,
educativo, ocio, etc.
Ficha de lectura 3.
Realidad aumentada y educación: análisis de experiencias prácticas. Carlos Prendes
Espinosa
Resumen: El artículo describe detalladamente las características de la RA y su utilidad en
el ámbito de educación y luego presenta la aplicación de la RA en las aulas españolas y sus
efectos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1. ¿Qué es la realidad aumentada?:
Página 188-189:
Según el autor del artículo la RA es una tecnología que superpone a una imagen real
obtenida a través de una pantalla imágenes, modelos 3D u otro tipo de informaciones
generados por ordenador.
Según Durlach y Mavor (1995) la RA son sistemas en los cuales entornos reales y
virtuales se combinan, pero C. Prendes indica que dicha definición nos llevaría a catalogar
algunos sistemas de RA que realmente no lo son.
64
Según De Pedro (2011) la RA es una tecnología capaz de complementar la percepción e
interacción con el mundo real aumentado con información adicional generada por ordenador.
De esta forma la realidad física se combina con elementos virtuales disponiéndose de una
realidad mixta en tiempo real.
Uno de los gurús de la RA, Kato (2010), entiende la RA como objetos virtuales o
anotaciones que pueden ser superpuestas en el mundo real como si realmente existieran.
Según Basogain, Olabe, Espinosa, Roueche y Olabe (2007) la RA mantiene el mundo real
que tiene al alcance de su vista y al mismo tiempo puede interactuar con la información
virtual superpuesta.
Según Fombona, Pascual y Madeira (2012) la RA amplía las imágenes de la realidad, a
partir de su captura por la cámara de un dispositivo que añade elementos virtuales para la
creación de una realidad mixta.
Tras un análisis extenso de varias definiciones de la RA, Carlos Prendes considera la
definición de Azuma (1997) como la más clara y clásica. Azuma define la RA como sistemas
que tienen las tres siguientes características:
- Combina lo real y lo virtual
- Interactiva y en tiempo real
- Registrada en 3D
1.1 Niveles de la RA
Página 189-191: los niveles de la RA se corresponden con una forma de medir la
complejidad de las tecnologías involucradas en el desarrollo de sistemas de RA. En
principio, a más nivel, mayores son las posibilidades de las aplicaciones.
EL autor del artículo presenta la clasificación de los niveles de la RA elaborados por
Lens-Fitzgerald (2009):
- Nivel 0 (physical world hyper linking) – basado en códigos de barra (enlaces 1D,
Universal Product Code), códigos 2D (códigos QR) o reconocimiento de imágenes
aleatorias. La característica más destacable de este nivel es que los códigos
constituyen hiperenlaces a otros contenidos, no existe registro en 3D ni seguimiento
de los marcadores.
65
- Nivel 1. La AR se basa en marcadores, los marcadores más comunes son patrones 2D,
mientras el reconocimiento 3D de objetos reales sería la forma más avanzada de nivel
1 de AR
- Nivel 2. La RA sin marcadores. En este nivel es necesario utilizar medios de
geolocalización, lo que permite localizar al dispositivo móvil la situación y la
orientación y superponer puntos de interés en las imágenes del mundo real. Lens-
Fitzgerald lo define como AR basada en GPS-brújula.
- Nivel 3. Visión aumentada – este nivel no está todavía disponible y se refiere a un tipo
de display que se pueda llevar encima. De esta forma la RA se convierte en visión
aumentada inmersiva.
1.2. Relevancia de la tecnología de RA en educación
Páginas 191-192: Según numerosas investigaciones la RA refuerza el aprendizaje e
incrementa la motivación por aprender. Por otro lado varios autores cuestionan si la
aplicación de la RA en el aula necesita de la aplicación de nuevos métodos pedagógicos
llamados pedagogías emergentes o puede integrarse en métodos de enseñanza tradicionales.
Según Estebanell et al. (2012) la RA supera la limitación del tiempo y del espacio en los
entornos de aprendizaje y amplía de manera cualitativamente significativa al ofrecer
información situada, contextualizada, desde el lugar y en el momento que el consumidor la
precisa.
González además indica que la RA posibilita presentar de forma amena los contenidos
didácticos que son inviables de otro modo, y aporta interactividad, juego, experimentación,
colaboración, etc.
Roussou (2004) añade que la RA posibilita un aprendizaje interactivo lo que aumenta la
retención de la información que también es conocido como aprendizaje activo.
2. Metodología
Página 192-193: En general el ámbito de investigación sobre la RA se centra
principalmente en diferentes tipos de tecnologías de RA aplicables a la educación,
experiencias basadas en RA en entornos educativos y opiniones que los autores describen
sobre el futuro de estas tecnologías y su aplicabilidad pero la bibliografía adolece de falta de
estudios de investigación sobre la idoneidad de estas tecnologías, metodología, estudios
66
cuantitativos y conclusiones basadas en fuentes primarias sobre el objeto de estudio. Este
hecho fue la razón por la que el autor del artículo realizó una investigación documental sobre
RA y educación con carácter exploratorio para poder abordar propuestas de buenas prácticas
apoyadas en estas tecnologías.
2.2. Procedimiento
Páginas 193-194: Se buscó la información sobre la RA utilizando términos realidad
aumentada, augmented reality o realitat augmentada en revistas especializadas en educación
y/o tecnologías educativas más relevantes cuya fecha de publicación fuese del año 2008 o
posterior. Además se buscó la información en el buscador Google y en las documentaciones
de congresos sobre la RA.
2.3 Población y muestra:
Páginas 194-196: Se obtuvo un total de 58 publicaciones revisadas, en la revisión de bases
de datos de CSCI se encuentran 48 documentos relacionados con la RA pero la mayoría de
ellos se refieren a museos o yacimientos arqueológicos y entornos abiertos, en la base de
datos de Dialnet se obtienen 84 referencias relacionadas de alguna forma con el ámbito de
educación.
3. Resultados
Página 196-198: Se presentarán experiencias y la tipología de las actividades de RA
estudiadas:
- Libros didácticos de RA de Aumentaty
- Realitat3 – un software que contiene multitud de objetos de RA
- Experiencia de creación de un libro de RA utilizando Layar Creator
- Cuadernillos de modelos de RA utilizando BuildAR
- Videojuegos que mezclan juego y educación como por ejemplo Environmental
detectives
- EspiRA – una plataforma que utiliza la geolocalización y la RA
Reinoso (2012) identifica seis aplicaciones de RA significativas en el ámbito de educación
de la siguiente forma:
67
- Aprendizaje basado en el descubrimiento – como ejemplo propone a la aplicación
historypin que es una aplicación basada en la geolocalización para mostrar imágenes
históricas de los lugares
- Desarrollo de habilidades profesionales
- Juegos educativos de RA
- Modelado de objetos 3D
- Libros con RA
- Materiales didácticos – la oferta de este tipo de recursos es aún escasa
Las aplicaciones de RA se diseñan principalmente para los siguientes ámbitos:
- Arquitectura
- Dibujo técnico
- Laboratorios de ingeniería
- Matemáticas
4. Discusión
Páginas 198-200: A parte de que la RA se está empleando en varios ámbitos
profesionales, de marketing o de ocio, las aplicaciones de RA comienzan a ser una
herramienta más en el ámbito de la educación. Los elementos motivacionales del uso de la
tecnología de AR están ya suficientemente probados como para quedar fuera de discusión
(Reinoso, 2012) y muchos autores defienden que la tecnología de RA sirve realmente para
mejorar la práctica educativa y la comprensión de ciertos aspectos de la realidad por parte de
los alumnos.
Ficha de lectura 4.
Study on Parent´s Acceptance of the Augmented Reality Use for Preschool
Education. Antonia Cascales, David Pérez-López, Manuel Contero.
Resumen: En el artículo se analiza la influencia de la RA en los aprendizajes de los niños
de la etapa de Educación infantil. Mediante encuestas o entrevistas a los padres se recopila las
opiniones de los mismos sobre los aprendizajes de sus hijos. La investigación se lleva a cabo
con dos grupos: en el grupo experimental se utilizan las aplicaciones RA, y en el grupo de
control se realiza actividades que contemplan los mismos contenidos pero sin la utilización de
las aplicaciones RA. La investigación prueba que los padres anotaron mejores resultados de
68
aprendizaje en el grupo experimental, además los padres consideran que la RA es una
tecnología muy motivadora y útil para todas las etapas de la educación.
Introducción:
Páginas1-2: ICT (Information and Communication Technology) Las tecnologías de
comunicación e información suelen evaluarse en el ámbito de educación por sus resultados
académicos, olvidándose del contexto socio-cultural que también influye en el rendimiento
académico. Es necesario incluir estos factores en la investigación sobre las tecnologías de
comunicación e información. En este artículo se pretende evaluar mediante entrevistas el
punto de vista de los padres sobre los efectos de la inclusión de la RA en la educación de sus
hijos. Las preguntas principales de la investigación son:
- ¿Cómo la utilización de la RA puede motivar a su hijo en el aprendizaje?
- ¿Cree Usted que su hijo aprendió más gracias a la RA que a los métodos tradicionales?
- ¿Observó Usted un avance importante en la lectura y escritura de su hijo gracias a la
utilización de la RA?
- ¿La RA despierta la creatividad en su hijo?
- Describa su nivel de satisfacción relacionado con los logros de su hijo después del uso
de la RA?
Revisión bibliográfica
Página 2-3: Hay pocas investigaciones que relacionan la influencia de los padres y de las
tecnologías de comunicación e información en el aprendizaje de los niños.
La RA ha sido apuntada como una de las más interesantes tecnologías emergentes para el
ámbito de la educación. Es una herramienta llamativa y motivadora, la cual permite utilizar
varios sentidos gracias a la combinación de la precepción sonora, de vista y de tacto. A pesar
de ser una herramienta tan atractiva la RA en la Educación infantil es un recurso que hasta el
día de hoy es poco utilizado. Las ventajas de la RA en educación son las siguientes:
- Es un recurso multisensorial lo que facilita el aprendizaje
- Los niños pueden aprender por sí mismos gracias a su faceta de un juego
“edutainment”
- Los padres y alumnos valoran este recurso de forma positiva.
69
Según numerosos estudios el contexto familiar y sobre todo la influencia de los padres
influye en el uso de las tecnologías de comunicación e información y por lo tanto también en
la educación.
Método
Páginas 3-6: El estudio se llevó a cabo con dos grupos: el grupo experimental y el grupo
de control. Los miembros del grupo no fueron escogidos de forma aleatoria. El grupo de
control no utiliza aplicaciones de RA en la clase, mientras el grupo experimental recibe
educación tradicional junto a la de RA. Cada grupo consistía en 18 alumnos entre 4-5 años.
Las unidades didácticas que se desarrollaron fueron sobre el esqueleto, animales y las casas
del mundo. Se crearon dos versiones de material didáctico basados en el mismo currículo,
pero una de las cuales contenía aplicaciones de RA.
Resultados:
Páginas 6-7: Según las encuestas realizadas con los padres tras acabar el proyecto, los
padres cuyos hijos pudieron disfrutar de las aplicaciones de RA expresaron mayor nivel de
satisfacción de los logros de sus hijos. Además se observó una mejora en el rendimiento
académico de los niños que pudieron aprender a través de la RA. Los padres evalúan la RA
como un recurso atractivo que fomenta la motivación y refuerza los conocimientos, lectura y
escritura, y la creatividad.
Conclusiones
Página 7: Para reasumir los padres consideran que la RA:
- Es motivadora y útil
- Facilita los aprendizajes, la creatividad y la satisfacción
- Integra varios componentes a la vez para conseguir un objetivo
- Permite utilizar las aplicaciones en varios contextos
- Las aplicaciones son de uso fácil
- Son adecuadas para todos los niveles educativos
- Permite trabajar diferentes niveles de dificultad
- Influye en los resultados académicos
70
Ficha de lectura 5.
An Experience on Natural Sciencies Augmented Reality Contents for Preschoolers.
Antonia Cascales, Isabel Laguna, David Pérez-López, Pascual Perona, Manuel Contero.
Publicación: Virtual, Augmented and Mixed Reality: Systems and Applications Part 2.
Springer. 2011.
Resumen: El artículo habla sobre la efectividad de la RA en las aulas de Educación
infantil. A pesar de que según la investigación llevada a cabo la utilización de la RA en las
aulas no mejora muy significativamente los aprendizajes, los alumnos, los docentes y las
familias indican que es una herramienta muy motivadora y activadora de los aprendizajes.
Introducción:
Página 103-104: Es importante para los docentes estar preparado para la escuela de futuro,
y por eso es necesario buscar técnicas o metodologías novedosas que permitan transmitir los
conocimientos de manera atractiva y eficaz. El artículo pretende responder a las siguientes
cuestiones:
-¿Qué cambios tienen lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje si utilizamos la
tecnología de la RA?
- ¿En qué aspectos la RA ayuda en conseguir los objetivos educativos?
- ¿Qué tipos de interacción se crean cuando se utiliza aplicaciones de RA en la clase?
Para poder responder a las cuestiones mencionadas anteriormente se ha desarrollado unos
contenidos de RA, los cuales fueron empleados en el contexto de real de Educación infantil.
La realidad aumentada en la guardería y Educación infantil
Página 104-105: Este apartado ofrece una breve descripción de la RA que se asemeja a las
definiciones presentadas en otros artículos. En general, existen pocas investigaciones sobre la
utilización de la RA en la Educación infantil. Entre las más conocidas podemos encontrar
aplicaciones relacionadas con la enseñanza de lengua china, o juegos educativos para
aprender inglés. Fuera del contexto de la enseñanza de idiomas la RA fue utilizada en la
asignatura de matemáticas, de cuentacuentos o actividades teatrales.
Materiales y métodos
71
Páginas 105-110: En cuanto a materiales didácticos se utilizó una aplicación que permite
escoger y ejecutar contenidos que se desee a través de unos marcadores impresos. Cuando
visualicemos el marcador en la cámara obtenemos una imagen de un contenido en 3D, el
contenido puede ser “congelado” en una posición concreta, también se puede variar el tamaño
del objeto utilizando la opción zoom, encender o apagar sonido, etc. La aplicación contiene
varios idiomas.
La aplicación RA de animales
Páginas 107: La aplicación contiene dos tipos de actividades: presentación y lección. La
presentación, gracias al marcador, permite observar una escena de animales. En esta escena
no existe ninguna posibilidad de interacción, solamente se puede mover el marcador para
poder observar los animales desde diferentes puntos de vista. La lección ofrece una
presentación audiovisual sobre animales vertebrados. Tras la explicación podemos
profundizar nuestros conocimientos sobre varios tipos de animales vertebrados a través de 5
actividades adicionales llamadas: mamíferos, peces, anfibios y reptiles. Cada actividad
presenta una hembra y un macho del tipo de animal seleccionado. Es posible aprender en cada
actividad sobre su reproducción, la temperatura corporal y su pelaje gracias a unos botones
adicionales que permiten utilizar dos marcadores a la vez y así investigar sobre las
características propias de cada animal.
Participantes
Página 108: la investigación se llevó a cabo con dos grupos de 3º de Educación infantil de
18 alumnos cada uno. Uno de los grupos fue el grupo experimental y el otro el grupo de
control. En el grupo experimental se utilizó la RA entre otros materiales para enseñar los
mismos contenidos que en el grupo de control. La experiencia fue realizada en el primer
trimestre del año escolar 2010/2011. Ambos grupos tenían el mismo profesor.
El diseño experimental y la metodología
Página 108: los sujetos de cada grupo no fueron escogidos de forma aleatoria. Tras
realizar las actividades diseñadas se realizó un test para comprobar los resultados del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Las unidades didácticas se realizaron utilizando una metodología
comunicativa y activa. En el grupo experimental se utilizó recursos de RA para enseñar
contenidos relacionados con animales, mientras en el grupo de control se utilizaron recursos
72
didácticos tradicionales. Por lo tanto la variable independiente de esta investigación es la RA
como una herramienta didáctica.
Resultados
Página 110: El grupo experimental presenta una ligera mejora resultados en comparación
con el grupo de control.
Discusión y conclusiones:
Página 110-: Es necesario contextualizar la ligera mejora en los resultados: las actividades
de la RA fueron solamente una parte del diseño didáctico de la unidad. EL proceso de la
enseñanza se centró en trabajo en grupo y la RA fue utilizada como un elemento motivador y
estimulador. Los profesores no tenían experiencia previa con esta tecnología y los niños
disfrutaban de las aplicaciones a su ritmo.
Según los maestros que participaron en el proyecto la RA mejoró los procesos de
enseñanza-aprendizaje y fomentó el aprendizaje constructivo. Además los docentes indicaron
que la RA es una tecnología que se adapta perfectamente a las necesidades de los niños de
estas características.
La inclusión de la RA en el proceso de enseñanza- aprendizaje aporta los siguientes
beneficios:
- Promueve un comportamiento activo en el aprendizaje
- La RA facilita la enseñanza, porque aporta un factor de entretenimiento y juego
- Los estudiantes aprenden más y consiguen más objetivos
- La RA promueve la competencia comunicativa: expresión oral, interacción entre
iguales, entre niños y docentes, docentes y familias, entre familias de la clase y entre
el profesorado.
En general la experiencia de la RA en el aula fue valorada de forma muy positiva por los
profesores, niños y los padres. Los docentes participantes en el proyecto recomiendan el uso
de la RA en las aulas.
73
Ficha de lectura 6.
Point and Click: Theoretical and Phenomenological Reflections on the Digitization of
Early Childhood Education. Anne Mangen. Contemporary Issues in Early Childhood.
Volume 11, Number 4 2010.
Resumen: El artículo intenta captar el fenómeno de lo intangible de las nuevas tecnologías
en la educación y por otro lado cuestiona sus supuestos beneficios que aporta al proceso de
enseñanza-aprendizaje en la edad preescolar. Aunque hay pocas investigaciones serias sobre
la beneficencia de las TICs en el aprendizaje, las nuevas tecnologías fueron aclamadas como
nuevos medios de aprendizaje en el ámbito educacional. El artículo compara la manipulación
de objetos reales con los juegos de ordenador e indica que es necesario que los niños tengan
un acceso a experiencias directas, manipulables para poder aprender. Las aplicaciones no lo
pueden ofrecer. Es necesario que en la edad preescolar el aprendizaje se construya a través de
los sentidos.
Introducción: la tecnología digital y el desarrollo de la alfabetización en la infancia
Página 415-416: Existe una brecha en comunicación en el campo de las tecnologías de la
información y comunicación entre las escuelas de la infancia y entre la neurociencia, y la
psicología experimental y cognitiva. Para obtener más información sobre la influencia de las
nuevas tecnologías en los aprendizajes de los niños en su infancia, se propone investigar sobre
el tema basándose en la teoría “piecemeal” de Noël Carroll. La cuestión principal a la que se
pretende responder en el artículo es la intangibilidad de lo digital y su influencia en la
educación. Aunque la utilización de las nuevas tecnologías requiere manipulación, los
contenidos trabajados gracias a ellos son intangibles. El usuario no puede manipular objetos
vistos en la pantalla, la experimentación directa sobre el objeto está impedida.
Reconsideraciones teorético-metodológicas sobre el campo
Página 416-418: Las investigaciones suelen centrarse en la evaluación de varios tipos de
nuevas tecnologías y su incidencia en los aprendizajes de niños de varias edades. Además de
dichas publicaciones es necesario investigar las relaciones que surgen entre el
software/tecnología y el contenido/material, y además su influencia en el desarrollo
sensoriomotor, cognitivo y perceptivo. La autora indica que surgen muchas publicaciones
sobre la beneficencia de las nuevas tecnologías en la educación sin comprobaciones empíricas
concretas.
74
De la definición del aprendizaje contextualizado socioculturalmente al estudio de la
cognición sensoriomotor y fenomenológica
Página 418-419: Teniendo en cuenta la cuestión de la intangibilidad, es importante
recordar que el desarrollo cognitivo y de aprendizaje se basa en el desarrollo de las
representaciones sobre cómo interactuar con el entorno. Basándose en esta suposición vemos
que el aprendizaje se basa en una exploración del entorno a través de todos los sentidos.
Teniendo en cuenta el importante factor manipulativo, la cuestión a que debemos
responder es ¿En qué se distinguen las nuevas tecnologías que otros materiales didácticos
como libros, las ceras, bloques lógicos, etc.?
Lo tangible y lo manipulable en las nuevas tecnologías
Página 419-423: se suele pensar que los humanos aprendemos principalmente a través de
la vista, pero la realidad y años de investigaciones dicen lo contrario, los humanos
aprendemos, sobre todo en la infancia, a través de la manipulación y experimentación directa.
Según la mayoría de los neurólogos la cognición y el aprendizaje dependen de en 50% de la
mente, y en otra mitad del contacto con el mundo. Muchos autores indican que con la
“invasión” de las nuevas tecnologías en nuestras aulas, se van extinguiendo las actividades
manipulativas de toda la vida que promueven la resolución de problemas, la creatividad y la
experimentación. El juego con bloques no resulta ser el mismo si se juega en un ordenador,
cliquear sobre un objeto no es lo mismo que manipularlo y ponerlo en varias posiciones y
conocer sus propiedades como el peso, tamaño, color, etc. Estas conclusiones indican que las
nuevas tecnologías no son siempre muy beneficiosas en los aprendizajes de los niños.
Juegos de ordenador, el desarrollo de aprendizaje y alfabetización
Página 423-425: Gracias a la omnipresencia de las nuevas tecnologías, estamos
modificando el “rol de la mano”. La utilización de dispositivos tecnológicos requiere uso
distinto de la mano que en una manipulación directa. Además los objetos manipulables
ofrecen cierto grado de control y previsibilidad, mientras las aplicaciones de un dispositivo
electrónico no lo pueden asegurar. Con objetos tangibles realizamos manipulaciones
verdaderas, mientras las acciones que realizamos sobre los objetos que podemos ver en la
pantalla del ordenador están realizadas sólo a través del movimiento del dedo o del ratón.
La ciencia y sus beneficios para el desarrollo del niño
75
Página 425-426: Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación desarrollan experiencias
cognitivas y sensoriomotores relacionadas sobre todo con la coordinación óculo-manual y
orientación espacial según la autora del artículo. Además las TICs triunfan principalmente en
ciencia y matemáticas porque son capaces de ofrecer experiencias relacionadas con espacio,
movimiento, rotación, etc.
Epílogo
Es importante investigar a fondo los procesos cognitivos que tienen lugar en el cerebro de
los alumnos cuando se utilizan las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Aunque la
mayoría de los docentes y especialistas percibe las TICs de forma positiva cabe destacar que
estas herramientas también influyen en algunos aspectos del aprendizaje de forma negativa:
- Las conexiones neuronales se alteran cuando leemos de una pantalla (comparándolo
con una lectura de libro) (Wolf, 2007)
- Los movimientos específicos de mano supuestamente afectan al reconocimiento visual
de letras (Longcamp et al, 2005, 2008)
- Mutlitareas tienen un efecto negativo en la atención y memoria del alumno y en la
selección de la información (Ophir et al, 2009).
El aprendizaje debe ser acompañado de las nuevas tecnologías porque comienzan a formar
parte de nuestra vida diaria, pero no podemos basar el aprendizaje de los jóvenes solo en la
tecnología. Es importante que el conocimiento sea vinculado con la interacción con el medio
y basado en experiencias directas, donde el alumno pueda obtener nueva información a través
de la indagación, manipulación y experimentación.
Ficha de lectura 7.
El uso de herramientas 2.0 como recursos innovadores en el aprendizaje de niños y
niñas en Educacion Infantil. Un estudio de caso de investigación-acción. Felipe
Gértrudix Barrio, Verónica Ballesteros Ávila.
Resumen: El artículo analiza los resultados de la aplicación de las herramientas 2.0 en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en un aula de Educación infantil. Se ha registrado una gran
mejora en el manejo de las nuevas tecnologías para poder crear contenidos propios,
incremento de la motivación para aprender y mejora en el aprendizajes. Además el artículo
analiza las ventajas e inconvenientes de las TIC en un aula de Educación infantil.
76
Introducción
Página 2: con el proyecto descrito en este artículo se pretende integrar de forma adecuada
las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la etapa de Educación infantil a través
del uso de diferentes herramientas 2.0. Con la utilización de las TIC se pretende aumentar la
motivación del alumnado y su interés por el aprendizaje. A la hora de la propuesta de la
intervención educativa se plantearon las siguientes preguntas:
- ¿Resultará ventajoso el uso de las TIC en el aula de Educación infantil?
- ¿Será conveniente implementar la introducción de las TIC como recurso para
favorecer el aprendizaje de los alumnos en Educación infantil?
- ¿Mejorará el aprendizaje del alumnado de Educación infantil después de una
integración de las TIC en el aula, y en especial utilizando herramientas 2.0?
Background
Página 2-3: En general las TIC son consideradas herramientas innovadoras y motivadoras,
ya que captan su atención y fomentan la actividad en el aula. Además, las TIC, ayudan a
transformar la información en conocimientos, a intercambiar la información y conocer
diferentes culturas e incluso ayudan al alumnado en el aprendizaje de la lectoescritura
poniendo en práctica un aprendizaje constructivista, colaborativo, significativo y globalizador.
No obstante, es frecuente que el actor principal de las actividades TIC es el docente.
Las TIC son consideradas tecnologías universales ya que son muchas las personas que las
utilizan a diario, las TIC comienzan a formar parte de nuestra vida diaria. Por ello es
necesario que dichas tecnologías se utilicen en el aula y estén integradas en el currículo. Pero
la incorporación de las TIC en las aulas requieren mucho esfuerzo, formación y preparación
por parte del profesorado y además requieren de un esfuerzo económico importante.
La integración curricular de las TIC en infantil puede constituir y tener un papel
importante en el desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes, ya que además de
facilitar los entornos de aprendizaje, son una fuente de información, un medio y una
herramienta de trabajo (Beane, 2005).
Descripción del procedimiento
Consideraciones generales
77
Página 4-5: el proyecto ha sido dirigido a alumnos de 5 años del segundo ciclo de
Educación infantil durante el curso escolar 2012-2013. El proyecto se basó en la novela de
Julio Verne “La vuelta al mundo en 80 días”. Para ello se elaboró previamente un blog con la
colaboración de los alumnos. Las actividades del proyecto estaban dirigidas al uso de los
dispositivos móviles, tablets, la pizarra digital o herramientas 2.0 como Aumentaty con la que
se han trabajado contenidos de la RA, Jigsaw Planet, Google Earth y Calameo.
Metodología
Página 5-7: la investigación realizada es del tipo de estudio de caso en el que la
recolección y análisis de datos está definido cualitativamente. La población de estudio la
constituyen profesores y estudiantes de Educación infantil de un centro de la población de
Argés (Toledo) y está compuesta por el 100% de los docentes y estudiantes correspondientes
al aula de 5 años de EI. La técnica de investigación ha sido la observación participante, donde
se ha registrado todo el proceso con notas de campo, siendo el instrumento para la recogida de
datos la rúbrica de evaluación. Dicha rúbrica se ha utilizado con un modelo de pretest y
postest. Las variables de investigación han sido: a) Desenvolverse en entornos virtuales (EV);
b) Utilizar las TIC para procesar de forma básica; c) Clasificar, organizar y procesar; d)
Utilizar recursos TIC para el trabajo en equipo, y d) Utilizar las herramientas 2.0: Calameo,
Aumentaty, QR, Google Earth y Jigsaw Planet.
Las fases de la investigación han sido las siguientes:
- Evaluación inicial – se evaluó el conocimiento inicial del alumnado en cada una de las
aplicaciones
- Presentación – se facilitó una serie de instrucciones a través de mensajes y adivinanzas
- Distribución y agrupamientos – las clases se distribuyeron en grupos pequeños con el
fin de poner en práctica sus conocimientos TIC
- Desarrollo – participación en las actividades planificadas aumentando el grado de
dificultad de las mismas: cuentos populares a través de los códigos QR, el alfabeto
chino utilizando la aplicación Aumentaty, y luego Google Earth para poder ver sitios
de interés
- Evaluación final – evaluación de la competencia digital a través de actividades
diseñadas
Resultados
78
Página 7-9: atendiendo a las variables analizadas se han llegado a las siguientes
conclusiones:
- Desenvolverse en entornos virtuales con ayuda – los niveles de conocimiento han
aumentado a lo largo de la propuesta TIC. El 24% de los alumnos han alcanzado un
nivel muy bueno y el 71% ha superado sus deficiencias en la utilización y el manejo
de estas herramientas.
- Utilización de las TIC para el procesamiento de la información – un 67% de alumnos
han conseguido elaborar breves documentos a través del teclado del ordenador del
aula y la PDI, por lo tanto han superado el nivel en cuanto al procesamiento de
información textual y multimedia.
- Clasificar, organizar y procesar textos e imágenes con ayuda – el 71% del alumnado
ha aprendido a seleccionar imágenes y ejecutarlas en las herramientas TIC utilizadas,
elaborando con ayuda del docente sus propios productos TIC.
- Trabajo en equipo – se ha anotado una evolución positiva en relación al trabajo en
equipo. Los alumnos han aprendido a trabajar de manera conjunta respetando los
turnos y colaborando en el aporte de ideas y material para la realización de sus
trabajos de aula.
- Uso de las herramientas 2.0 para crear contenidos – se ha comprobado una mejoría en
los conocimientos de las aplicaciones utilizadas en el proyecto.
- Uso de las herramientas 2.0 – se ha registrado un avance notorio en el uso de ciertas
herramientas 2.0
Conclusiones
Herramientas 2.0 recursos innovadores para el aprendizaje en Educación infantil
Página 9-10: Las herramientas 2.0 han resultado ventajosas como recursos innovadores
en el aula de Educación infantil mejorando el aprendizaje y ciertas competencias TIC en niños
y niñas de 5 años:
- Mejora del aprendizaje – las Tic han fortalecido y mejorado el aprendizaje de los
alumnos
- Papel activo del alumno implica un mayor desarrollo de competencias – las TIC
actúan como un factor motivador del alumnado y así optimizan el proceso de
enseñanza-aprendizaje
79
- Mejora en la comprensión conceptual – se ha detectado tras el uso de las herramientas
TIC 2.0 una mejora en la comprensión de ideas y conceptos y ha provocado una
menor repetición del número de explicaciones.
- Mayor atención y participación ayuda a una mejora de la expresión – las herramientas
propuestas han ayudado al alumnado a expresar de mejor manera aquello que han
trabajado y a adoptar un papel más activo en el aula y en su propio aprendizaje.
- Mejora de competencias TIC – en cuanto a competencias digitales se ha registrado un
mayor grado de destreza y habilidad en el uso de las TIC
- Usos innovadores de las herramientas 2.0 – las herramientas TIC se convierten en una
herramienta más a utilizar en el aula. Con dichas herramientas podemos complementar
el libro de texto o utilizarlo como un recurso e apoyo en el proyecto educativo de aula.
Dificultades de implementación de las TIC en Educación infantil
Página 10-11: A pesar de que las herramientas TIC mejoran el aprendizaje de forma
substancial, su uso ofrece algunos inconvenientes:
- Recursos TIC fuera del aula dificulta una integración normalizada de las TIC en el
aula – el alumnado tenía que desplazarse al aula donde se encontraban los recursos
TIC disponibles, este factor afecta de forma importante a los procesos de enseñanza-
aprendizaje al restar la afectividad, tiempo y práctica a la incorporación de estas
herramientas
- Escasa o nula información digital del docente – los docentes por falta de formación no
saben aprovechar los recursos TIC como herramientas de innovación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
Limitaciones y aportes prácticos de la experiencia
Página 11: como la investigación se llevó a cabo solo en un centro escolar, los resultados
de estudio de este caso no pueden ser generalizables. Además no se puede saber qué efectos
tienen las TIC en el centro, ya que no se ha producido una integración normalizada de las
herramientas 2.0.
Por otra parte, la literatura científica sobre el uso de las herramientas 2.0 en Educación
infantil es muy escasa.
La experiencia realizada nos permite presentar ciertas aplicaciones prácticas como son:
80
- la capacidad de implicar al maestro de Educación infantil en el uso de este tipo de
herramientas como recurso didáctico en el aula
- la elaboración de nuevas propuestas de buenas prácticas en las que la integración de
herramientas 2.0 se lleve a cabo atendiendo a criterios pedagógicos y contextuales
- una consolidación tanto en el uso como en el conocimiento de las TIC por los
maestros de Educación infantil con el fin de conseguir que entre todos se puedan
desarrollar mejores experiencias.
No debemos percibir las herramientas TIC 2.0 como un fin en sí mismo. Las TIC deben
utilizarse como un recurso más para poder variar, innovar y facilitar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Ficha de lectura 8.
La adquisición de contenidos curriculares y su evaluación a través de una lengua
extranjera en el alumnado de Educación infantil. Rosa Martínez Feito en Inmersión
temprana en lenguas extranjeras por Rosa Martínez Feito (coord.)
Resumen: El artículo habla sobre la adquisición y evaluación de contenidos curriculares a
través de una lengua extranjera, el inglés, en el contexto escolar de la Comunidad Autónoma
de Asturias. La investigación se centra en el diseño de una herramienta de evaluación con la
que se pueda comprobar el grado de adquisición de los objetivos propuestos en el marco de un
currículo integrado en la etapa de Educación infantil.
La enseñanza-aprendizaje de contenidos a través de una lengua extranjera: AICLE,
EICLE, CLIL, EMILE
Página 181-189: en los años noventa surge una iniciativa que fue muy novedosa a para la
escuela pública en España y que fue dirigida a todas las clases sociales, de cualquier edad y
nivel. La iniciativa fue un nuevo de punto de vista metodológico de la enseñanza de idiomas
que apostaba por enseñanza de idiomas extranjeros a través de las materias curriculares. Esta
metodología se denomina en inglés Content and Language Integrated Learning (CLIL) y fue
definida en 1994 y lanzada en 1996 por una Universidad Holandesa.
En español dicho término se tradujo en un primer momento como AICLE: Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera, pero luego fue convertido en EICLE:
Enseñanza Integrada de Contenidos y Lengua Extranjera. CLIL tiene que ver con la idea de
una identidad europea: aprendemos los idiomas para poder acceder a información expuesta en
81
diferentes idiomas pero también para poder comprender mejor las diferentes culturas, etc.
CLIL es un enfoque multilingüe y multicultural que no penaliza el uso de ninguna lengua,
sino que sirve de todas las lenguas que rodean a los alumnos para transmitirles información y
contenidos curriculares.
El enfoque CLIL surge para mejorar la competencia en idiomas pero no nos podemos
olvidar del contenido de la asignatura a impartir. Los dos ámbitos son igual de importantes en
la aplicación de este enfoque. Por lo tanto el profesor deberá contemplar ambos aspectos en su
programación y evaluación: programar la enseñanza de contenidos a la vez que programa la
enseñanza de lengua, contextualizada en aquellos.
El profesor que imparte materias CLIL no tiene que ser necesariamente nativo, en
particular en la etapa de Educación infantil el profesor debería ser un buen conocedor de las
dos lenguas involucradas en este sistema de enseñanza: la materna del alumnado y la lengua
meta. De esta manera será capaza de trabajar con alumnado cuyo nivel lingüístico en la
lengua meta puede variar. En una clase CLIL el profesor deberá poder integrar ambas lenguas
de una forma natural. Ha de ser, además especialista en los contenidos a impartir y conocedor
de metodologías adecuadas. Un profesor CLIL siempre debe tener en cuenta que sus alumnos
no dominan el idioma meta, y que uno de sus objetivos primordiales debe ser el equilibrar los
contenidos de la lengua y de la materia.
No se puede descuidar de procesar y articular la información en las dos lenguas, es una
necesidad y una obligación. El idioma materno no se puede descuidar sobre todo en la etapa
de Educación infantil y Primaria donde el desarrollo del lenguaje es un aspecto muy
importante. Para conseguir dicho objetivo es necesario que el profesorado CLIL coordine los
contenidos a dar con el profesorado no CLIL.
Se suele pensar que con el método CLIL el alumnado debe llegar a un alto nivel
lingüístico similar al de un hablante nativo pero este no es el fin que se persigue en una
enseñanza de este tipo. Con el método CLIL se pretende de que el alumno llegue a tener una
competencia funcional, en otras palabras, que el alumno sea capaz de manejar información en
dos idiomas y comprender y expresar de forma escrita y verbal determinada información, pero
esto no quiere decir que alcancen un nivel en el idioma meta similar al de un hablante nativo.
La metodología CLIL se basa en el enfoque plurilingüe que afirma que todas las
experiencias lingüísticas y culturales que una persona tiene a lo largo de su vida contribuyen
82
al desarrollo de la competencia comunicativa, que ayuda a establecer comunicación y dar
sentido a situaciones y lenguas diferentes. Por lo tanto la perspectiva en la que se busca el
domino de un idioma tomando como fin último el modelo de un hablante nativo deberá ser
modificada, especialmente en el contexto educativo actual. Lo importante es ofrecer al
alumnado oportunidades y experiencias plurilingües que le ayuden a resolver un amplio tipo
de situaciones.
Una de las mayores preocupaciones al impartir contenidos en una lengua extranjera es la
duda si éste llegará a aprender esos contenidos como lo haría si se le impartiesen en su lengua
materna. Para poder comprobar la efectividad del método CLIL es imprescindible realizar una
evaluación de contenidos adecuada para asegurarnos de que estamos cumpliendo con los
objetivos docentes propuestos.
Pautas a tener en cuenta a la hora de planificación de una evaluación tras haber utilizado
en el aula el método CLIL:
- diseñar la evaluación a la medida de lo que se ha programado y desarrollado en el aula
- basar la evaluación en los objetivos propuestos
- medir logros en cuanto a contenidos curriculares lingüísticos y en cuanto a los no
lingüísticos
Las dificultades relacionadas con el proceso de evaluación en la etapa de Educación
infantil son las siguientes:
- las características de la edad de los alumnos y la dificultad que ésta entraña a la hora
de diseñar herramientas evaluadores que reflejen un resultado objetivo
- las características del diseño curricular aquí presentado, en el que, como en todos los
relativos a esta etapa, los objetivos vienen definidos en términos de capacidades
- las falta de herramientas de evaluación del enfoque CLIL para ésta y otras etapas
- la falta de experiencia en cuanto a la evaluación de un enfoque en el que no se conoce
ninguna evaluación formal de la etapa de Educación infantil
En general la técnica principal de evaluación es la observación diaria del alumno. Esto se
debe al hecho de que los resultados del aprendizaje del alumnado no son susceptibles de ser
comprobados a través de un hecho puntual o de una situación concreta porque en esta etapa
se trata de desarrollo global del niño. Por esa razón resulta difícil diseñar técnicas e
83
instrumentos para evaluar en esta etapa y más cuando se intenta evaluar los resultados de un
enfoque novedosos como es CLIL.
El currículo integrado español/inglés perteneciente al convenio MECD/BC
Página 189-192: En el colegio donde se llevó a cabo la investigación se adoptó en 1996 el
currículo integrado basado en el Currículo español y el National Curriculum of England and
Wales, tras firmar un Convenio entre el Ministerio de Educación y Ciencia de España y el
British Council el 1 de Febrero de 1996.
Según las Orientaciones pedagógicas para el desarrollo del Currículo Integrado
elaboradas por Ministerio de Educación y el British Council se recomienda para la etapa de
Educación infantil la enseñanza a través de temas teniendo en cuenta el desarrollo integral del
niño. Además, se divide aquella en cuatro áreas de conocimiento básicas:
- habilidades sociales
- habilidades de lengua y lecto-escritura
- conocimiento del entorno social y natural
- habilidades numéricas y de matemáticas.
En cuanto a la evaluación, se recomienda que el alumnado ha de ser evaluado al final de la
Etapa de acuerdo con los objetivos y contenidos que se presentan en las Orientaciones.
Las orientaciones describen tres grados de consecución de objetivos, según los cuales el
alumnado deberá distribuirse de la siguiente forma en cada grupo y nivel:
- grado 1: 10 % - es el nivel más bajo
- grado 2: 70% - el nivel medio
- grado 3: 20% - el nivel superior
Trabajo de campo
Página 192-206: Tipo del alumnado:
- niños entre 5 y 6 años del º curso del 2º Ciclo de Educación infantil
- de contextos socio-familiares similares
- de ambientes familiares y sociales monolingües españoles
- han recibido su instrucción en dos idiomas 60% en español y 40% en inglés durante
todo el 2º ciclo de la etapa de Educación infantil.
84
Instrumentos de evaluación:
- pruebas de evaluación del rendimiento dirigidas al alumnado y correspondientes a las
cuatro áreas de experiencia del Currículo Integrado. Las pruebas permiten conocer el
grado de adquisición de los objetivos evaluados de cada alumno.
- Cuestionario de evaluación a cumplimentar por el profesorado CLIL
El referente de esta evaluación lo constituyen los objetivos del Currículo Integrado. Los
pasos que se han tomado para establecer los criterios de evaluación son los siguientes:
- Paso 1: Análisis de los objetivos propuestos en dicho currículo, que están expresados
en términos de capacidades
- Paso 2: establecer la correspondientes relación entre las capacidades y los contenidos
que las desarrollan en cada una de las áreas curriculares
- Paso 3: definir los criterios de evaluación que ayuden a comprobar el nivel del
desarrollo de la capacidad (los objetivos han sido concretados en forma de criterios de
evaluación)
Los criterios mencionados en el paso 3 son generales y pueden ser evaluadas desde
diferentes perspectivas, por eso es necesario definir unos indicadores que contengan aspectos
observables y comprobables. Para un solo criterio de evaluación puede haber uno o más
indicadores que nos demuestren si ese objetivo está o no superado. Cada indicador puede ser
comprobado a través de diferentes tipos de actividades y por eso ha sido necesario definir los
ítems. Los ítems están estrechamente relacionados con los indicadores y esa es la razón por la
que cada indicador puede ser comprobado con uno o más ítems. Los ítems son actividades
realizadas directamente por el alumno, y a través de las cuales podremos comprobar si ésta ha
adquirido una capacidad concreta y en qué grado, y en otros consistirán en preguntas
enmarcadas en un cuestionario y dirigidas al profesorado quien las cumplimentará basándose
en la observación diaria del alumnado.
Las pruebas que se realizaron con los alumnos se llevaron a cabo en varios
agrupamientos: en gurpos de 4 alumnos, individualmente y en grupos de ocho alumnos. Para
realizar una evaluación sumativa es necesario dar valores numéricos a estas descripciones, por
eso se realizón la siguiente asociación: 1=nunca, 2=a veces, 3=siempre. Esta numeración
permitió manejar valores cuantitativos para poder establecer comparaciones, hallar medias,
promedios y dotar al proceso de corrección de una fiabilidad científica.
85
Finalmente ha sido necesario definir una escala de valoración de los resultados de las
pruebas efectuadas. Se optó por una graduación de tres niveles y se concretaron utilizando los
siguientes términos: “nunca”, “a veces” y “siempre”.
Resultados y conclusiones
Página 206-:
Hipótesis: los objetivos propuestos en la lengua meta en el Currículo Integrado,
lingüísticos y no lingüísticos, son alcanzados por la mayoría del alumnado, y por lo tanto,
dicho Currículo constituye un indicador de calidad en su educación.
Los resultados de cada una de las asignaturas han sido divididos en tres bandas de
adquisición, siguiendo el modelo propuesto por las Orientaciones MECD/BC presentadas
anteriormente.
Grado 1: alumnos que no han alcanzado los objetivos propuestos y por lo tanto
necesitarían un refuerzo considerable para poder continuar en el programa y obtener un
resultado satisfactorio. Son aquellos cuyas notas están entre los valores 0.00 y 1.99.
Grado 2: alumnos que también han alcanzado los objetivos, aunque es posible que en
algunos aspectos necesiten aún algún tiempo para madurar o un refuerzo para continuar
satisfactoriamente en el programa. Son aquellos alumnos cuyas notas están entre los valores
2.00y 2.49.
Grado 3: alumnos que han alcanzado los objetivos en un grado alto y de forma muy
satisfactoria. Son aquellos alumnos cuyas notas están entre los valores 2.50-3.00
En la valoración general podemos observar cómo la mayor parte de los alumnos alcanzan
los objetivos de forma satisfactoria en cada una de las asignaturas, dándose a simple vista una
diferencia en el grado de adquisición de los mismos entre ambos grupos. Incluso en algunos
aspectos los porcentajes alcanzados por ambos grupos han resultado incluso mejores que los
que se proponen como ideales en las Orientaciones desarrolladas por MECD/BC.
Podemos concluir que los objetivos propuestos en el Currículo Integrado son alcanzados
por la mayoría del alumnado y, por lo tanto, éste constituye un indicador de calidad en su
educación. Incluso podemos destacar que los resultados superan ampliamente las expectativas
y están por encima de los esperados en ambos grupos.
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Ficha de lectura 9.
Repensar el papel de la lengua y la comunicación en el proceso de desarrollo de una
competencia básica: competencia lingüística y comunicativa en entornos plurilingües.
María del Carmen Alario Trigueros. en Inmersión temprana en lenguas extranjeras por
Rosa Martínez Feito (coord.)
Resumen
Página 232-235: un nuevo concepto de ciudadanía europea: multilingüe y multicultural,
llevó a la Europa a acordar una política lingüística común, donde el conocimiento de una
lengua pasa de un conocimiento gramatical y teórico, a la exigencia de usar una lengua
extranjera como vehículo de comunicación para realizar sus tareas diarias. Estas nuevas
tendencias sociales han posibilitado la aceptación de aprendizaje no académico y ha cambiado
la demanda hacia el desarrollo de la competencia comunicativa, valorándose muy
especialmente la capacidad de comunicación, de forma oral, en la misma y el respeto por las
culturas diferentes a la suya propia. Así surge el primer acuerdo a nivel europeo que permite
unir las líneas lingüísticas en los sistemas educativos europeos llamado Common European
Framewor for Languages: Learning, Teaching, Assesment en español Marco común europeo
de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Lo que sabemos sobre la construcción de aprendizajes a través de la inmersión en lengua
extranjera en Educación infantil
Página 235-242: La importancia del contexto comunicativo en el desarrollo de los
aprendizajes – el contexto social es muy importante para aprender idiomas, debemos imitar
las estrategias que llevan a cabo las madres con sus bebes:
- El contacto visual y sonrisa
- Transformación de los movimientos en lenguaje gestual para reclamar la atención del
bebé. De esta forma se genera la estructura de turnos de palabra. Gracias a las
interacciones con los adulos, los cuales suelen exagera mucho la mímica y los gestos,
el niño va aprendiendo su significado. Además, el niño va comprendiendo a intervenir,
interpretar, modificar la interacción nuestra y de los otros. Así los niños van
asimilando poco a poco una representación mental de las reglas de interacción y
comunicación.
87
Nuestro trabajo en Educación infantil, o cómo contribuimos al desarrollo de competencias
básicas como la competencia lingüística y de comunicación –literacy- en nuestro alumnado
Página 242-246: cada persona el conocimiento social a su manera, solemos aprender a
través de movimiento (memorización enactiva), mediante la imagen que podemos evocar
(icónico) y mediante palabras (simbólico). En esta etapa es importante introducir nuevos
conceptos a través de juegos basados en movimiento, una actividad que se basa en la
inteligencia emocional, la artística, inteligencia espacial e inteligencia musical.
Formatos no narrativos – son rutinas diarias en la que los niños junto con los adultos están
inmersos. Dentro de este tipo de formato contamos como pieza fundamental con los juegos,
generalmente dirigidos por los mayores. En estas edades son importantes los juegos de
acción, los juguetes y su asociación icónica.
Formato narrativo – gracias a los cuentos y otras creaciones literarias los niños conocen el
mundo, desarrollan modelos de identificación y organización de los acontecimientos,
conceptualizan relaciones existentes entre personas, una secuencia de acciones, etc. Estos
formatos son esenciales a la hora de desarrollar esquemas de interacción complejos o de
representaciones simbólicas.
La dramatización por su parte requiere que sean capaces de ponerse en el lugar del otro,
así como de asumir las verbalizaciones como propias, saber cuál es el turno de palabra, y
desarrollar la noción de tiempo para reconstruir la secuencia o la estructura del cuento.
Las propuestas surgidas en España para los aprendizajes tempranos de lenguas extranjeras
se basan en estos dos formatos mencionados anteriormente.
Diseño, secuencia y seguimiento de aprendizajes en Educación infantil
Página 246-254: la instrucción ha de basarse siempre en la creación de un entorno
enriquecedor, único generador de aprendizajes. La instrucción puede basarse en el modelo de
andamiaje de Bruner asociado a los tres sistemas de actividad que él considera para el
aprendizaje: acción, pensamiento y lenguaje. A la vista de esta teoría de aprendizaje nos
percatamos de que el aprendizaje no tiene un carácter lineal, sino que se asemeja más al
movimiento se una espiral. Otro factor a tener en cuenta al a hora de realizar un diseño de
intervención son las distintas fases por las que cada individuo pasa a la hora de realizar un
88
aprendizaje: adquisición, transformación y evaluación del conocimiento propio y que son
características de todos los niveles.
Si asumimos los parámetros anteriormente expuestos, tenemos que concebirlo como un
todo y enfocarlo hacia la realización de una tarea final. La tarea final deberá estar conectada a
discursos narrativos: comprender, plasmar sobre un escenario, o dramatizar una historia, ya
que de esta forma apoyamos el desarrollo de la representación incluyendo la representación
simbólica. Todas las tareas finales deberán ser precedidas de una serie de subtareas: juegos,
canciones, que entre sí se conecten por tener el mismo tema y complementar las posibilidades
comprensivas y expresivas del alumnado. Con esto se sugiere que la unidad didáctica se
organice alrededor de tareas con sentido para llegar a un fin de la unidad. Además en cada
diseño hay que tener en cuenta el proceso, el diseño y la evaluación de las necesidades que
detectamos en el curso.
Secuencia de las tareas para la dramatización:
- Selección del texto y asignación de roles a los estudiantes
- Memorización de los papeles
- Ensayo de diferentes escenas
- Ensayo general
Características de los textos adecuados para la dramatización en Educación infantil:
- Estructura cíclica
- Las producciones verbales deben ser similares, con pequeñas variaciones de palabras
- Las situaciones deben reflejar algo conocido y esperado
- Las acciones que desarrollan los personajes deben ser lo menos abstractas posibles
Ficha de lectura 10
Creación de entornos escolares enriquecidos para la construcción de aprendizajes
desde los primeros años. Carmen García Colmenares. En Inmersión temprana en lenguas
extranjeras por Rosa Martínez Feito (coord.)
Resumen: el artículo reflexiona sobre la importancia de la creación de contextos escolares
en las primeras edades, sin olvidar que las nuevas tecnologías y los cambios sociales están
modificando el concepto de entornos de aprendizaje. Las prácticas culturales y sociales deben
ser incluidas en las practicas escolares para reflejar la evolución cultural de la sociedad. El
89
articulo llega a la conclusión que el ámbito educativo tiene que esforzarse por desarrollar más
el aprendizaje significativo y pensamiento científico. Para desarrollar dichas capacidades se
recomienda trabajar por proyectos.
Aprender a aprender en los primeros años
Páginas 57-60: En la sociedad de información, al no ser ya la escuela el único lugar de
aprendizaje, deben redefinirse los papeles de la misma, lo que nos lleva a replantear la vieja
cuestión de aprender a aprender. El articulo va a analizar la importancia de la competencia de
aprender a aprender, porque contempla la existencia de aspectos cognitivos, afectivos y
sociales que permiten una implicación más completa de los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El modelo de enseñanza que es vigente en la Educación infantil se
basa, en mayoría de los casos, en actividades basadas en repetición y reproducción los que
evidentemente está alejado de un modelo de aprendizaje constructivista.
Las propuestas educativas de carácter constructivista parten de aprendices activos que no
actúan en solitario sino a través de conflictos socio-cognitivos, mediados por instrumentos
sociales y psicológicos, y donde el lenguaje tiene un papel relevante.
De la construcción solitaria a la co-construcción del conocimiento
Página 60-62: con los recientes descubrimientos se va superando el modelo de desarrollo
de Piaget, donde su desarrollo se debe al entorno, su madurez y una estimulación externa
adecuada. Los factores biológicos y neurológicos son importantes y constituyen la base del
desarrollo pero la formación de las facultades psíquicas superiores necesita de la interacción
del entono físico y social. Por esa razón Vygotski habla por un lado de la línea natural del
desarrollo y por otro de la línea social y cultural del desarrollo. Ahora se tiende a percibir a
los alumnos como sujetos activos de aprendizaje, donde los procesos psíquicos superiores
tienen su origen social y se producen primero a través de un proceso interpersonal que más
tarde dará lugar a otro de carácter intrapersonal. En este planteamiento se debe tener muy en
cuenta el papel de los diferentes entornos humanos en el aprendizaje. Además es importante
ayudar a los alumnos a aprender a aprender por sí mismos, primero se presta ayuda y luego se
va retirándola poco a poco para así ir facilitando la autonomía en el aprendizaje (scaffolding).
Otra de las técnicas que merece la pena mencionar es en la participación guiada, donde los
aprendices y personas adultas realizan la actividad conjuntamente.
La escuela de la investigación infantil. Aprender a través de proyectos
90
Página 62-68: con el enfoque de trabajo por los proyectos se pretende un cambio de
actitud, un cambio en la manera de haces y de enseñar. Los proyectos, al partir de las
necesidades e intereses de los niños permiten no solamente cumplir con los contenidos
curriculares, sino además, ampliarlos, fomentan destrezas y actitudes, que el modelo de
transmisión tradicional no desarrolla. En este tipo de trabajo los temas no están impuestos por
las editoriales que no tienen nada que ver con los intereses de los niños y cumplen con un
currículo externo. Además el enfoque de los proyectos permite abarcar los temas de forma
globalizada y transversal. Además los proyectos posibilitan que se utilicen textos de verdad,
lo que hace el aprendizaje más real y significativo, por otro lado este enfoque, al retirar las
fichas y cartillas, permite que la información fluya de otra manera y es aportada, además de
libros, por las familias que entran en el aula y por las salidas. El papel del docente también
cambia porque el docente no es el único ser que transmite el saber, se aprende a través de
investigación, el debate y el conflicto.
El lenguaje como marco integrador del aprender a aprender
Página 68-70: en los años 70 surge un movimiento que apuesta por enseñanza del lenguaje
oral y escrito en su conjunto, considerando que ambos se aprenden mejor en contexto de uso.
Pero las críticas que se hacen al lenguaje integrado es que simplifica la naturaleza del
lenguaje. Estos autores consideran que el código lingüístico es arbitratorio y necesita ser
enseñado. Para resolver este problema es necesario equilibrar la enseñanza entre el sistema de
escritura (código) y entre las propiedades del tipo de textos a través de experiencias
integradoras.
A través el lenguaje los niños se socializan, adquieren conocimientos y se comunican. La
asamblea es un buen lugar para debatir sobre los temas que les ocupan, a escuchar, a debatir,
etc. A través de estas actividades se desarrollan competencias de carácter metalingüístico y
metacognitivo.
A modo de conclusión
Página 71: se necesita un cambio en la metodología para fomentar la reflexión,
reconstrucción y reorganización del conocimiento, propiciando investigación en el aula. Para
conseguir estos objetivos es recomendable trabajar a través de proyectos, ya que favorecen
aprendizajes activos, significativos y reales. También con los proyectos se elimina los textos
editoriales, que la autora considera mucho menos interesantes que los auténticos y de uso
91
cotidiano. Además, a través de este enfoque el leguaje se incorpora en su totalidad, con sus
funciones de representación, expresión, comunicación, así como las competencias básicas de
saber escuchar, saber hablar y expresares, saber leer y escribir. Todas ellas necesarias para
aprenderé a aprender. También es necesaria una colaboración entre los maestros y los futuros
docentes para que aprendan a trabajar e innovar en el aula.
Anexo 5. Uso de las nuevas tecnologías de información y
comunicación en Educación infantil
Indudablemente las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) cobran un
papel importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas hoy en día. Como
veremos en este proyecto, los recursos TIC son un valioso recurso a la hora de promover
aprendizajes lingüísticos entre el alumnado de Educación infantil. Sin embargo, el uso de las
TIC donde el usuario principal sea el alumno y donde la actividad sea motivadora y vinculada
con resolución de problemas reales es todavía muy escasa (Gértrudix Barrio & Ballesteros
Ávila, 2014). Además para que las TIC se conviertan en un verdadero agente que promueva
aprendizajes, es necesario que el equipo docente esté reciclando continuamente los
conocimientos sobre las TIC y sus aplicaciones en la época de un frenético desarrollo
tecnológico. El Marco Común de Competencia Digital Docente (2013), apunta que exista una
verdadera cultura digital en la escuela, los docentes deben ser competentes en todas y cada
una de las competencias que son propias de las TIC: la información, la comunicación, la
creación de contenidos, la seguridad y la resolución de problemas. Según indica el informe
preliminar del proyecto TICSE (2011), la investigación más amplia realizada en España sobre
las TIC en la escuela,
La mayor parte del profesorado (en porcentajes entre el 80-60%) indica que los tipos de actividades que
desarrolla en el aula con TIC de forma más repetida son: la demanda al alumnado de búsqueda de
información, la realización de trabajos con procesadores de textos, la cumplimentación por los estudiantes
de ejercicios on line, y el ofrecer explicaciones a través de la PDI (Pizarra Digital Interactiva). Por el
contrario, la inmensa mayoría (más del 70%) reconoce que no elabora materiales digitales on line, que no
solicita a los estudiantes tareas de publicación en la red, y que no desarrolla proyectos telemáticos entre
clases (pág. 99).
Aunque las TIC comienzan a ser nuestras herramientas de trabajo, de comunicación, de
entretenimiento, etc. en los ámbitos de la vida laboral, social, familiar y educativo, su
implementación en las aulas es un proceso arduo y lento. Tal y como lo indica el informe
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preliminar del proyecto TICSE los materiales didácticos tradicionales (libros de texto y
pizarras) son los recursos más empleados en las aulas de Escuela 2.0. a pesar de que se haya
facilitado el acceso a la tecnología digital (TICSE, 2011). No obstante, el profesorado
muestra una actitud positiva hacia la incorporación de las TIC en las aulas (TICSE, 2011).
Quizá se ha presentado una perspectiva un tanto negativa de la implementación de las TIC
en la escuela. No obstante, debemos recordar que los recursos didácticos tradicionales ceden
cada vez más espacio en las aulas a las tecnologías innovadoras.
Para lograr una integración exitosa de las TIC en un centro educativo es necesario, según
Marqués (2000), tener en cuenta los siguientes factores:
- Infraestructuras adecuadas y recursos suficientes
- Una buena coordinación técnico-pedagógicas y mantenimiento de los recursos TIC
- Apoyo del equipo directivo y compromiso de la comunidad educativa
- Formación del profesorado en didáctica digital
- Actitud favorable del profesorado.
Aunque existe poca literatura científica sobre la influencia de las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a nivel de educación temprana, las investigaciones recientes arrojan
algo de luz a este tema. Uno de los proyectos recientes llevados a cabo por Gértrudix Barrio y
Ballesteros Ávila (2014) indica que, tras integrar herramientas 2.0. como recursos
innovadores en 3º de Educación infantil, se han registrado numerosas ventajas de su
implementación:
- Mejora del aprendizaje
- Actúan como un factor motivador del alumnado y por tanto le conceden un papel
activo en el desarrollo de las competencias
- Mejora en la comprensión conceptual
- Mejora de competencias TIC
- Las TIC complementan los recursos didácticos tradicionales.
Teniendo en cuenta la información de este apartado, es de vital importancia recordar que
las TIC no pueden sustituir los medios tradicionales didácticos, ni se deben usar como un fin
(Gértrudix Barrio & Ballesteros Ávila, 2014). Las TIC son un recurso más a la disposición de
los docentes, el cual puede enriquecer los contextos de aprendizaje de forma atractiva,
contextualizada y significativa.
