La SAFA de Riotinto

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E E B B a a s s e e s s p p Juan Mig La "SAFA" de Riotin t t E Educación liberadora y y en la cuenca mi n n p p a a r r a a u u n n n n u u e e v v o o p p a a r r a a d d i i g g guel Batalloso Navas t to (1970-1973). y y personalizada n nera onubense. g g m m a a e e d d u u c c a a t t i i v v o o.
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    15-Jun-2015
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La "SAFA" de Riotinto (1970-1973). Educación liberadora y personalizada en la cuenca minera onubense. Bases para un nuevo paradigma educativo.Juan Miguel Batalloso NavasLa "SAFA" de Riotinto (1970-1973). Educación liberadora y personalizada en la cuenca minera onubense. Bases para un nuevo paradigma educativo.TESIS DOCTORAL RESUMENDoctorando:D. Juan Miguel Batalloso NavasDirector: Dr. D. Manuel Collado BroncanoFACULTAD DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓNDpto. de Teoría, Histori

Transcript of La SAFA de Riotinto

La "SAFA" de Riotinto (1970-1973). Educacin liberadora y personalizada en la cuenca minera onubense. Bases para un nuevo paradigma educativo.Juan Miguel Batalloso Navas

La "SAFA" de Riotinto (1970-1973). Educacin liberadora y personalizada en la cuenca minera onubense. Bases para un nuevo paradigma educativo.TESIS DOCTORAL RESUMEN

Doctorando:

D. Juan Miguel Batalloso Navas

Director: Dr. D. Manuel Collado Broncano

FACULTAD DE FILOSOFA Y CIENCIAS DE LA EDUCACINDpto. de Teora, Historia de la Educacin y Pedagoga Social Sevilla.

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ndicePRESENTACIN 1.- ASPECTOS METODOLGICOS 2.- CONTEXTO HISTRICO 3.- ANTECEDENTES PEDAGGICOS 3.1.- PEDAGOGA JESUTICA 3.2.- EDUCACIN PERSONALIZADA DE PIERRE FAURE 3.3.- EDUCACIN LIBERADORA DE PAULO FREIRE 3.4.- OTRAS TENDENCIAS DE EDUCACIN LIBERADORA 3.5.- LA LEY GENERAL DE EDUCACIN 4.- LA EXPERIENCIA DE REFORMA EDUCATIVA 4.1.- TRABAJO PERSONAL Y FICHAS DE TRABAJO. 4.2.- TRABAJO EN EQUIPO 4.3.- PUESTAS EN COMN 4.4.- LECCIONES MAGISTRALES 4.5.- HORARIOS Y TIEMPOS 4.6.- ESPACIOS 4.7.- RECURSOS MATERIALES 4.8.- RECURSOS HUMANOS 4.9.- ENFOQUES DISCIPLINARES 4.10.- EVALUACIN CONTINUA Y DEMOCRTICA 5.- CONCLUSIONES 4 6 8 13 13 14 14 16 19 20 22 23 23 24 24 24 25 25 26 27 28

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PresentacinEsta tesis parte del convencimiento de que para hacer frente a los retos del tiempo que nos ha tocado vivir en orden a construir una sociedad ms justa y solidaria y un mundo ecolgicamente sustentable, la educacin y los sistemas educativos deben comprometerse radicalmente en esta tarea. Consecuentes con este planteamiento orientado a comprender la educacin en clave de responsabilidad social, pero tambin de desarrollo personal y de compromisos ticos, hemos optado por investigar la historia de la Escuela Profesional SAFA de Riotinto (Huelva) (1959-1973) en la que se desarroll una experiencia de reforma educativa (1970-1973) 1, que fue mucho ms all de lo estrictamente metodolgico y curricular, en cuanto que la naturaleza de los procesos educativos que en ella se desencadenaron constituyeron a nuestro juicio, el germen de lo que podramos denominar hoy, el nuevo paradigma educativo emergente, as como tambin una respuesta concreta a los principios que inspiraron la Ley General de Educacin de 1970 (LGE) y de antecedente precursor de las grandes finalidades y objetivos de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). En consecuencia, los contenidos que la presente tesis aborda y que constituyen plenamente su razn de ser, tratan por un lado de aumentar y profundizar el conocimiento disponible acerca de la Experiencia de la SAFA de Riotinto (1970-1973), y por otro, partiendo de la hiptesis central, de que lo all sucedido adquiere hoy plena vigencia, extraer de la misma los principios para la elaboracin de lo que podra denominarse como el paradigma educativo emergente para el siglo XXI. Nuestra Tesis creemos que es la fresca y viva historia de unas personas que hicieron educacin en el ms amplio y profundo sentido del trmino, personas que con su prctica consiguieron alumbrar rumbos para re-crear que educar no es ms que comprometerse con el propio proceso de crecimiento y desarrollo personal, tanto en el sentido individual como en el sentido ms social y comunitario, y en esta medida nuestro trabajo adquiere plena vigencia en cuanto que las necesidades educativas del presente nicamente pueden satisfacerse con plenitud si somos capaces de aplicar creadora y crticamente los principios y mtodos pedaggicos que la Experiencia puso en marcha. En su motivacin ms personal, la opcin por una tesis de esta naturaleza y habiendo ya caminado lo suficiente en los itinerarios profesionales como para no perseguir otra cosa que no sea el propio gozo por el trabajo educativo e investigador, se justifica tambin por razones sentimentales y biogrficas, en cuanto que nuestra pretensin, adems de satisfacer los objetivos anteriores, consiste en hacer patente nuestro reconocimiento y gratitud al compromiso educativo de profesores y alumnos que apostaron, hace casi cuarenta aos, por una educacin en y para la libertad, compromiso que germin en unos jvenes que terminaran por dar lo mejor de sus vidas al servicio de los ideales democrticos. Por ltimo y en cuanto a su estructura, los contenidos de la presente la tesis estn organizados en cuatro grandes bloques, a travs de las cuales, se va dando cuenta de cada uno de los interrogantes que surgen de la hiptesis central, as como respuesta a los objetivos que se derivan de la misma.

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En lo sucesivo cuando nos refiramos a la experiencia de reforma e innovacin educativa realizada por la Escuela Profesional SAFA de Riotinto en el periodo 1970-1973, la nombraremos como Experiencia.

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En un apartado inicial de carcter introductorio, como en todo estudio de estas caractersticas, se abordan aspectos relativos a presentacin, intenciones, metodologa y precisin de trminos, apartado que se justifica en la medida en que establecemos el marco metodolgico y conceptual necesario para poder abordar con rigor cientfico el estudio que nos ocupa. Este primer apartado de nuestro estudio, constituye la parte preliminar, que consta respectivamente de cinco captulos: Introduccin, "Hiptesis y Objetivos", Metodologa, "Proceso de investigacin" y Conceptos previos. En la primera parte analizamos El contexto histrico, describiendo todos aquellos acontecimientos relevantes, relativos al contexto espacial y social localizado en la Cuenca Minera de Riotinto (Huelva), as como al marco sociohistrico y educativo de la Dcada de los sesenta y La educacin en el franquismo, en nuestro pas y en la propia Cuenca, sin olvidar un breve estudio de la Institucin SAFA, todo con el fin de comprender el conjunto de la Experiencia en el contexto en el que se produjo, analizando las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales que la hicieron posible o que la dificultaron. En la segunda parte, que titulamos Antecedentes pedaggicos, intentamos descubrir todos aquellos elementos culturales, pedaggicos, tericos y de la Historia de la Educacin que estn en la base de los desarrollos de la Experiencia, bien como superacin de etapas anteriores o bien como aplicacin singular de formulaciones pedaggicas de carcter personalizado y liberador. Para ello se ofrecen cinco amplios captulos en los que se estudian la Pedagoga Jesutica, la Educacin Personalizada, la Educacin Liberadora en Paulo Freire, otras tendencias de Educacin Liberadora y la Ley General de Educacin. La especfica descripcin y valoracin de la Experiencia la realizamos en la parte tercera, para lo cual nos detenemos a travs de cinco captulos, en las Escuelas Profesionales de la SAFA de Riotinto antes de la Experiencia y en la propia Experiencia de reforma educativa (1970-1973); en la terminacin o final de la Experiencia y en la valoracin de la misma. Por ltimo y en la cuarta parte de nuestro estudio, intentamos abordar el problema de las necesidades educativas actuales y de los principios educativos necesarios para satisfacerlas. Se trata de recoger la Experiencia y situarla de tal modo que pueda ilustrar la reflexin acerca de lo que denominamos paradigma educativo para el siglo XXI. Esta parte, que es sin duda la ms terica, la ms limitada y sujeta a revisin y contrastacin, la forman cuatro amplios captulos, en los que se respectivamente se analizan las caractersticas de la cultura y la sociedad en el naciente siglo XXI ; se aportan reflexiones acerca de las necesidades educativas actuales y de las insuficiencias de nuestro sistema educativo para satisfacerlas, para finalmente, analizar y reflexionar acerca del contenido y las posibilidades de un nuevo paradigma educativo basado en aquellas aportaciones que consideramos vigentes de la Experiencia. Finalmente se abordan y proponen las conclusiones generales en las cuales se intenta justificar la consecucin de los objetivos perseguidos y las respuestas a las preguntas e hiptesis formuladas. En su conjunto la presente tesis termina con un apartado de Anexos constituido por documentos y transcripciones de las declaraciones realizadas por los profesores y alumnos participantes de la Experiencia.

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1.- Aspectos metodolgicosEl objetivo general de la tesis doctoral que presentamos queda formulado as: Describir, analizar, interpretar y valorar la actividad educativa llevada a cabo por la Escuela Profesional SAFA de Riotinto durante el periodo 1970-1973, descubriendo los posibles paralelismos entre la misma y los principios pedaggicos que inspiraron tanto la LGE de 1970 como la LOGSE de 1990, as como su vigencia y posibilidades de utilizacin en el diseo de las bases tericas de un nuevo paradigma educativo. Consecuentemente este objetivo general es doble: de un lado es histrico, en cuanto que pretende sacar a la luz y verificar una experiencia de reforma e innovacin educativa contextualizndola, analizndola y describindola en todos sus aspectos y de otro es terico, en cuanto que esta experiencia podra utilizarse como una fuente original ms, entre otras muchas, de principios vlidos para conformar las lneas bsicas de un nuevo paradigma educativo para el siglo XXI. Por tanto, nuestra tesis se encuadra ntidamente en el campo de la Teora y la Historia de la Educacin, as como tambin en el mbito de la Pedagoga Social, por lo que posee un carcter interdisciplinar en cuanto que aborda diferentes disciplinas: Antropologa Cultural y Antropologa Filosfica, Economa, Derecho y Legislacin Educativa, Didctica General, Filosofa, Historia de la Educacin, Historia de Espaa, Pedagoga General, Poltica Educativa, Psicologa de la Educacin y Sociologa de la Educacin. Del objetivo general planteado creemos que se derivan los siguientes objetivos especficos 1. Analizar el contexto histrico y social en el que se inscribe la Experiencia aproximndonos a la comprensin global de la misma, determinando las condiciones econmicas, sociales, polticas e ideolgicas que hicieron posible su nacimiento y desarrollo, as como aquellos que la obstaculizaron y dificultaron contribuyendo a su prematura finalizacin. Descubrir los fundamentos y antecedentes pedaggicos implcitos y explcitos de la Experiencia, analizando y valorando las diversas influencias y la coherencia de sus realizaciones. Verificar y describir las realizaciones educativas de la Experiencia, as como los procesos generados y los resultados obtenidos valorando su impacto en orden a la contribucin al desarrollo democrtico, social e individual de los habitantes de la comarca de la Cuenca Minera de Riotinto. Identificar las posibles semejanzas y paralelismos entre la Experiencia y los principios y aspectos formales establecidos por la LGE de 1970 y por la LOGSE de 1990, valorando lo que de antecedente precursor tuvo la misma, tanto en sus aspectos teleolgicos y axiolgicos, como en los ms especficamente pedaggicos y metodolgicos. Analizar las necesidades educativas actuales y futuras, valorando la Experiencia como fuente inspiradora de principios, de estrategias y de prcticas educativas concretas capaces de dar respuesta a las mismas. Valorar la Experiencia y utilizarla como testimonio histrico capaz de servir al establecimiento de las lneas generales y ms bsicas de lo que podra constituir un nuevo paradigma educativo para el siglo XXI, analizando para ello el papel que juegan los Sistemas Educativos como reproductores y productores de cultura en el seno de las sociedades tecno-burocrticas. Analizar crticamente el impacto que el actual modelo de desarrollo econmico y social tiene en los Sistemas Educativos y en las prcticas pedaggicas

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cotidianas de instituciones educativas, identificando particularmente las contradicciones e insuficiencias que en las mismas se desarrollan. 7. Realizar una aproximacin a las bases tericas de un concepto de Educacin que d respuesta a las necesidades sociales e individuales de los seres humanos de nuestro tiempo y en el marco de un nuevo paradigma civilizatorio para el siglo XXI.

En cuanto a la metodologa, en primer lugar sealar que nuestra tesis sigue en gran medida las fases del proceso de pensamiento reflexivo en cuanto que se parte de una necesidad sentida actual, intentando buscar soluciones hipotticas que aunque no culminan con la verificacin experimental, intentan satisfacerla investigando en el pasado con objeto de valorar las posibilidades de generalizacin y transferencia. En este sentido, se parte de la situacin actual en la que se encuentran los Institutos de Educacin Secundaria del contexto social al que pertenecemos; del carcter y el tipo de Educacin que se ofrece en ellos, especialmente en la Educacin Secundaria Obligatoria; as como la discordancia existente entre las grandes finalidades y Objetivos Generales y los resultados que a nuestro juicio se obtienen. Nuestra necesidad surge por tanto de la discrepancia entre fines y medios, entre objetivos y resultados y entre objetivos y procesos, una necesidad que no es fruto de la especulacin, ni de la reflexin alejada de la realidad, sino que surge de la implicacin cotidiana, permanente y directa del autor en el afrontamiento de problemas educativos de diversa ndole. Puede decirse que la finalidad de nuestra investigacin reside en identificar cules son las prcticas educativas ms recomendables en funcin de los diferentes contextos, para lo cual hemos intentado centrarnos en los actores-participantes, en los significados que construyen y en las prcticas que desarrollan, de aqu que nuestra perspectiva metodolgica sea no solamente reflexiva, sino tambin sociohistrica en cuanto que intentamos comprender los comportamientos de los actores en sus contextos respectivos, intentando obtener de los mismos lo que creemos ms imperecedero y ms aplicable a los contextos actuales. Nuestro enfoque es por tanto plurimetodolgico, plurinstrumental y orientado conforme a los postulados del paradigma crtico, en cuanto que lo que realmente nos importan son los procesos educativos que se desencadenan, as como la relevancia y coherencia entre fines y medios educativos y los impactos sociales e individuales que estos tienen en el desarrollo personal. Por ello hemos optado por basarnos en los principios y recomendaciones tcnicas del mtodo histrico, filosfico y etnogrfico. Por ltimo y en cuanto al proceso de investigacin seguido, las fases se corresponden con las de toda investigacin cualitativa: una fase preparatoria seguida de un amplio trabajo de campo, para despus terminar con una tercera fase reflexin y anlisis que desemboca finalmente en la elaboracin del informe.

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2.- Contexto histricoLas Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) son una Fundacin privada de carcter Benfico-Docente que naci el 16 de agosto de 1943 gracias a la iniciativa de la Compaa de Jess y en particular a la del Padre Rafael Villoslada Peula S.J. , que movido por su inters social y religioso de promover la educacin de los andaluces ms necesitados, consigue poner en marcha un original proyecto socioeducativo cuya finalidad principal consiste en Promocionar a las clases populares andaluzas una formacin en profundidad, que abarque a todo

el hombre y lo prepare para el servicio a la comunidad. Sus Centros no pretenden slo una instruccin o capacitacin tcnica, sino aspiran tambin a contribuir, en unin con la familia, al desarrollo integral de la personalidad del alumno y a capacitarlo para una insercin activa en la sociedad (SAFA. 1974: 5).Esta Fundacin, que cuenta actualmente con 27 Centros distribuidos a lo largo de toda la geografa andaluza, que educan a ms de 20.000 alumnos de las diferentes etapas de nuestro Sistema Educativo, se hizo cargo en 1959 de la direccin y puesta en marcha de la Escuela de Formacin Profesional de Minas de Riotinto (Huelva), Escuela creada al amparo de la Ley de Formacin Profesional de 20 de julio de 1955, por la empresa Compaa Espaola de Minas de Riotinto (CEMRTSA). Escuela modlica en su tiempo, tanto por su dotacin e infraestructura arquitectnica y paisajstica, como por su carcter de cooperacin y relacin entre el mundo de la Empresa y el mundo educativo, aunque obviamente organizada y caracterizada pedaggicamente conforme al momento poltico de la Espaa de entonces y a sus elementos culturales e ideolgicos. La Escuela Profesional SAFA de Riotinto nace, se desarrolla y termina, formando parte de una realidad de singulares caractersticas, realidad que le proporciona un sustrato de condiciones sociales y culturales, que no solamente la hacen posible y necesaria, sino que permiten la posibilidad de que aos ms tarde se desarrolle la Experiencia de reforma e innovacin educativa objeto de nuestro estudio. Vemoslo ms detenidamente. La comunidad local de Riotinto es heredera de una tradicin secular iniciada con la presencia de los ingleses en la cuenca (1871-1954), tradicin por la que se valora de forma especialmente importante la necesidad de formacin y de educacin como la base fundamental que garantiza el progreso y el bienestar tanto personal como social, pero no una educacin cualquiera, sino una educacin aconfesional y liberal, dirigida a estimular un cierto pensamiento ilustrado legitimador de los supuestos valores de la civilizacin industrial. Desde que la Compaa inglesa en el siglo pasado (RTCL), puso en marcha su plan de creacin de escuelas, la preocupacin por satisfacer las necesidades educativas ha sido constante, lo que no slo ha conferido a la comarca diferencias significativas con relacin a otras zonas limtrofes geogrficamente, sino que tambin la ha provisto de actitudes acordes con la funcin econmica de la comarca y con la autopercepcin de un cierto sentimiento de privilegio. Esta preocupacin de la Compaa inglesa por la educacin, no era desinteresada, ya que la necesidad de estar alfabetizado ideolgica y literalmente era condicin para salvaguardar las condiciones que hacan posible la produccin, tanto en trminos de seguridad como en categoras de inculcacin ideolgica y control social. Sin embargo esto crea un sentimiento colectivo de singularidad y distincin en el colectivo social que lo sita culturalmente en mejores posiciones que otras comarcas, al mismo tiempo que lo mueven a considerar la alfabetizacin y la educacin como algo importante y necesario para el desarrollo individual y comunitario. De hecho, vendr a ser la poblacin de Minas de Riotinto, la receptora de la comunidad inglesa del barrio de Bellavista y la que histricamente ha albergado a la mayor parte de los tcnicos y administrativos de la Compaa, la que expresa de un modo ligeramente ms intenso esta conviccin de la

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necesidad de la educacin como factor de progreso y desarrollo, si bien Nerva no se le queda atrs, sobre todo si se tiene en cuenta que la primera obra pblica que la recin constituida Corporacin Municipal de la Villa de Nerva en 1885, no fue la construccin de una Casa Ayuntamiento como cabra esperar, sino la de unas Escuelas especialmente dotadas de un Gabinete Higinico, destinado a hacer ejercicios fsico-deportivos, adems de un pequeo laboratorio2, lo cual prueba la importancia y el inters que tanto Minas de Riotinto como Nerva, han mostrado siempre por la educacin y la promocin social de su ciudadana. Este paternalismo del palo y la zanahoria por el que al mismo tiempo que se explota, reprime y controla a los trabajadores, se les proporcionan determinados servicios sociales para que interioricen su especial diferenciacin del resto y se legitime as la dominacin, llega hasta mediados de los sesenta con la Compaa Espaola de Minas de Riotinto (CEMRTSA), lo cual en gran medida, explica la creacin de la Escuela Profesional SAFA de Riotinto en 1959, creacin que responde tambin a ese espritu de preocupacin por la educacin que los ingleses iniciaron y que la Compaa Espaola de Minas Ro Tinto recoge. Al mismo tiempo la Compaa Espaola de Minas de Riotinto (CEMRTSA), que llevaba nicamente cinco aos de gestin empresarial, cifra minscula en comparacin con los ochenta aos que haban estado los ingleses, deseaba mostrar en la comarca su capacidad para llevar a cabo un proyecto de empresa nacional, moderna y con servicios para los trabajadores, lo que unido al ambiente nacionalcatlico dominante y a las excelentes facilidades que encontraron los jesuitas en el franquismo para ejercer su labor de evangelizacin, hicieron que el proyecto de una Escuela Profesional para Riotinto se materializase. Un proyecto que se hizo realidad en 1959 y que financiado en sus inicios totalmente por la Empresa, se gestiona y se dirige por la institucin Sagrada Familia (SAFA) perteneciente a la Compaa de Jess. Por tanto, el propio nacimiento de la Escuela responde a las caractersticas del contexto. Una empresa que desea mostrar que no es menos que sus antecesores; un consejo de administracin que quiere imitar el estilo paternal de la antigua direccin inglesa; una necesidad de formacin de los trabajadores para adecuar los recursos humanos a las nuevas exigencias tecnolgicas; una institucin religiosa que desea impartir doctrina al mismo tiempo que ayuda a la gente; una poblacin que necesita formacin y la percibe como buena y como factor de privilegio y un rgimen poltico dictatorial que desea crear una imagen de modernidad y de autosuficiencia nacionalista. El alumnado del que se nutra la Escuela, proceda en su totalidad de los distintos pueblos y aldeas de la cuenca, entre los que sobresalen Minas de Riotinto y Nerva, las dos poblaciones ms importantes y ms dependientes histricamente de la mina, y por tanto ms socialmente condicionados por la historia de dominacin y lucha de toda la comarca. El profesorado proceda inicialmente de la propia Empresa minera (CEMRTSA) que ceda a sus profesionales para que impartieran docencia y tambin de la propia SAFA que desde sus centro de formacin del profesorado en beda o desde la propia Compaa de Jess suministraba personal, sin bien cuando la Experiencia comienza, puede decirse que lo hace en gran medida gracias al protagonismo que adquieren los nuevos y jvenes profesores que en aquellas fechas fueron contratados, unos educados en la SAFA y otros ajenos a la misma. En cualquier caso la naturaleza y las peculiaridades ideolgicas de la composicin social del alumnado y del profesorado de la Escuela, son las que harn posible ese despertar del oscurantismo que haba supuesto la dictadura franquista y el carcter inculcador de sus prcticas2

Testimonio oral recogido de Antonio Rioja Bolaos, historiador, estudioso y lder social de la Cuenca, testimonio que est documentado en los archivos municipales del Ayuntamiento de Nerva.

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culturales y pedaggicas, despertar que se produce sin duda, gracias a la presencia tambin de otros factores. De la misma manera que a lo largo de toda la historia de la comarca van apareciendo puntualmente toda una serie de personajes forneos interesados en hacer de la cuenca minera el escenario para la propagacin de sus ideas, el hecho de que la SAFA aparezca, de que la Experiencia se inicie con algunos profesores que vienen de fuera, pone de manifiesto tambin lo que podra ser considerado como una cierta idoneidad del contexto sociocultural para las iniciativas de cambios y transformaciones institucionales. Dicho en otras palabras: las capacidades de acogida, apertura, sensibilidad, solidaridad de un lado y la memoria colectiva de la necesidad de cambios, movilizaciones, apuesta por ideales de justicia y solidaridad por otro, a pesar de los obstculos procedentes del secular victimismo y fatalismo, hicieron tambin posible que esta Experiencia pudiera fructificar. Por ltimo, y tal vez lo ms significativo e importante y lo que permite realmente inscribir la Experiencia en el mbito de la Educacin Liberadora, es que la misma, sin pretenderlo conscientemente, ya que en un principio lo nico que se buscaba era dar respuesta a problemas estrictamente pedaggicos, consigue conectar con toda la tradicin de esperanza, de accin, de organizacin, de lucha, de libertad y de responsabilidad que la cuenca haba mostrado a travs de su historia, valores que aunque estaban ya presentes en la conciencia colectiva estaban reprimidos, aletargados y controlados por el franquismo y sus mtodos educativos. Ser la Experiencia la que vendr a poner en marcha, de forma inconsciente, porque no podan prever los resultados, todo un proceso de despertar de valores que estaban dormidos, valores que al hacerse presentes en la conciencia y en la accin de los alumnos y los profesores de la Experiencia desencadenaron procesos educativos cuyo impacto cultural, social y personal llega hasta nuestros das, treinta aos despus. Pero adems, esta sintona de la Experiencia con los valores que ya formaban parte de la conciencia popular, sintona que activ el despertar de los mismos, no se qued en declaraciones, buenos propsitos, o en un maquillado general al hilo de las nueva leyes educativas de todo el Estado, sino que fue mucho ms all: gener reflexin y accin, tanto en el seno de la propia Escuela como en el contexto, reflexin-accin que en el tercer ao, , pusieron en marcha uno de los procesos de educacin liberadora, tanto en el sentido social-comunitario como en el psicolgico-personal de ms honda influencia en sus participantes y en toda la comarca. En resumen, la Experiencia de reforma e innovacin educativa realizada por la Escuela Profesional SAFA de Riotinto, nicamente puede entenderse si se inscribe en el contexto histrico social que la vio nacer, un contexto del que recoge y estimula valores, procedimientos y expectativas que terminarn por articularse en unas concepciones y unas prcticas pedaggicas llenas de sentido y coherencia para responder, no slo alas necesidades educativas del alumnado y del profesorado, sino tambin a las demandas y expectativas de cambio social de toda la comarca. La Escuela nace en 1959 en un contexto en el que nuestro pas viva en un tiempo de reduccin de salarios, aumento del paro, reduccin de la inversin, lo cual permiti que su creacin se percibiera durante gran parte de la dcada como un importante logro y privilegio de bienestar social en toda la comarca. No obstante esta percepcin no es uniforme. Sutilmente comienza a cambiar a partir de los tres o cuatro primeros aos de funcionamiento, sobre todo por dos razones, la primera porque las expectativas de empleo y bienestar generadas por la Escuela no se cumplan y la segunda porque la selectividad de los alumnos era muy fuerte y realmente eran pocos los beneficiados en los primeros aos. La dcada en la que la Escuela inicia su andadura es tambin la dcada de la emigracin, del xodo rural, de la explotacin de bajos salarios y horas extraordinarias, de la inexistencia de10

infraestructuras en los pueblos y fundamentalmente de la prdida continua de puestos de trabajo en la Empresa minera, trabajo que por otra parte se realizaba en unas condiciones laborales infrahumanas y contra las que no haba posibilidad de rebelin, dado que la huelga y cualquier tipo de movilizacin eran consideradas un delito. Y si a esto se une el pesimismo y el conformismo del carcter social de un pueblo secularmente dominado, obviamente las expectativas acerca de la Escuela comenzaron a ir poco a poco cambiando, hasta el punto, como ya tendremos oportunidad de comprobar, de que la desmotivacin y el desinters del alumnado alcanzaron cotas realmente muy preocupantes al final de la dcada. Al mismo tiempo en que se produca esta especie de desencantamiento de las posibilidades de la Escuela, aunque segua siendo demandada dada la progresiva conciencia que la poblacin iba adquiriendo de lo imprescindible de una formacin profesional para obtener un empleo presente o futuro, conciencia por otra parte que proceda de la tradicional percepcin que se tena de que los habitantes de la comarca constituan un pueblo culto, lo cierto fue que en el panorama social, tanto a nivel internacional como nacional, las cosas comenzaron a cambiar muy profundamente y de forma muy significativa en el movimiento obrero, las concepciones religiosas y el movimiento estudiantil. En la segunda mitad de la dcada de los sesenta del pasado siglo y en el reducido espacio geogrfico y social de la cuenca minera de Riotinto por tanto, se cruzaban entonces muchas cosas que producan una mezcla muy singular, de condiciones sociales de bienestar muy deficientes y de desesperanza aprendida por un lado, pero por otro, una incipiente percepcin de que las cosas podan comenzar a ser distintas y as muy poco a poco la comarca comienza a despertar de su letargo y de su fatalismo, despertar que comenz a hacerse cada vez ms visible a partir de 1966, y ya completamente perceptible en el periodo 1969-1973, periodo en el que coinciden paradigmticamente, un nuevo tipo de Empresa, la representada por Ro Tinto Patio (RTP), el nacimiento del nuevo sindicalismo representado por las Comisiones Obreras, el desarrollo de un nuevo tipo de religiosidad animada por el equipo de curas de la Cuenca y la realizacin de la Experiencia de Reforma educativa. Cuatro acontecimientos que se dan unidos en el tiempo y que estn bastante relacionados entre s en cuanto que hay una muy fluida comunicacin y significativas coincidencias entre los personajes que ejercan el liderazgo de los mismos: Fernando Pl, Venancio Cermeo, Miguel ngel Ibez y todo el equipo de curas. A partir de 1966 y gracias al compromiso cultural y social del el equipo de curas, todo un clima renovacin y esperanza que es el producto tambin de una dcada prodigiosa y de todo un proceso nacional de movilizaciones obreras y estudiantiles que no terminan ya prcticamente hasta 1977 (el ao 1970 fue el que ms conflictos laborales por motivaciones polticas produjo), se va produciendo tambin un proceso lento, aunque progresivo tanto de la atencin que la Empresa minera prestaba a la Escuela como del desencantamiento de la educacin por parte del alumnado, puesto que ya no es ese tipo de alumnos selectos, interesados por el aprendizaje y el estudio, disciplinados y que consideraban la Escuela como un privilegio, procesos que alcanzan su punto ms lgido en el ao 1970, el ao en que comienza la Reforma educativa. En consecuencia, y de la misma manera que la creacin de la Escuela no fue algo fortuito, sino que fue el resultado de la aplicacin de unas medidas para satisfacer varias necesidades, la realizacin de la Experiencia, fue algo parecido, en cuanto que result ser la sntesis de los deseos y aspiraciones de cambio y transformacin del director de la Escuela, y de todo un ambiente social que despertaba a la responsabilidad y la esperanza, pero tambin de la exigencia educativa y tica de todo un grupo de profesores que tuvieron el coraje de afrontar el compromiso de responder a las necesidades que manifestaba explcita o implcitamente el alumnado.

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Por tanto es coherente afirmar que la Experiencia de Reforma educativa, no fue en ningn caso el producto de un voluntarismo ingenuo, sino que ms bien el resultado de un esfuerzo colectivo destinado a resolver unas necesidades educativas nicas, en un clima social nico, en el que se vivan unos valores que no solamente eran compatibles con los que se fomentaban en la Escuela, sino que constituan la esencia de toda la actividad educativa de la misma: responsabilidad, autonoma, libertad, actividad, compromiso, conciencia, sensibilidad, dilogo, cooperacin, solidaridad, eran en suma los mismos valores por los que estaban trabajando tanto el equipo de curas como los lderes de las recin nacidas Comisiones Obreras. En este sentido vale la pena transcribir aqu un texto presumiblemente confeccionado en 1972, de uno de los artculos de un Boletn Obrero elaborado por las aquel entonces ilegales y perseguidas CC.OO.: ...Qu es Unin?

Qu es la Unin? Una pregunta para hacer una encuesta entre todos los trabajadores de la cuenca, y cuantas respuestas nos daran. Porque unin, no es ir al trabajo en el mismo autobs. Porque unin, no es el ponerle la zancadilla al compaero, cuando necesita alternar un sbado y t quieres tambin descansar. Porque unin, no es dejar un trabajo pendiente para que lo hgale compaero que te releve. Por unin, no es chivarse de lo que hace o piensa el compaero. Porque unin, no es rerse del compaero cuando trata de hacer valer sus derechos ante el jefe y no se sabe explicar. Porque unin, es el que cuando hagas algo, sepas que los compaeros te estn respaldando. Porque unin, es el que cuando veas a un compaero en apuros le eches una mano. Porque unin, es el cigarrillo que echas con ese compaero en un momento difcil para l. Porque unin, es que cuando traten de inculpar a un compaero de una negligencia de un jefe, sepas ser valiente para que resplandezca la verdad. Porque unin, es que si hay media hora de comida, hagas uso de ella.3Como puede verse el trasfondo tico de este nuevo tipo de sindicalismo traspasa las fronteras de las reivindicaciones puramente materiales, para jugar un papel eminente pedaggico y educativo. Si como nos han confirmado sus protagonistas la Pedagoga del Oprimido de Paulo Freire no solamente era su libro de cabecera, sino que constitua adems una de las fuentes de inspiracin de todo el activismo social y poltico de aquellos aos, no hay dudas de que la innovacin que supuso la Experiencia educativa, no solamente se vio animada por las caractersticas de un nuevo clima social que comenzaba a respirarse, sino tambin por una convergencia de finalidades y objetivos: de un lado el movimiento obrero organizado de las CC.OO. y el equipo de curas perseguan la toma de conciencia, la encarnacin en el pueblo, la lucha contra las situaciones de injusticia, la promocin de la solidaridad y la responsabilidad, pero de otro la Experiencia pretenda exactamente lo mismo, por eso no hay que extraarse que gran parte de su xito, a pesar de su corta duracin, se deba tambin a esa confluencia de un esfuerzo colectivo en torno a unas aspiraciones de libertad, justicia y solidaridad comunes a la Escuela y a los grupos sociales ms dinmicos de la cuenca minera.

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Boletn informativo de la "1 Campaa de seguridad con Higiene Mental en el Trabajo. Archivo central de la SAFA en beda. Carpeta ASRT3

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3.- Antecedentes pedaggicosLa Experiencia formalmente no se inspir en ningn movimiento ni escuela pedaggica en particular, no obstante y despus de haber analizado en profundidad sus realizaciones y haber valorado y contrastado las mismas con las declaraciones de sus protagonistas y las corrientes pedaggicas ms innovadoras de la segunda mitad del siglo XX, hemos descubierto que la misma bebe directamente, tanto de los principios como de los mtodos de la Educacin Personalizada de Pierre Faure y la Educacin Liberadora de Paulo Freire, as como de la Pedagoga Jesutica y otras movimientos de Educacin Liberadora como los representados por Don Milani, sin olvidar la fundamentacin los nuevos principios educativos y metodolgicos que impuls la Ley General de Educacin. Veamos cada uno de estos antecedentes e influencias con algo ms de detenimiento:

3.1.- Pedagoga JesuticaLa principal fuente pedaggica en la que se fundamenta la Experiencia, no hay ninguna duda de que es la Pedagoga Jesutica. Se trata de una Escuela confesional, regentada por la Compaa de Jess, en la que explcita o implcitamente toda la carga filosfica, de principios educativos y metodolgicos necesariamente aparece tanto en las concepciones pedaggicas como en los mtodos. No obstante hay que hacer la salvedad, de que la Escuela aunque permaneci siendo la misma, en el estilo pedaggico, los mtodos y los principios educativos, pas de un marcado carcter tradicional y autoritario a otro completamente diferente, en el que lo ms importante era atender al libre desarrollo de cada persona en singular. En cuanto a las caractersticas de la Pedagoga Jesutica que son absolutamente coincidentes con las acciones llevadas a cabo por la Experiencia de Riotinto, habra que sealar las siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. El valor concedido al arte de instruirse, a reflexionar, pensar, sentir, profundizar en los temas y sobre todo hablar, expresarse y componer. La necesidad permanente de reflexin, meditacin, habilidades para conocerse a s mismo y para conocer a los dems. La importancia prestada a las Humanidades. La autonoma personal y organizativa. La concepcin de que la organizacin escolar y los recursos son nicamente medios para conseguir el mximo desarrollo personal. La consideracin del estudio como una actividad autnoma, voluntaria, disciplinada y personal. La necesidad de realizar continuamente actividades que impliquen dilogo y desarrollo de las capacidades comprensin y expresin, como fueron en Riotinto las asambleas de clase, las puestas en comn y los grupos coloquiales, actividades que recuerdan las anteriormente mencionadas disputaciones y el arte de la retrica y elocuencia. El clima de colaboracin y ayuda mutua entre alumnos y profesores y de cada uno de estos entre s. El lugar central concedido a la figura del tutor y a las actividades de tutora, especialmente las relaciones de afecto, colaboracin e incluso intimidad en muchos casos, entre profesores y alumnos.

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El hecho de que al igual que la Ratio, la Experiencia fuese tambin una obra colectiva y cooperativa fruto del esfuerzo de todo un equipo de profesionales de la educacin. El objetivo de virtud y letras o combinacin entre conocimientos, valores y coherencia personal, objetivo que en Riotinto, se puso de manifiesto en el conjunto y a lo largo de los tres aos que dur la Experiencia y en la que destacaron valores de libertad, solidaridad y responsabilidad.

3.2.- Educacin Personalizada de Pierre FaureLa Experiencia de reforma educativa desarrollada en la Escuela SAFA de Riotinto es ante todo una experiencia de Educacin Personalizada basada en el mtodo y la pedagoga de Pierre Faure, padre jesuita que bebe muy directamente en las fuentes del Paradigma Ignaciano, pero sobre todo en las aportaciones del personalismo de E. Mounier, y de los padres de la Psicologa Humanista, Maslow, Rogers y Fromm, todo lo cual queda probado bsicamente por lo siguiente: 1. La concepcin antropolgica que subyace en la Experiencia es de raz netamente cristiana en cuanto que considera a la persona como a un ser llamado a trascenderse a s mismo, capaz de desarrollarse a travs de su propia accin mediante el trabajo autnomo, libre y creador y estableciendo lazos de solidaridad y amor con los dems. Aunque no se explicite, la persona en la Experiencia se concibe como espiritualidad encarnada, espiritualidad hecha vida, o vida llamada al misterio por el que todo ser encierra en su interior una gama infinita de potencialidades. Se trata por tanto de una concepcin netamente optimista del ser humano. Los principios pedaggicos son radicalmente idnticos en cuanto que la aportacin de Pierre Faure y la Experiencia de Riotinto ponen por encima de cualquier otro valor el desarrollo de la persona, su formacin y absolutamente todo, desde el programa de aprendizaje, los recursos materiales y organizativos hasta la funcin docente del profesor, queda supeditado a su servicio. Con los mtodos sucede otro tanto, dado que en la Experiencia, como ya tendremos oportunidad de comprobar y ver con mayor detenimiento ms adelante, se utilizaron bsicamente los mismos instrumentos: el trabajo autnomo y cooperativo mediante fichas; las bibliotecas de aula especializadas; los medios de expresin oral como las Puestas en Comn y Asambleas; los Planes de Trabajo realizados por los propios alumnos asesorados por el tutor y sobre todo la creacin de un clima socioeducativo que haca posible la autonoma, el dilogo, la participacin democrtica, el encuentro humano y el desarrollo personal en suma.

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3.3.- Educacin Liberadora de Paulo FreireLa Experiencia de Riotinto consisti bsicamente en un amplio proceso de Educacin Liberadora tal y como queda definida por Paulo Freire en su obra La Educacin como prctica de la libertad, puesto que aquella Reforma educativa supuso entre otras cosas: Anlisis, reflexin, debate y discusin valiente de su problemtica e insercin en esta problemtica, no solamente de los problemas educativos de la Escuela que justificaron la Experiencia, sino tambin de los problemas de un contexto socieconmico y sociopoltico marcado por las duras condiciones laborales del trabajo en la mina, la prdida creciente de puestos de trabajo, los dficit de infraestructura urbana en los pueblos y aldeas de la cuenca minera y la ausencia de libertades pblicas y democrticas.

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El valor concedido a las prcticas educativas de dilogo, comunicacin, asambleas, puestas en comn y en general a las actividades educativas dirigidas a propiciar la convivencia, el encuentro, la reflexin colectiva y la participacin. Efectivamente aquella Experiencia situ a profesores y alumnos en dilogo constante y permanente. Igualmente la Experiencia y todas sus actuaciones y aportaciones predispusieron a profesores y alumnos a constantes revisiones y anlisis crticos de sus descubrimientos, que se expresaban tanto en las puestas en comn, los grupos coloquiales, las asambleas de clase, la autoevaluacin y la evaluacin del profesorado por el alumnado, pero sobre todo en una actitud y una prctica de compromiso cvico y social, de accin ticamente informada que se manifest especialmente en el curso escolar 1972/73, pero tambin en el curso siguiente, el 1973/74, curso en el que a pesar de haber sido proscrita la Experiencia y muchos de sus alumnos dispersados o diseminados, gran parte de los que se quedaron en la Escuela mantuvieron una dignidad y un compromiso insobornable con las conquistas pedaggicas que la Experiencia haba puesto en marcha. En su conjunto las razones que ponen de manifiesto las coincidencias entre Experiencia de Riotinto y la Educacin Liberadora inspirada en el paradigma pedaggico freireano son a nuestro juicio las siguientes: 1. La educacin se concibe como actividad, como compromiso, como formacin y desarrollo personal en la accin y no solamente como transmisin y acumulacin de conocimientos. Frente al academicismo, al memorismo, al credencialismo o al tecnocratismo, toda pedagoga debe interrogarse por las finalidades de la enseanza y de la educacin, al mismo tiempo que descubre el papel que efectivamente juega el profesorado, si de agentes de la conservacin y la reproduccin, o de personas comprometidas con el desarrollo personal y comunitario de sus alumnos. La Experiencia respondi a estos tres niveles: fue una experiencia profundamente activa y participativa, desarrollada por un profesorado fuertemente comprometido con la idea de que la educacin, la maduracin y la formacin humana como persona, est siempre por encima de cualquier objetivo. La Escuela por mucho que lo pretenda, nunca es neutral, es siempre beligerante. O bien favorece la pasividad, la aceptacin y adaptacin al orden (escolar, social, econmico, poltico, etc.) establecido, o bien se implica en la mejora o la reforma de ese orden o en la construccin de un orden nuevo. La Experiencia es este sentido supuso efectivamente la construccin de un orden escolar nuevo, al mismo tiempo que favoreci la crtica y el cambio de las condiciones sociales y polticas en las que vivi, creando las condiciones para el compromiso y la responsabilidad social y poltica. Las prcticas educativas cotidianas, y as qued probado por la Experiencia, deben estar basadas en el ejercicio efectivo de la libertad, de la autonoma y de la responsabilidad, principios por otra parte no solamente indispensables para el desarrollo personal sino tambin para la convivencia democrtica y el desarrollo comunitario. El rechazo a todo tipo de autoritarismo, manipulacin, o posicin de superioridad, elementos que crean todo un mundo de separaciones y jerarquas entre profesores y alumnos en las que no es posible la motivacin, el encuentro humano y el dilogo, dilogo que por otra parte es el elemento esencial para la educacin y el enriquecimiento mutuo, aspectos que fueron netamente visibles en la Experiencia especialmente en lo referente a nuevo tipo de relacin entre profesores y alumnos, que se hizo ms humana y afectiva, pero tambin en la creacin de un clima permanente dilogo, comunicacin, libertad y participacin.

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La vivencia de unas relaciones personales y comunitarias presididas por el valor central que se concede a la persona y al derecho de esta a participar efectivamente en el gobierno y la vida diaria de la Escuela. El valor que se concede al pensamiento crtico, al desarrollo de la creatividad, a la asuncin de compromisos y responsabilidades, al anlisis y estudio de las situaciones existenciales y en general a la coherencia entre el pensar, el decir y el hacer, coherencia que llevar a muchos alumnos de la Escuela a convertirse en personas fuertemente comprometidas social, sindical y polticamente, en unos aos en los que las libertades democrticas estaban prohibidas.

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Por ltimo y de la misma manera que la importancia del trabajo de Paulo Freire no reside solamente en su teora del conocimiento o en su mtodo de alfabetizacin, sino sobre todo en la idea de esperanza, posibilidad y necesidad de cambiar el (des)orden social establecido, el valor de nuestra Experiencia, no hay que situarlo exclusivamente en los procedimientos, principios y enfoques pedaggicos que desarroll, que ya son de por s inapreciables, sino sobre todo en la intuicin de haber desarrollado en la personas, una forma diferente de ver el mundo, que sin someterse al doctrinarismos, ha permitido a los que participaron en ella imaginar, soar un mundo ms justo y ms humano al que es posible llegar mediante el compromiso personal. Moacir Gadotti, al referirse a esta capacidad de esperanza y de transformacin de dificultades en posibilidades que Freire nos propone desarrollar, dice de l que ha sido el guardin de la utopa, calificativo que podra aplicarse tambin a nuestra Experiencia, puesto que ella no solamente alumbr, seal y puso en prctica nuevas formas y posibilidades de accin educativa, sino que contribuy eficazmente al desarrollo personal de los participantes mediante el compromiso con una Escuela, una comarca, un pas y un mundo mejores.

3.4.- Otras tendencias de Educacin LiberadoraLa Experiencia objeto de nuestro estudio bebe tambin de las fuentes de la pedagoga de Lorenzo Milani ya que los principios pedaggicos que fundamentan y dan sentido a la Escuela de Barbiana son tambin los de nuestra Experiencia, en cuanto que la pedagoga milaniana lo que pretende es: 1. Educar para la coherencia, la libertad y la responsabilidad, para lo cual sita los alumnos en el centro de toda la actividad educativa, siendo estos los protagonistas activos de su propio aprendizaje y desarrollo. Educacin para la toma de conciencia de la propia situacin personal y del contexto social prximo y lejano, y de que ambas, situacin personal y situacin social pueden ser mejoradas y cambiadas mediante la reflexin y el compromiso voluntario y consciente. Educacin como ejercicio y desarrollo de capacidades crticas, de interrogacin, de discusin y de reflexin. Al igual que en la Escuela de Don Milani, en la Experiencia de Riotinto se reflexionaba y criticaba todo aquello que era susceptible de ser tratado como conducta humana y a travs del dilogo. Educacin en valores, axiolgicamente beligerante a favor de la paz, la justicia, la libertad. Educacin poltica y democrtica dirigida a proporcionar los elementos de conciencia necesarios para el ejercicio de los derechos humanos. Educacin no selectiva, compensatoria de desigualdades y personalizada, que trata a cada alumno como una persona original y nica partiendo en su aprendizaje del punto exacto en el que se encuentra y respetando sus propios ritmos de aprendizaje y maduracin. Una educacin en la que no existen la evaluacin como calificacin y como meritocracia, una16

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educacin que atiende a la diversidad, que no es igualitarista sino que ofrece y da ms a quien ms lo necesita 6. Educacin popular, tanto en el sentido de su enraizamiento en el pueblo, como al servicio del pueblo. Una escuela que se interesa por la identidad cultural de sus alumnos, por los problemas de sus familias, por los problemas de la comarca y que inserta en el medio intenta comprender, explicar la realidad en la que vive, al mismo tiempo que impulsa y estimula valores de compromiso y solidaridad. Educacin abierta a los problemas de la realidad social y abierta tambin a la participacin y colaboracin de todo el pueblo. Una educacin que se concreta en una escuela que no tiene horarios, que est abierta todo el da y en la pueden estar libremente todos los alumnos que lo deseen, que planea y desarrolla actividades en el medio geogrfico y social, que realiza jornadas de puertas abiertas.

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En el mismo sentido, la Experiencia recibe influencias de la Pedagoga Freinet, dado que los principios pedaggicos de sta, se ven concretamente expresados en las prcticas educativas llevadas a cabo, aunque formalmente el equipo de profesores que protagoniz la Experiencia no tuviese entonces realmente conciencia de las semejanzas con Freinet. Estas semejanzas son fundamentalmente las siguientes: 1. La idea de libertad, responsabilidad y autonoma como elementos fundamentales de la convivencia, del trabajo escolar y sobre todo como valores que no son meras abstracciones doctrinales sino como actitudes que se adquieren mediante la prctica y el ejercicio. La idea de actividad, como medio, como fin y como principio fundamental de todo proceso educativo, una actividad que no es mero activismo desprovisto de reflexin, sino que se convierte en lo que para Freinet sera un proceso de autoinvestigacin mediante el tanteo experimental y en el que el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje y el que descubre sus errores, utilizando estos como un potente recurso educativo que le permite crecer, madurar y aprender. Una Escuela abierta a la vida, a la sociedad, al entorno y a los problemas de la comunidad. Una Escuela en suma inserta en su medio, un medio que intenta comprender y explicar pero del que intenta extraer enseanzas utilizndolo como herramienta de aprendizaje, pero tambin como espacio de comunicacin y anlisis en el que se descubren problemas, contradicciones y necesidades que es necesario satisfacer y que apuntan hacia un compromiso por su transformacin. Respeto a la individualidad de cada alumno en particular, de sus caractersticas, de su originalidad y su creatividad, aspectos cuyo desarrollo, es necesario combinar simultneamente con el desarrollo social y comunitario, mediante el trabajo individualizado alternando con el trabajo en equipo libremente asumido. Una pedagoga compensatoria, no selectiva, basada en el xito y en la que los procedimientos de clasificacin, calificacin y competitividad no tienen cabida porque la evaluacin se entiende educativamente orientada a la mejora de procesos y productos y no a la seleccin. Una pedagoga en suma en la que no existen los exmenes ni los diplomas. Educacin por y para el trabajo libremente elegido y con finalidades concretas. Educacin en suma en la que existe una fuerte conexin entre lo terico y lo prctico, entre la clase y el taller. As y de la misma manera que los alumnos de una escuela Freinet trabajan sobre textos libres que ellos mismos crean, analizan, comentan, imprimen y divulgan, los alumnos de la Escuela SAFA de Riotinto lo mismo hacan trabajos prcticos concretos en los que haba que combinar interdisciplinarmente todos los conocimientos y aprendizajes adquiridos17

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a lo largo de un determinado periodo de tiempo, o bien confeccionaban su propia revista o realizaban en equipo trabajos de investigacin sobre temas especficos de su inters, o sencillamente profundizaban libremente en los temas del trabajo individualizado que diariamente realizaban en sus aulas. 7. Inters, preocupacin y compromiso, no por impartir o proporcionar doctrinas morales, sino por educar ticamente a travs de la reflexin sobre la propia conducta personal y social, de manera que los valores promovidos no solamente fueran los de libertad, responsabilidad y autonoma sino tambin los de cooperacin, solidaridad y apoyo, valores en suma que han caracterizado siempre a la clase obrera. nfasis en que la solucin de los problemas educativos y la reforma de la enseanza no puede proceder de ideas abstractas y de discursos separados de la realidad, sino de un trabajo continuado y concreto sobre el que hay que reflexionar sistemticamente. Una Escuela cuya premisa ms trascendental sea la de colocar al alumno al principio, en el centro y al final de toda su actividad, en el sentido de que sean los alumnos los sujetos y protagonistas de su educacin, pero tambin teniendo muy en cuenta que toda intervencin educativa no es un llevar de fuera a dentro, no es un llenar recipientes, sino todo lo contrario: un extraer de dentro para traer fuera, respetando esa sabidura nsita de la que nos habla Miguel ngel.

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La Experiencia tambin recibe influencias, aunque no formalmente reconocidas ni expresadas, de todas las corrientes pedaggicas antiautoritarias y antiburocrticas, especialmente las procedentes de la corriente institucional francesa de Michel Lobrot y la anglosajonas de Summerhill, corrientes de las que recoge los siguientes aspectos: 1. El ofrecimiento a todo el alumnado de la posibilidad de no asistir a clase y dedicarse a otro tipo de tareas ms acordes con sus intereses y motivaciones. De hecho las clases no eran obligatorias y aunque hubo que hacer frente a casos de alumnos que con frecuencia no asistan tratando de investigar por qu se producan estos casos, lo cierto es que el clima que se cre en Riotinto fue de total libertad, pudiendo cada alumno optar por asistir o no a las clases. De un modo parecido a lo que se ha venido haciendo en Summerhill, los alumnos de la Experiencia realizaban con el asesoramiento de sus tutores lo que denomin un Plan de Estudios individual que haba que concretarlo en el llamada Plan de Trabajo, planes en los que el protagonismo lo tena siempre el alumno. La organizacin escolar y comunitaria de la SAFA de Riotinto durante la realizacin de la Experiencia, fue totalmente participativa y democrtica, utilizando para ello, las asambleas, en la que se discutan, no solamente asuntos y problemas relativos a los problemas del aula, sino tambin los relativos a la Escuela y de la propia comunidad. El tipo de relacin humana y pedaggica entre profesores y alumnos posea una cercana personal y afectiva que permita no solamente conocer muy bien a los alumnos, sino establecer entre estos y los profesores una especial relacin afectiva que permita una fuerte implicacin y compromiso de ambos en las tareas educativas. La consideracin de que mucho ms importante que el almacenamiento de informacin que en cualquier momento puede accederse a ella, la Escuela tiene sobre todo que primar el aprendizaje de la vida, del dilogo, de la convivencia, la formacin y la educacin de las emociones y sentimientos, utilizando para ello todos los recursos que tenga a su alcance y especialmente el de la relacin profesor-alumno, una relacin que tiene necesariamente que ser de confianza, empata y cargada de afectividad.18

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El supuesto de que la bondad de una pedagoga no puede ser juzgada por los resultados acadmicos sino por sus resultados en desarrollo humano, en adquisicin de valores y especialmente en felicidad y satisfaccin, porque precisamente la misin de la Escuela, como vendr a decirnos Miguel ngel Ibez, director de la Escuela y creador de la Experiencia, lo importante es conseguir una igualdad de satisfacciones en el desarrollo:

que toda persona est satisfecha de su desarrollo como persona y de su desarrollo como profesional...7. La idea de que el ejercicio de la libertad es el mejor medio para el desarrollo humano y para la construccin de un sujeto sano y equilibrado psicolgicamente y que por tanto, toda prctica autoritaria, impositiva, dogmtica o adoctrinadora tiene que ser suprimida radicalmente de la prctica educativa cotidiana.

3.5.- La Ley General de EducacinLa Ley General de Educacin de 1970 supuso un importante apoyo a todas aquellas corrientes y movimientos de innovacin pedaggica que a finales de la dcada de los sesenta se estaban desarrollando en nuestro pas. Por ello y al margen de que las prcticas de la educacin personalizada terminaran por rutinizarse y mercantilizarse a base de interminables ejercicios de fichas homologadas que haba que rellenar inexorablemente a todas horas, de lo que no nos cabe duda es que en el espritu o en la intencin ltima del legislador lata una voluntad de dar un vuelco cualitativo a las prcticas educativas tradicionales en las que slo primaba el memorismo, la acumulacin de datos y la pasividad. Esta Ley no solamente fue un excelente marco que dio soporte a numerosas experiencias de innovacin pedaggica que se desarrollaron en aquellos aos en nuestro pas, sino que para nuestra Experiencia supuso toda una garanta legal de que lo que hacan no era nada extraordinario o fuera de los establecido en las leyes, sino algo absolutamente natural y coherente con las mismas. Desde esta perspectiva, la Experiencia de reforma e innovacin educativa llevada a cabo por la Escuela SAFA de Riotinto de 1970 a 1973, fue absoluta y radicalmente coherente con los principios y mtodos establecidos por la Ley General de Educacin, en cuanto que all se trabaj educativamente: 1. 2. 3. Utilizando mtodos activos y desarrollando todas las posibilidades de expresin, creatividad y trabajo individual. Fomentando la autonoma, la libertad y muy especialmente la responsabilidad y los valores de convivencia y de trabajo en equipo. Atendiendo a la diversidad de capacidades, aptitudes e intereses de cada uno de los alumnos proporcionndoles informacin, asesoramiento y recursos para su orientacin personal y profesional. Desarrollando todo tipo de capacidades de observacin, imaginacin, autoaprendizaje, reflexin y dilogo, pero tambin enseando todo tipo de tcnicas para que los alumnos pudieran estudiar y aprender por s mismos. Un desarrollo y una enseanza que no se hacan en el vaco o de manera abstracta sino en base a contenidos muy conectados con las experiencias, vivencias y recursos que ofreca el contexto escolar. Considerando que los contenidos y los programas de enseanza son slo y exclusivamente medios para la formacin plena y maduracin personal de los educandos, y no fines destinados a seleccionar, clasificar o aprobar exmenes.

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Situando por encima de cualquier otra finalidad la persona y su formacin humana en todos los mbitos ticos, estticos, cientficos, humansticos, de personalidad y de convivencia social. Experimentando y poniendo en marcha nuevos mtodos ms activos y coherentes con las nuevas finalidades formativas y educativas perseguidas, como son los de la enseanza individualizada y la educacin personalizada. Utilizando nuevos enfoques y procedimientos para la evaluacin considerada como un elemento que integrado en el proceso educativo tiene como primera y ltima finalidad ayudar al alumno en su formacin y desarrollo.

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4.- La Experiencia de reforma educativaLa Escuela Profesional SAFA de Riotinto tuvo desde su fundacin en 1959, un impacto en la comarca sin precedentes. Era esperada, deseada y admirada por todos los sectores sociales, se la consideraba y as fue realmente, como un factor de bienestar y progreso de primer orden. Las expectativas que se levantaron fueron extraordinariamente positivas y lo ms importante: este clima de aceptacin fue aumentando a lo largo de los aos, lo que queda probado por el incesante aumento del nmero de alumnos. A su vez, la Escuela Profesional era tambin una escuela ejemplar en muchsimos aspectos. La modernidad de instalaciones; la originalidad de sus construcciones; los servicios que prestaba de comedor; de club social para los jvenes; sus actividades culturales; sus cursos de Formacin Profesional de adultos; sus excursiones y colonias de verano, etc. No hay dudas de que la creacin y el funcionamiento de la Escuela suministr profesionales de un alto nivel de capacitacin y personas de una slida formacin, sin embargo aquella Escuela, al igual que todas las escuelas e institutos de Espaa de aquella poca, estaba marcada y atravesada por el estilo pedaggico del franquismo, un estilo caracterizado por prcticas pedaggicas autoritarias y disciplinarias y sobre todo por el carcter extraordinariamente selectivo y meritocrctico de sus planes de estudio. Aquella Escuela era tambin una Escuela profundamente selectiva que dej en la cuneta y margin a numerosos alumnos por el simple hecho de no haber superado los criterios que la institucin SAFA y la direccin aplicaron, criterios que formaban parte de lo que se consideraba como normal y legtimo en un pas en el que la educacin no era considerada como un derecho social pblico. Se trataba de una tpica escuela nacionalcatlica y por tanto sujeta a las rutinas, costumbres, tradiciones y prcticas peculiares de la educacin bajo el franquismo, pero con la notable diferencia de que exista una comprometida vinculacin y dedicacin del profesorado con el proyecto educativo SAFA, un proyecto cuyas races ms emblemticas hay que situarlas en la educacin y la promocin de los sectores sociales ms desfavorecidos de Andaluca. Lo cierto fue que la situacin educativa de la Escuela fue poco a poco deteriorndose como consecuencia de diversos factores entre los que destacaba el escaso papel que la Escuela ejerca en la promocin social, puesto que cada vez haba menores garantas de colocacin para sus alumnos, as como la insuficiente atencin presupuestaria y material que la Empresa minera comenz a practicar a partir de 1968 y que definitivamente dara lugar al desentendimiento total por parte de la UERT de Leopoldo Calvo Sotelo. personaje que terminara por entregar la Escuela al Estado acabando definitivamente con la reforma educativa emprendida. Sin olvidar tampoco que a partir de aquellos aos comienza a manifestarse ms agudamente la tendencia social dominante de minusvalorar la Formacin Profesional frente a un Bachillerato emergente, como consecuencia entre otras cosas del empuje de las nuevas clases medias y del desarrollo urbano.20

De este modo se llega a una situacin en la que los propios profesores no tuvieron ms remedio que comprometerse radicalmente en la reflexin y la accin para satisfacer unas necesidades educativas que al analizarlas desde la distancia que dan los ms de treinta aos transcurridos, no solamente vemos como siguen siendo las mismas, sino que incluso se presentan de forma ms grave, aunque en todo este tiempo se hayan hecho tantas leyes educativas y hayan cambiado tan profundamente las condiciones materiales y sociales para una educacin mejor en nuestro pas. La Experiencia de reforma educativa parti en realidad de una situacin que se consideraba insatisfactoria y en cuyo anlisis se implic la totalidad del Claustro de Profesores y especialmente la propia Direccin de la Escuela, a cuyo cargo estaba Miguel ngel Ibez, que fue en todo momento el ms comprometido responsable en impulsar la reflexin y el anlisis crtico sobre los problemas educativos del alumnado a los que haba que dar solucin. En aquella Escuela Profesional de Riotinto de 1970, cuando todava vivamos en una dictadura que reprima, persegua y encarcelaba cualquier accin a favor de los derechos y libertades democrticas, los profesores constataron una realidad educativa y escolar que haba que cambiar, una realidad caracterizada por la presencia de problemas y necesidades que hoy despus de tanto tiempo siguen todava muchos de ellos sin resolverse. All se comprob que exista un rechazo general de los alumnos hacia la Escuela, rechazo que se expresaba en individualismo, competitividad, falta de participacin, ausencia convivencia y relaciones humanas autnticas, pero tambin en una pasividad, falta de colaboracin, conformismo y apata que hacan que la totalidad de los alumnos estuvieran desvinculados de su Escuela, que no se identificaran con ella ni con sus objetivos. La Escuela era considerada como algo que no les perteneca, pero a la que haba que asistir porque sus padres as lo haban ordenado, aunque tenan muchas dudas de que su asistencia pudiera ya servirles para la mejora de su presente y de su futuro. Aquellos alumnos manifestaban tambin un escaso inters por las tareas escolares y el aprendizaje en general y una ausencia total de espritu crtico. Todo lo que hacan formaba parte de una ceremonia carente de entusiasmo y motivacin, a la que se sumaban de mala gana siendo sabedores de que o se adaptaban y pasaban por los criterios establecidos, o corran el riesgo de ser excluidos de la misma. Aquellos profesores saban muy bien cual era el papel que ejerca la Empresa, duea y seora de suelo y subsuelo y tambin saban muy bien que los rasgos psicosociales dominantes de la comarca estaban cargados de fatalismo, conformismo y desconfianza y que esos rasgos configuraban indirectamente un clima escolar enrarecido, pasivo e individualista que se haba alimentado gracias al duro sistema de seleccin de acceso, proceso y resultados que rega en la Escuela hasta 1970, sistema que haca imposible que se desarrollasen hbitos de cooperacin, solidaridad, ayuda o intercambio, puesto que se trataba de un sistema escolar basado en un trabajo muy individual y extraordinariamente competitivo, con unas evaluaciones meramente cuantitativas que se ordenaban conforme a los resultados. El sistema era como si dijramos el fiel reflejo de lo que ocurra en la sociedad: privilegiaba y favoreca a los mejor situados de entrada y marginaba o eliminaba a los que estaban en inferioridad de condiciones. Tiene que ver algo este paisaje educativo con lo que sucede hoy? Bajo estos dos factores, la influencia del contexto social de un lado y la del contexto escolar por el otro, resultaba muy difcil que los alumnos reaccionaran con actitudes de adhesin, cooperacin, e implicacin en las tareas de aprendizaje, o simplemente con relaciones ms humanas y desinteresadas, ante lo cual se pusieron decididamente a poner en marcha toda una Experiencia de innovacin y reforma educativa.

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Aquellos profesores eran muy conscientes de sus limitaciones e intuan con nitidez las dificultades de la tarea a la que se enfrentaban. Estaban muy inseguros e incluso manifestaron miedo ante las incertidumbres de unas expectativas que no estaban garantizadas y sin embargo tenan el convencimiento de que haba que cambiar y que por muy mal que les saliesen las cosas, las insuficiencias educativas no iban a ser mayores que en aos anteriores. Fue en este clima social de incertidumbre e inseguridad, en el que Miguel ngel Ibez, Director de la Escuela e impulsor de la Experiencia, asume el riesgo de plantear la opcin de si reformar la Escuela en su totalidad o si reformarla slo parcialmente, dilema que los profesores resuelven aceptando el reto, o ms bien la aventura de hacer frente a una reforma educativa para la que no haba recetas ni proyectos elaborados de antemano. Proponan medidas que podan cambiarse o mejorarse en el transcurso de la prctica, pero lo que realmente les interesaba, ms que partir de recetas o frmulas ya conocidas, era sobre todo conseguir que los alumnos se interesasen por la educacin y las tareas escolares, pero sin basarse en criterios y objetivos previamente establecidos por los profesores, sino partiendo de los propios alumnos, basndose en ellos y fundndose en las necesidades y demandas formuladas por ellos mismos ya fuesen directas o expresadas y manifestadas implcitamente. De lo que se trataba en suma era de hacer una pedagoga con todo el alumnado y con el nico fin de poder ayudarles al mximo. A partir de este postulado, se comenz a trabajar en lo que se conoce como Aulas-Taller, una estrategia organizativa y metodolgica que consiste en que el aprendizaje en el aula ha de producirse bajo las mismas condiciones y criterios con que se produce el aprendizaje en el taller, es decir, respetando el ritmo individual de trabajo, la tutela y cercana humana del maestro de taller con sus alumnos y la disposicin en el espacio fsico del aula de aquellos materiales y herramientas de trabajo ms adecuados a las tareas a desarrollar. Las propuestas de accin que en aquella Escuela se pusieron en marcha fueron continuamente revisadas y cuestionadas, de tal manera que en su conjunto constituyeron toda una serie de posibilidades que se presentaban siempre abiertas y en las que todo el nfasis se pona en la capacidad de respuesta que las mismas tenan en el conjunto del alumnado, tanto para despertar su inters como para hacer frente a las necesidades educativas detectadas. La elaboracin y aplicacin de las medidas educativas fue una suerte de metodologa dialctica entre una situacin que iban descubriendo da a da con sorpresa e incluso admiracin y unas propuestas que se haban extrado del anlisis concreto de la realidad concreta, en la que se encontraban los alumnos. De hecho una parte importante de las medidas e iniciativas que adoptaron los profesores iban en muchas ocasiones ms all del objetivo educativo pretendido, en cuanto que la imprevisible reaccin de los alumnos les obligaba a replantear dichas iniciativas obligndoles a actuar con mayores dosis de reflexin y coherencia.

4.1.- Trabajo personal y fichas de trabajo.A diferencia de lo que tradicional y habitualmente todo el alumnado haba venido haciendo en las clases, a partir de aquel momento ya no se trataba de permanecer todo el tiempo en las aulas escuchando estticamente los discursos o explicaciones del profesor de turno, sino de todo lo contrario. Ahora el alumno pasaba a ser el sujeto activo de su aprendizaje en coherencia con su tendencia natural a la actividad y mediante el trabajo personal e individual, se converta en protagonista de su propio y peculiar proceso de adquisiciones. Se trataba de que cada alumno construyera su personal proceso de aprendizaje avanzando a su propio ritmo y partiendo siempre de una tarea mnima que pudiese fcilmente realizar, con lo que se atendan al mismo tiempo dos principios esenciales: el de individualizacin y el de actividad.22

De esta forma se subsanaba aquella tradicional marginacin de los alumnos que se estancaban o quedaban rezagados cuando el profesor explicaba para ese supuesto y virtual nivel medio mayoritario del grupo que por lo general nicamente existe en la cabeza del profesor. Para esta nueva modalidad activa e individualizada de aprendizaje, para cada una de las materias o asignaturas, los profesores elaboraron unas fichas orientadoras del trabajo del alumno, fichas que incluan las actividades ms diversas que los alumnos tenan que ir haciendo en sus respectivos cuadernos de trabajo, no solamente a su propio ritmo sino tambin con el estilo y la forma peculiar que cada uno tena de hacerlo. De esta manera y guindose para ello de las instrucciones que le ofreca la ficha; auxilindose de los materiales que estaban a su disposicin en el aula y que la propia ficha de trabajo le sealaba y orientndose por las pistas y consejos que el profesor permanentemente le ofreca siempre que fuese requerido para ello, cada alumno iba completando un proceso de aprendizaje individualizado centrado en el trabajo personal por medio de fichas.

4.2.- Trabajo en equipoAdems del trabajo individual basado en la realizacin de las tareas propuestas en las fichas de trabajo, aunque con menor frecuencia, tambin se consider el trabajo en equipo con objeto de abordar aquellos temas que de forma individual no hubiesen sido posibles o bien porque mediante el trabajo en equipo poda extrarsele a la actividad mucho ms valor formativo y educativo. En este sentido se planteaban objetivos tales como aprender a trabajar con los dems compaeros en un objetivo comn; aprender a organizarse autnoma y colectivamente para la consecucin de una meta; aprender a formular propuestas a los dems; aprender a decidir por consenso y democrticamente mediante mayoras; aprender a escuchar, a ofrecer y recibir crticas y mensajes positivos o simplemente aprender a comunicarse, a dialogar, a tomar y hacer uso de la palabra, etc.

4.3.- Puestas en ComnCon el declarado fin de crear un clima de confianza y convivencia que permitiese a todos los alumnos sin excepcin desarrollarse como personas, se adopta la iniciativa de realizar lo que se denominaron reuniones de asignatura o tambin conocidas como Puestas en Comn con las cuales se especficamente se pretendan: Estimular la participacin y el aprendizaje de la comunicacin: saber escuchar, saber hablar y expresarse con correccin en pblico, respetar el uso de la palabra y aprender en suma a dialogar. Hacer posible que los aprendizajes y descubrimientos que cada uno de los alumnos iba realizando en el trabajo personal, pudiesen ser compartidos con los dems compaeros, de tal modo que a su vez se fuesen fijando las ideas fundamentales y se pudiese concretar la estructura de cada unidad o tema trabajado individualmente centrndose en los contenidos o ideas fundamentales. Contribuir a que el profesorado pudiera tener un conocimiento ms profundo del alumno y del proceso de aprendizaje por l seguido, tanto en relacin a las adquisiciones de conceptos y procedimientos o nuevas tcnicas y formas de trabajo, como tambin en cuanto a la presencia y desarrollo de nuevas actitudes y de otras dimensiones formativas que no caban en el estrecho margen de la tradicional explicacin del profesor y la conducta siempre pasiva y receptiva de los alumnos.

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4.4.- Lecciones magistralesSi el trabajo en equipo estaba pensado para el pequeo grupo de cuatro o seis alumnos y las Puestas en Comn se realizaban en el grupo mediano de treinta o cuarenta alumnos que habitualmente constituan el grupo-clase, todava les quedaba por establecer algn procedimiento para el trabajo con el grupo grande o Gran grupo, con lo cual se completaba una cierta coordinacin y trabajo en comn entre el grupo-clase, o grupo mediano del aula que se corresponda con la Seccin y el Gran grupo que se corresponda con el Curso o conjunto de alumnos que pertenecan al mismo nivel y tipo de estudios. Y este procedimiento fue el que denominaron como Lecciones magistrales que no eran otra cosa que lo que comnmente entendemos por ello, es decir, la explicacin de un tema general por el profesor o especialista, pero con la salvedad de que all se haca en contadas ocasiones y nicamente cuando se trataba de iniciar un nuevo proceso de aprendizaje, o una nueva unidad temtica, o bien cuando se recapitulaba, repasaba o sintetizaba un determinado tema o periodo de aprendizaje.

4.5.- Horarios y tiemposEn correspondencia con el tipo de trabajo que se pretenda poner en marcha y dada la importancia que se le daba a la creacin de un clima de confianza y comunicacin, los profesores pensaron que el trabajo personal y en equipo debera ser distribuido por cada alumno con autonoma pero siempre concretado en lo que se denomin el Plan de Trabajo, plan que el propio alumno realizaba bajo la supervisin del tutor. Por tanto y desde el respeto a la autonoma de los alumnos, no se podan elaborar horarios rgidos y programados por criterios puramente aritmticos, lgicos o fijados por la administracin educativa, por lo que necesariamente la distribucin del tiempo siempre era flexible e individualizada, siendo impensable un horario igual para todos, puesto que el principio del que se parta era que el horario estaba al servicio de la persona del alumno y no el alumno al servicio del horario, como haba ocurrido hasta entonces y habitualmente sucede en la gran mayora de las escuelas. No obstante esta flexibilidad individualizada de la distribucin del tiempo de permanencia en la Escuela, no impeda que pudieran de alguna manera programarse regularidades por semanas o quincenas, porque en cualquier caso siempre era posible introducir las actividades colectivas que se considerasen ms oportunas. Otro aspecto importante en la consideracin de los horarios fue el tratamiento que se propuso para el llamado Recreo, un tiempo que se dedicaba al descanso o al juego y cuya razn de ser estribaba en el cansancio que los alumnos experimentaban tras largas horas de permanecer sentados escuchando en silencio las explicaciones del profesor. Sin embargo, si ahora los alumnos podan gozar de flexibilidad horaria y libertad de movimientos este tiempo asignado al Recreo no tena sentido alguno, en cuanto que si un alumno cualquiera poda entrar o salir del aula con entera libertad, la necesidad de descanso en un tiempo especial e idntico para todos no estaba justificada. Paralelamente si la jornada escolar se reduca como consecuencia de prestar una mayor atencin horaria a las actividades deportivas y ldico-formativas, el Recreo como tiempo muerto dentro de la jornada escolar careca de utilidad e incluso poda resultar negativo para el desarrollo de los nuevos objetivos educativos que se perseguan con la Reforma Educativa.

4.6.- EspaciosLa Escuela Profesional SAFA de Riotinto constitua en su conjunto, tanto por su enclave paisajstico como por su diseo y construccin arquitectnica, un espacio especialmente adaptado para la actividad educativa y cultural, sin embargo todava quedaba organizar las aulas de un modo diferente y as se hizo.

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Del aula en la que permanecan generalmente un mismo grupo de alumnos a excepcin de cuando iban al taller, se pas a la denominada Aula de materia o asignatura, a la que todos los alumnos asistan de acuerdo con lo que cada uno de ellos tena establecido en su Plan de Trabajo individual, pudindose dar la circunstancia de que por las caractersticas especiales de cada aula, unas se destinasen a trabajo personal y otras a trabajo en equipo, a reuniones o a Puestas en Comn. Es decir, eran los espacios y su disposicin los que estaban al servicio y en funcin de las necesidades de la educacin del alumnado, y no en base a criterios apriorsticos, de rutina o sencillamente unilaterales de la direccin como habitualmente sucede en nuestras escuelas e institutos.

4.7.- Recursos materialesEn aquella Escuela no exista un mobiliario moderno adaptado a las nuevas exigencias que ya estaban ponindose de manifiesto con la nueva Ley General de Educacin, sino que por el contrario se contaba con los mismos muebles que existan desde la fundacin de la Escuela y sus primeros aos de funcionamiento, lo cual no supuso ningn obstculo para utilizarlos de un modo ms educativo y acorde con la experiencia de reforma educativa emprendida. El mobiliario, como cualquier otro recurso se dispuso de manera flexible y en funcin del tipo de trabajo que los alumnos desarrollaban o del tipo de exigencia educativa que la actividad requera, as por ejemplo, desaparecieron esas hileras individuales de la escuela pasiva y silenciosa, siendo sustituidas por mesas bipersonales o dispuestas para el trabajo en equipo, la asamblea o la Puesta en Comn, completando el espacio con estanteras en las que se colocaban numerosos libros y materiales que los alumnos deban consultar para la realizacin de su trabajo personal mediante las fichas. Si cada aula era en realidad una biblioteca especializada, careca tambin de sentido que cada alumno tuviese un mismo libro de texto igual para todos, puesto que siempre resultara ms interesante y educativo la diversidad de recursos como libros de consulta, revistas, peridicos, transparencias, diapositivas, etc, que al estar a disposicin de cada alumno, les permitira tener una visin ms integradora y personalizada de cada unidad o tema de estudio.

4.8.- Recursos humanosEl meollo de las transformaciones organizativas iniciadas por la Experiencia consisti fundamentalmente en el fortalecimiento y la especial consideracin de dos figuras profesionales, la representada por el Tutor del grupo-clase o seccin y la del Profesor Encargado de Curso. Si se trataba de una enseanza individualizada y personalizada, el Tutor resultaba indispensable porque era el profesional encargado de concretar y articular todos los estmulos y actividades educativas en la persona del alumno, era en definitiva el responsable de establecer las mediaciones necesarias para personalizar el particular proceso educativo y de aprendizaje de cada alumno. El Tutor fue el encargado de ganarse su confianza, de establecer un dilogo sincero y fluido con l, de escucharle, conocerle, orientarle, seguirle y ayudarle en el continuo de todo su proceso educativo, por lo que se consider que su figura y responsabilidad no podan ser impuestas a los alumnos, no poda ser nombrada o elegida al margen de la voluntad o el deseo de cada alumno, sino que por el contrario, necesariamente tendra que contar con su concurso, para que as se pudiesen obtener cotas ms altas de convivencia, afecto y confianza, por lo cual finalmente se decidi que dicha figura educativa fuese elegida y nombrada enteramente por los propios alumnos, facilitndose as de entrada, las necesarias expectativas positivas para una relacin educativa amistosa, de confianza y de mutuo entendimiento.

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Con el mismo objetivo de conocer a los alumnos y sus necesidades educativas se propuso la figura del Profesor Encargado de Curso, o profesor responsable del conocimiento y la orientacin del curso o conjunto de grupos o secciones de un mismo nivel y tipo de estudios, estando sus funciones bsicamente dirigidas a estimular la participacin y el autogobierno del Curso, para lo cual intervena cuando lo crea necesario y siempre que los alumnos lo solicitasen bien para aclarar dudas, o bien para serenar tensiones y animar la convivencia o para aportar nuevos enfoques y perspectivas y sobre todo para impulsar a lo largo de todo el ao acadmico actividades formativas y complementarias. Se trataba en definitiva de conseguir que cada Curso fuese una comunidad de trabajo viva, dentro de la comunidad amplia de la Escuela.

4.9.- Enfoques disciplinaresDesde un principio, aquel equipo de profesores comenz a considerar los contenidos a aprender mas como medios formativos que como fines en s mismos. Ya no se trataba de atiborrar a los alumnos de informaciones que haba que memorizar y repetir mecnicamente, ahora el objetivo consista en utilizar las materias como instrumentos para el desarrollo y la formacin integral de la persona del alumno, que era en ltima y primera instancia la finalidad ms importante. Con este planteamiento se comenzaron a analizar cada una de las asignaturas, tanto desde el punto de vista de la relevancia y significacin de sus contenidos, como desde la organizacin y sistematizacin ms adecuada a los fines formativos perseguidos, a los que estaban obviamente subordinadas. As por ejemplo, centraron su atencin en aquellas materias que tradicionalmente haban tenido un trato preferente en el horario y en aquellas otras que haban sido menos importantes, tratando de descubrir las razones explcitas e implcitas que fundamentaban esas diferencias de tratamiento temporal, descubriendo que en realidad tales razones no existan y si las haba eran el fruto de convenciones y decisiones insuficientemente justificadas desde la perspectiva de la educacin integral del alumno. De aqu que optaran por prestar una mayor atencin a aquellas materias que aportaban mayor riqueza a la formacin humana y social, a la coherencia del compromiso tico y religioso personal y a la convivencia, es decir que decididamente se volcaron en asignaturas formativas y de carcter educativo, aunque buscando el necesario equilibrio con aquellas de carcter ms instructivo, de conocimiento o ms tcnico y profesionalizador. Desde los primeros instantes, la orientacin curricular fue muy clara, orientacin que tampoco era nueva, puesto que entroncaba con el original estilo SAFA; con el proceso de renovacin religiosa y educativa interna que se estaba viviendo en aquellos momentos; con el carcter ms coherente y evanglico que se pretenda dar a la formacin cristiana y que ya haba sido puesto de manifiesto por el Concilio Vaticano II, pero sobre todo porque aquellos profesores estaban convencidos de que no bastaba con que la Escuela diera profesionales con perfecto dominio de su oficio, sino que lo realmente ms importante era conseguir profesionales responsables de su quehacer, que se pregunten por el sentido social de su trabajo, a quines sirven, como organizarlo mejor, como se reparten los frutos, quien lleva el control etc. En una palabra, que estn en condiciones de realizarse con su trabajo y de sentirse felices porque se vean responsables de su actividad total y le encuentren un sentido trascendente. Todo este enfoque integrador, humanstico y social se completaba con las llamadas materias optativas, que ms que materias o asignaturas en el sentido tradicional del trmino, eran en realidad actividades complementarias que de acuerdo con los medios disponibles se podan o no realizar a lo largo de todo el curso de forma organizada, como fueron por ejemplo las materias de ingls, fotografa, cine o msica.

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Por otra parte y en cuanto a la sistematizacin y secuenciacin de contenidos y aunque en los comienzos la nica idea que era aceptada por todos era el llamado programa mnimo, formado por aquellos contenidos, no que todos deban adquirir como se suele habitualmente considerar a estos contenidos, sino aquellos que todos pueden efectivamente conseguir de acuerdo con el nivel de maduracin psicolgica y las caractersticas generales del grupo. Ya en el segundo ao de la Experiencia, se pas al concepto de rea y a la planificacin por objetivos. El rea entendida como aquel conjunto de materias o disciplinas ntimamente relacionadas entre s de manera lgica, las cuales era necesario tambin unir desde la perspectiva psicolgica y prctica. Y los objetivos enfocados fundamentalmente desde el mbito psicoafectivo, sin el cual, resultaba en la prctica imposible abordar los propios del mbito cognoscitivo, es decir, tratando siempre de unir al mximo, actitudes, motivacin y disposiciones internas con la adquisicin de conocimientos, habilidades, procedimientos y la realizacin de trabajos prcticos y concretos, unidad que se haca posible por medio de los trabajos en equipo y multidisciplinares.

4.10.- Evaluacin continua y democrticaLa preocupacin fundamental de aquellos profesores fue siempre ms educativa que instrumental. Para ellos lo realmente importante era partir de cada alumno en particular, de su consideracin como una persona que poda en todo caso mejorar y avanzar en su aprendizaje y en su desarrollo personal. Por tanto, el inters por saber lo que conoca o dejaba de conocer un alumno en determinado momento era siempre secundario, puesto que lo que se consideraba imprescindible era que el alumno se encontrase en circunstancias y condiciones adecuadas para que l mismo pudiera dar de s todo lo que pudiera, ante lo cual, el trabajo del profesor tendra necesariamente que consistir en observar a los alumnos en el aula, comprobar en vivo y continuamente el trabajo que hacen, pero siempre con objeto de ayudarles y no de controlarlos, clasificarlos o compararlos. De una Escuela selectiva, academicista y meritocrtica que era incapaz de dar respuesta a las necesidades educativas detectadas, se pas a una escuela de actividad, autonoma y responsabilidad, en la que ya no era necesario competir sino colaborar, en la que ya no tena sentido sobresalir, sino responsabilizarse, en la que ya carecan de valor las calificaciones, las notas y los exmenes. Efectivamente, en aquella Escuela los exmenes desaparecieron puesto que como bien deca la Ley General de Educacin, la evaluacin no puede ser reducida a actos puntuales en determinados momentos del curso, puesto que su objeto es ayudar a los alumnos para que mejoren su proceso de aprendizaje, y para ayudarles no hay nada mejor que hacerlos partcipes de su propia evaluacin. Por ello all todo el mundo estaba aprobado de antemano puesto que el objetivo no era clasificar para excluir sino responsabilizar para incluir. Bajo este enfoque integrador e inclusivo, los profesores decidieron que fueran los propios alumnos los que participaran en las evaluaciones, pero tambin los que sugirieran el esquema de funcionamiento de las mismas. De este modo las clsicas sesiones de evaluacin trimestrales dejaron de ser sesiones de calificacin en la que se pasan las notas, convirtindose en reuniones plenamente educativas en las que primero se realizaba una autoevaluacin en la que se implicaban todos los alumnos y profesores, despus dicha autoevaluacin era discutida por los propios compaeros en la reunin del grupo y por ltimo se realizaba la evaluacin en la que los profesores teniendo en cuenta todos los datos recogidos de la evaluacin continua en el aula y de las autoevaluaciones de los alumnos, sugeran medidas y orientaciones proponiendo en cada caso la nota ms adecuada, pero siempre sabiendo que nadie suspenda y que era el propio alumno y los compaeros los que prcticamente ya la haban anticipado.27

5.- ConclusionesLa Experiencia de reforma e innovacin educativa llevada a cabo por la Escuela SAFA de Riotinto desde 1970 a 1973, puede constituirse en un modelo referencial slido de pautas y principios educativos, con vigencia y validez contrastada, para dar respuesta a las necesidades educativas del presente, en el sentido de que el verdadero y ms autntico valor de la misma residi en crear ecologas cognitivas en las que cada persona pudo desarrollar experiencias de aprendizaje abiertas a los ms variados campos de sentido. No se trata de una Experiencia generalizable y reproducible en t