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NNDDIICCEE

PRESENTACIN ............................................................................................................................. 4

1.- ASPECTOS METODOLGICOS ................................................................................................... 7

2.- CONTEXTO HISTRICO E INSTITUCIONAL ................................................................................ 9

3.- ANTECEDENTES PEDAGGICOS ............................................................................................. 15

3.1.- PEDAGOGA JESUTICA .................................................................................................... 15

3.2.- EDUCACIN PERSONALIZADA DE PIERRE FAURE .................................................................... 17

3.3.- EDUCACIN LIBERADORA DE PAULO FREIRE ......................................................................... 19

3.4.- OTRAS TENDENCIAS DE EDUCACIN LIBERADORA .................................................................. 22

3.5.- LA LEY GENERAL DE EDUCACIN ....................................................................................... 25

4.- LA EXPERIENCIA DE REFORMA EDUCATIVA ........................................................................... 27

4.1.- TRABAJO PERSONAL Y FICHAS DE TRABAJO. ........................................................................... 29

4.2.- TRABAJO EN EQUIPO ....................................................................................................... 30

4.3.- PUESTAS EN COMN ...................................................................................................... 30

4.4.- LECCIONES MAGISTRALES ................................................................................................. 31

4.5.- HORARIOS Y TIEMPOS ..................................................................................................... 31

4.6.- ESPACIOS................................................................................................................ 32

4.7.- RECURSOS MATERIALES ................................................................................................... 32

4.8.- RECURSOS HUMANOS ..................................................................................................... 33

4.9.- ENFOQUES DISCIPLINARES ................................................................................................ 33

4.10.- EVALUACIN CONTINUA Y DEMOCRTICA .......................................................................... 34

5.- VALORES EDUCATIVOS Y PEDAGGICOS DE LA EXPERIENCIA ............................................... 36

5.1.- ORIENTACIN TELEOLGICA CENTRADA EN LA PERSONA .......................................................... 38

5.2.- IMPORTANCIA DEL CLIMA Y EL AMBIENTE ESCOLAR ................................................................. 39

5.3.- PROCESOS DE ORIENTACIN Y DESARROLLO .......................................................................... 40

5.4.- COMPROMISO HUMANO, VOCACIONAL Y PROFESIONAL ........................................................... 40

5.5.- INNOVACIONES TCNICAS Y METODOLGICAS ....................................................................... 41

5.6.- ORGANIZACIN QUE APRENDE .......................................................................................... 42

6.- BASES PARA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO ............................................................... 45

6.1.- HACIA UNA SOCIEDAD APRENDIENTE: ALFABETIZACIN TECNOLGICA ......................................... 46

6.2.- LA EDUCACIN EN CLAVE DE RESPONSABILIDAD SOCIAL: ALFABETIZACIN TICA ............................ 48

6.2.1.- UNA ANTROPOLOGA ........................................................................................ 49

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6.2.2.- CONTENIDOS ESTRATGICOS ............................................................................... 52

6.2.2.1.- Aprender a conocer .................................................................... 54 6.2.2.2.- Aprender a pensar ...................................................................... 54 6.2.2.3.- Aprender a hacer ........................................................................ 56 6.2.2.4.- Aprender a ser ............................................................................ 57 6.2.2.5.- Aprender a vivir y a comprometerse ........................................... 57 6.2.2.6.- Aprender a convivir .................................................................... 58

6.3.- HACIA LA EDUCACIN HOLSTICA. ALFABETIZACIN EMOCIONAL Y ESPIRITUAL.............................. 60

6.4.- CAMBIOS ORGANIZATIVOS Y CURRICULARES.......................................................................... 64

6.4.1.- CAMBIOS ORGANIZATIVOS, ESTRUCTURALES Y PROFESIONALES ................................ 66

6.4.2.- CAMBIOS EN LA CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE Y DEL CURRICULUM .......................... 68

6.4.3.- CAMBIOS METODOLGICOS ............................................................................ 69

7.- BIBLIOGRAFA GENERAL DE LA TESIS ..................................................................................... 70

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PPRREESSEENNTTAACCIINN

Desde todos los informes del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo se

nos alienta a adoptar medidas que den a la globalizacin un significado ms tico, ms

igualitario, ms equitativo y justo, ms humanamente seguro y ms sostenible. Paralelamente

y ante las viejas y nuevas agresiones y amenazas a la vida y al desarrollo humano, creemos

necesario preguntarnos: Es necesario dar respuesta desde la educacin? Deben los sistemas

educativos implicarse en una formacin humana y ciudadana ms crtica, solidaria y

responsable? Cmo puede responderse desde la educacin ante un panorama tan desolador?

Estn nuestras instituciones educativas suficientemente preparadas y dotadas para hacer

frente los nuevos problemas culturales y sociales del nuevo siglo? Qu podemos y debemos

hacer desde las prcticas cotidianas concretas de nuestras instituciones educativas? Son

necesarios y posibles nuevos enfoques curriculares y nuevas estrategias metodolgicas?

Bastara nicamente con una reforma programtica y metodolgica o habra que adoptar

perspectivas ms explicativas y capaces de abordar la complejidad y la interrelacin de los

problemas? Hacia donde habra que dirigir los cambios para que las necesidades de los seres

humanos de nuestro tiempo fueran satisfechas?

Esta tesis intenta de forma humilde y no exenta de incertidumbre responder a esas

preguntas, partiendo del convencimiento de que para hacer frente a los retos y necesidades

del tiempo que nos ha tocado vivir, la educacin, los sistemas educativos y lo que

cotidianamente se hace en las aulas de todo el mundo, no solamente deben responder a las

necesidades humanas y sociales, sino aun ms: sin una educacin ms responsable

socialmente y ms centrada en los procesos de orientacin y desarrollo personal no ser

posible ningn cambio.

Consecuentes con este planteamiento orientado a comprender la educacin en clave

de responsabilidad social, pero tambin de desarrollo personal y de compromisos ticos,

hemos optado por investigar la historia de la Escuela Profesional SAFA de Riotinto (Huelva)

(1959-1973) en la que se desarroll una experiencia de reforma educativa (1970-1973) 1, que

fue mucho ms all de lo estrictamente metodolgico y curricular, en cuanto que la naturaleza

de los procesos educativos que en ella se desencadenaron constituyeron a nuestro juicio, el

germen de lo que podramos denominar hoy, el nuevo paradigma educativo emergente, as

como tambin una respuesta concreta a los principios que inspiraron la Ley General de

Educacin de 1970 (LGE) y de antecedente precursor de las grandes finalidades y objetivos de

la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE).

En consecuencia, los contenidos que la presente tesis aborda y que constituyen

plenamente su razn de ser, tratan por un lado de aumentar y profundizar el conocimiento

disponible acerca de la Experiencia de la SAFA de Riotinto (1970-1973), y por otro, partiendo

de la hiptesis central, de que lo all sucedido adquiere hoy plena vigencia, tratar de extraer de

la misma los principios para la elaboracin de lo que podra denominarse como el paradigma

educativo emergente para el siglo XXI.

1 En lo sucesivo cuando nos refiramos a la experiencia de reforma e innovacin educativa realizada por la Escuela

Profesional SAFA de Riotinto en el periodo 1970-1973, la nombraremos como Experiencia.

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g. 5

Somos conscientes de lo que suponen de ambicioso estos objetivos, pero nada ms

lejos de nuestra intencin que formalizar solemnes declaraciones de principios y eficaces

tcnicas educativas, porque la tesis que presentamos, a pesar de sus numerosas pginas, no es

ms que la fresca y viva historia de una personas que hicieron educacin en el ms amplio y

profundo sentido del trmino, personas que con su prctica consiguieron alumbrar rumbos

para re-crear nuevamente que educar no es ms que comprometerse con el propio proceso de

crecimiento y desarrollo personal, tanto en el sentido individual como en el sentido ms social

y comunitario.

En su motivacin ms personal, la opcin por una tesis de esta naturaleza y habiendo

ya caminado lo suficiente en los itinerarios profesionales como para no perseguir otra cosa que

no sea el propio gozo por el trabajo educativo e investigador, se justifica tambin por razones

sentimentales, en cuanto que nuestra pretensin, adems de satisfacer los objetivos

anteriores, consiste en hacer patente nuestro reconocimiento y gratitud al compromiso

educativo de profesores y alumnos que apostaron, hace casi cuarenta aos, por una educacin

en y para la libertad, compromiso que germin en unos jvenes que terminaran por dar lo

mejor de sus vidas al servicio de los ideales democrticos.

Por ltimo y en cuanto a su estructura los contenidos de la presente la tesis estn

organizados en cuatro grandes bloques, a travs de las cuales se va dando cuenta de cada uno

de los interrogantes que surgen de la hiptesis central, as como respuesta a los objetivos que

se derivan de la misma.

En un apartado inicial de carcter introductorio, como todo estudio de estas

caractersticas, se abordan aspectos relativos a presentacin, intenciones, metodologa y

precisin de trminos, apartado que se justifica en la medida en que establecemos el marco

metodolgico y conceptual necesario para poder abordar con rigor cientfico el estudio que

nos ocupa. Este primer apartado de nuestro estudio, constituye la parte preliminar, que consta

respectivamente de cinco captulos: Introduccin, "Hiptesis y Objetivos", Metodologa,

"Proceso de investigacin" y Conceptos previos.

En la primera parte analizamos El contexto histrico, describiendo todos aquellos

acontecimientos relevantes, relativos al contexto espacial y social localizado en la Cuenca

Minera de Riotinto (Huelva), as como al marco sociohistrico y educativo de la Dcada de

los sesenta y La educacin en el franquismo, en nuestro pas y en la propia Cuenca, sin

olvidar un breve estudio de la Institucin SAFA, todo con el fin de comprender el conjunto de

la Experiencia en el contexto en el que se produjo, analizando las condiciones sociales,

econmicas, polticas y culturales que la hicieron posible o que la dificultaron.

En la segunda parte, que titulamos El contexto educativo, intentamos descubrir

todos aquellos elementos culturales, pedaggicos, tericos y de la Historia de la Educacin que

estn en la base de los desarrollos de la Experiencia, bien como superacin de etapas

anteriores o bien como aplicacin singular de formulaciones pedaggicas de carcter

personalizado y liberador. Para ello se ofrecen cinco amplios captulos en los que se estudian la

Pedagoga Jesutica, la Educacin Personalizada, la Educacin Liberadora en Paulo Freire, otras

tendencias de Educacin Liberadora y la Ley General de Educacin.

La especfica descripcin y valoracin de la Experiencia la realizamos en la parte

tercera, para lo cual nos detenemos a travs de cinco captulos, en las Escuelas Profesionales

de la SAFA de Riotinto antes de la Experiencia y en la propia Experiencia de reforma educativa

(1970-1973); en la terminacin o final de la Experiencia; y en la valoracin de la misma.

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g. 6

Por ltimo, en la cuarta parte de nuestro estudio intentamos abordar el problema de

las necesidades educativas actuales y de los principios educativos necesarios para satisfacerlas.

Se trata de recoger la Experiencia y situarla de tal modo que pueda ilustrar la reflexin acerca

de lo que ya hemos nombrado como paradigma educativo para el siglo XXI. Esta parte, que es

sin duda la ms terica, la ms limitada y sujeta a revisin y contrastacin, la forman cuatro

amplios captulos, en los que se respectivamente se analizan las caractersticas de la cultura y

la sociedad en el naciente siglo XXI ; se aportan reflexiones acerca de las necesidades

educativas actuales y de las insuficiencias de nuestro sistema educativo para satisfacerlas, para

finalmente analizar y reflexionar acerca del contenido y las posibilidades de un nuevo

paradigma educativo basado en aquellas aportaciones que consideramos vigentes de la

Experiencia.

Finalmente se abordan y proponen las conclusiones generales en las cuales se intenta

justificar la consecucin de los objetivos perseguidos y las preguntas e hiptesis formuladas.

En su conjunto la presente tesis termina con un apartado de Anexos constituido por

documentos y transcripciones de las declaraciones realizadas por varios de los profesores y

alumnos participantes de la Experiencia.

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11..-- AASSPPEECCTTOOSS MMEETTOODDOOLLGGIICCOOSS

El objetivo general de la tesis doctoral que presentamos queda formulado as:

Describir, analizar, interpretar y valorar la actividad educativa llevada a cabo por la Escuela

Profesional SAFA de Riotinto durante el periodo 1970-1973, descubriendo los posibles

paralelismos entre la misma y los principios pedaggicos que inspiraron tanto la LGE de 1970

como la LOGSE de 1990, as como su vigencia y posibilidades de utilizacin en el diseo de las

bases tericas de un nuevo paradigma educativo.

Consecuentemente este objetivo general es doble: de un lado es histrico, en cuanto

que pretende sacar a la luz y verificar una experiencia de reforma e innovacin educativa

contextualizndola, analizndola y describindola en todos sus aspectos y de otro es terico,

en cuanto que esta experiencia podra utilizarse como una fuente original ms, entre otras

muchas, de principios vlidos para conformar las lneas bsicas de un nuevo paradigma

educativo para el siglo XXI.

Por tanto, nuestra tesis se encuadra ntidamente en el campo de la Teora y la Historia

de la Educacin, as como tambin en el mbito de la Pedagoga Social, por lo que posee un

carcter interdisciplinar en cuanto que aborda diferentes disciplinas: Antropologa Cultural y

Antropologa Filosfica, Economa, Derecho y Legislacin Educativa, Didctica General,

Filosofa, Historia de la Educacin, Historia de Espaa, Pedagoga General, Poltica Educativa,

Psicologa de la Educacin y Sociologa de la Educacin.

Del objetivo general planteado creemos que se derivan los siguientes objetivos

especficos

1. Analizar el contexto histrico y social en el que se inscribe la Experiencia aproximndonos

a la comprensin global de la misma, determinando las condiciones econmicas, sociales,

polticas e ideolgicas que hicieron posible su nacimiento y desarrollo, as como aquellos

que la obstaculizaron y dificultaron contribuyendo a su prematura finalizacin.

2. Descubrir los fundamentos y antecedentes pedaggicos implcitos y explcitos de la

Experiencia, analizando y valorando las diversas influencias y la coherencia de sus

realizaciones.

3. Verificar y describir las realizaciones educativas de la Experiencia, as como los procesos

generados y los resultados obtenidos valorando su impacto en orden a la contribucin al

desarrollo democrtico, social e individual de los habitantes de la comarca de la Cuenca

Minera de Riotinto.

4. Identificar las posibles semejanzas y paralelismos entre la Experiencia y los principios y

aspectos formales establecidos por la LGE de 1970 y por la LOGSE de 1990, valorando lo

que de antecedente precursor tuvo la misma, tanto en sus aspectos teleolgicos y

axiolgicos, como en los ms especficamente pedaggicos y metodolgicos.

5. Analizar las necesidades educativas actuales y futuras, valorando la Experiencia como

fuente inspiradora de principios, de estrategias y de prcticas educativas concretas

capaces de dar respuesta a las mismas.

6. Valorar la Experiencia y utilizarla como testimonio histrico capaz de servir al

establecimiento de las lneas generales y ms bsicas de lo que podra constituir un nuevo

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g. 8

paradigma educativo para el siglo XXI, analizando para ello el papel que juegan los

Sistemas Educativos como reproductores y productores de cultura en el seno de las

sociedades tecno-burocrticas. Analizar crticamente el impacto que el actual modelo de

desarrollo econmico y social tiene en los Sistemas Educativos y en las prcticas

pedaggicas cotidianas de instituciones educativas, identificando particularmente las

contradicciones e insuficiencias que en las mismas se desarrollan.

7. Realizar una aproximacin a las bases tericas de un concepto de Educacin que d

respuesta a las necesidades sociales e individuales de los seres humanos de nuestro

tiempo y en el marco de un nuevo paradigma civilizatorio para el siglo XXI.

En cuanto a la metodologa, en primer lugar sealar que nuestra tesis sigue en gran

medida las fases del proceso de pensamiento reflexivo en cuanto que se parte de una

necesidad sentida actual, intentando buscar soluciones hipotticas que aunque no culminan

con la verificacin experimental, intentan satisfacerla investigando en el pasado con objeto de

valorar las posibilidades de generalizacin y transferencia. En este sentido se parte de la

situacin actual en la que se encuentran los Institutos de Educacin Secundaria del contexto

social al que pertenecemos; del carcter y el tipo de Educacin que se ofrece en ellos,

especialmente en la Educacin Secundaria Obligatoria; as como la discordancia existente

entre las grandes finalidades y Objetivos Generales y los resultados que a nuestro juicio se

obtienen. Nuestra necesidad surge por tanto de la discrepancia entre fines y medios, entre

objetivos y resultados y entre objetivos y procesos, una necesidad que no es fruto de la

especulacin, ni de la reflexin alejada de la realidad, sino que surge de la implicacin

cotidiana, permanente y directa del autor en afrontamiento de problemas educativos de

diversa ndole.

Puede decirse que la finalidad de nuestra investigacin reside en identificar cules son

las prcticas educativas ms recomendables en funcin de los diferentes contextos, para lo

cual hemos intentado centrarnos en los actores-participantes, en los significados que

construyen y en las prcticas que desarrollan, de aqu que nuestra perpectiva metodolgica

sea no solamente reflexiva, sino tambin sociohistrica en cuanto que intentamos comprender

los comportamientos de los actores en sus contextos respectivos, intentando obtener de los

mismos lo que creemos ms imperecedero y ms aplicable a los contextos actuales.

Nuestro enfoque es por tanto plurimetodolgico, plurinstrumental y orientado

conforme a los postulados del paradigma crtico, en cuanto que lo que realmente nos

importan son los procesos educativos que se desencadenan, as como la relevancia y

coherencia entre fines y medios educativos y los impactos sociales e individuales que estos

tienen en el desarrollo personal. Por ello hemos optado por basarnos en los principios y

recomendaciones tcnicas del mtodo histrico, filosfico y etnogrfico.

Por ltimo y en cuanto al proceso de investigacin seguido, las fases se corresponden

con las de toda investigacin cualitativa: una fase preparatoria seguida de un amplio trabajo

de campo, para despus terminar con una tercera fase reflexin y anlisis que desemboca

finalmente en la elaboracin del informe.

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22..-- CCOONNTTEEXXTTOO HHIISSTTRRIICCOO EE IINNSSTTIITTUUCCIIOONNAALL

Las Escuelas Profesionales de la Sagrada Familia (SAFA) son una Fundacin privada de

carcter Benfico-Docente que naci el 16 de agosto de 1943 gracias a la iniciativa de la

Compaa de Jess y en particular a la del Padre Rafael Villoslada Peula S.J. , que movido por su

inters social y religioso de promover la educacin de los andaluces ms necesitados, consigue

poner en marcha un original proyecto socioeducativo cuya finalidad principal consiste en

Promocionar a las clases populares andaluzas una formacin en profundidad, que abarque a

todo el hombre y lo prepare para el servicio a la comunidad. Sus Centros no pretenden slo una

instruccin o capacitacin tcnica, sino aspiran tambin a contribuir, en unin con la familia, al

desarrollo integral de la personalidad del alumno y a capacitarlo para una insercin activa en

la sociedad (SAFA. 1974: 5).

Esta Fundacin, que cuenta actualmente con 27 Centros distribuidos a lo largo de toda

la geografa andaluza, que educan a ms de 20.000 alumnos de las diferentes etapas de

nuestro Sistema Educativo, se hizo cargo en 1959 de la direccin y puesta en marcha de la

Escuela de Formacin Profesional de Minas de Riotinto (Huelva), Escuela creada al amparo de

la Ley de Formacin Profesional de 20 de julio de 1955, por la empresa Compaa Espaola de

Minas de Riotinto (CEMRTSA). Escuela modlica en su tiempo, tanto por su dotacin e

infraestructura arquitectnica y paisajstica, como por su carcter de cooperacin y relacin

entre el mundo de la Empresa y el mundo educativo, aunque obviamente organizada y

caracterizada pedaggicamente conforme al momento poltico de la Espaa de entonces y a

sus elementos culturales e ideolgicos.

La Escuela Profesional SAFA de Riotinto nace, se desarrolla y termina, formando parte

de una realidad de singulares caractersticas, realidad que le proporciona un sustrato de

condiciones sociales y culturales, que no solamente la hacen posible y necesaria, sino que

permiten la posibilidad de que aos ms tarde se desarrolle la Experiencia de reforma e

innovacin educativa objeto de nuestro estudio. Vemoslo ms detenidamente.

La comunidad local de Riotinto es heredera de una tradicin secular iniciada con la

presencia de los ingleses en la cuenca, tradicin por la que se valora de forma especialmente

importante la necesidad de formacin y de educacin como la base fundamental que garantiza

el progreso y el bienestar tanto personal como social, pero no una educacin cualquiera, sino

una educacin aconfesional y liberal, dirigida a estimular un cierto pensamiento ilustrado

legitimador de los supuestos valores de la civilizacin industrial. Desde que la Compaa

inglesa en el siglo pasado (RTCL), puso en marcha su plan de creacin de escuelas, la

preocupacin por satisfacer las necesidades educativas ha sido constante, lo que no slo ha

conferido a la comarca diferencias significativas con relacin a otras zonas limtrofes

geogrficamente, sino que tambin la ha provisto de actitudes acordes con la funcin

econmica de la comarca y con la autopercepcin de un cierto sentimiento de privilegio.

Esta preocupacin de la Compaa inglesa por la educacin, como veremos, no era

totalmente desinteresada, ya que la necesidad de estar alfabetizado ideolgica y literalmente

era condicin para salvaguardar las condiciones que hacan posible la produccin, tanto en

trminos de seguridad como en categoras de inculcacin ideolgica y control social. Sin

embargo esto crea un sentimiento colectivo de singularidad y distincin en el colectivo social

que lo sita culturalmente en mejores posiciones que otras comarcas, al mismo tiempo que lo

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0

mueven a considerar la alfabetizacin y la educacin como algo importante y necesario para el

desarrollo individual y comunitario. De hecho, vendr a ser la poblacin de Minas de Riotinto,

la receptora de la comunidad inglesa del barrio de Bellavista y la que histricamente ha

albergado a la mayor parte de los tcnicos y administrativos de la Compaa, la que expresa

de un modo ligeramente ms intenso esta conviccin de la necesidad de la educacin como

factor de progreso y desarrollo, si bien Nerva no se le queda atrs, sobre todo si se tiene en

cuenta que la primera obra pblica que la recin constituida Corporacin Municipal de la Villa

de Nerva en 1885, no fue la construccin de una Casa Ayuntamiento como cabra esperar,

sino la de unas Escuelas especialmente dotadas de un Gabinete Higinico, destinado a hacer

ejercicios fsico-deportivos, adems de un pequeo laboratorio2, lo cual prueba la importancia

y el inters que tanto Minas de Riotinto como Nerva, han mostrado siempre por la educacin y

la promocin social de su ciudadana.

Paralelamente, ese paternalismo del palo y la zanahoria por el que al mismo tiempo

que se explota, reprime y controla a los trabajadores, se les proporcionan determinados

servicios sociales para que interioricen su especial diferenciacin del resto y se legitime as la

dominacin, llega hasta mediados de los sesenta con la Compaa Espaola de Minas de

Riotinto (CEMRTSA), lo cual en gran medida, explica la creacin de la Escuela Profesional SAFA

de Riotinto en 1959, creacin que responde tambin a ese espritu de preocupacin por la

educacin que los ingleses iniciaron y que la Compaa Espaola de Minas Ro Tinto recoge.

Al mismo tiempo la CEMRTSA, que llevaba nicamente cinco aos de gestin

empresarial, cifra minscula en comparacin con los ochenta aos que haban estado los

ingleses, deseaba mostrar en la comarca su capacidad para llevar a cabo un proyecto de

empresa nacional, moderna y con servicios para los trabajadores, lo que unido al ambiente

nacionalcatlico dominante y a las excelentes facilidades que encontraron los jesuitas en el

franquismo para ejercer su labor de evangelizacin, hicieron que el proyecto de una Escuela

Profesional para Riotinto se materializase. Un proyecto que se hizo realidad en 1959 y que

financiado en sus inicios totalmente por la Empresa, se gestiona y se dirige por la institucin

Sagrada Familia (SAFA) perteneciente a la Compaa de Jess.

Por tanto, el propio nacimiento de la Escuela responde a las caractersticas del

contexto. Una empresa que desea mostrar que no es menos que sus antecesores; un consejo

de administracin que quiere imitar el estilo paternal de Matheson; una necesidad de

formacin de los trabajadores para adecuar los recursos humanos a las nuevas exigencias

tecnolgicas; una institucin religiosa que desea impartir doctrina al mismo tiempo que ayuda

a la gente; una poblacin que necesita formacin y la percibe como buena y como factor de

privilegio y un rgimen poltico dictatorial que desea crear una imagen de modernidad y de

autosuficiencia nacionalista.

El alumnado del que se nutra la Escuela, proceda en su totalidad de los distintos

pueblos y aldeas de la cuenca, entre los que sobresalen Minas de Riotinto y Nerva, las dos

poblaciones ms importantes y ms dependientes histricamente de la mina, y por tanto ms

social e histricamente condicionados por la historia de dominacin y lucha de toda la

comarca.

2 Testimonio oral recogido de Antonio Rioja Bolaos, historiador, estudioso y lder social de la Cuenca, testimonio

que est documentado en los archivos municipales del Ayuntamiento de Nerva.

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1

El profesorado proceda inicialmente de la propia Empresa minera (CEMRTSA) que

ceda a sus profesionales para que impartieran docencia y tambin de la propia SAFA que

desde sus centro de formacin del profesorado en beda o desde la propia Compaa de Jess

suministraba personal, sin bien cuando la Experiencia comienza, puede decirse que lo hace en

gran medida gracias al protagonismo que adquieren los nuevos y jvenes profesores que en

aquellas fechas fueron contratados, unos educados en la SAFA y otros ajenos a la misma.

En cualquier caso la naturaleza y las peculiaridades ideolgicas de la composicin

social del alumnado y del profesorado de la Escuela, son las que harn posible ese despertar

del oscurantismo que haba supuesto la dictadura franquista y el carcter inculcador de sus

prcticas culturales y pedaggicas, despertar que se produce sin duda, gracias a la presencia

tambin de otros factores.

Por otra parte, y de la misma manera que a lo largo de toda la historia de la comarca

van apareciendo puntualmente toda una serie de personajes forneos interesados en hacer de

la cuenca minera el escenario para la propagacin de sus ideas, el hecho de que la SAFA

aparezca, de que la Experiencia se inicie con algunos profesores que vienen de fuera, pone de

manifiesto tambin lo que podra ser considerado como una cierta idoneidad del contexto

sociocultural para las iniciativas de cambios y transformaciones institucionales. Dicho en otras

palabras: las capacidades de acogida, apertura, sensibilidad, solidaridad de un lado y la

memoria colectiva de la necesidad de cambios, movilizaciones, apuesta por ideales de justicia

y solidaridad por otro, a pesar de los obstculos procedentes del victimismo y fatalismo,

hicieron tambin posible que esta Experiencia pudiera fructificar.

Por ltimo, y tal vez lo ms significativo e importante y lo que permite realmente

inscribir la Experiencia en el mbito de la Educacin Liberadora, es que la misma, sin

pretenderlo conscientemente ya que en un principio lo nico que se buscaba era dar respuesta

a problemas estrictamente pedaggicos, consigue conectar con toda la tradicin de esperanza,

de accin, de organizacin, de lucha, de libertad y de responsabilidad que la cuenca haba

mostrado a travs de su historia, valores que aunque estaban ya presentes en la conciencia

colectiva estaban reprimidos, aletargados y controlados por el franquismo y sus mtodos

educativos.

Ser la Experiencia la que vendr a poner en marcha, de forma inconsciente, porque

no podan prever los resultados, todo un proceso de despertar de valores que estaban

dormidos, valores que al hacerse presentes en la conciencia y en la accin de los alumnos y los

profesores de la Experiencia desencadenaron procesos educativos cuyo impacto cultural,

social y personal llega hasta nuestros das, treinta aos despus.

Pero adems, esta sintona de la Experiencia con los valores que ya formaban parte de

la conciencia popular, sintona que activ el despertar de los mismos, no se qued en

declaraciones, buenos propsitos, o en un maquillado general al hilo de las nueva leyes

educativas de todo el Estado, sino que fue mucho ms all: gener reflexin y accin, tanto en

el seno de la propia Escuela como en el contexto, reflexin-accin que en el tercer ao, como

ya veremos en su momento, pusieron en marcha uno de los procesos de educacin liberadora,

tanto en el sentido social-comunitario como en el psicolgico-personal de ms honda

influencia en sus participantes y en toda la comarca.

En resumen, la Experiencia de reforma e innovacin educativa realizada por la Escuela

Profesional SAFA de Riotinto, nicamente puede entenderse si se inscribe en el contexto

histrico social que la vio nacer, un contexto del que recoge y estimula valores,

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2

procedimientos y expectativas que terminarn por articularse en unas concepciones y unas

prcticas pedaggicas llenas de sentido y coherencia para responder, no slo alas necesidades

educativas del alumnado y del profesorado, sino tambin a las demandas y expectativas de

cambio social de toda la comarca.

La Escuela nace en 1959 en un contexto en el que nuestro pas viva en un tiempo de

reduccin de salarios, aumento del paro, reduccin de la inversin, lo cual permiti que su

creacin se percibiera durante gran parte de la dcada como un importante logro y privilegio

de bienestar social en toda la comarca. No obstante esta percepcin no es uniforme.

Sutilmente comienza a cambiar a partir de los tres o cuatro primeros aos de funcionamiento,

sobre todo por dos razones, la primera porque las expectativas de empleo y bienestar

generadas por la Escuela no se cumplan y la segunda porque la selectividad de los alumnos

era muy fuerte y realmente eran pocos los beneficiados en los primeros aos.

Como podremos ver, la dcada en la que la Escuela inicia su andadura es tambin la

dcada de la emigracin, del xodo rural, de la explotacin de bajos salarios y horas

extraordinarias, de la inexistencia de infraestructuras en los pueblos y fundamentalmente de la

prdida continua de puestos de trabajo en la Empresa minera, trabajo que por otra parte se

realizaba en unas condiciones laborales infrahumanas y contra las que no haba posibilidad de

rebelin, dado que la huelga y cualquier tipo de movilizacin eran consideradas un delito. Y si a

esto se une el pesimismo y el conformismo del carcter social de un pueblo secularmente

dominado, obviamente las expectativas acerca de la Escuela comenzaron a ir poco a poco

cambiando, hasta el punto, como ya tendremos oportunidad de comprobar, de que la

desmotivacin y el desinters del alumnado alcanzaron cotas realmente muy preocupantes al

final de la dcada.

Al mismo tiempo en que se produca esta especie de desencantamiento de las

posibilidades de la Escuela, aunque segua siendo demandada dada la progresiva conciencia

que la poblacin iba adquiriendo de lo imprescindible de una formacin profesional para

obtener un empleo presente o futuro, conciencia por otra parte que proceda de la tradicional

percepcin que se tena de que los habitantes de la comarca constituan un pueblo culto, lo

cierto fue que en el panorama social, tanto a nivel internacional como nacional, las cosas

comenzaron a cambiar muy profundamente y de forma muy significativa en el movimiento

obrero, las concepciones religiosas y el movimiento estudiantil.

En la segunda mitad de la dcada de los sesenta del pasado siglo y en el reducido

espacio geogrfico y social de la cuenca minera de Riotinto por tanto, se cruzaban entonces

muchas cosas que producan una mezcla muy singular, de condiciones sociales de bienestar

muy deficientes y de desesperanza aprendida por un lado, pero por otro, una incipiente

percepcin de que las cosas podan comenzar a ser distintas y as muy poco a poco la comarca

comienza a despertar de su letargo y de su fatalismo, despertar que comenz a hacerse cada

vez ms visible a partir de 1966, y ya completamente perceptible en el periodo 1969-1973,

periodo en el que coinciden paradigmticamente, un nuevo tipo de Empresa, la representada

por Ro Tinto Patio (RTP), el nacimiento del nuevo sindicalismo representado por las

Comisiones Obreras, el desarrollo de un nuevo tipo de religiosidad animada por el equipo de

curas de la Cuenca y la realizacin de la Experiencia de Reforma educativa. Cuatro

acontecimientos que se dan unidos en el tiempo y que estn bastante relacionados entre s en

cuanto que hay una muy fluida comunicacin y significativas coincidencias entre los personajes

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que ejercan el liderazgo de los mismos: Fernando Pl, Venancio Cermeo, Miguel ngel Ibez

y todo el equipo de curas.

A partir de 1966 y gracias al compromiso cultural y social del el equipo de curas, todo

un clima renovacin y esperanza que es el producto tambin de una dcada prodigiosa y de

todo un proceso nacional de movilizaciones obreras y estudiantiles que no terminan ya

prcticamente hasta 1977 (el ao 1970 fue el que ms conflictos laborales por motivaciones

polticas produjo), se va produciendo tambin un proceso lento, aunque progresivo tanto de la

atencin que la Empresa minera prestaba a la Escuela como del desencantamiento de la

educacin por parte del alumnado, puesto que ya no es ese tipo de alumnos selectos,

interesados por el aprendizaje y el estudio, disciplinados y que consideraban la Escuela como

un privilegio, procesos que alcanzan su punto ms lgido en el ao 1970, el ao en que

comienza la Reforma educativa.

En consecuencia, y de la misma manera que la creacin de la Escuela no fue algo

fortuito, sino que fue el resultado de la aplicacin de unas medidas para satisfacer varias

necesidades, la realizacin de la Experiencia, fue algo parecido, en cuanto que result ser la

sntesis de los deseos y aspiraciones de cambio y transformacin del director de la Escuela, y

de todo un ambiente social que despertaba a la responsabilidad y la esperanza, pero tambin

de la exigencia educativa y tica de todo un grupo de profesores que tuvieron el coraje de

afrontar el compromiso de responder a las necesidades que manifestaba explcita o

implcitamente el alumnado.

Por tanto es coherente afirmar que la Experiencia de Reforma educativa, no fue en

ningn caso el producto de un voluntarismo ingenuo, sino que ms bien fue el resultado de un

esfuerzo colectivo destinado a resolver unas necesidades educativas nicas, en un clima social

nico, en el que se vivan unos valores que no solamente eran compatibles con los que se

fomentaban en la Escuela, sino que constituan la esencia de toda la actividad educativa de la

misma: responsabilidad, autonoma, libertad, actividad, compromiso, conciencia, sensibilidad,

dilogo, cooperacin, solidaridad, eran en suma los mismos valores por los que estaban

trabajando tanto el equipo de curas como los lderes de las recin nacidas Comisiones Obreras.

En este sentido vale la pena transcribir aqu un texto presumiblemente confeccionado en

1972, de uno de los artculos de un Boletn Obrero elaborado por las aquel entonces ilegales y

perseguidas CC.OO.:

...Qu es Unin?

Qu es la Unin? Una pregunta para hacer una encuesta entre todos los trabajadores

de la cuenca, y cuantas respuestas nos daran. Porque unin, no es ir al trabajo en el mismo

autobs. Porque unin, no es el ponerle la zancadilla al compaero, cuando necesita alternar

un sbado y t quieres tambin descansar. Porque unin, no es dejar un trabajo pendiente para

que lo hgale compaero que te releve. Por unin, no es chivarse de lo que hace o piensa el

compaero. Porque unin, no es rerse del compaero cuando trata de hacer valer sus derechos

ante el jefe y no se sabe explicar. Porque unin, es el que cuando hagas algo, sepas que los

compaeros te estn respaldando. Porque unin, es el que cuando veas a un compaero en

apuros le eches una mano. Porque unin, es el cigarrillo que echas con ese compaero en un

momento difcil para l. Porque unin, es que cuando traten de inculpar a un compaero de

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una negligencia de un jefe, sepas ser valiente para que resplandezca la verdad. Porque unin,

es que si hay media hora de comida, hagas uso de ella.3

Como puede verse el trasfondo tico de este nuevo tipo de sindicalismo traspasa las

fronteras de las reivindicaciones puramente materiales, para jugar un papel eminente

pedaggico y educativo. Si como nos ha confirmado sus protagonistas la Pedagoga del

Oprimido de Paulo Freire no solamente era su libro de cabecera, sino que constitua adems

una de las fuentes de inspiracin de todo el activismo social y poltico de aquellos aos, no hay

dudas de que la innovacin que supuso la Experiencia educativa, no solamente se vio animada

por las caractersticas de un nuevo clima social que comenzaba a respirarse, sino tambin por

una convergencia de finalidades y objetivos: de un lado el movimiento obrero organizado de

las CC.OO. y el equipo de curas perseguan la toma de conciencia, la encarnacin en el pueblo,

la lucha contra las situaciones de injusticia, la promocin de la solidaridad y la responsabilidad,

pero de otro la Experiencia pretenda exactamente lo mismo, por eso no hay que extraarse

que gran parte de su xito, a pesar de su corta duracin, se deba tambin a esa confluencia de

un esfuerzo colectivo en torno a unas aspiraciones de libertad, justicia y solidaridad comunes a

la Escuela y a los grupos sociales ms dinmicos de la cuenca minera.

3 Boletn informativo de la "1 Campaa de seguridad con Higiene Mental en el Trabajo. Archivo central de la

SAFA en beda. Carpeta ASRT3

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33..-- AANNTTEECCEEDDEENNTTEESS PPEEDDAAGGGGIICCOOSS

La Experiencia formalmente no se inspir en ningn movimiento ni escuela pedaggica

en particular, sin embargo y despus de haber analizado en profundidad sus realizaciones y

haber valorado y contrastado las mismas con las declaraciones de sus protagonistas y las

corrientes pedaggicas ms innovadoras de la segunda mitad del siglo XX, hemos descubierto

que la misma bebe directamente, tanto de los principios como de los mtodos de la Educacin

Personalizada de Pierre Faure y la Educacin Liberadora de Paulo Freire, as como de la

Pedagoga Jesutica y otras movimientos de Educacin Liberadora como los representados por

Don Milani, sin olvidar la fundamentacin los nuevos principios educativos y metodolgicos

que impuls la Ley General de Educacin.

Veamos cada uno de estos antecedentes e influencias con algo ms de detenimiento:

33..11..-- PPeeddaaggooggaa JJeessuuttiiccaa

La principal fuente pedaggica en la que se fundamenta la Experiencia, no hay ninguna

duda de que es la Pedagoga Jesutica. Se trata de una Escuela confesional, regentada por la

Compaa de Jess, en la que explcita o implcitamente toda la carga filosfica, de principios

educativos y metodolgicos necesariamente aparece tanto en las concepciones pedaggicas

como en los mtodos. No obstante hay que hacer la salvedad, de que la Escuela aunque

permaneci siendo la misma, en el estilo pedaggico, los mtodos y los principios educativos,

pas de un marcado carcter tradicional y autoritario a otro completamente diferente, en el

que lo ms importante era atender al libre desarrollo de cada persona en singular.

La educacin para los jesuitas es bsicamente un servicio, una ayuda gratuita a los

dems que exige por su parte una actitud permanentemente comprometida y de entrega pero

tambin de calidad y excelencia. La educacin jesutica es una bsqueda permanente de

mejora mediante una actitud de compromiso radical de servicio a las personas. Y fue esto

precisamente, esta actitud de servicio y de compromiso abnegado con las personas, lo que

caracteriz por encima de cualquier otra faceta la conducta de los profesores de la Escuela

SAFA de Riotinto desde su creacin en 1959, y especialmente la de sus dos directores, los

padres jesuitas Luis Gil Varn y Miguel ngel Ibez Narvez.

Paralelamente la preocupacin por la excelencia y por hacer las cosas lo mejor posible

para la mayor gloria de Dios y servicio a los dems les lleva a investigar con afn y a utilizar

todos los mtodos y medios que consideran ms adecuados para tal Misin, que aunque

diferentes e incluso netamente contradictorios a veces segn los contextos y las pocas, son

generalmente una prueba que pone de manifiesto la intencionalidad de hacerlo todo con

criterios de calidad y perfeccin. Y es desde aqu, desde donde hay que entender en una

primera aproximacin, el hecho de que en la Escuela Profesional de la SAFA de Riotinto se

utilizaran en sus comienzos, mtodos exageradamente selectivos, para aos ms tarde poner

en marcha una reforma educativa verdaderamente revolucionaria.

En cuanto a los profesores tampoco existen dudas de que sus competencias

profesionales de programacin de intervencin y evaluacin forman parte de los jesuitas

desde los tiempos de la Ratio Studiorum (1599), as como otras dimensiones como seran las

de organizacin, autoformacin y sobre todo la de vocacin, aspectos que configuran un perfil

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docente diferenciado en el que la motivacin intrnseca y una actitud optimista y esperanzada

est siempre presente, lo cual como fue tambin una caracterstica esencial del equipo de

profesores que emprendi la Reforma.

Otro elemento de fundamental importancia lo constituye el conjunto de principios y

mtodos pedaggicos, siempre realizados en ese espritu de hacer las cosas todo lo mejor

posible y que desde las clsicas e imponentes aportaciones de los Ejercicios Espirituales, las

Constituciones y la Ratio han destacado por anteponer siempre a la persona por encima de

cualquier otro aspecto y buscar siempre aquello que sirva mejor a la persona, por ello no ha de

extraar que los jesuitas hayan estado siempre construyendo y reconstruyendo una

metodologa pedaggica al servicio de la persona y en la que siempre han primado los

principios de adaptacin y actividad. En este sentido la Experiencia de Riotinto no fue en

realidad ms que la accin adaptada a un contexto con el fin del mejorarlo y anteponiendo

siempre a la persona singular como referente absoluto, una persona a la que se considera

como un ser nico, dotado de libertad, una caracterstica que fundament y se constituy en

condicin natural para que los alumnos de aquella Experiencia desplegasen y desarrollasen

todas sus potencialidades.

Tambin nos resulta claro el hecho de que el proceso metodolgico implcito en los

Ejercicios Espirituales de San Ignacio coincida en todos sus elementos con el desarrollo de la

Experiencia de Riotinto, porque lo que all sucedi fue realmente un amplio proceso de

reflexin-accin, precedido por una anlisis profundo del contexto social, educativo y escolar,

que desembocara tras las primeras medidas en una evaluacin continua para la mejora.

Y en cuanto a otras caractersticas de la Pedagoga Jesutica que son absolutamente

coincidentes con las acciones llevadas a cabo por la Experiencia de Riotinto, habra que sealar

por ltimo las siguientes:

1. El valor concedido al arte de instruirse, a reflexionar, pensar, sentir, profundizar en los

temas y sobre todo hablar, expresarse y componer.

2. La necesidad permanente de reflexin, meditacin, habilidades para conocerse a s

mismo y para conocer a los dems.

3. La importancia prestada a las Humanidades.

4. La autonoma personal y organizativa.

5. La concepcin de que la organizacin escolar y los recursos son nicamente medios para

conseguir el mximo desarrollo personal.

6. La consideracin del estudio como una actividad autnoma, voluntaria, disciplinada y

personal.

7. La necesidad de realizar continuamente actividades que impliquen dilogo y desarrollo

de las capacidades comprensin y expresin, como fueron en Riotinto las asambleas de

clase, las puestas en comn y los grupos coloquiales, actividades que recuerdan las

anteriormente mencionadas disputaciones y el arte de la retrica y elocuencia.

8. El clima de colaboracin y ayuda mutua entre alumnos y profesores y de cada uno de

estos entre s.

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9. El lugar central concedido a la figura del tutor y a las actividades de tutora,

especialmente las relaciones de afecto, colaboracin e incluso intimidad en muchos

casos, entre profesores y alumnos.

10. El hecho de que al igual que la Ratio, la Experiencia fuese tambin una obra colectiva y

cooperativa fruto del esfuerzo de todo un equipo de profesionales de la educacin.

11. El objetivo de virtud y letras o combinacin entre conocimientos, valores y coherencia

personal, objetivo que en Riotinto, se puso de manifiesto en el conjunto y a lo largo de

los tres aos que dur la Experiencia y en la que destacaron valores de libertad,

solidaridad y responsabilidad.

33..22..-- EEdduuccaacciinn PPeerrssoonnaalliizzaaddaa ddee PPiieerrrree FFaauurree

Fuertemente influenciado por los principios de la Pedagoga Jesutica, el estilo

caracterstico y procedimental del Paradigma Pedaggico Ignaciano y el personalismo de E.

Mounier, Pierre Faure construye una extraordinaria propuesta metodolgica que sita a la

persona en el centro de todas sus elaboraciones dado que como l mismo nos advierte un

mtodo nicamente puede ser considerado valioso si est animado por una concepcin

general de la Educacin e inspirado por una espiritualidad.

En nuestro caso y respecto a la Experiencia de Riotinto no albergamos dudas de que

existen importantes coincidencias no solamente en los mtodos empleados, sino tambin en

las caractersticas de un contexto que responde al de una sociedad industrial emergente con

una fuerte crisis de inadaptacin escolar, pero tambin en la inspiracin jesutica que la

mueve, ya que tanto Pierre Faure como el director de nuestra Experiencia, Miguel ngel

Ibez son jesuitas que han crecido y se han formado humanamente al calor de la Pedagoga

Jesutica y de la espiritualidad ignaciana, por ello no ha de sorprender que Pedagoga Jesutica,

Educacin Personalizada y la Experiencia desarrollada en Riotinto compartan la misma visin

del mundo y del ser humano: un ser llamado a ser ms, con una vocacin esencial de

crecimiento y liberacin, dotado de libertad, de capacidad de mejora y perfeccin, ser que est

llamado a trascenderse a s mismo, a ser ms plenamente humano y persona, pero que

tambin posee capacidad para conocerse y reflexionar y sobre todo capacidad para actuar y

construirse a s mismo, rasgos antropolgicos de los que se derivan tanto unos principios

pedaggicos como unos instrumentos y recursos metodolgicos

De acuerdo con los actuales testimonios recogidos de los que vivieron y

protagonizaron la Experiencia, se constata un alto grado de semejanza entre los fundamentos,

principios y mtodos de la Educacin Personalista y Comunitaria de Pierre Faure y el conjunto

de todos los desarrollos realizados por el Equipo de Profesores de la Escuela SAFA de Riotinto

en el periodo 1970-1973, periodo en el que se pone a nuestro juicio de manifiesto un mayor

grado de coherencia con los valores ltimos que fundamentan la Pedagoga Jesutica y el

Paradigma Pedaggico Ignaciano.

Sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que la Experiencia de reforma educativa

desarrollada en la Escuela SAFA de Riotinto es ante todo una experiencia de Educacin

Personalizada basada en el mtodo y la pedagoga de Pierre Faure, padre jesuita que bebe

muy directamente en las fuentes del paradigma ignaciano, pero sobre todo en las aportaciones

del personalismo de E. Mounier, y de los padres de la Psicologa Humanista, Maslow, Rogers y

Fromm, todo lo cual queda probado bsicamente por lo siguiente:

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1. La concepcin antropolgica que subyace en la Experiencia es de raz netamente

cristiana en cuanto que considera a la persona como a un ser llamado a trascenderse a s

mismo, capaz de desarrollarse a travs de su propia accin mediante el trabajo

autnomo, libre y creador y estableciendo lazos de solidaridad y amor con los dems.

Aunque no se explicite, la persona en la Experiencia se concibe como espiritualidad

encarnada, espiritualidad hecha vida, o vida llamada al misterio por el que todo ser

encierra en su interior una gama infinita de potencialidades. Se trata por tanto de una

concepcin netamente optimista del ser humano.

2. Los principios pedaggicos son radicalmente idnticos en cuanto que la aportacin de

Pierre Faure y la Experiencia de Riotinto ponen por encima de cualquier otro valor el

desarrollo de la persona, su formacin y absolutamente todo, desde el programa de

aprendizaje, los recursos materiales y organizativos hasta la funcin docente del

profesor, queda supeditado a su servicio.

3. Con los mtodos sucede otro tanto, dado que en la Experiencia, como ya tendremos

oportunidad de comprobar y ver con mayor detenimiento ms adelante, se utilizaron

bsicamente los mismos instrumentos: el trabajo autnomo y cooperativo mediante

fichas; las bibliotecas de aula especializadas; los medios de expresin oral como las

Puestas en Comn y Asambleas; los Planes de Trabajo realizados por los propios

alumnos asesorados por el tutor y sobre todo la creacin de un clima socioeducativo

que haca posible la autonoma, el dilogo, la participacin democrtica, el encuentro

humano y el desarrollo personal en suma.

Si hay tantas semejanzas con la propuesta de Educacin Personalizada de Pierre Faure

Qu hay de diferente entonces con la Experiencia de Riotinto?

A nuestro juicio, ms que rasgos diferenciadores de la Experiencia en relacin a la

Educacin Personalizada lo que en realidad hay son rasgos originales y nicos, que aunque

basados en la propuesta de Faure y fundados en los grandes principios de la Pedagoga

Jesutica, constituyen efectivamente un conjunto nico, porque parte de una realidad y un

contexto nicos y unos protagonistas nicos, de aqu que la Experiencia no pueda ser reducible

a copia, seguidismo de ninguna teora o modelo pedaggico en particular.

Entre otros aspectos, la intuicin y novedad que encierra la propuesta de Pierre Faure

es precisamente su insistencia en la accin, su orientacin hacia la prctica real y las

experiencias nicas, ya que al partir de la consideracin de que toda persona es un ser

singularmente original, nos est diciendo en realidad que toda experiencia educativa es

tambin original, porque est realizada por personas nicas en contextos nicos, de aqu que

la Experiencia de Riotinto no pueda ser homologable sin ms con el mtodo de Pierre Faure,

puesto que la personalizacin no es solamente una palabra que afecte al trabajo personal

autnomo y adaptado a las caractersticas de los alumnos, sino que afecta a la totalidad de

cualquier experiencia.

No obstante hay que sealar que aunque Faure no ofrezca recetas para copiar, sino

orientaciones a experimentar y propuestas para vivir de forma nica, lo cierto es que lo

realizado en Riotinto, tiene muchos rasgos semejantes con sus aportaciones, aunque tambin

los tiene diferenciadores en cuanto que se apoya en otras teoras y aportaciones pedaggicas

de raz igualmente cristiana.

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En cualquier caso uno de los valores pedaggicos que la Experiencia de Riotinto pone

de manifiesto derivan del hecho probado, de que ningn cambio o reforma educativa puede

reducirse al mimetismo de frmulas que han sido creadas o experimentadas por otros, sino

que por el contrario debe siempre partir del anlisis de una realidad concreta que se considera

insatisfactoria, debe partir de la prctica si es que se quiere llegar a la teora como indica Pierre

Faure, o como tambin nos propone el proceso de desarrollo espiritual ignaciano: partir del

contexto concreto para llegar a la reflexin sobre la propia experiencia concreta y personal,

para finalmente aterrizar en la accin comprometida, coherente y evaluable.

33..33..-- EEdduuccaacciinn LLiibbeerraaddoorraa ddee PPaauulloo FFrreeiirree

Toda la pedagoga de Freire, toda su originalidad terica y prctica, son obviamente el

producto de un tiempo y de unas condiciones histricas concretas, pero tambin de unas

intuiciones personales y de una accin comprometida social y polticamente cuyo fundamento

ideolgico hay que buscarlo en un sistema de creencias fuertemente enraizado y atravesado

por toda una concepcin cristiana de la vida y de los seres humanos.

De la misma manera y tras una primera observacin de la Experiencia, podemos

afirmar que lo sucedido all fue el producto de un tiempo, de unas circunstancias concretas, de

un contexto histrico de opresin y represin en el que lata por debajo una situacin

educativa que se perciba como insatisfactoria, pero sobre todo de unas concepciones

cristianas de la vida, del mundo y de los seres humanos que al igual que las de Freire,

empujaron a aquel equipo de profesores a comprometerse en la transformacin social y

educativa.

Tanto la propia Escuela Profesional SAFA, como la Experiencia de reforma e innovacin

educativa desarrollada, fueron indudablemente de inspiracin cristiana, aunque no obstante

las concreciones educativas de esta inspiracin fueron en gran medida diferentes segn se

tratase del periodo anterior a la Experiencia, o al que en sta se desarrolla. Sin embargo, lo

que nos interesa resaltar es que en su conjunto, la Experiencia responde a unas inquietudes y

convicciones cristianas totalmente coincidentes con las que Freire declara, en el sentido de

que es la fe la que de alguna manera mueve a la accin por restaurar la humanidad de los

seres humanos, por mejorar una situacin educativa que se considera inadecuada o

sencillamente por conseguir todo aquello que contribuya al desarrollo pleno de las personas.

Aquellos profesores partieron de una situacin escolar que les resultaba

insatisfactoria, a la que no se doblegaron y a la que intentaron dar respuesta con sus propios

medios originando unos efectos en los alumnos que pusieron en marcha todo un conjunto de

posibilidades educativas imprevistas y hasta entonces desconocidas. Aquellos profesores, tal y

como nos dice Paulo Freire, asumieron que la cuestin est en cmo transformar las

dificultades en posibilidades, convirtieron sus obstculos en retos a los que hacer frente

mediante una accin educativa reflexiva y esperanzada, pero sobre todo gracias a unas

propuestas pedaggicas que fueron totalmente coherentes con los principios educativos de los

que se parti, y que estaban basadas en los principios educativos de autonoma y actividad, de

confianza en los alumnos pero sobre todo en el fomento de autonoma de decisin y de

eleccin como nos dice tambin Freire.

Lgicamente y en la medida que se responda activa y esperanzadamente a las

insuficiencias de una situacin basndose en la actividad, la reflexin y la libertad, podemos

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hablar hoy de que nuestra Experiencia no solamente fue una experiencia de Educacin

Personalizada sino tambin de Educacin Liberadora.

En cualquier caso, el pensamiento de Paulo Freire, su epistemologa pedaggica hay

que entenderla en el contexto en que naci, en el nordeste brasileo, una regin en la que a

principios de la dcada de los sesenta, ms de la mitad de sus treinta millones de habitantes

eran analfabetos, personas a las que haba que devolverles la palabra para que saliesen de esa

cultura del silencio que ocultaba su situacin de opresin y obstaculizaba su proceso de

democratizacin y liberacin.

En el mismo sentido la Experiencia de Riotinto hay que entenderla tambin as, desde

el propio contexto en que naci, una cuenca minera asolada por un largo proceso de prdida

de empleo y de represin y persecucin de la clase obrera ms consciente, lo cual fue

haciendo poco a poco ir perdiendo la esperanza y la confianza en una Escuela que ya no

garantizaba las expectativas para las que fue creada, y sin embargo una singular Experiencia de

reforma educativa, a pesar de que fue eliminada prematuramente, revolucionara los modos

de pensar y hacer la educacin, convirtiendo el fatalismo dominante en optimismo crtico y el

victimismo secular, en accin reflexiva responsable e informada ticamente.

La Experiencia de Riotinto consisti bsicamente en un amplio proceso de Educacin

Liberadora tal y como queda definida por Paulo Freire en su obra La Educacin como prctica

de la libertad, puesto que aquella Reforma educativa supuso entre otras cosas:

Anlisis, reflexin, debate y discusin valiente de su problemtica e insercin en esta

problemtica, no solamente de los problemas educativos de la Escuela que justificaron

la Experiencia, sino tambin de los problemas de un contexto socieconmico y

sociopoltico marcado por las duras condiciones laborales del trabajo en la mina, la

prdida creciente de puestos de trabajo, los dficit de infraestructura urbana en los

pueblos y aldeas de la cuenca minera y la ausencia de libertades pblicas y

democrticas.

El valor concedido a las prcticas educativas de dilogo, comunicacin, asambleas,

puestas en comn y en general a las actividades educativas dirigidas a propiciar la

convivencia, el encuentro, la reflexin colectiva y la participacin. Efectivamente aquella

Experiencia situ a profesores y alumnos en dilogo constante y permanente.

Igualmente la Experiencia y todas sus actuaciones y aportaciones predispusieron a

profesores y alumnos a constantes revisiones y anlisis crticos de sus descubrimientos,

que se expresaban tanto en las puestas en comn, los grupos coloquiales, las asambleas

de clase, la autoevaluacin y la evaluacin del profesorado por el alumnado, pero sobre

todo en una actitud y una prctica de compromiso cvico y social, de accin ticamente

informada que se manifest especialmente en el curso escolar 1972/73, pero tambin

en el curso siguiente, el 1973/74, curso en el que a pesar de haber sido proscrita la

Experiencia y muchos de sus alumnos dispersados o diseminados, gran parte de los que

se quedaron en la Escuela mantuvieron una dignidad y un compromiso insobornable con

las conquistas pedaggicas que la Experiencia haba puesto en marcha.

En su conjunto las razones que ponen de manifiesto las coincidencias entre Experiencia

de Riotinto y la Educacin Liberadora inspirada en el paradigma pedaggico freireano son a

nuestro juicio las siguientes:

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1. La educacin se concibe como actividad, como compromiso, como formacin y

desarrollo personal en la accin y no solamente como transmisin y acumulacin de

conocimientos. Frente al academicismo, al memorismo, al credencialismo o al

tecnocratismo, toda pedagoga debe interrogarse por las finalidades de la enseanza y

de la educacin, al mismo tiempo que descubre el papel que efectivamente juega el

profesorado, si de agentes de la conservacin y la reproduccin, o de personas

comprometidas con el desarrollo personal y comunitario de sus alumnos. La Experiencia

respondi a estos tres niveles: fue una experiencia profundamente activa y participativa,

desarrollada por un profesorado fuertemente comprometido con la idea de que la

educacin, la maduracin y la formacin humana como persona, est siempre por

encima de cualquier objetivo.

2. La Escuela por mucho que lo pretenda, nunca es neutral, es siempre beligerante. O bien

favorece la pasividad, la aceptacin y adaptacin al orden (escolar, social, econmico,

poltico, etc.) establecido, o bien se implica en la mejora o la reforma de ese orden o en

la construccin de un orden nuevo. La Experiencia es este sentido supuso efectivamente

la construccin de un orden escolar nuevo, al mismo tiempo que favoreci la crtica y el

cambio de las condiciones sociales y polticas en las que vivi, creando las condiciones

para el compromiso y la responsabilidad social y poltica.

3. Las prcticas educativas cotidianas, y as qued probado por la Experiencia, deben estar

basadas en el ejercicio efectivo de la libertad, de la autonoma y de la responsabilidad,

principios por otra parte no solamente indispensables para el desarrollo personal sino

tambin para la convivencia democrtica y el desarrollo comunitario.

4. El rechazo a todo tipo de autoritarismo, manipulacin, o posicin de superioridad,

elementos que crean todo un mundo de separaciones y jerarquas entre profesores y

alumnos en las que no es posible la motivacin, el encuentro humano y el dilogo,

dilogo que por otra parte es el elemento esencial para la educacin y el

enriquecimiento mutuo, aspectos que fueron netamente visibles en la Experiencia

especialmente en lo referente a nuevo tipo de relacin entre profesores y alumnos, que

se hizo ms humana y afectiva, pero tambin en la creacin de un clima permanente

dilogo, comunicacin, libertad y participacin.

5. La vivencia de unas relaciones personales y comunitarias presididas por el valor central

que se concede a la persona y al derecho de esta a participar efectivamente en el

gobierno y la vida diaria de la Escuela.

6. El valor que se concede al pensamiento crtico, al desarrollo de la creatividad, a la

asuncin de compromisos y responsabilidades, al anlisis y estudio de las situaciones

existenciales y en general a la coherencia entre el pensar, el decir y el hacer, coherencia

que llevar a muchos alumnos de la Escuela a convertirse en personas fuertemente

comprometidas social, sindical y polticamente, en unos aos en los que las libertades

democrticas estaban prohibidas.

Por ltimo y de la misma manera que la importancia del trabajo de Paulo Freire no

reside solamente en su teora del conocimiento o en su mtodo de alfabetizacin, sino sobre

todo en la idea de esperanza, posibilidad y necesidad de cambiar el (des)orden social

establecido, el valor de nuestra Experiencia, no hay que situarlo exclusivamente en los

procedimientos, principios y enfoques pedaggicos que desarroll, que ya son de por s

inapreciables, sino sobre todo en la intuicin de haber desarrollado en la personas, una forma

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diferente de ver el mundo, que sin someterse al doctrinarismos, ha permitido a los que

participaron en ella imaginar, soar un mundo ms justo y ms humano al que es posible llegar

mediante el compromiso personal.

Moacir Gadotti, al referirse a esta capacidad de esperanza y de transformacin de

dificultades en posibilidades que Freire nos propone desarrollar, dice de l que ha sido el

guardin de la utopa, calificativo que podra aplicarse tambin a nuestra Experiencia,

puesto que ella no solamente alumbr, seal y puso en prctica nuevas formas y

posibilidades de accin educativa, sino que contribuy eficazmente al desarrollo personal de

los participantes mediante el compromiso con una Escuela, una comarca, un pas y un mundo

mejores.

33..44..-- OOttrraass tteennddeenncciiaass ddee EEdduuccaacciinn LLiibbeerraaddoorraa

La Experiencia objeto de nuestro estudio bebe tambin de las fuentes de la pedagoga de Lorenzo Milani ya que los principios pedaggicos que fundamentan y dan sentido a la Escuela de Barbiana son tambin los de nuestra Experiencia, en cuanto que la pedagoga milaniana lo que pretende es:

1. Educar para la coherencia, la libertad y la responsabilidad, para lo cual sita los alumnos

en el centro de toda la actividad educativa, siendo estos los protagonistas activos de su

propio aprendizaje y desarrollo.

2. Educacin para la toma de conciencia de la propia situacin personal y del contexto

social prximo y lejano, y de que ambas, situacin personal y situacin social pueden ser

mejoradas y cambiadas mediante la reflexin y el compromiso voluntario y consciente.

3. Educacin como ejercicio y desarrollo de capacidades crticas, de interrogacin, de

discusin y de reflexin. Al igual que en la Escuela de Don Milani, en la Experiencia de

Riotinto se reflexionaba y criticaba todo aquello que era susceptible de ser tratado como

conducta humana y a travs del dilogo.

4. Educacin en valores, axiolgicamente beligerante a favor de la paz, la justicia, la

libertad. Educacin poltica y democrtica dirigida a proporcionar los elementos de

conciencia necesarios para el ejercicio de los derechos humanos.

5. Educacin no selectiva, compensatoria de desigualdades y personalizada, que trata a

cada alumno como una persona original y nica partiendo en su aprendizaje del punto

exacto en el que se encuentra y respetando sus propios ritmos de aprendizaje y

maduracin. Una educacin en la que no existen la evaluacin como calificacin y como

meritocracia, una educacin que atiende a la diversidad, que no es igualitarista sino que

ofrece y da ms a quien ms lo necesita

6. Educacin popular, tanto en el sentido de su enraizamiento en el pueblo, como al

servicio del pueblo. Una escuela que se interesa por la identidad cultural de sus

alumnos, por los problemas de sus familias, por los problemas de la comarca y que

inserta en el medio intenta comprender, explicar la realidad en la que vive, al mismo

tiempo que impulsa y estimula valores de compromiso y solidaridad.

7. Educacin abierta a los problemas de la realidad social y abierta tambin a la

participacin y colaboracin de todo el pueblo. Una educacin que se concreta en una

escuela que no tiene horarios, que est abierta todo el da y en la pueden estar

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libremente todos los alumnos que lo deseen, que planea y desarrolla actividades en el

medio geogrfico y social, que realiza jornadas de puertas abiertas.

En el mismo sentido, la Experiencia recibe influencias de la Pedagoga Freinet, dado

que los principios pedaggicos de sta, se ven concretamente expresados en las prcticas

educativas llevadas a cabo, aunque formalmente el equipo de profesores que protagoniz la

Experiencia no tuviese entonces realmente conciencia de las semejanzas con Freinet. Estas

semejanzas son fundamentalmente las siguientes:

1. La idea de libertad, responsabilidad y autonoma como elementos fundamentales de la

convivencia, del trabajo escolar y sobre todo como valores que no son meras

abstracciones doctrinales sino como actitudes que se adquieren mediante la prctica y

el ejercicio.

2. La idea de actividad, como medio, como fin y como principio fundamental de todo

proceso educativo, una actividad que no es mero activismo desprovisto de reflexin,

sino que se convierte en lo que para Freinet sera un proceso de autoinvestigacin

mediante el tanteo experimental y en el que el alumno es el protagonista de su propio

proceso de aprendizaje y el que descubre sus errores, utilizando estos como un potente

recurso educativo que le permite crecer, madurar y aprender.

3. Una Escuela abierta a la vida, a la sociedad, al entorno y a los problemas de la

comunidad. Una Escuela en suma inserta en su medio, un medio que intenta

comprender y explicar pero del que intenta extraer enseanzas utilizndolo como

herramienta de aprendizaje, pero tambin como espacio de comunicacin y anlisis en

el que se descubren problemas, contradicciones y necesidades que es necesario

satisfacer y que apuntan hacia un compromiso por su transformacin.

4. Respeto a la individualidad de cada alumno en particular, de sus caractersticas, de su

originalidad y su creatividad, aspectos cuyo desarrollo, es necesario combinar

simultneamente con el desarrollo social y comunitario, mediante el trabajo

individualizado alternando con el trabajo en equipo libremente asumido.

5. Una pedagoga compensatoria, no selectiva, basada en el xito y en la que los

procedimientos de clasificacin, calificacin y competitividad no tienen cabida porque la

evaluacin se entiende educativamente orientada a la mejora de procesos y productos y

no a la seleccin. Una pedagoga en suma en la que no existen los exmenes ni los

diplomas.

6. Educacin por y para el trabajo libremente elegido y con finalidades concretas.

Educacin en suma en la que existe una fuerte conexin entre lo terico y lo prctico,

entre la clase y el taller. As y de la misma manera que los alumnos de una escuela

Freinet trabajan sobre textos libres que ellos mismos crean, analizan, comentan,

imprimen y divulgan, los alumnos de la Escuela SAFA de Riotinto lo mismo hacan

trabajos prcticos concretos en los que haba que combinar interdisciplinarmente todos

los conocimientos y aprendizajes adquiridos a lo largo de un determinado periodo de

tiempo, o bien confeccionaban su propia revista o realizaban en equipo trabajos de

investigacin sobre temas especficos de su inters, o sencillamente profundizaban

libremente en los temas del trabajo individualizado que diariamente realizaban en sus

aulas.

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7. Inters, preocupacin y compromiso, no por impartir o proporcionar doctrinas morales,

sino por educar ticamente a travs de la reflexin sobre la propia conducta personal y

social, de manera que los valores promovidos no solamente fueran los de libertad,

responsabilidad y autonoma sino tambin los de cooperacin, solidaridad y apoyo,

valores en suma que han caracterizado siempre a la clase obrera.

8. nfasis en que la solucin de los problemas educativos y la reforma de la enseanza no

puede proceder de ideas abstractas y de discursos separados de la realidad, sino de un

trabajo continuado y concreto sobre el que hay que reflexionar sistemticamente.

9. Una Escuela cuya premisa ms trascendental sea la de colocar al alumno al principio, en

el centro y al final de toda su actividad, en el sentido de que sean los alumnos los sujetos

y protagonistas de su educacin, pero tambin teniendo muy en cuenta que toda

intervencin educativa no es un llevar de fuera a dentro, no es un llenar recipientes, sino

todo lo contrario: un extraer de dentro para traer fuera, respetando esa sabidura

nsita de la que nos habla Miguel ngel.

La Experiencia tambin recibe influencias, aunque no formalmente reconocidas ni

expresadas, de todas las corrientes pedaggicas antiautoritarias y antiburocrticas,

especialmente las procedentes de la corriente institucional francesa de Michel Lobrot y la

anglosajonas de Summerhill, corrientes de las que recoge los siguientes aspectos:

1. El ofrecimiento a todo el alumnado de la posibilidad de no asistir a clase y dedicarse a

otro tipo de tareas ms acordes con sus intereses y motivaciones. De hecho las clases no

eran obligatorias y aunque hubo que hacer frente a casos de alumnos que con

frecuencia no asistan tratando de investigar por qu se producan estos casos, lo cierto

es que el clima que se cre en Riotinto fue de total libertad, pudiendo cada alumno

optar por asistir o no a las clases.

2. De un modo parecido a lo que se ha venido haciendo en Summerhill, los alumnos de la

Experiencia realizaban con el asesoramiento de sus tutores lo que denomin un Plan de

Estudios individual que haba que concretarlo en el llamada Plan de Trabajo, planes

en los que el protagonismo lo tena siempre el alumno.

3. La organizacin escolar y comunitaria de la SAFA de Riotinto durante la realizacin de la

Experiencia, fue totalmente participativa y democrtica, utilizando para ello, las

asambleas, en la que se discutan, no solamente asuntos y problemas relativos a los

problemas del aula, sino tambin los relativos a la Escuela y de la propia comunidad.

4. El tipo de relacin humana y pedaggica entre profesores y alumnos posea una cercana

personal y afectiva que permita no solamente conocer muy bien a los alumnos, sino

establecer entre estos y los profesores una especial relacin afectiva que permita una

fuerte implicacin y compromiso de ambos en las tareas educativas.

5. La consideracin de que mucho ms importante que el almacenamiento de informacin

que en cualquier momento puede accederse a ella, la Escuela tiene sobre todo que

primar el aprendizaje de la vida, del dilogo, de la convivencia, la formacin y la

educacin de las emociones y sentimientos, utilizando para ello todos los recursos que

tenga a su alcance y especialmente el de la relacin profesor-alumno, una relacin que

tiene necesariamente que ser de confianza, empata y cargada de afectividad.

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6. El supuesto de que la bondad de una pedagoga no puede ser juzgada por los resultados

acadmicos sino por sus resultados en desarrollo humano, en adquisicin de valores y

especialmente en felicidad y satisfaccin, porque precisamente la misin de la Escuela,

como vendr a decirnos Miguel ngel Ibez, director de la Escuela y creador de la

Experiencia, lo importante es conseguir una igualdad de satisfacciones en el

desarrollo: que toda persona est satisfecha de su desarrollo como persona y de su

desarrollo como profesional...

7. La idea de que el ejercicio de la libertad es el mejor medio para el desarrollo humano y

para la construccin de un sujeto sano y equilibrado psicolgicamente y que por tanto,

toda prctica autoritaria, impositiva, dogmtica o adoctrinadora tiene que ser suprimida

radicalmente de la prctica educativa cotidiana.

33..55..-- LLaa LLeeyy GGeenneerraall ddee EEdduuccaacciinn

La Ley General de Educacin de 1970 supuso un importante apoyo a todas aquellas

corrientes y movimientos de innovacin pedaggica que a finales de la dcada de los sesenta

se estaban desarrollando en nuestro pas. Por ello y al margen de que las prcticas de la

educacin personalizada terminaran por rutinizarse y mercantilizarse a base de interminables

ejercicios de fichas homologadas que haba que rellenar inexorablemente a todas horas, de lo

que no nos cabe duda es que en el espritu o en la intencin ltima del legislador lata una

voluntad de dar un vuelco cualitativo a las prcticas educativas tradicionales en las que slo

primaba el memorismo, la acumulacin de datos y la pasividad.

Esta Ley no solamente fue un excelente marco que dio soporte a numerosas

experiencias de innovacin pedaggica que se desarrollaron en aquellos aos en nuestro pas,

sino que para nuestra Experiencia supuso toda una garanta legal de que lo que hacan no era

nada extraordinario o fuera de los establecido en las leyes, sino algo absolutamente natural y

coherente con las mismas.

Desde esta perspectiva, la Experiencia de reforma e innovacin educativa llevada a

cabo por la Escuela SAFA de Riotinto de 1970 a 1973, fue absoluta y radicalmente coherente

con los principios y mtodos establecidos por la Ley General de Educacin, en cuanto que all

se trabaj educativamente:

1. Utilizando mtodos activos y desarrollando todas las posibilidades de expresin,

creatividad y trabajo individual.

2. Fomentando la autonoma, la libertad y muy especialmente la responsabilidad y los

valores de convivencia y de trabajo en equipo.

3. Atendiendo a la diversidad de capacidades, aptitudes e intereses de cada uno de los

alumnos proporcionndoles informacin, asesoramiento y recursos para su orientacin

personal y profesional.

4. Desarrollando todo tipo de capacidades de observacin, imaginacin, autoaprendizaje,

reflexin y dilogo, pero tambin enseando todo tipo de tcnicas para que los alumnos

pudieran estudiar y aprender por s mismos. Un desarrollo y una enseanza que no se

hacan en el vaco o de manera abstracta sino en base a contenidos muy conectados con

las experiencias, vivencias yb recursos que ofreca el contexto escolar.

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5. Considerando que los contenidos y los programas de enseanza son slo y

exclusivamente medios para la formacin plena y maduracin personal de los

educandos, y no fines destinados a seleccionar, clasificar o aprobar exmenes.

6. Situando por encima de cualquier otra finalidad la persona y su formacin humana en

todos los mbitos ticos, estticos, cientficos, humansticos, de personalidad y de

convivencia social.

7. Experimentando y poniendo en marcha nuevos mtodos ms activos y coherentes con

las nuevas finalidades formativas y educativas perseguidas, como son los de la

enseanza individualizada y la educacin personalizada.

8. Utilizando nuevos enfoques y procedimientos para la evaluacin considerada como un

elemento que integrado en el proceso educativo tiene como primera y ltima finalidad

ayudar al alumno en su formacin y desarrollo.

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44..-- LLAA EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA DDEE RREEFFOORRMMAA EEDDUUCCAATTIIVVAA

La Escuela Profesional SAFA de Riotinto tuvo desde su fundacin en 1959, un impacto

en la comarca sin precedentes. Era esperada, deseada y admirada por todos los sectores

sociales, se la consideraba y as fue realmente, como un factor de bienestar y progreso de

primer orden. Las expectativas que se levantaron fueron extraordinariamente positivas y lo

ms importante: este clima de aceptacin fue aumentando a lo largo de los aos, lo que queda

probado por el incesante aumento del nmero de alumnos.

A su vez, la Escuela Profesional era tambin una escuela ejemplar en muchsimos

aspectos. La modernidad de instalaciones; la originalidad de sus construcciones; los servicios

que prestaba de comedor; de club social para los jvenes; sus actividades culturales; sus

cursos de Formacin Profesional de adultos; sus excursiones y colonias de verano, etc.

No hay dudas de que la creacin y el funcionamiento de la Escuela suministr

profesionales de un alto nivel de capacitacin y personas de una slida formacin, sin embargo

aquella Escuela, al igual que todas las escuelas e institutos de Espaa de aquella poca, estaba

marcada y atravesada por el estilo pedaggico del franquismo, un estilo caracterizado por

prcticas pedaggicas autoritarias y disciplinarias y sobre todo por el carcter

extraordinariamente selectivo y meritocrctico de sus planes de estudio.

Aquella Escuela era tambin una Escuela profundamente selectiva que dej en la

cuneta y margin a numerosos alumnos por el simple hecho de no haber superado los criterios

que la institucin SAFA y la direccin aplicaron, criterios que formaban parte de lo que se

consideraba como normal y legtimo en un pas en el que la educacin no era considerada

como un derecho social pblico. Se trataba de una tpica escuela nacionalcatlica y por tanto

sujeta a las rutinas, costumbres, tradiciones y prcticas peculiares de la educacin bajo el

franquismo, pero con la notable diferencia de que exista una comprometida vinculacin y

dedicacin del profesorado con el proyecto educativo SAFA, un proyecto cuyas races ms

emblemticas hay que situarlas en la educacin y la promocin de los sectores sociales ms

desfavorecidos de Andaluca.

Lo cierto fue que la situacin educativa de la Escuela fue poco a poco deteriorndose

como consecuencia de diversos factores entre los que destacaba el escaso papel que la Escuela

ejerca en la promocin social, puesto que cada vez haba menores garantas de colocacin

para sus alumnos, as como la insuficiente atencin presupuestaria y material que la Empresa

minera comenz a practicar a partir de 1968 y que definitivamente dara lugar al

desentendimiento total por parte de la UERT de Leopoldo Calvo Sotelo. personaje que

terminara por entregar la Escuela al Estado acabando definitivamente con la reforma

educativa emprendida. Sin olvidar tampoco que a partir de aquellos aos comienza a

manifestarse ms agudamente la tendencia social dominante de minusvalorar la Formacin

Profesional frente a un Bachillerato emergente, como consecuencia entre otras cosas del

empuje de las nuevas clases medias y del desarrollo urbano.

De este modo se llega a una situacin en la que los propios profesores no tuvieron ms

remedio que comprometerse radicalmente en la reflexin y la accin para satisfacer unas

necesidades educativas que al analizarlas desde la distancia que dan los ms de treinta aos

transcurridos, no solamente vemos como siguen siendo las mismas, sino que incluso se

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presentan de forma ms grave, aunque en todo este tiempo se hayan hecho tantas leyes

educativas y hayan cambiado tan profundamente las condiciones materiales y sociales para

una educacin mejor en nuestro pas.

La Experiencia de reforma educativa parti en realidad de una situacin que se

consideraba insatisfactoria y en cuyo anlisis se implic la totalidad del Claustro de Profesores

y especialmente la propia Direccin de la Escuela, a cuyo cargo estaba Miguel ngel Ibez,

que fue en todo momento el ms comprometido responsable en impulsar la reflexin y el

anlisis crtico sobre los problemas educativos del alumnado a los que haba que dar solucin.

En aquella Escuela Profesional de Riotinto de 1970, cuando todava vivamos en una

dictadura que reprima, persegua y encarcelaba cualquier accin a favor de los derechos y

libertades democrticas, los profesores constataron una realidad educativa y escolar que haba

que cambiar, una realidad caracterizada por la presencia de problemas y necesidades que hoy

despus de tanto tiempo siguen todava muchos de ellos sin resolverse.

All se comprob que exista un rechazo general de los alumnos hacia la Escuela,

rechazo que se expresaba en individualismo, competitividad, falta d