ISSN 2007-2686 POR UNA PEDAGOGÍA DE LA...

PORUNAPEDAGOGÍADELAEXPERIENCIAISSN2007-2686

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[email protected],RevistaUniversitaria:esunarevistaindizadaenelSistemaRegionaldeInformaciónenLíneaparaRevistasCientíficasdeAméricaLatina,elCaribe,EspañayPortugal:Latindex.

[email protected]@gmail.comUniversidadPedagógicaNacionalMéxico

Paracitar:

Noyola,GabrielayEnriqueCruz,OscarOjeda.(20dediciembrede2010).“Porunapedagogíadelaexperiencia”.[Versiónelectrónica][email protected],RevistaUniversitaria,Dossier,núm.05,recuperadoel30denoviembrede2015.http://educa.upnvirtual.edu.mx/educapdf/rev5/noyola-005.pdf



Porunapedagogíadelaexperiencia

GabrielaNoyolaMuñoz

LicenciadaymaestraenPedagogíaporlaUNAM,profesora-investigadoradelaUniversidadPedagógicaNacional-UnidadAjusco,miembrodelCuerpoAcadémico:“Formacióndelpedagogo:fundamentaciónfilosófico-pedagógicadelaprácticaeducativa”,ÁreaAcadémica:“Teoríapedagógicayformacióndocente.”[email protected]énhapublicadoenestarevista:Eltextodepresentaciónallibro:RepúblicayLeyes,neoliberalismoyglobalización,dosparadigmasenelámbitoeducativo,deJeannetteEscaleraB.,(núm.4,Publicaciones,agosto,2010);yeltextodepresentaciónallibro:TramasyfiguraseneltiempodeunatesisdeMónicaA.CalvoLópez,(núm.6,Publicaciones,abril,2011).

Resumen

Enlaspáginasquesiguensepresentaunareflexiónsobrelanocióndeexperienciaysurelaciónconlaeducaciónentendidacomoacontecimientoéticoenuncontextomarcadoporlacrisisdelasestructurasdeacogida.LaproblematizacióndelanocióndeexperienciatomacomopuntodepartidaalgunosaspectosdelpensamientodeJohnDewey,yseformulanalgunascuestionesgeneralessobreellugardelaéticaeneltrabajopedagógicoenlaactualidad.

Abstract

Inthisarticleitispresentedareflectionaboutthenotionofexperienceanditsrelationshiptwiththeeducationunderstoodasanethicaleventinacontextmarkedbythecrisisofthehoststructures.TheproblematizationofthenotionofexperiencetakesasitsstartingpointsomeaspectsofJohnDeweythought,andsomegeneralquestionsareformulatedabouttheplaceofEthicsintheeducationalworktoday.

Palabrasclave

cuerpo,experiencia,racionalidadinstrumental,acontecimientoético,estructurasdeacogida.

Keywords

body,experience,instrumentalrationality,ethicalevent,hoststructures.



I

n acercamiento a los problemas que plantea la relación entre experiencia y

educación desde una perspectiva filosófico-pedagógica exige tomar en cuenta el

modoenqueJohnDeweydejóplanteadadicharelaciónycolocarenunprimerplano

lareflexiónsobrelasprácticaseducativasactuales.Esteexamendellugardelaexperienciaen

la formación supone la puesta en juegodeuna serie de conceptospara orientar la práctica

pedagógicayaquilatarsusefectosdeformaqueéstasevayareformulandoyreconstruyendo

permanentemente. En contra de toda receta John Dewey puso el acento en la observación

cuidadosa del tipo de efectos que produce la intervención pedagógica en los sujetos de la

educación. Esto es, pone el énfasis en el tipo de sujetos que se producen por una práctica

educativa en constante experimentación. Esta observación tiene dos dimensiones

estrechamenterelacionadas:laobservacióndeloscambiosenelcarácterolasactitudesdelos

sujetos,ylaobservacióndela“calidad”desusexperienciasespecíficamenteenlaescuela.1

Hayque señalar que JohnDewey, considerado el últimopedagogode lamodernidad, no se

refiere a cualquier tipo de experiencia sino a aquella típicamente educativa. Al aludir al

conceptodeexperienciaeducativaplantealosiguiente:

Lacreenciadequetodaauténticaeducaciónseefectúamediantelaexperiencia,no

significa que todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. La

experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una a otra.

Pues algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa

cuandotieneporefectodeteneroperturbareldesarrollodeulterioresexperiencias.

Una experiencia puede ser de tal género que engendre embotamiento; puede

producir falta de sensibilidad y de reactividad. Entonces se restringen las

posibilidades de tener una experienciamás rica en el futuro. […] las experiencias

puedenestardesconectadasunasdeotrasdetalsuertequeaunsiendocadaunade

ellasagradableoaúnexcitante,nosehallenunidasacumuladamenteentresí.2

Asípues,siguiendoelhilodelpensamientodeDeweycuandolaeducaciónleimpidealsujeto

conectar el conjunto de sus experiencias lo que sucede es que su energía se dispersa y la

persona se convierte enun ser atolondrado.Cadaexperienciapuede ser vivaz, entusiastao

«interesante» y sin embargo su falta de conexión puede engendrar artificialmente hábitos

dispersivos, desintegrados, centrífugos. La consecuencia de la formación de tales hábitos

U



derivaen la incapacidaddelsujetodecontrolar lasexperienciasfuturas.Estassonrecibidas

tal comovienen, demodomecánico sea en formade goce, descontentooprotesta. En tales

circunstanciasesociosohablardeautodominio.3

El concepto de experiencia educativa constituye el corazón del pensamiento pedagógico de

John Deweymismo que reconstruye radicalmente: una experiencia para este filósofo de la

educación, no es simplemente lo percibido por los sentidos ni como se aplica comúnmente

como «todo aquello que nos sucede». Para J. Dewey muy por el contrario, la experiencia

constituyelatotalidaddelasrelacionesdelindividuoconsuentorno.Esdesumaimportancia

señalar que la experiencia no es primordialmente un evento cognitivo, aunque la cognición

sea parte de la experiencia educativa, en la medida en que se aprende su sentido. La

experiencia educativa, tiene más bien, un aspecto activo y otro pasivo, puesto que es

simultáneamenteunaacción,yunensayosobreelmundo;esalgoquelesucedealindividuo:

elindividuoactúasobreelmundoyésteasuvezactúasobreelindividuo.Perolaexperiencia

no sólo transforma al mundo y al individuo, también transforma la experiencia pasada en

futura:constituyeunareconstrucciónde laexperienciapasadaymodifica lacualidadde las

experienciasposteriores.4TalcomolodiceJohnDewey:

Lanaturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse observando que incluye

unelementoactivoyotropasivopeculiarmentecombinados.Porel ladoactivo, la

experiencia es ensayar un sentido que se manifiesta en el término conexo

“experimento”.Enel ladopasivoessufriropadecer.Cuandoexperimentamosalgo,

actuamos sobre ello, hacemos algo con ello; después sufrimos o padecemos las

consecuencias.Hacemosalgoalacosaydespuésellanoshacealgoasuvez:talesla

combinación peculiar. La conexión entre estas dos fases de la experienciamide la

fecundidad o valor de ella. La mera actividad no constituye experiencia. Es

dispersiva, centrífuga, dispersadora. La experiencia como ensayo supone cambio,

peroel cambioesuna transiciónsin sentidoamenosdequeestéconscientemente

conexionadacon laoladeretornode lasconsecuenciasque fluyendeella.Cuando

una actividad se continúa en el sufrir las consecuencias, cuando el cambio

introducidoporlaacciónsereflejaenuncambioproducidopornosotros,entonces

elmerofluirestácargadodesentido.Aprendemosalgo.5

Loanterior,cobrarelevanciaenlamedidaenqueelpensamientodeDeweyexpresalasíntesis



queintentórealizarentrelarazónIlustradayelRomanticismo.Desdeeselugar,reconstruyó

las tensiones presentes en la práctica pedagógica, fundamentalmente entre la razón y la

sensibilidad. Al efectuar tal síntesis se redefinen los conceptos centrales de toda práctica

pedagógica al interior de la escuela: la experiencia educativa, la función del maestro y el

gobierno escolar. Así, en lo que respecta a la función del docente, se plantea un retorno al

maestrodelsiguientemodo:

Elmaestrodejadeserconcebidocomounadministradordelmétododeenseñanzaydeunas

materiasdeestudiodiseñadasporotros.Setratadeunretornodelmaestro,ynodecualquier

retorno, puesto que el maestro debe ejercer simultáneamente como artista, académico y

experimentador. Como artista tiene que desarrollar un conocimiento empático e individual

con los alumnos –de sus impulsos, de sus deseos, de sus hábitos, sus necesidades, sus

experiencias, sus capacidades-, parapoder guiarlos en sudesarrollo. Comoacadémicodebe

serportadordelconocimientoquehadeenseñar,asícomodelde laPsicología […].Ycomo

experimentador, las ideas de las materias que debe enseñar deben conectarse con la

experienciadelosalumnos[…].6

II

Así pues, la enseñanza es un asunto que tiene bastante menos que ver con la aplicación

técnica de reglas y principios derivados de unmodelo preestablecido que con la capacidad

para ajustar valores éticos a situaciones problemáticas humanas. De este modo, puede

observarse la coincidencia del pensamiento pedagógico de J. Dewey con la perspectiva

adoptadapornuestroCuerpoAcadémico,centradafundamentalmenteenlacríticaalarazón

instrumentaldentrodelapedagogíayenunesfuerzoporiluminarzonasdelpensamientoyla

acciónpedagógicasquequedanocultasdesde laracionalidadtécnicocientífica.Eneldebate

conlapedagogíaracionalistaeinstrumentalconvienevolverareconocerquelaeducaciónes

esencialmente una actividad moral relativa a la promoción de valores humanos e ideales

sociales. También supone reconocer como dice W. Carr, que como todas las actividades

informadas moralmente, la enseñanza es un proceso flexible y abierto que no puede ser

regulado y controlado por la aplicación de principios técnicos y normas. En aquello que se

refiere a la práctica docente, la educación entendida como una actividad moral es la que

contribuyeaquelosprofesorespuedanhacerinformadamentejuiciosprácticossobreloque

debenhacerenunasituaciónconcreta.7Porloanterior:



Adiferenciadeloqueocurreenlaactividadteórica,enlaeducaciónlarelacióndel

pensamientoconlaacciónesenciertomododialéctica,enelsentidodequeaquíla

teoría es la indispensable dimensión de una práctica obligada a conformarse de

acuerdo con una estructura ética general que le da sentido como actividad

formativa.8

Unavezesbozadoelconceptodeexperienciaasícomosudimensiónéticahayquedecirque

tienerelaciónconunaseriedenocionesdelacorporeidad,enlamedidaenqueelcuerpodel

sujetoeselreceptáculodelaexperienciaeducativaylaprácticapedagógicaunactoéticoen

tantoelsujetoconstruyesentidoapartirdelaexperienciaenlaqueseinvolucraponiendoen

juego todo su cuerpo. Pareciera pues que en la práctica pedagógica dominante es difícil

producirunretornodelaeducaciónalaavenidadelsentido.Loanteriordebidoalpredominio

unavisiónenpedagogía,quecomoaquísehaseñalado,sefundaenundiscursoherederode

unaconcepciónparcialdelamodernidad,segúnlacuallateoríapedagógica,porejemplo,para

asegurarsela«verdadera»racionalidad,debepartirdecero,hacertablarasadelpasadoyde

losconceptosheredadosporlaexperienciay,enconsecuencia,someterseaunapolíticadela

certeza enque las ideas son claras y distintas almodo cartesiano, asentadas además enun

fundamentocierto.Asílascosasesprácticamenteimposiblelaexperimentaciónyelensayoen

laeducación.Hay,pues,comodiceJorgeLarrosa:

tresmodosdepensar la educación.Porunaparte,apartirde la relaciónentre la

ciencia y la técnica, entenderla como aplicación de un saber científico elaborado,

donde el educador es un aplicador de las tecnologías educativas y estrategias

pedagógicas.Ensegundolugar,apartirdelarelaciónentrelateoríaylapráctica,

presentarla como actividad reflexiva, en susmúltiples variantes. Si en la primera

modalidaddeloquesetrataesdereforzarlaracionalidaddelaactividadeducativa

demanera precisa y rigurosa, almargen de posicionamientos ideológicos, en este

segundo caso se trata de apostar por una configuración de la práctica de la

educación que es consciente de la dimensión ética, política y crítica que todo

compromisoeducativocontiene.Perohayuntercermododepensarlopedagógico,

una posibilidad que permite replantear la «práctica reflexiva» desde otro ángulo

másinteresante.Aquílapalabraclaveesexperiencia.9

Entonces¿cómocomprenderlaexperienciadelcuerpoenlaculturaactual?Enprincipiocon



base en la existencia de los signos que indican la fractura de la noción clásica de la

corporeidadentendidacomounaunidadenuncontextodecrisisdelasestructurasdeacogida

que expresa a su vez una crisis pedagógica en sentido estricto. Por la otra, a partir de la

condicióndeincertidumbrepropiadelassociedadescontemporáneas,enparteproductodela

fragmentacióndelaculturaquetraeconsigolanecesidadnosólodeprepararalsujetopara

afrontarlacontingencia,sinodotaralindividuodelasherramientasnecesariasparaeltrabajo

deconstruccióndelsentidodelaexperiencia.

Sehaseñaladoconfrecuencia–diceLluísDuch–queelconcepto«contingencia»procededela

filosofíaescolástica,mismoqueerautilizadoparadesignarloqueescasualencontraposición

aloqueesnecesario.Laprecariedaddelsentidodelaexistenciahumanaensuconjunto–dice

Duch–,ladificultadquetanamenudoexperimentaelhombreenlaculturaactual,paraincluir

suspensamientosyaccionesenuncontextoconsentido,laangustiaquesemanifiestaantela

faltadearmoníaenlauniónentreyoyelmundo,sonalgunosdelosrasgosquesirvenpara

comprenderalcuerpovividoyquepor lotanto,sehallanenelcentrode laproblemáticaen

tornodelacontingenciacomoradicalpuestaencuestióndelsentidodelpasodelserhumano

porestemundo.10Esobvioqueloanterior,representancuestionesencuyasoluciónnocabeel

recursoalasrecetastécnicasdelosexpertosenelcampoeducativo.Enfin,siguiendoelhilo

delpensamientodeDuch:

son expresión de la contingencia aquellas situaciones humanas que no pueden

adquirir sentido por mediación de las transformaciones que son inherentes a la

creatividad y actividad humanas; se trata, en definitiva, de aquellas situaciones

sobrelascualesnopuedeexpresarsenadaqueseaconcluyenteeirrefutable.Puede

afirmarse que la contingencia tiene que ver con lo indisponible de la existencia

humana,conlodirectamenterelacionadoconelnacimientoylamuertedelhombre

yconlasinsoslayablesacotacionesdelalibertadhumana.11

Así, el núcleo más íntimo de la experiencia de la contingencia significa entonces que todo

podría ser casual,que la totalidadde la realidadpodría carecerde sentido.Laaguday, con

frecuenciatrágicapercepcióndelacontingencia(amenudosignifica:delafaltadesentidode

laexistencia)sehaagravadoenunmundocomoelactual.Yahasidoseñaladoquelosdatos

más significativos del contexto actual son la segmentación y la autonomización de los

fragmentosquelocomponen.Enestasituación,elsentidodelatotalidad,incluidoeldelser,



secaptaconenormedificultaddebidoalacomplejidaddelossistemasactuales.Parecepues,

queenesteordende ideas sobresale la fragilidaddel sentidoy ladesorientacióndel sujeto

comoconsecuenciadela«sobrecomplejidaddelmundo».Talescondicionesrepercutenenla

vidacotidianadetalmodoquesuponenelmarcoenquesevivenloscuerpos.12

Así, paraun autor comoLluísDuch ademásde la contingencia está la ambigüedadhumana

comounamásdelasreferenciasdelatrayectoriadeloshombresensupasoporelmundo.Lo

anterior,significaqueelserhumanonoposeeunatrayectoriaexistencialpredeterminadaala

maneradeldeterminismoinstintivo-biológico,sinoquelacontingenciaylaambigüedad,sean

cuales sean las circunstancias de cada momento, ponen de manifiesto que el hombre es

fundamentalmente indeterminación omás bien, apertura jamás colmada a lo nuevo. Es en

estecontexto,quevuelveacobrarsentidolaproblemáticadelasprácticasdesí,delcuidado

desíysuvínculoconelotro,talcomofueranexpuestasporMichelFoucault.Aloanteriorse

suma que la crisis de las estructuras de acogida como la familia y la escuela, y de las

transmisiones que deben llevar a cabo constituyan el centro capital de la crisis pedagógica

actualenlassociedadescontemporáneas.13

En el fondo, la apuesta por una pedagogía de la experiencia obliga a repensar la tradición

intelectual desde la cual se dirige la educación y se potencia la experiencia educativa. La

acción educativa demanda una referencia explícita al modo en que se constituye

prácticamentedebidoalatradiciónintelectualenlaqueseinscribe.Estoes:

Comohumanos,nopartimosdecero,sinojustamentedeunlegadoyunatradición

delaquenosapropiamoscríticamente,porqueelhombreesunserensituación.La

importanciadel concepto tradiciónesdoble.Primero,porqueresitúa laeducación

desdelaparejaconceptualexperienciaysentidoy,segundo,porquelatradiciónes

una formadeconocimientoexperiencial.Analíticamente, laeducaciónesdefinible,

pero eso que es delimitable en su concepto no es una «esencia», sino un

acontecimiento. El concepto de educación no dice una esencia, sino un

acontecimiento,ysudefiniciónnoestantoontológica(¿quéeslaeducación?)como

hermenéutica(¿quésignificaeducar?,¿enquéconsisteunaprácticaeducativa?).La

educación germina, pues, como un concepto de significación múltiple, tan sólo

abarcableteóricamenteenelmarcodeunprocesodinámicodediscusiónreflexiva,

críticaeintersubjetiva.14



En fin, la educación puede comprenderse como unamodalidad del discurso práctico, si es

captadacomounaexperienciadesentidoynomeramentecomounacuestióngobernadapor

el principio del saber por el saber en sí mismo. Para entender a la educación como una

experienciadesentido,esnecesario–talcomoprocedeFernandoBárcena–diferenciarentre

«sentido»y«significado»:

Un significado, tal y como aquí se entenderá, es un sentido ya dado, un sentido ya

interpretado. En cambio, en el orden del sentido, los significados se abren a nuevas o

ulterioresinterpretaciones,anuevasposibilidadesdesignificación.Enelordendelsentido,el

hombreseabrealoquevienecomoacontecimientodelacomprensión,odichodeotromodo,

a la comprensión como un acontecimiento del pensamiento. El sentido depende de la

actividaddelpensamiento,encuantoesél, lapropiaactividaddepensar,quien loacoge.El

filósofoJ.L.Nancylodiceasí:«Eselpensamientoentantoqueaperturaenlacualyatravés

de la cual puede acaecer lo que pertenece al sentido, precisamente porque acaece, con su

fuerzadeanuncio,dellamada,odeexigencia.Ladimensióndeloabiertoesaquellasegúnla

cual(nadaesencial)seadquierenisedepone,ysegúnlacualtodoloqueesesencialadviene.

En resumen, la significación es ya sentido identificado y el sentido es apertura a nuevas

significaciones».15

III

La educación comprendida comounaexperienciade sentidoaludeentonces, a la educación

como un acontecimiento ético que involucra al ser en su totalidad. Uno de los efectosmás

perversos de la pedagogía racional instrumentalista está en que no admite la

problematización de la dimensión ética educación. Al estar enfocada en los asuntos de la

previsión y el cálculo, en su obsesión por los objetivos de aprendizaje centrados en la

cognición,enelconstanteajusteentrefinesymedios,leesimposiblereconocerque:

Lavidadetodoserhumanopuedeserexperimentadacomounaaventuraenungradomayor

omenor de intensidad, de riesgo y de atrevimiento. Muchas de las cosas que nos ocurren

podemosavecespreverlas,yenesesentido,tratardecontrolarodominarsusconsecuencias

más penosas. Pero no siempre ocurre así.No siempre podemos programar lo que nos va a

pasar.Porqueavecesnos sobrevienendeterminadosacontecimientosque rompennuestra

vivenciadeltiempoendosporcionesdesiguales,marcandounadiferenciaentreunantesyun

después,entreunpasadoyun futuro, instalándoseenun instantequeexperimentamoscon



angustia y desazón. Tratándose de nosotros (seres humanos de frágil condición) estos

acontecimientos resquebrajan, o así podemos llegar a percibirlo, la idea que tenemos de la

historia como continuidad, como progreso, quizá como cadena de acontecimientos

relacionadoscausalmente.16

De ahí quehoy,más quenunca, la pedagogía necesite llevar a cabouna reflexiónprofunda

sobre la cultura en la que se inserta su concepto de educación y sus discursos; y de la

conviccióndequenoesposible–asícomohanpropuestomuchosfilósofoscontemporáneos–

seguirpensandoalaeducaciónyalaformacióncomosinadadeloquenoshapasadoeneste

siglo, tuviese la menor importancia para las prácticas sociales, incluida evidentemente la

práctica educativa. Y en ese sentido, entender a la educación como acontecimiento ético

supone una concepción de la tarea pedagógica como radical novedad, frente a todos los

intentos de pensarla bajo los estrechosmarcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el

dominio de la planificación tecnológica –donde lo único que cuenta son los logros y los

resultadoseducativosquese«espera»quelossujetosdelaeducaciónalcancendespuésdeun

período de tiempo-, y también porque ya es hora de que quienes elaboran el discurso

pedagógico oficial empiecen a tomar en serio el hecho de que el ser humano es un ser

histórico,impensablefueraoalmargendelaquíyahora.17Portodoloanterior:

unapedagogía de la radical novedad es unapedagogía de la exterioridad y de la

alteridad(esdecir,unapedagogíaqueprestaatenciónaloquesecolocafueradela

lógicadelsistema)y,porestarazón,paraunapedagogíadelaradicalnovedad,la

educaciónesunacontecimientoético,porqueenlarelacióneducativa,elrostrodel

otro irrumpe más allá de todo contrato y de toda reciprocidad. Para nuestra

propuesta pedagógica, la relación con el otro no es una relación contractual o

negociada,no esuna relacióndedominaciónnidepoder, sinodeacogimiento.Es

una relación ética basada en una nueva idea de la responsabilidad. Es una

pedagogíaquereconoceque lahospitalidadprecedea lapropiedad,porquequien

pretendeacogeraotrohasidoantesacogidoporlamoradaqueélmismohabitay

quecreeposeercomoalgosuyo.18

Ahora bien, dadas las condiciones de vida que privan en las sociedades contemporáneas

parece que lo que se está imponiendo se asemeja más bien a una cultura amnésica e

indiferente, porque en ella predomina el olvido de los otros y de los sufrimientos de los



vencidos de todas las historias delmundo. Según Lluís Duch, en este contexto, sería muy

oportuno–ynocabe lamenordudadeque,desdeunaperspectivapedagógica,estetemaes

especialmente importante– aproximarse a los diferentes aspectos de la significación

antropológicadelamemoria.

Noresultadifícil–diceDuch–darsecuentadeque lamemoriaposeeuna incidenciadegran

alcance en todo tipo de transmisiones, porque alguna forma de rememoración (memoria

antecedente)ydeanticipación(memoriaconsecuente)hasidosiempre imprescindiblepara

el pensamiento y acción humanos. En otro lugar, se ha observado que la modernidad ha

significado el eclipse final de las sociétés-mémoire: la memoria se ha fragmentado. Es una

evidencia que la fragmentación de la memoria que ha tenido lugar en la modernidad se

encuentradirectamenterelacionadaconla«fragmentacióndelaconciencia»quevieneaser

comounasuertedeexperienciacotidianadelcuerpoenlaactualidad.19

Pero ¿qué es una estructura de acogida? Lluís Duch formula lo siguiente: desde una

perspectivasociológica,lasestructurasdeacogidapermitenlaagregacióndelosindividuosal

cuerpo social. Son elementos imprescindibles, para la socialización y construcción de la

realidad. Desde una perspectiva psicológica, estas estructuras de acogida hacen posible la

identidaddelindividuocomounprocesonuncaacabado,quetomacomopuntodearranqueal

instintoyalcanzasupuntoculminanteenlaconstruccióndelapersona(personalidad)como

el sitio en que se expresa un conjunto de relaciones significativas. Desde una perspectiva

cultural, hacen viable la integración de los seres humanos en el flujo de una tradición

concreta,detalformaqueadquierenunaidentidadindividualycolectiva.Así,lasestructuras

de acogida constituyen elementos imprescindibles de todo proceso de interiorización

individualycolectivadesimbolismos,representacionesyvalores,quellevaacabolaselección

que es propia a cada cultura humana. Y, desde una perspectiva antropológica, permiten la

actualización de las actividades del ser humano en la historia, porque ponen demanifiesto

queelserhumano,constitutivamente,escapaxsymbolorum,esdecir,posee laaptitud,enel

presente(encadapresente),pararememorarelpasadoyparaanticiparelfuturo.20

Quedapuesesbozadalanecesidadderecuperarlanocióndeexperienciaenlaeducaciónyen

lapedagogíaenelmomentoactual.Lafragmentacióndelsujetoyla indeferenciadelmundo

antesusersingular,exigenunasuertederetornoasímismoquesignificaenúltimotérmino,

nosólountrabajosobresímismoenelqueconstruyeydotadesentidoalaexperienciasino



quetienelugarlacapturadeldeberserdelsujeto.DiceBajtín:yosoyelúnicoeirremplazable,

yporesodebohacerefectivamiunicidad.Yocomoúnicoysolo,enningúnmomentopuedo

ser indiferentea lavida, real, irrevocable,apremiante,única, sinoquehede tenerundeber

ser.Conrespectoatodo,seacomofuereeltodo,yodeboprocederdesdemiúnicolugar.Mi

unicidad,encuantoalaforzosanocoincidenciaconnadaquenoseayo,siemprehacequesea

también posiblemi acción singular e irrestituible con respecto a todo cuanto no soy yo. Y

continúa:Elser,enajenadodelúnicocentroemocionalyvolitivodelaresponsabilidad,essólo

unbosquejo,unavariantenoreconocidadelsersingular,sóloa travésdeunaparticipación

responsable en el acto singular se puede irmás allá de las infinitas variantes y bosquejos,

reescribiendolapropiavidadeunoenlimpio,deunavezportodas.21

Bibliografía

Bárcena,F.,2005,Laexperienciareflexivaeneducación,Barcelona,Paidós.Bárcena,F.yJ.C.,Mélich,2000,Laeducacióncomoacontecimientoético,Barcelona,Paidós.Dewey,J.,1998,Democraciayeducación,BuenosAires,Losada.Dewey,J.,2004,Experienciayeducación,Madrid,BibliotecaNueva.Duch,L.,1998,Laeducaciónylacrisisdelamodernidad,Barcelona,Paidós.MijaílBajtín,1997,Haciaunafilosofíadelactoético,Barcelona,Anthropos.

Referencias

1Cfr.JavierSáenzObregón,“Introducción”enJohnDewey,Experienciayeducación,p.38.2JonhDewey,Experienciayeducación,p.72.3Idem.4Cfr.JavierSáenzObregón,“Introducción”enop.cit.,p.37.5JohnDewey,Democraciayeducación,p.124.6JavierSáenzObregón,“Introducción”enJohnDewey,Experienciayeducación,p.44.7Cfr.FernandoBárcena,Laexperienciareflexivaeneducación,p.161.8Cfr.Ibid.,p.48.9Cfr.Ibid.,p.52.10Cfr.,LluísDuch,Laeducaciónylacrisisdelamodernidad,p.18.11Ibid.,p.19.12Cfr.,Ibid.,p.20.13Cfr.,Ibid.,pp.20-22.14FernandoBárcena,Laexperienciareflexivaeneducación,p.93.15Ibid.,p.33.16FernandoBárcenayJoan-CarlesMélich,Laeducacióncomoacontecimientoético,p.11.17Ibid.,p.12.18Ibid.,p.15.19Cfr.,Ibid.,p.70-71.20LluísDuch,Laeducaciónylacrisisdelamodernidad,p.26.21MijaílBajtín,Haciaunafilosofíadelactoético,p.49-51.

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