LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN ZONAS RURALES EN PROCESO DEMODERNIZACIÓN. SITUACIÓN DEL DEBATE EN LA REPÚBLICA FEDERAL

DE ALEMANIA

ULRICH KLEMM (*)

RESUMEN. En la República Federal de Alemania, la Educación de Adultos en laszonas rurales se encuentra desde finales de los años ochenta en un proceso de moder-nización, y está actualmente sujeta a una nueva evaluación y legitimación, determi-nadas por una nueva inteligencia de los espacios rurales en su conjunto. Los concep-tos-guía y campos prácticos de la Educación de Adultos son, en este sentido, (1) elconcepto del desarrollo regional autónomo como dimensión sociológica de planifi-cación, (2) el trabajo social comunitario y el planteamiento de «aprender sobre el te-rreno» como estrategias didácticas, (3) el concepto de medidas para el desarrollo ru-ral como una nueva forma de formación política, y (4) la combinación de Educaciónde Adultos y labor cultural. La Educación de Adultos se percibe, en este sentido,como un factor de desarrollo social innovador para la revitalización de los espaciosrurales.

LA EDUCACIÓN DE ADULTOS ENZONAS RURALES EN FASE DETRANSFORMACIÓN

La Educación de Adultos en los espaciosrurales se encuentra actualmente en unafase de reorientación y de cambio. Poruna parte se sigue legitimando hoy comoeducación popular o formación continua-da, orientada hacia el tiempo libre, paraidiomas, creatividad, salud y sociabilidad,y se basa en un entendimiento de la laboreducativa y cultural que proviene de losarios setenta y que persigue un desarrollo

cuantitativo y de cobertura total del terri-torio.

Por otra parte, desde finales de losarios ochenta se perfila, dentro de contex-tos diferentes y en distintos lugares, unareflexión crítica acerca de la teoría y lapráctica de la labor educativa y cultural enel campo.

Puede decirse que debe ser conside-rado como punto de cristalización de unviraje realista en la Educación de Adultosen zonas rurales el congreso internacio-nal sobre la Educación de Adultos en zo-nas rurales, organizado por la provinciaautónoma de Bozen en el otoño de 1989

(*) Universidad de Augsburgo. Alemania.

Revista de Educación, núm. 322 (2000), pp. 101-118 101Fecha de entrada: 3-5-2000 Fecha de aceptación: 16-5-2000

(Autonome Provinz Bozen [ed.], 1990),en el que representantes de Italia, Aus-tria, Suiza, Alemania, Dinamarca y losPaíses Bajos evaluaron la situación y dis-cutieron los «nuevos caminos a seguir»para el área de lengua alemana.

La Educación de Adultos en zonas ru-rales se encuentra actualmente, desde estepunto de vista, en una fase de transforma-ción y de reflexión sobre sí misma con lassiguientes tendencias:

• Aparte de su relevancia clásicacomo ayuda práctica para vivir enlos diferentes contextos sociales ybiográficos, hoy se atribuye a símisma una nueva función política,económica y cultural, que podríadefinirse con el término orientaciónhacia lo comunitario (Gemeinwese-norientierung).

• La Educación de Adultos en zonasrurales se entiende como una tareaorientada hacia lo regional, en laque la aldea, o bien la región, seconvierten en el valor central de re-ferencia, y no una oferta uniformeque cubra todo el territorio porigual, ni aspiraciones y normas ur-banas. De lo que se trata es de per-filarse como identidad regional.

• Más o menos de una forma cons-ciente, la idea y la estrategia de undesarrollo regional autónomo se abrecamino en este debate sobre losmodelos que se van a seguir, ideaque convierte el concepto de lapromoción de los así llamados «po-tenciales endógenos» para la regiónen un factor primordial de desarro-llo social. Se pretende aprovecharpara el desarrollo los recursos re-gionales humanos, culturales, eco-nómicos y políticos.

• La Educación de Adultos asumeaquí la tarea de un moderador que

media entre las diferentes expecta-tivas y aspiraciones individuales yla corriente general o las decisionespolíticas.

• En este contexto se incluye otra ob-servación que atañe al aspecto me-todológico-didáctico de la Educa-ción de Adultos en las zonasrurales. Puede observarse cada vezmás una apertura al aprender sobreel terreno (Lernen vor Ort, Klaus I.Rogge, 1991), es decir, a la viejaidea del trabajo social comunitario(U. Klemm, 1986) o, tal como loformuló el pedagogo de adultosberlinés Lutz von Werder a finalesde los arios setenta, a la formacióncotidiana de adultos (alltaglicheErwachsenenbildung) (1980).

Estas tendencias son —y esto puedeobservarse en los últimos años en diferen-tes sectores— la reacción de los prácticos dela Educación de Adultos a las carencias ylos síntomas de crisis en el contexto deesta educación en zonas rurales. La des-cripción de estas carencias se debe entreotras cosas a una crisis de los dispositivos yexponentes de esta labor educativa, que elaustriaco Anton Rohrmoser resume en1991 (p. 24) en seis tesis:

• crisis de orientación, falta de con-ceptos orientados hacia el futuro;

• falta de un modelo estructural sa-tisfactorio (centralista, dependien-te de grupos de intereses);

• falta de modelos de instrucción sa-tisfactorios para formar a profesio-nales regionales;

• falta de profesionalización;• formación política demasiado es-

casa;• la labor educativa y cultural se de-

sarrolla cada vez más fuera de lasorganizaciones tradicionales

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DE LA FORMACIÓN DEAGRICULTORES AL FACTORREGIONAL DE INNOVACIÓN.ACERCA DE LA GÉNESIS DE LAEDUCACIÓN DE ADULTOS ENZONAS RURALES DESPUÉS DE 1945

EL ESPACIO RURAL COMO PAISAJEEDUCACIONAL MARGINALIZADO DESDE LOSAÑOS CINCUENTA A SETENTA

Desde finales de los arios cincuenta tomaforma en la discusión acerca de la Educa-ción de Adultos en las zonas rurales unatendencia cuyo objetivo no es primaria-mente la población agrícola, sino que seesfuerza por un abastecimiento en culturageneral y por la cobertura íntegra del terri-torio. Esta perspectiva fue respaldada enespecial medida por las Escuelas Superio-res Populares y sus asociaciones, que en losucesivo se convirtieron en el foco de la re-forma e innovación de la Educación deAdultos en zonas rurales.

En los arios cincuenta, no obstante, sehabla raramente de Educación de Adultosen zonas rurales (liindliche Erwachsenenbil-dung). Se emplean más los términos for-mación agrícola (Bauernbildung) y Pedago-gía rural (Landpiidagogik). En lossubsiguientes años sesenta, en la reflexiónsobre este fenómeno, pasa progresiva-mente a primer plano el cambio de estruc-turas en el ámbito rural, y se convierte enel punto de partida para reflexiones y nue-vas perspectivas.

En 1964 R. Hommerding habla ex-plícitamente de Educación de Adultos enzonas rurales (liindliche Erwachsenenbil-dung) (R. Hommerding, 1964), y en1965 sale el ejemplar núm. 6 de la revistaModerne Gemeinde (Comuna Moderna)con el título La Educación de Adultos, temaolvidado (Stiefkind Erwachsenenbildun ,con el que se alude sobre todo a posibili-dades de pasar el tiempo libre y de forma-ción continuada en el campo. Este lemacaracteriza en los arios siguientes el clima

de renovación y la nueva orientación en loque se refiere a la Educación de Adultosen zonas rurales.

El origen de esta polémica lo consti-tuyen dos tendencias que adquieren pesoen los años sesenta: por una parte se tratadel cambio general de paradigmas, de unaPedagogía orientada hacia las Humanida-des a unas Ciencias de la Educación de en-foque empírico, y la cuestión con ello rela-cionada de una nueva evaluación de lohasta ahora alcanzado en la Educación deAdultos. A esto ha de añadirse la transfor-mación, cada vez más evidente, de las es-tructuras en las regiones rurales y agríco-las.

Con este fondo, la cuestión de la Edu-cación de Adultos en el campo se vuelve aplantear de nuevo; es decir, la cuestión delas «posibilidades y oportunidades de laEducación de Adultos en el campo» (R.Hommerding, 1966) y de los «objetivosprincipales de la moderna Educación deAdultos en el campo» (W. Kirchner,1964).

En los años que siguen comienza, enlas revistas andragógicas especializadas yen numerosas Federaciones de las Escue-las Superiores Populares de los Liinder,una intensa discusión que se centra en lossiguientes puntos:

• cuestiones de organización (em-pleados, profesionalización, Escue-las Superiores Comarcales (Kreis-volkshochschulen),

• ante el cambio estructural, abaste-cimiento de cobertura total del te-rritorio,

• planes de trabajo y contenidos,• posición de la Educación de Adul-

tos en zonas rurales dentro del con-junto de la Andragogía.

Después de que el movimiento ruralde formación continuada se hubo (enparte) abierto paso en la concienciade una Educación de Adultos que iba

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adquiriendo un carácter profesional, ytambién después de que, alentada porlas primeras leyes sobre la formacióncontinuada, pudo garantizarse una me-jor financiación de la práctica, surgen apartir de mediados de los arios setentauna serie de investigaciones empíricassobre este tema (Faber y Voges, 1979;Hasselhorn y Niehuis, 1976). Se trataaquí de datos probados sobre la predis-posición a la formación y la situación dela formación general continuada en lasregiones rurales.

Las aportaciones programáticas sobreposibilidades y propósitos van siendo sus-tituidas o completadas progresivamentepor estudios detallados y ayudas prácticasconcretas, que no obstante no puedenabarcar más que parcialmente el complejotema que representa la Educación deAdultos en zonas rurales.

En los años setenta —con el auge gene-ralizado de la Educación de Adultos; esdecir, con la profesionalización, institu-cionalización y cientificación así como ju-ridificación de la Andragogía— el espaciorural sólo raramente es considerado comoun espacio educacional autónomo que nece-site una atención especial. La política, lapráctica y la teoría de la enseñanza se con-centran en evoluciones urbanas, es decir,en el concepto-guía de la «cobertura delterritorio», que aunque se percate del pro-blema de sulDabastecimiento de las regio-nes rurales, no prevé conceptos andragó-gicos específicamente rurales. El espaciorural se convierte en cierto modo en unHinterland andragógico, en una reservade participantes para los centros urbanosde educación popular/formación conti-nuada florecientes en ese momento. Lospocos estudios y ediciones temáticas derevistas de Pedagogía para adultos prosi-guen con, por un lado, la evaluación críti-ca de la labor rural de las Escuelas Supe-riores Populares de los años sesenta,revelan áreas problemáticas y exigen unreplanteamiento, pero por otro lado no

surgen impulsos duraderos, por parte dela Educación Académica de Adultos quecomienza a establecerse, que tengan comoobjeto la estructuración innovadora de lalabor de enseñanza en las zonas rurales—en especial aquella de las Escuelas Supe-riores Populares.

Para los años setenta puede constatarseque en general persiste el desnivel entre laciudad y el campo en cuanto a profesionali-zación e institucionalización. En política so-cial y educativa el debate sigue centrándoseen lo inhóspito de las urbanizaciones de lasciudades y en una (Tedagogización» o bien«andragogización» de evoluciones urbanasequivocadas (por ejemplo en forma de unnuevo trabajo con grupos marginales o gru-pos-objetivo, de trabajo por barrios y enfo-que socio-pedagógico de la formación con-tinuada). De esta discusión sobre la teoría yla práctica de la Educación de Adultos lleva-da a cabo desde mitad de los años setentabajo el lema «cambio hacia lo cotidiano»queda en gran parte excluido el espacio ru-ral. El asincronismo entre la Educación deAdultos en las zonas urbanas y en las ruralesse convierte en los años setenta en una ca-racterística permanente del ámbito de la for-mación continuada en la República Federal.

TENDENCIAS MODEFtNIZADOFtAS EN LOSAÑOS OCHENTA Y NOVENTA

A continuación se describe en seis tesisel período de transformación y de nuevaorientación en los arios ochenta y no-venta:

• Después de veinte años de abstinen-cia, a partir de ese momento se vislumbran,en la teoría y en la práctica andragógicas, sa-lidas concretas del ,desiderátum científico, yla superación del asincronismo en cuanto aldesnivel entre la ciudad y el campo.

Podemos en ese momento partir delhecho de que se redescubre el espacio ru-ral en cuanto a la Educación de Adultos, y

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ello a diferentes niveles y desde diferentespuntos de vista. Dicho de otra forma: hayindicios evidentes de que se corrigen lasdeficiencias y los asincronismos y se posi-bilita un enlace con la discusión andragó-gica general.

El desnivel entre la ciudad y el campo,que domina la teoría y la práctica andra-gógica en cuanto al espacio rural, se vuelvea percibir, desde finales de los arios ochen-ta, en mayor medida como un reto y unaoportunidad.

De este modo los estudios del científi-co de la Educación Werner Faber (deBamberg) que desde los arios setenta,como pregonero solitario dentro de la in-vestigación andragógica, siempre ha lla-mado la atención (sin que se le haya escu-chado) sobre este punto crítico de laEducación de Adultos (comp. p. ej. W.Faber y W. Voges, 1979; W. Faber, 1981;W. Faber, 1986; W. Faber y K. Dieck-hoff, 1990) adquieren una nueva actuali-dad; ello permite que sus trabajos sean re-veladores para el futuro y constituyan una«cantera» para planteamientos científicosinnovadores.

• Las Escuelas Superiores Populares re-descubren el espacio rural y buscan caminosinnovadores: desarrollo de las aldeas comoproceso de aprendizaje.

Sobre todo en el ámbito de las Escue-las Superiores Populares puede percibirseuna apertura progresiva a la innovación yuna creciente demanda de nuevos con-ceptos orientados hacia lo regional y terri-torial.

Así por ejemplo, en un grupo de tra-bajo de la Federación de Escuelas Supe-riores Populares de Baden-Wurtemberg,se investiga desde 1992 sobre diferentescuestiones relacionadas con las tareas delas oficinas exteriores, ante la situación defondo de que en Baden-Wurtembergaproximadamente el 30% de la totalidadde la oferta de las Escuelas Superiores Po-pulares se da en el espacio rural y se orga-

niza a través de unas 800 oficinas externas.En Hesse se ha conseguido una coopera-ción notable entre las Escuelas SuperioresPopulares y el Ministerio de Agriculturaen cuanto trabajo social comunitario ruraly conceptos de renovación lugareña. Enuna jornada común en 1991, con el temaRenovación de las aldeas y Educación deAdultos, este aspecto se percibe no solocomo un tema que debe tomarse en serio,sino como un tema de porvenir para eltrabajo de las Escuelas Superiores Popula-res en las zonas rurales (Landkreis Kassel[ed.] , 1992).

Otra señal la pone a finales de 1992 laFederación Alemana de las Escuelas Supe-riores Populares en el ejemplar de diciem-bre de su revista Volkshochschule. Con eltema clave de La pequeña Escuela SuperiorPopular (Die Heine Volkshochschule) sevuelve a anteponer en esta revista el temade la Educación de Adultos en zonas rura-les (la última vez había sido con Volk-shochschule im Westen 5/79). Las aporta-ciones, basadas mayoritariamente en lapráctica y en la experiencia, muestran unperfil de la práctica de las Escuelas Supe-riores Populares y evidencian las posibili-dades, pero también los límites de estasubdisciplina marginalizada de la Andra-gogía.

También dentro del contexto de la la-bor rural de las Escuelas Superiores Popu-lares se sitúa la compilación Puntos can-dentes de la Educación de Adultos en zonasrurales (Brennpunkte lündlicher Erwachse-nenbildung, U. Klemm [ed] ., 1992), quese edita con ocasión de una jornada supra-regional de la Escuela Superior Popular deUlm en cooperación con la Oficina Re-gional de Instrucción Política (Landeszen-trale flir Politische Bildung) y la Asociaciónpara el Desarrollo Regional Autónomo(Verein flir Eigenstündige Regionalentwic-klung) en el otoño de 1991. En primerplano se trata la cuestión de los NuevosCaminos a seguir en los años noventa anteel cambio de las estructuras rurales.

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• Se acoge el planteamiento del Desa-rrollo Regional Autónomo para la Educa-ción de Adultos en zonas rurales en busca deuna nueva estrategia de planificación.

Desde una perspectiva sistemática seintenta en este período encajar la Educa-ción de Adultos en zonas rurales dentro deun concepto de regionalización. Esteplanteamiento se introduce a partir de fi-nales de los años ochenta a través de unmovimiento, ajeno a la Educación deAdultos, que está comprometido con elconcepto del así llamado Desarrollo Regio-nal Autónomo (Eigenstiindige Regionalent-wicklung)en la labor educativa y cultural.

La característica de esta estrategia deplanificación desde la base —que fue pues-ta en práctica por primera vez en la Repú-blica Federal a partir de 1985 en Hessecon el apoyo del gobierno del Land— esuna descentralización de la planificación yel desarrollo territoriales; es decir, unaacometida de la planificación estructural anivel regional. El objetivo central es lapromoción de los así llamados potencialesendógenos. En vez de los programas depromoción estructural, son los programasde apoyo a las personas los que pasan aprimer plano. La premisa de la autonomíade la provincia como espacio cultural esesencial en este contexto. El espacio ruralno es considerado como un recurso defunciones y de servicios para la metrópo-lis, sino que adquiere un valor propio.Esta visión del desarrollo regional, califi-cada por Ulf Hahne como «"cambio deparadigmas" en la política de desarrolloregional» (U. Hahne, 1989), se introducea partir de los años noventa, como discu-sión de los modelos y estrategias a seguir,en la nueva definición de la Educación deAdultos en zonas rurales (R. Hummel-brunner, 1992; U. Klemm, 1991b). Eltema de la regionalización se discute, anteesta situación de fondo, por primera vezde forma nueva respecto a la Educaciónde Adultos en el campo, en el ejemplar dejunio de 1992 de la revista Grundlagen der

Weiterbi ldung (Fundamentos de la For-mación Continuada, 3/1992). En elcentro figura el concepto de la Educaciónde Adultos regional ampliada (Erweiterteregionale Erwachsenenbildung, EREB),desarrollado por M. Jagenlauf en la Uni-versidad del Ejército de la República Fe-deral de Alemania en Hamburgo. Comoorientación general de los objetivos deeste modelo se indica la compensación delas deficiencias con el propósito de au-mentar la densidad y la cuota de la forma-ción continuada en los espacios rurales.Desde el punto de vista metódico, una«campaña de información educativa decarácter territorial» (M. Jagenlauf yK. Wurr-Feldmann, 1992, p. 127) ocupael primer plano, que sirve tanto para de-tectar como para despertar necesidadeseducativas y que en tanto que publicidadeducativa indagadora (aufiuchende Bild-ungwerbung) (K. Wurr-Feldmann et al.,1992) está inspirada en un modelo suecode los años setenta. Pero no solo es esteenfoque metódico y estratégico el quehace que la región periférica pase al pri-mer plano del interés. También concep-tualmente y desde un ángulo políti-co-educacional se incluye la región —comoespacio vital desfavorecido, o bien comoparámetro de la planificación para la Edu-cación de Adultos— progresivamente enlas consideraciones. En este sentido, tantola Federación Alemana de las Escuelas Su-periores Populares en 1994, como la Jor-nada de las Escuelas Superiores Populares(VHS-Tag) de mayo de 1992, eligen te-mas principales relacionados con la re-gión. La primera, en su Conferencia anualde las Escuelas Superiores Populares queenseñan a nivel regional, elige el tema«Desarrollo regional e identidad de la re-gión» (comp. DIE [ed.], 1994); la segun-da elige el tema «Región».

Sin pretender sobrevalorar estos im-pulsos, que se componen de experienciasconcretas y enfoques teóricos, podemosvolver a constatar por primera vez desde

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hace muchos arios una deliberación mássistemática sobre los requerimientos deuna labor orientada hacia lo regional y lorural, que aporta conceptos nuevos tantoen el plano metódico como en el plano dela estrategia educacional.

• Los años noventa propugnan una sis-tematización y una diferenciación de la re-lación entre formación continuada y laborcultural; el conjunto formación-cultura-tra-dición se enfoca para la Educación de Adul-tos desde un ángulo nuevo.

El desiderátum de una formación cul-tural hace ya décadas que sin duda formaparte del ámbito clásico de tareas de la for-mación general continuada. A esto sesuma desde algún tiempo, con el auge dela socio-cultura y con el debate culturalgeneral, una nueva orientación que quiereredefinir la relación entre formación con-tinuada y labor cultural.

En lo que atañe a la Educación deAdultos en las zonas rurales, también aquíse ha podido hablar, hasta hace poco, deun asincronismo en el estado de la discu-sión, aunque ya tempranamente esta «de-sorientación fue percibida (también)como reto a la labor educativa rural» (H.Bausinger, 1989, p. 86) por ajenos alramo, es decir, por no-andragogos.

No obstante, sólo se ha tematizado deforma marginal la cuestión de si la laborcultural puede constituir una perspectivaconceptual para la Educación de Adultosen zonas rurales.

Hasta hoy, la cultura en el campo hasido discutida y desarrollada mayoritaria-mente por otras disciplinas (p. ej., folklo-re, investigación sobre la juventud rural,sociología) y otros campos prácticos (p.ej., labor pro juventud rural, iniciativassocio-culturales). La Andragogía ha sidomás bien en este caso un espectador exte-rior.

Los conceptos-guía de la Educaciónde Adultos en zonas rurales deben ser co-rregidos, si se valora la permanencia en el

nivel del cambio social y del debate sobrela teoría y la práctica andragógicas. LaAndragogía rural se ha dejado influenciary restar flexibilidad por conceptos urba-nos durante demasiado tiempo. Es de de-sear que haya un cambio de paradigmasque elija como punto de partida la culturay los exponentes de la cultura del espaciorural. La Educación de Adultos tiene queconvertirse en una nueva aportación (unnuevo servicio) cultural para la provincia.

• Bajo el lema formación continuadacomo factor económico, una mayor coope-ración entre las instituciones de la formacióncontinuada y las empresas económicas ha deservir a la promoción estructural en los espa-cios rurales.

Este enfoque de la Educación deAdultos en zonas rurales, que se formulacomo propuesta para «la mejora y promo-ción de la formación continuada en el es-pacio rural», proviene del grupo Weiter-bildung im liindlichen Raum (Formacióncontinuada en los espacios rurales, desde1988) del círculo de trabajo Weiterbil-dung und Óffentlichkeitsarbeit (Forma-ción continuada y relaciones públicas)dentro del marco de la Acción concertadade Formación continuada (KonzertierteAktion Weiterbildung, Bonn). Bajo ellema «Conviértete en aquello para lo queestás capacitado» (Mach' aus Dir, was inDir steckt), fue iniciada en 1987 por el en-tonces Ministro Federal de Educación yCiencia una campaña de formación conti-nuada, en cuyo contexto fue presentadoeste concepto en 1990 en una hoja de tra-bajo (BMBW, 1990). En el centro de estecírculo de trabajo que ha de ocuparse de lainnovación de la Educación de Adultos enlas zonas rurales está el planteamiento deelevar la motivación para formarse, asícomo el de nuevas formas de acceder agrupos-objetivo no familiarizados hastaahora con la formación continuada.

La Educación de Adultos en zonas ru-rales se entiende aquí en primer lugar

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como formación profesional continuada,con el objetivo de la promoción estructu-ral. Bajo el lema «formación continuadacomo factor económico» (BMBW, 1990,p. 8) se favorece la cooperación entre losexponentes de la formación continuada,así como nuevas formas de acrecentar lamotivación.

El espacio rural se entiende en estesentido también como un espacio defici-tario, que por otra parte presenta una es-tructura flexible de pequeñas y medianasempresas. El concepto de promoción es-tructural rural precedente tuvo sólo escasoéxito, y requiere un planteamiento nuevo.En este proceso de nuevo desarrollo es-tructural la formación (profesional) conti-nuada (como factor económico) adquiereun protagonismo decisivo. La capacita-ción continuada, en tanto que elementoimportante del desarrollo económico, seentiende como clave y motor para la inno-vación en todo el espacio rural.

•Las Escuelas Superiores Populares enHogares o Centros rurales se encuentran enlos años noventa ante un nuevo comienzo:sus estrechos lazos con el espacio rural llevan,en vista del cambio estructural progresivo, auna crisis de concepción y de identidad.

Dentro del espectro de la Educaciónde Adultos en zonas rurales encontramosa su vez un área subordinada que ademásde ocupar una posición especial, se veamenazada especialmente por el cambiode estructuras: las 46 Escuelas SuperioresPopulares en Hogares o Centros (rurales)(Heimvolkshochschulen, HVHS; estadooctubre 1990), que pueden clasificarse entres grupos, el protestante (13 institucio-nes), el católico (18 instituciones) y elde los ramos profesionales (15 institucio-nes), están «desconcertadas» (P. Sinkwitz,1991, p. 180), tienen «problemas deorientación» (ibid.) y «se esfuerzan porvolver a los valores de la cultura rural»(ibid.). Esta constatación la encontramosen el voluminoso estudio de dos tomos so-

bre la historia de la Federación de lasEscuelas Superiores Populares en Hogaresde Alemania, que fue realizado bajo la su-pervisión científica de W. Faber por en-cargo de la Federación desde 1986 y apa-reo() en 1991 como publicación (W.Faber, tomo I, 1991; IQUI. Gaasch et al.,tomo II, 1991). Aunque esta historia de laFederación, que retrocede hasta el sigloxix, esté motivada sobre todo por un inte-rés histórico, encontramos en el artículode P. Sinkwitz (Landjugend-AkademieFredeburg —Academia de F. para la Juven-tud Rural) una estimación actual de lasperspectivas de las Escuelas SuperioresPopulares en Hogares. Todavía más quelas clásicas Escuelas Superiores PopularesNocturnas, estas instituciones de rica tra-dición se sienten comprometidas con elhábitat rural y su cultura, así como con lastradiciones campesinas, y padecen porello en la misma medida de una crisis deidentidad, en la medida en que la sufre elespacio rural en su conjunto.

Su concepto didáctico de la forma-ción global y de cursos duraderos (peda-gogía a largo plazo) así como su orienta-ción preferencial según las necesidades degrupos-objetivo de la agricultura, ponen alas Escuelas Superiores Populares en Ho-gares ante nuevos retos y hacen necesariauna revisión.

Surge el planteamiento de cómo inte-grar la ruptura concepcional, que se ha he-cho necesaria, en una continuidad y enuna tradición. Planteado de otra forma:¿cómo pueden ser traspuestas a un con-cepto nuevo las expectaciones y necesida-des de la Educación de Adultos resultan-tes de este cambio de estructuras?

Günter Schmuck y Bernhard S. T.Wolf dan en el punto de la problemáticaactual cuando escriben: «Las dolorosas ybruscas transformaciones estructuraleshan dejado sus huellas también en el ros-tro de las Escuelas Superiores Popularesen Hogares. Conjuntamente con el cam-po y las aldeas están a la defensiva frente al

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sometimiento a la urbanización y a la eco-nomía que sufre la sociedad moderna. Seencuentran ante el reto de orientarse se-gún unas perspectivas y unas coordinadasnuevas, para tener así en cuenta los proce-sos de transformación social. La despedi-da de lo irrecuperable y la búsqueda deuna renovación culturalmente autónoma,no restauradora, de la región rural, consti-tuyen acercamientos a una labor modernade las Escuelas Superiores Populares enHogares, para poder tener una influenciainnovadora sobre el espacio rural» (1990,p. 218).

Aunque las Escuelas Superiores Po-pulares en Hogares estén mucho más liga-das al espacio cultural rural que la noctur-nas —y hayan podido percibir de estaforma más fácil y sensiblemente el cambiode estructuras en la provincia—, actual-mente se ven más amenazadas por una cri-sis existencial y de concepción que otrasinstituciones.

CONCEPTOS-GUÍA Y CAMPOSPRÁCTICOS ACTUALES

De las evoluciones en los arios ochenta ynoventa arriba mencionadas pueden cris-talizarse los siguientes puntos de acerca-miento, que enlazarían bien con el actualdebate acerca de la modernización:

• Se propone la regionalizacióncomo nueva estrategia, que ha derelevar el paradigma de la cobertu-ra total del territorio y prevé es-tructuras de ofertas más diferencia-das. Las soluciones —integrales—para espacios pequeños, desligadasde la planificación central desdearriba, son consideradas como unaoportunidad para el espacio rural.La Educación de Adultos en las re-giones rurales alentará los poten-ciales endógenos de las mismas,hasta ahora desaprovechados.

• Como nuevo campo temático deaprendizaje social el desarrollo delas aldeas (Dolfentwicklung) sepresta como una forma de trabajosocial comunitario (Gemeinwese-narbeit) —que puede también con-siderarse como un «aprender sobreel terreno» (Ler-nen vor Ort), comp.K. 1. Rogge, 1992a—. Los progra-mas de planificación y de promo-ción estructural para el desarrollode las aldeas brindan nuevos már-genes de actuación educativa y cul-tural en el campo, que por una par-te combinan la formación políticacon la cultural, y por otra puedensatisfacer la nueva aspiración de laEducación de Adultos en zonas ru-rales, que consiste en asumir unafunción integradora en el conjuntode las culturas lugareñas.

• La referencia al conjunto cultu-ra-formación-tradición genera unconcepto educacional ampliadopara la Andragogía rural, y redefinela reivindicación de la formacióncultural. El enlace entre formacióny cultura se convierte en un pilarcentral de la Educación popular oformación continuada.

DESARROLLO REGIONAL AUTÓNOMO EINNOVADOR

Para una nueva visión del espacio rural ypara la correspondiente Andragogía fuedecisiva la idea del desarrollo regional au-tónomo, tal como surgió en el ámbito ru-ral, y en el contexto de un nuevo movi-miento social, desde comienzos de losaños ochenta; esta idea pretende relevarlas estrategias clásicas y centralistas de lapolítica de ordenación territorial. El con-cepto-guía de la planificación territorialhasta entonces determinante fue el «con-cepto de los lugares centrales». Se tratabade un sistema central jerárquicamente

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estructurado que tenía por objetivo crearentornos vitales y condiciones de vidaequiparables. Los distintivos de esta estra-tegia planificadora eran la concentracióny centralización de funciones y competen-cias, así como una política de ordena-miento territorial que se decidía desdearriba.

Desde principios de los arios ochentase discute y se practica cada vez más unaalternativa, que se denomina a sí mismadesarrollo regional autónomo o también,innovador (comp. Magel 1994; Pro Pro-vincia Institut [ed.], 1994; Schaffer jed.1,1993; PRO REGIO, 1989 y ss.). Los dis-tintivos de esta nueva filosofía de la plani-ficación son:

• Una descentralización del desarro-llo territorial, es decir, la transfe-rencia de la toma de decisiones alnivel regional;

• la promoción de los así llamadospotenciales endógenos, y en conse-cuencia programas de ayuda a laspersonas en vez de promoción es-tructural;

• las regiones rurales son considera-das como espacios vitales ), culturalesautónomos y alternativos dotados deun valor propio, al lado de las me-trópolis urbanas.

En la política de ordenación territo-rial esta idea del desarrollo regional autó-nomo viene a significar un cambio de pa-radigmas que muestra «nuevos caminos».De forma análoga, esta visión del espaciorural conlleva también un cambio de pers-pectivas en cuanto a la Educación deAdultos, con consecuencias estratégicas ymetodológico-didácticas y que afectan alos contenidos, cuando es la región o laaldea la que se convierte en el punto de re-ferencia central, y no los intereses insti-tucionalizados de organizaciones, federa-ciones, etc. El concepto que ha dominadoen la labor de las Escuelas Superiores P0-

pulares del espacio rural, que en muchaspartes se ha orientado según parámetrosurbanos y ha tenido como un importantepunto de referencia la oferta de coberturaterritorial total —unida a la fórmula de re-girse según los participantes y con la aspi-ración de combinar la formación generalcon la profesional—, aunque haya sidoalgo correcto y sagaz desde un primerpunto de vista de la política educativa po-pular, en el pasado ha llevado a una per-cepción limitada y niveladora del espaciorural como lugar de enseñanza.

Actualmente —y en esto están deacuerdo todos los conceptos innovadoresde la Enseñanza de Adultos en zonas rura-les— hay que reconsiderar este enfoque ur-bano estrecho y en cierto modo «imperial»de la provincia en la Educación de Adul-tos, y hay pues que desarrollar nuevos pa-trones. Para ello el concepto del desarrolloregional autónomo puede proporcionarimpulsos importantes y ser un foco deideas que abra nuevos senderos para Edu-cación de Adultos.

EL TRABAJO SOCIAL COMUNITARIO Y ELAPRENDER SOBRE EL TERRENO

El segundo concepto-guía, que va to-mando forma tanto en la discusión entreespecialistas como a través de modelosinnovadores concretos, es el principiometodológico-didáctico del trabajo so-cial comunitario. Este método y estrate-gia proveniente del trabajo social se re-descubre aquí para la Educación deAdultos (en cuanto a la discusión tem-prana comp. Dewe, 1983) y se enlazacon la discusión andragógica acerca del«aprender sobre el terreno», tal como hasido introducida en la Educación deAdultos y practicada sobre todo porKlaus I. Rogge, del Instituto para laEnseñanza y la Formación Continua (delEstado Federado) de Renania del Nor-te/Westfalia (Landesinstitut für Schule

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und Weiterbildung in Nordrhein-Wes0-len) desde los años ochenta (comp. Rog-ge, 1985; 1992. a). Paralelas interesanteslas encontramos también con el plantea-miento de Lutz von Werder de «la Edu-cación de Adultos para la vida de todoslos días» (Alltiigliche Erwachsenenbil-dung; Von Werder, 1980), que data delos años setenta, y en su concepto debarrio.

.Qué ha de entenderse pues, para elespacio rural, bajo una Educación deAdultos orientada hacia lo comunitario?A este respecto, W. Sulzberger observa deforma programática: «Con la intenciónde sensibilizar y comprometer a personasy a grupos, dentro de la colectividad delmunicipio, en cuanto a la solución decuestiones actuales que atañen a la comu-nidad, la labor educativa local se convier-te en un motor efectivo del desarrollo dela región» (Sulzberger, 1978, p. 100).Con esta concepción de una labor educa-tiva orientada hacia lo comunitario sedescribe el perfil de una institución deEducación de Adultos que, aparte de lastareas clásicas, cumple también funcio-nes sociales y culturales, y contribuye amejorar la calidad de vida de la región. Sieste entendimiento de la Andragogía seconvierte en el concepto-guía, ello con-lleva también una metodología y una di-dáctica específicas. Se trata de «tomarconciencia de las situaciones como pro-ceso de aprendizaje» (ibid.) por parte dela institución así como por parte de losconcernidos, y también de activar los po-tenciales de innovación de la propia re-gión. La evolución de las instituciones dela Enseñanza de Adultos en los espaciosrurales, de «lugares de enseñanza cerra-dos a lugares abiertos» (Dewe, 1983,p. 233) como consecuencia de una incli-nación más acentuada hacia la PolíticaComunal social y cultural, requiere puesun proceder especial metódico y de con-tenidos. Los distintivos de tal concepto,orientado hacia lo comunitario, en cuan-

to a la Enseñanza de Adultos en zonas ru-rales, son los siguientes:

• un enfoque orientado hacia la inte-gración y lo cotidiano, en el que seentretejen de forma nueva la for-mación general, la profesional y lapolítica;

• la mirada sobre problemáticas so-ciales, es decir, político-comuna-les, político-económicas, políti-co-sociales y político-culturalescomo planteamientos de partidapara la labor educativa;

• el proceder participativo en cuantoa una cultura del discurso y del diá-logo con los destinatarios de lasofertas de enseñanza;

• un criterio, en cuanto a unidadesde enseñanza y participantes, apo-yado en estadísticas de éxito no ba-sadas en la cobertura del territorio.Como propósito y orientación sedefine, por el contrario, un procesoevolutivo social y local o regionalque sea duradero;

• una metodología y didáctica parti-cipativas, de animación socio-cul-tural, entendidas como una mode-ración;

• un concepto socio-político de laenseñanza, que al que más se acercaes al del Club of Rome (Pecci [ed.],1980) y que contiene ambas com-ponentes, el aprender anticipatorioy el participativo, con el objetivode posibilitar una autonomía e in-tegración individual y social.

EDUCACIÓN DE ADULTOS Y DESARROLLODE LAS ALDEAS

En el contexto de una discusión de las di-rectrices, el tema desarrollo de las aldeas esadecuado para una práctica innovadora dela Educación de Adultos en las zonas rura-les por los siguientes motivos:

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• Desde hace unos 30 arios las aldeasse renuevan a través de diferentesolas de desarrollo rural y se intentacompensar el asincronismo de losespacios vitales periféricos. Desdelos años ochenta la participaciónde los ciudadanos, la aldea comoespacio social, así como el aspectodel desarrollo de las aldeas comoproceso de aprendizaje pasan a pri-mer plano. El desarrollo de las al-deas se considera en este marcotambién como labor educativa y deanimación socio-cultural (comp. aeste respecto los Modelos de Desa-rrollo Rural de Hesse —RegionalImpuls e.V. [ed.], 1991— y de Ba-viera —H. Magel, 1992—).

• El desarrollo de las aldeas comoinstrumento de planificación pre-tende hoy incluir a las aldeas tantoarquitectónica, como ecológica,económica y culturalmente. Secontempla la aldea como espaciovital en su totalidad: el desarrollode las aldeas se convierte en un«concepto global ecológico-urba-nístico» (H. Fastnacht, 1991).

• Los programas de desarrollo y re-novación de las aldeas son medidasconcretas que pueden realizarse yse van a realizar a corto plazo, yaque para ello existen tanto una vo-luntad política y un interés indivi-dual (de los ciudadanos) comomedios económicos y pericia pro-fesional.

¿Qué conexión hay pues que estable-cer entre Educación de Adultos y desarro-llo de las aldeas? ¿Cuál es la posición queocupa el concepto de Educación de Adul-tos en el contexto de la renovación de lasaldeas? O bien planteado de otra forma:¿qué exigencias debe cumplir una Educa-ción de Adultos orientada hacia lo comu-nitario en zonas rurales? Como meras su-gerencias puntuales se aportan aquí a la

discusión las siguientes consideracionesprogramáticas, tal como han surgido de lapráctica:

• La Educación de Adultos debe serintegradora (en sus contenidos), noselectiva, y poder incluir tiempo li-bre, política, vida y trabajo;

• debe procurar y poder alcanzar(desde el punto de vista demográfi-co) todos los grupos sociales y deedades. Una Educación de Adultosdemocrática quiere decir tambiénun compromiso a favor de progra-mas para minorías;

• tiene que tener un objetivo de acti-vación, es decir, tiene que impulsarcompetencias de reflexión y de ac-tuación de los participantes;

• debe poder revelarse y actuar comoagencia central de cooperación y cen-tro de servicios para acciones y cam-pañas concertadas (comp. tambiénU. Klemm y B. Fahrbach-Gansky,1991);

• pero tiene que disponer tambiénde una infraestructura descentrali-zada, es decir, tener acceso a recur-sos locales, personales, de espacio yeconómicos descentralizados.

Una Educación de Adultos concebi-da de esta forma requiere que se valorenante todo los aspectos cualitativos y re-gionales y que las estadísticas de éxito enla cobertura del territorio se considerensecundarias —lo que no obstante puedeconvertirse, dado que los medios públi-cos tienden a escasear, en un difícil nú-mero de equilibrio. La Educación deAdultos tiene que llegar a constituir unservicio para la aldea, la región y sus habi-tantes, y el motor de un movimientoeducativo. Las metas que se deben alcan-zar no pueden seguir siendo propuestas yprogramas uniformes de cobertura totaldel territorio. No existe ni el individuorural uniforme ni la aldea prototipo. Sólo

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si pasa a primer plano un enfoque orien-tado hacia lo local y lo regional, queacepte la autonomía de los diferentes es-pacios culturales y vuelva a definir las de-claraciones andragógicas vacías, como p.ej. la orientación participativa, la cober-tura territorial o el proceder determinadopor los grupos-objetivo, se podrán satis-facer las expectativas puestas en una nue-va Andragogía rural y se podrá establecerun nexo conveniente con la renovaciónde las aldeas.

Como campo de acción, la renova-ción de las aldeas sólo es adecuada para laEducación de Adultos tradicional institu-cionalizada, si está dispuesta a adentrarseen las nuevas tendencias andragógicas y aorientarse de acuerdo con los retos y re-quisitos político-sociales de los años no-venta —lo que no quiere decir que tengaque favorecer el principio de la economíade mercado.

EDUCACIÓN DE ADULTOS Y LABOR

CULTURAL

Primero hay que señalar que esta combi-nación no es ni mucho menos nueva y queesta tesis se ve defendida con más o menosempeño desde los años sesenta. Pero unadiscusión más intensa sólo surge a partirde los arios ochenta.

De tal manera podemos encontrar, atítulo de ejemplo, en el Plan de Amplia-ción II (Ausbauplan II) de las Escuelas Su-periores Populares de Baden-Wurtem-berg de 1980, editado por la Federaciónde las Escuelas Superiores Populares deeste mismo Land, la tesis central y exigen-cia de la Escuela Superior Popular comocentro público de formación y de cultura:«La Escuela Superior Popular, como insti-tución de formación continuada indepen-diente y públicamente controlada, debeser ampliada para convertirse en un centrode cultura y de formación (...)» (Volk-

shochschulverband Baden-Württemberg[ed.], 1980, p. 13).

Este deseo puede ser considerado,desde cualquier punto de vista, como re-presentativo para toda la política de Edu-cación de Adultos, y refleja el clima de re-novación cultural de los años ochenta. Enesta década, la cultura fue vista y aprove-chada como oportunidad y tendencia.«Labor cultural como obligación comu-nal», «política cultural como política delocalización» o «la cultura como derechocívico» son sólo unos pocos de los popula-res lemas que marcan esta renovación. Lapolítica cultural, la labor cultural y el artese convierten desde este punto de vista enun proceso social productivo (O. Schwen-ke, 1980, p. 141) que no solo condicionaconsiderablemente la calidad de vida, sinoque aporta también beneficios económi-cos.

En este sentido el debate cultural seconduce desde hace al lunos años cada vezmás a favor de la provincia y se interpretacomo una «especie de discusión estructu-ral intensificada sobre la perspectiva finaldel espacio rural» (A. Herrenknecht,1990, p. 50).

Como espacio cultural, la aldea y laregión han obtenido con el cambio es-tructural un nuevo perfil —o más bien hanperdido el antiguo— y se encuentran en unestado de transición. Expresado de otraforma: con la reordenación del espacio ru-ral, también a la labor cultural se le asignauna nueva tarea, y esto cambia su sem-blante. Klaus Schüttler, antaño coordina-dor para el desarrollo de las aldeas en elMinisterio de Agricultura de Hesse, dicerefiriéndose al espacio rural que las crisisestructurales son siempre también crisisculturales.

De este trasfondo se derivan para unalabor cultural en el contexto de la Educa-ción de Adultos los siguientes cometidos:

• La labor cultural en la aldea es siem-pre también una labor socio-política

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—o bien, como dice el científico de laEducación Eklcehard Nuissl: «Encuanto a los contenidos, la Educa-ción y la Cultura tienen su intersec-ción allí donde se trata de problemassociales» (E. Nuissl, 1989, p. 7). LaEducación de Adultos puede con-vertirse aquí en foco y animadora deimpulsos culturales y sociales.

• En este sentido, a la Educación deAdultos debe importarle el favore-cim iento de los exponentes de lacultura, de las personas ante todo.Se trata de apoyar a los trabajado-res de la cultura y de explorar lospotenciales culturales endógenosdel espacio rural.

• Como la que lleva el liderazgo de lalabor cultural en el campo, la Edu-cación de Adultos debe crear unanueva infraestructura cultural, esdecir:

— ensayar nuevas formas de actua-ción,

—abogar por nuevos lugares y espa-cios culturales,

—ensayar nuevas formas de relacio-nes públicas,

—posibilitar nuevas cooperacionesy pactos.

• La Educación de Adultos debeoperar desde un enfoque interge-neracional y multicultural; es de-cir, puede convertirse en una me-diad-ora entre las generaciones y lastradiciones culturales.

• A la Educación de Adultos le in-cumbe también la tarea de buscarlas huellas culturales; es decir, dedetectar y hacer visible la culturade lo cotidiano, la laboral y la polí-tica, que había quedado olvidada ysepultada.

• Finalmente, la Educación de Adul-tos puede y debe también despertarnecesidades culturales, y comple-

mentar la tendencia al autoabaste-cimiento del espacio rural con elaspecto del coabastecimiento, esdecir, con importaciones cultura-les, pero sin por ello atribuirse lafunción de una agencia de culturasemi-pública.

Este catálogo de cometidos, que segu-ro que no está completo y debería preci-sarse para cada región, conduce a su vez anuevos requerimientos en cuanto a la es-tructura y el concepto de sí misma de laEducación de Adultos. A las Escuelas Su-periores Populares se les atribuye con esteconcepto mucho más la función de un

• consejero,• mediador,• líder y• animador.

La Educación de Adultos ya no puedeseguir limitándose a facilitar, organizar yrealizar los clásicos proyectos educativospor medio de seminarios y disertaciones.Este concepto resulta cada vez más ana-crónico y degrada la institución.

La responsabilidad social que com-parte la Educación de Adultos, y que la leyy la tradición casi le imponen, no puede nidebe limitarse al curso de bricolaje, deidiomas y de informática.

En este sentido la labor cultural —en-tendida como formación cultural— se haconvertido ya desde hace arios en una par-te integrante fija de la Educación de Adul-tos en general, aunque no ha sido conside-rada por separado en lo que al espaciorural se refiere. En las Lichtensterner The-sen (Tesis de Lichtenstern) del 2.° Con-greso Internacional sobre Educación deAdultos en zonas rurales, que tuvo lugaren el Tirol meridional (Lichtenstern, del 1al 4 de junio 1992) podemos leer al res-pecto: «La Educación popular/formacióncontinuada tiene un concepto demasiadoestrecho y tradicional de la cultura. Hablamucho del ser humano como individuo,

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pero no obstante en la práctica obliga a esemismo ser a vestirse con prendas ajenas.En vez de ofrecer contenidos prefabrica-dos y encubrir los conflictos con una ar-monización quebradiza, tiene que ayudaral ciudadano a obrar de forma autónomay a encontrar soluciones propias a los con-flictos. Sólo de esta forma podrá la Educa-ción popular afirmarse como un pilar dela sociedad» (Autonome Provinz Bozen[ed.], 1992, p. 28).

CONCLUSIÓN: ¿LA EDUCACIÓN DEADULTOS EN ZONAS RURALESCAMINA HACIA UN CAMBIO HACIALO COTIDIANO?

El cambio del espacio agrícola, que en losúltimos 50 arios se ha desarrollado de for-ma rápida y aparentemente imparable, yapoco después de 1945 fue identificadopor la Educación de Adultos como unreto y un problema. A pesar de ello, lapráctica y la ciencia sólo reaccionaron encierta medida con persistencia y lo hicie-ron asincrónicamente. El espacio rural si-guió quedando rezagado a un segundoplano también para la Educación deAdultos. Los «potenciales educativos» ylos «recursos humanos» latentes en él de-bían ser encomendados a una labor edu-cativa urbana. Para la mayoría de los an-dragogos y científicos, el espacio ruraldesempeñaba hasta hace pocos arios unpapel subordinado y secundario, o no de-sempeñaba papel alguno.

Este enfoque urbano limitado de laEducación de Adultos ha ido cambiandoa partir de los arios ochenta. Sin que pue-da hablarse en la actualidad, no obstante,de una nueva «época dorada» de la Educa-ción de Adultos en las zonas rurales, en losúltimos años es seguro que se ha ampliadoel enfoque y que se ha cuestionado de for-ma crítica la propia posición. Se han de-tectado las insuficiencias y se han hechoesfuerzos, por parte de los diferentes expo-

nentes, para corregir las deficiencias —porlo menos en el modelo, y de forma visiblede cara a la colectividad política— y elabo-rar perspectivas. Sin querer abusar tam-bién aquí del concepto de «cambio», seimpone al observador la idea de un «cam-bio hacia lo cotidiano»; es decir, de un«cambio realista», que va tomando formadesde mediados de los años ochenta, encuanto a la Educación de Adultos, en losespacios rurales. Las orientaciones hacia lalabor cultural y el desarrollo de las aldeas,hacia la región como punto de referencia,hacia los planteamientos de una laboreducativa y animadora que va al encuen-tro de lo comunitario, hacia propuestaseducativas forjadoras de identidad y de-terminadas por lo geográfico y temporal(lema: búsqueda de las raíces y tierra na-tal) y, no por último, los nuevos acerca-mientos científicos cualitativos al espaciorural pueden justificar que se constate uncambio hacia lo cotidiano, tal como en suconjunto lo observamos dentro de la Edu-cación de Adultos desde mediados de losaños setenta. De esta forma, actualmente,la discusión en torno a la Educación deAdultos se encuentra en un punto en elque, desde diferentes ángulos, se aprue-ban nuevas legitimaciones, y se define laEducación de Adultos como un factor dedesarrollo y de localización.

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(Traducción: José García Pac)

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