LA HUERTA ESCOLAR: ADAPTACIÓN PEDAGÓGICA PARA …
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1 LA HUERTA ESCOLAR: ADAPTACIÓN PEDAGÓGICA PARA DESARROLLAR LA CÁTEDRA POR LA PAZ Dayhanna Fernanda Garzón Cantor Universidad de los Andes Facultad de Educación Bogotá, Colombia 2018
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LA HUERTA ESCOLAR:
ADAPTACIÓN PEDAGÓGICA
PARA DESARROLLAR
LA CÁTEDRA POR LA PAZ
Dayhanna Fernanda Garzón Cantor
Universidad de los Andes
Facultad de Educación
Bogotá, Colombia 2018
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Contenido Resumen ..................................................................................................................................... 5 Capítulo I ................................................................................................................................... 6
Introducción ........................................................................................................................... 6
Las huertas escolares.......................................................................................................... 6
Justificación del problema ............................................................................................... 11
Contexto y antecedentes de estudio ..................................................................................... 15
Contexto Municipal ......................................................................................................... 15
Contexto de la IE San Mateo ........................................................................................... 16
Contexto Yopo Güeta Suacha .......................................................................................... 17
Capítulo 2 ................................................................................................................................. 23
Marco teórico ....................................................................................................................... 23
Marco Conceptual ................................................................................................................ 30
Cátedra por la Paz ............................................................................................................ 31
Ciudadanía y competencias ciudadanas ........................................................................... 35
La pedagogía crítica ......................................................................................................... 40
La huerta escolar y el aprendizaje colaborativo ............................................................... 41
Capítulo 3 ................................................................................................................................. 46
Metodología ......................................................................................................................... 46
Estrategias pedagógicas alternativas ................................................................................ 49
Estrategias metodológicas ................................................................................................ 55
Consideraciones Éticas .................................................................................................... 58
Capítulo 4 ................................................................................................................................. 63
Resultados ............................................................................................................................ 63
3
Con Estudiantes ............................................................................................................... 63
Con Docentes ................................................................................................................... 67
Con Directivas ................................................................................................................. 69
Aprendizajes en el desarrollo de la tesis .............................................................................. 71
Con la Cátedra por la Paz y la Huerta Escolar ................................................................. 72
Con la herramienta de Facebook...................................................................................... 74
Con la cartografía social .................................................................................................. 74
Aportes desde el Trabajo Colaborativo como eje transversal .......................................... 75
Bibliografía .............................................................................................................................. 78 Anexos ..................................................................................................................................... 82
Anexo 1 Instrumentos para la recolección de datos ............................................................. 82
Entrevista a estudiantes .................................................................................................... 83
Entrevista semiestructurada ............................................................................................. 84
Guion entrevista Estudiantes [4] ...................................................................................... 85
Guion entrevista con docentes ......................................................................................... 87
Guion entrevista con directivas ........................................................................................ 87
Cuadro de respuestas de los entrevistados ........................................................................... 89
Estudiantes ....................................................................................................................... 89
Directivos docentes .......................................................................................................... 99
Anexo 2 Diario de campo .................................................................................................. 101
Anexo 3 (formato de planeación de clase a observar) ....................................................... 102
Anexo 4 de INSTRUCTIVO GUIA DE APRENDIZAJE (para la observación de clase) 104
4
Anexo 5 del INSTRUCTIVO GUIA DE APRENDIZAJE (para la observación de clase)
............................................................................................................................................ 105
Anexo 6 (Observación de clase) ........................................................................................ 106
Anexo 7 .............................................................................................................................. 108
Anexo 8 .............................................................................................................................. 117
Anexo 9 Evidencias históricas de trabajo de la huerta IESMA ......................................... 125
VIDA NUEVA............................................................................................................... 125
Publicación de la FAO ................................................................................................... 127
Articulo Secretaría de Educación................................................................................... 128
Reconocimiento de la labor de la huerta ........................................................................ 129
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Resumen
El presente trabajo explora el uso de huertas escolares como innovación pedagógica
alternativa para formar ciudadanía competente en el escenario del posconflicto. El estudio plan-
tea la pregunta: ¿Cómo en un ambiente de aprendizaje alternativo se puede construir a través
del trabajo en una huerta escolar para formar ciudadanos activos? El estudio utiliza la metodo-
logía de Investigación Acción Educativa (I.A.E), que implica partir desde la reflexión personal
y colectiva entre estudiantes, maestros, directivos de la IESMA del Municipio de Soacha, Co-
lombia. En consecuencia, la investigación busca contribuir al desarrollo de estrategias pedagó-
gicas alternas dentro de la educación pública que lleven a la formación de ciudadanos para la
era del posconflicto. El resultado del presente trabajo plantea proponer una estrategia de ense-
ñanza de las competencias ciudadanas por medio del la Cátedra por la Paz, como instrumento
para reducir la violencia en la sociedad en un escenario de posconflicto.
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Capítulo I
Introducción
Las huertas escolares
Las huertas escolares son experiencias que han sido abordadas en muchos lugares del
mundo ante la necesidad de formar a niños y niñas en la importancia de la educación nutricio-
nal, la seguridad alimentaria y el cuidado de medio ambiente. En este sentido, la FAO (2009)
ha desarrollado una serie de documentos entre los que se destacan Guías y Manuales metodo-
lógicos para el establecimiento de las huertas en las instituciones educativas que la misma
entidad elaboró para el año 2010, también el documento Agricultura Sostenible Una herra-
mienta para fortalecer la seguridad alimentaria y nutricional en América Latina y el Caribe;
Actividades destacadas 2014-2015 donde se encuentra citada la Huerta Escolar IESMA (ver
anexo).
En estos documentos y otros, se destaca la importancia de las huertas escolares y cómo
se pueden aprovechar los currículos de las instituciones educativas para impulsarlas. Desde su
perspectiva, el trabajo con la huerta se plantea para ser utilizado como recurso de aprendizaje
de manera transversal. De este modo, la huerta se constituye como una propuesta fundamental
dentro de los materiales educativos del proyecto de la FAO, por lo cual dicha organización ha
perfeccionado diversos documentos que ayudan a construir el currículo enfocado en la huerta
y ésta como una posibilidad de reducción de la pobreza tal cual como señala la misma entidad
mundial.
Hoy en día la FAO y su programa de huertas escolares reportan la creación de varias
huertas alrededor del mundo (FAO, 2010). Estas se han enfocado en el planteamiento de la
reducción de la pobreza mediante la enseñanza de procesos productivos comunitarios, general-
mente vinculados a sectores necesitados o excluidos del mercado. Es conveniente aclarar que
las huertas que la FAO considera no señalan una estrategia pedagógica específica, ni una pro-
puesta curricular determinante en los procesos propios de aprendizaje y su impacto en este
sentido.
Así, se propone en este estudio hacer esta revisión desde una perspectiva pedagógica,
con la idea de mirar qué sucede en las aulas desde la formación integral de nuevos ciudadanos.
En mi opinión, la huerta escolar se constituye en un Aula Viva en donde los conocimientos
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disciplinares se interceptan y son capaces de hacer consciente el pensamiento crítico, ciudadano
y relativo a la construcción de paz.
Desde la perspectiva de la FAO el desarrollo de la huerta se constituye como una he-
rramienta sumamente instrumental. A pesar de proponer y generar conciencia sobre el cuidado
del medio ambiente y el mejoramiento del entorno, la organización no ha identificado el papel
que la huerta tiene sobre la formación de habilidades sociales de los estudiantes. Esto se evi-
dencia por medio de la ilustración 1, donde deben suponerse algunas actividades no incluidas
en el proceso propio de la huerta desde el punto de vista de la misma FAO, pero que sí se
pueden aprovechar en función de constituir el Aula Viva (AV) (Rodríguez García, 2015)1; la
cual consiste en un escenario dinámico escolar de trabajo y didáctica pedagógica, donde los
estudiantes pueden recibir conceptos de aprendizaje a medida que participan de la huerta esco-
lar.
No existe una definición única de lo que es el AV como categoriá, al respecto existen
diferentes versiones de ella, pero se puede decir que todas giran en torno a procesos de cons-
trucción del aprendizaje. El presente trabajo se apoya en la definición que ofrece Rodríguez
García (2016, pág. s.d.) aunque también utiliza algunos referentes de otras experiencias de AV,
desarrolladas en Colombia que ya han sido citadas en el documento. Como veremos, este con-
cepto se desarrolla más adelantes de forma concreta para el presente trabajo, pero de momento
cabe mencionar que se corresponde con una dinámica propia necesaria para las actividades de
la huerta.
De forma paralela con la expresión se ha abarcado desde el concepto de territorio fuera
del aula convencional usada para la enseñanza (Estela, 2013) hasta la estrategia pedagógica
para apartar a los niños del trabajo infantil (OIT, 2011). En este contexto se toma la interpreta-
ción de Estela y para efectos de esta exploración se amplía la explicación a un lugar que está
orientado en función de una adaptación curricular que sirve de herramienta en la consolidación
1 Las aulas vivas son un concepto introducido por primera en Colombia bajo la lógica de implementar un modelo
que permita reconocer los conocimientos ancestrales y aplicarlos a modos de producción que garanticen el soste-
nimiento de la población sobre todo en zonas apartadas del país, ver más en http://www.leisa-al.org/web/in-
dex.php/volumen-32-numero-1/1427-aula-viva-un-escenario-estrategico-de-aprendizaje. También se puede ver
otra forma de entender el el Aula Viva en http://oitcolombia.org/Descargas/Metodologias/Aula-Viva-TI-Optimi-
zado.pdf en el trabajo realizado por la OIT, de la misma forma, el trabajo realizado por la Universidad del Norte
en la reuperación de manglares del deltya del magdalena y la zona del la ciénaga https://www.mineduca-
cion.gov.co/cvn/1665/w3-article-346056.html , son.esfuerzos ayudan y refrescan el proceso realizado en la huerta
Escolar de la IESMA.
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de la Huerta escolar como ambiente de aprendizaje alternativo, el cual se convierte en un espa-
cio dinámico para el adiestramiento en competencias y habilidades que permiten construir es-
cenarios de paz en Colombia.
De esta forma, podemos decir que esta propuesta de investigación piensa más allá del
rol que la FAO asignó a la huerta escolar, para empezar a construir nuevos currículos y peda-
gogías que sirvan a la promoción de temas como la paz en Colombia y la formación de las
competencias ciudadanas con sentido crítico.
Ilustración 1
http://www.fao.org/ag/humannutrition/21877-061e61334701c700e0f53684791ad06ed.pdf
La ilustración nos muestra el camino de conformación de la huerta escolar: la “rueda
de trabajo”, en donde en medio de distintas labores no está expuesta la socialización del trabajo
entre los estudiantes y la construcción de formas de relacionamiento, en las cuales es clave el
trabajo en la formación de competencias ciudadanas.
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Conviene añadir que, en materia de construcción de paz, la formación de competencias
ciudadanas en Colombia a partir de la huerta sirve no solamente para comprender aspectos
biológicos y ambientales vinculados a la tierra, sino que además pone elementos históricos que
ayudan a comprender cómo se construye la historia de la violencia en nuestro país, el papel de
la huerta como propuesta educativa en la construcción de la sociedad, la constitución de meca-
nismos propios que permitan reaccionar de forma pacífica para hacer frente a la respuesta de
actores violentos que no reconocen un nuevo esquema de orden social en un escenacio de pos-
conflictopor medio del reconocimiento del papel que pueden jugar los estudiantes en el anda-
miaje social para la construcción de la paz.
Además, esta propuesta se desarrolló con base en la IAE (investigación acción educa-
tiva) como herramienta fundamental de este proceso, y se apoyó en el desarrollo que organiza-
ciones como la FAO hacen para generar conciencia de la importancia del trabajo de la Huerta
Escolar. Con estos componentes se busca empezar a transformar una sociedad que estuvo su-
mergida en el conflicto, marcada por profundas asimetrías económicas y diferencias ociales
profundas a una participativa, democrática y educada de manera activa en tiempos del poscon-
flicto colombiano. La huerta permite a los estudiantes mejorar las relaciones mutuas, les per-
mite crecer en la capacidad de entender al otro, brindar un empoderamiento que les permita
entender diversos problemas comunes sin necesidad de recurrir a la violencia.
La relación que existe entre la IAE y el AV. Así pues, se pretende convertir el trabajo
realizado en la huerta escolar en un modelo semejante a la mencionada AV (Rodríguez, G.,
2016), que permita la formación en competencias ciudadanas orientadas al posconflicto. Con
este planteamiento se busca articular las actividades del espacio agrológico colegial con la Cá-
tedra por la Paz, debido a que puede ser un medio para evidenciar y entrever otras realidades
académicas dentro de los contextos propios de los estudiantes.
Hay que señalar que el quehacer de las aulas vivas ya se ha venido desarrollando en
otros lugares del mundo, incluso en nuestro país, pero se ha aplicado más a la sensibilización
sobre el cuidado del medio ambiente, como se muestra en Rodríguez (2016) en el blog de
LIESA: “...la posibilidad de revalorar los sistemas agroforestales como prácticas ancestrales
adecuadas para la gestión de la abundancia, la autodeterminación y la mitigación del cambio
climático” (GARCÍA, 2016). Sin embargola propuesta que se presenta en este trabajo invita a
pensar otro tipo de vivencias y aprendizajes que guarden su relación con el pensamiento crítico,
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en especial en el conflicto colombiano. En la misma medida, aprovechar lo que puede brindar-
nos para entender cómo el suelo —tenencia de la tierra— se vincula a la historia de violencia
en Colombia.
A primera vista, estas experiencias basadas en la huerta escolar no han estado orientadas
de forma específica al desarrollo de propuestas pedagógicas o curriculares en los colegios, por
otro lado, las AV se han utilizado para trabajar en torno a la protección del saber ancestral y el
cuidado del medio ambiente pero no se han usado en como medio de enseñanza en los colegios,
además, no se encuentran, tanto la una como la otra, enmarcadas dentro de escuelas o enfoques
teóricos educativos. Por lo tanto, se propone la posibilidad para construir currículos alternativos
en las instituciones educativas que se apropien de estas dos estrategias, sobre todas en aquellas
donde los conflictos de convivencia tienen alto impacto en la comunidad educativa o aquellas
que han tenido una marcada influencia del contexto de violencia en Colombia. Más aún, te-
niendo como marco referencial la Cátedra por la Paz, se propone explorar posibilidades en este
nuevo ambiente de aprendizaje; es decir, se puede aprovechar para hacer un ejercicio de obser-
vación e intervención en la construcción de sociedad pacífica.
Paralelamente, al trabajo realizado en Yopo Güeta Suacha (huerta escolar de la IESMA)
en la Cátedra por la Paz se asocia a la elaboración de esta proposición investigativa, que en
conjunto se articula bajo mi dirección como docente. Esto agrega un nuevo elemento para la
producción del presente trabajo, el cual es la aplicación de IAE, que tiene antecedentes en la
metodología propuesta a finales de la década de los años cuarenta del siglo pasado por K. Le-
win. Lewin (1945) enfatiza en la relación existente entre la preparación de los procesos de la
investigación (en la educación) y su práctica, en donde el investigador no se puede desprender
del objeto investigado, dado que éste se encuentra inmerso en el mismo objeto, hace parte de
tal escenario de investigación, de alguna forma lo que se investiga solo surge de la acción del
docente. Por ende, existe una relación intrínseca entre la huerta Yopo Güeta Suacha como Aula
Viva, la formulación del curso y en el tratamiento del actual proceso investigativo.
Así, a los futuros ciudadanos colombianos, bajo esta propuesta alternativa curricular,
se les plantea la posibilidad participar en experiencias relevantes, estimulantes y significativas
que les ayuden a comprender, tanto en contextos educativos formales como informales, su rol
en la sociedad, sus derechos y responsabilidades. A la vez, a los docentes se les proponen me-
todologías alternativas de enseñanza, en las cuales se adapten a las realidades del mundo actual.
En resumen, a través de este proyecto se propone generar nuevos currículos que entiendan las
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necesidades de los estudiantes y que vinculen los marcos referenciales como oportunidades de
conocimiento, pero que a la vez les permitan construir un pensamiento crítico y transformador
de la sociedad.
En últimas, el propósito de esta investigación se orienta bajo la lógica de dar a los es-
tudiantes los conocimientos necesarios para elaborar, entender y aprender conceptos abstractos
como los de “ciudadanía” y “violencia” en el inicio de una etapa de paz en nuestro país. En
esta praxis, la teoría se rodea de la tarea de sembrar la tierra; en donde se abordan el análisis,
la argumentación y la interpretación, ligados a la elaboración y comprensión del pensamiento
crítico de los sujetos participantes del ejercicio académico, quienes a la vez que trabajan la
tierra construyen la relación de esta con la consolidación de una sociedad pacífica.
Justificación del problema
Tradicionalmente las prácticas de enseñanza y construcción de conocimiento se han
llevado a cabo al interior de las aulas convencionales. Sin embargo, desde mi vivencia propia,
se evidencia que los sujetos necesitan de otros espacios para relacionarse con sus pares de
forma autónoma.muy bien. Por lo tanto, la Huerta Escolar “Yopo Güeta Suacha”2 de la Insti-
tución Educativa San Mateo se propone a manera de ambiente de aprendizaje y herramienta
pedagógica en donde se construyen saberes y normas de participación colectiva para la forma-
ción ciudadana dentro de las instituciones educativas. Entonces, este instrumento de entendi-
miento surge como un laboratorio social en que juegan y se relacionan procesos vivenciales de
las competencias ciudadanas (educación experiencial) (Camilloni, 2012).
La Cátedra por la Paz se convierte en una asignatura que ayuda al empoderamiento y a
la toma de decisiones en la cotidianidad. En este sentido, esta investigación no deslegitima el
quehacer en el aula típica, ya que allí se adquieren conceptos que son compartidos y elaborados
conjuntamente entre maestro y estudiante. En medio de esa interacción se llega a la negociación
de significados, los cuales son resultado de las vivencias en la que como individuos estamos
expuestos al relacionarnos con el mundo. Además, dicha negociación no solo se da en el aula
tradicional, pues otras alternativas que la posibilitan se hallan también en la praxis fuera de la
misma y a través del trabajo colaborativo. En efecto, el trabajo colaborativo es un lugar en el
que se sitúe a los estudiantes dentro de espacios que mueven sentimientos y memorias, ha-
ciendo que apreciaciones contextuales etéreas como la paz se puedan interiorizar. La huerta
2 Muisquismo que hace referencia a la presencia del Dios Varón “SUA” en una casa de sabiduría Yopo Güeta
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escolar en el marco de la paz ofrece alternativas pedagógicas en un escenario que plantea es-
pacios de diálogo, trabajo colectivo y colaborativo permitiendo relacionar y negociar nuevos
aprendizajes o significados. Por otro lado, la participación dentro de la comunidad educativa
se da como un producto de la interacción entre individuos, propia de la condición humana, ya
que acudimos a un proceso que nos permite vincularnos con el mundo. Esto implica que la
formación del conocimiento no se vea como una transmisión sistemática, sino como una acti-
vidad social de correspondencias complejas (red de prácticas sociales) que parten de las rela-
ciones con los instrumentos o los “objetos” culturalmente construidas.
Por ende, es relevante tomar la Cátedra por la Paz como una asignatura innovadora ya
que desarrolla temáticas capaces de desplegar pensamiento crítico y colectivo, que por medio
de la huerta escolar no sólo explora las competencias ciudadanas; sino que, antes bien, articula
a la huerta y la cátedra como componentes propicios para el posconflicto en el campo político.
En tal sentido, el decreto 1038 de 2015 establece una serie de temáticas que se pueden abordar
libremente por parte de los docentes. Estas son:
• Justicia y Derechos Humanos
• Uso sostenible de los recursos naturales
• Protección de las riquezas culturales y naturales de la Nación; Resolución pací-
fica de conflictos
• Prevención del acoso escolar; Diversidad y pluralidad; Participación política;
• Memoria histórica
• Dilemas morales
• Proyectos de impacto social
• Historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales
• Proyectos de vida y prevención de riesgos
Estos temas se han venido asumiendo en la clase con relación a la huerta escolar desde
el impacto social y la protección de las riquezas culturales y naturales de la nación, al igual que
desde el reconocimiento de una memoria histórica que parte de la misma aprehensión del terri-
torio para ajustarse a lo exigido por el gobierno de cara al tema de paz. Sin embargo, estos
lineamientos a la vez se adaptan al desarrollo del currículo aplicado al trabajo de la huerta, en
el cual se ha adoptado el planteamiento del propio proyecto de vida de los estudiantes, quienes
en consecuencia han constituido a la huerta como un proyecto de impacto social.
En este sentido, el proyecto presenta la idea de trabajar el AV teniendo como referente
la huerta escolar, en la cual se propone diseñar propuestas que aporten al desarrollo de las
competencias ciudadanas en la Cátedra por la Paz. En este sentido, en la realización cotidiana
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de las actividades de la asignatura se decantan los conceptos que se presentan de forma abs-
tracta tales como Democracia, Identidad, Pluralidad y Participación; y contextuales tales como
Estado, Ciudadanía, Paz, Violencia y Poder, que pueden ser explicados por medio del huerto.
De esta manera, la labor en la huerta escolar posibilita una negociación de significados,
en la medida en que los estudiantes construyen sus propios conceptos a partir de la reflexión
sobre sus experiencias e interacciones con sus pares. Dentro del proceso educativo, el contexto
y el significado van de la mano, dado que la referencia para poder desarrollar aprendizajes se
constituye en la relación de los estudiantes con el entorno, mientras que a la par se van cons-
truyendo un significado para ellos de lo que es ese entorno, lo que permite desarrollar habili-
dades sociales y cognitivas desde una visión sociocultural en donde el contenido de la Cátedra
por la Paz se relaciona con el contexto cercano. En últimas, los consensos que surgen del pro-
ceso de negociación de significados proporcionan insumos curriculares alternativos.
Al respecto, señala Stenhouse (1985) que es necesario hacer que un currículo activo se
venga aplicando de manera visible en la clase. De este modo, es factible extender a diferentes
asignaturas la actividad desarrollada en la granja del colegio, ya sea en filosofía, matemáticas,
ciencias naturales, etc., en donde se plantea que el conocimiento no es fraccionado, sino antes
bien, se requiere la integración de este por medio de mecanismos curriculares. Para ilustrar el
aporte progresivo del rol de los huertos y sembradíos en los colegios en los procesos educativos
de la institución en el largo plazo, se plantea la cuestión de si el aprendizaje que recibe el
estudiante es suficiente para la preparación de nuevos ciudadanos de cara a procesos coyuntu-
rales como el posconflicto.
Dentro de la investigación realizada se buscó hacer referencia a los problemas del
aprendizaje de los estudiantes, en cuanto a las ideas abstractas que se manejan en la Cátedra
por la Paz y su aplicación dentro del ambiente de aprendizaje de la huerta escolar, y en el
trabajo colaborativo y empírico que se propone al interior de ella, teniendo en cuenta el encua-
dre metodológico de la clase. Debido a que, cada estudiante construye una relación entre la
teoría y la práctica debe integrar en un único pensamiento una realidad que se encuentra frag-
mentada, lo local de lo nacional, lo individual de lo colectivo, situación que le permita apropiar
e interpretar conceptos tales como Estado o Sociedad. Más aún, cuando el estudiante es partí-
cipe de la elaboración de conocimiento por disposición, vivencia e interés, en donde explore
sus potenciales y alcance que le permita formar un juicio crítico de pensamiento sobre su reali-
dad.
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Por lo tanto, la propuesta del trabajo realizado determina que la escuela se convierte en
un espacio de interacción social donde se ponen en juego visiones de mundo, valores, identi-
dades, significados, experiencias de cada uno de los sujetos. A mi juicio, en la escuela se cons-
truyen y se transforman conocimientos y saberes dentro de las comunidades en diferentes con-
textos. Por consiguiente, IESMA en su PEI institucional busca la potenciación de la inteligencia
a través del estímulo de los aprendizajes en el pensamiento analítico, práctico y creativo, to-
mando como referente a Robert Stemberg. Para el autor, la inteligencia exitosa implica que el
individuo reconoce sus fortalezas para explotarlas al máximo y debilidades para compensar o
corregir.
Dado que los procesos que hacen a un sujeto competente en ciudadanía se evidencian
en el manejo de habilidades que se desarrollan para vivir en comunidad, es en el espacio social
donde se evidencia la complejidad de estos. Las competencias ciudadanas necesarias para tal
desempeño adquieren diversas significaciones en la configuración social, conformando así la
capacidad de decidir frente a las opciones democráticas que se presentan tanto en la actualidad
como en el futuro.
Pregunta de investigación y objetivos
¿Cómo en un ambiente de aprendizaje alternativo se puede construir a través del trabajo
en una huerta escolar para formar ciudadanos activos?
Objetivo general
Proponer la Huerta Escolar como estrategia pedagógica que promueva las competencias
ciudadanas para la paz, para que los educandos se conviertan en agenciadores de cambio, trans-
formadores de realidades, proactivos, seres que generen espacios de toma de decisiones.
Objetivos específicos
• Determinar los diferentes contextos y aspectos que permitan constituir las adapta-
ciones necesarias para elaborar las herramientas pedagógicas para apropiar las com-
petencias ciudadanas y la Cátedra por la Paz
• Construir un ambiente pedagógico que permita la elaboración de un currículo que
use la huerta escolar como medio para la enseñanza de la Cátedra por la Paz
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• Describir los hallazgos encontrados a través de la huerta escolar “Yopo Güeta Sua-
cha” como estrategia pedagógica
Contexto y antecedentes de estudio
Contexto Municipal
Soacha se encuentra en el departamento de Cundinamarca, Colombia. De acuerdo con
el Observatorio de Desarrollo Económico, y los resultados de la Encuesta Multipropósito para
Soacha de 2014, muestra que el 35,5% de las personas no alcanzan a cubrir sus gastos básicos;
mientras que el 9,6% no alcanza a cubrir sus gastos de alimentación (DANE, 2005). Adicio-
nalmente, “el Municipio de Soacha ha generado un crecimiento urbano acelerado, fenómenos
tales como el desplazamiento forzado3, la conurbación4 con Bogotá y la depredación de sus
recursos. Estos fenómenos han provocado un crecimiento desbordado y sin planeación. Es de
notar que el asentamiento de los nuevos pobladores y a la desorganización territorial han pro-
vocado que esta municipalidad sea marginada y entendida como “patio trasero del distrito ca-
pital”.
Actualmente el Municipio cuenta con seis comunas de carácter urbano y dos corregi-
mientos rurales en su haber, con veintiún instituciones educativas de carácter público. La I.E.
San Mateo está inmersa en la comuna cinco. Esta tiene aproximadamente treinta años de urba-
nización y es una de las mejor planificadas, con asentamientos legales, acceso a servicios pú-
blicos de acueducto, alcantarillado, manejo de basuras, alumbrado, telefonía, televisión por
cable, algunas zonas de recreación, vías para transporte y desde hace poco tiempo Transmile-
nio. Sin embargo, los índices de inseguridad son muy altos por la cercanía a zonas más depri-
midas como los altos de Cazucá, y Ciudadela Sucre, colindantes con la localidad distrital de
Ciudad Bolívar donde la población enfrenta condiciones de vida más difíciles y, consecuente-
mente, acude a la economía informal conocida como “rebusque”.
San Mateo se ha convertido en un “barrio dormidero”, ya que la mayoría de sus habi-
tantes laboran en Bogotá y regresan en la noche. Al pasar poco tiempo en el territorio barrial
3 En su momento Soacha no solo se había convertido en un municipio receptor de víctimas de la violencia en las
regiones del país “Es un municipio receptor, tenemos en este momento un promedio de 34.000 víctimas”, indicó
Olga Arboleda, secretaria de Desarrollo (e.) de Soacha, de acuerdo con sus fuentes de información en la Secretaría
De Desarrollo Económico y Social. 4 Se hace referencia a la inexistencia de fronteras divisorias entre Bogotá y Soacha, debido al crecimiento pobla-
cional del Municipio.
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sus habitantes no se sienten pertenecientes al Municipio, aspectos que se notan en el mal trata-
miento que dan a los espacios públicos y a la baja participación en asuntos de interés comuni-
tario.
Los problemas sociales concomitantes en San Mateo están anclados a la condición de
carencias de sus habitantes5, dentro de ellos es lógico pensar qué hacer en materia educativa.
Dada la condición de Soacha como municipio receptor de población desplazada y su cercanía
con la capital de la república, tiene una riqueza y variedad de saberes, que difícilmente se en-
cuentra en otro lugar del país; crece de manera rápida, como se nombra en el párrafo anterior
en los lineamientos de pobreza, no solo trae consigo dificultades, sino que añade un bagaje
cultural con toda su abundancia de todos los puntos del país, que hace de esta coyuntura una
oportunidad para las formas de concebir el territorio6.
Entonces ¿qué podemos hacer para transformar el imaginario de miseria y desesperanza
si es con ello con lo que contamos? Adicionalmente, propiciar un espacio geográfico dentro de
la escuela que sea un factor común entre los estudiantes llegados al municipio coadyuva a
trabajar desde el aula la memoria histórica, los saberes ancestrales, hacen que nuestros cultivos
lleven unos matices de arraigo, de emotividad y de gozo. Por lo que la huerta escolar transforma
entornos y ayuda a disminuir algunos de los factores de inequidad entre los jóvenes, quienes
encuentran en este lugar un punto en común el campo colombiano.
Contexto de la IE San Mateo
Para esta investigación fue seleccionada la I.E. San Mateo ubicada en la comuna cinco,
y específicamente el grado décimo de la sede principal, que cuenta con estudiantes en edades
que oscilan entre 15 a 17 años; un grupo heterogéneo y diverso. De acuerdo con el censo de
matrícula, los alumnos hacen parte de los estratos sociales uno, dos, y tres, muy pocos son
oriundos del municipio, por lo cual tienen condiciones de vida y problemáticas diversas. Por
ello, se conforma la huerta escolar al ver que había un factor común entre ellos: “el campo
colombiano”, susceptible de transformarse en un actor activo en la enseñanza, en un laboratorio
5 En Soacha viven en promedio 500.000 personas, entre quienes se calcula que el 35 por ciento son menores de
edad. Se estima que seis de cada 10 personas en el municipio de Soacha en Cundinamarca viven en situación de
pobreza. http://www.canalrcnmsn.com/noticias/soacha_cundinamarca_enfrenta_problemas_sociales_de_po-
breza_y_desempleo Los datos de la Alcaldía Municipal arrojan que Soacha tiene 393.003 para 2017. 6 Los planes de desarrollo de los úlmos 12 años y el POT del año 2000 ya reseñerón de forma especial la compo-
sición de la población en el municipio, la cual en su inmensa mayoría es proveniente de otros lugares del País, de
esto da cuanta también la Secretarpía de desarrollo socialdel Municipio de Soacha. (Garzón, 2016)
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social y político real. A través del trabajo en la huerta los educandos se convierten en agencia-
dores de cambio, transformadores de realidades proactivos, y seres que generen espacios de
toma de decisiones.
En la cotidianidad, tanto docentes como coordinadores de convivencia se enfrentan a la
solución de problemas de diverso carácter que están ligados a circunstancias de abandono fa-
miliar, falta de supervisión parental, consumo de sustancias ilegales y legales, pobreza, mal-
trato familiar, entre otras. Igualmente, de los datos que se obtienen de la misma institución
educativa se logra determinar que la conformación de los hogares es diversa. Debido a los
múltiples cambios que se han venido dando en la sociedad colombiana, se evidencia que en
gran parte los estudiantes hacen parte de familias recompuestas.
La IE San Mateo bajo decreto 1732 de 2015, inserta en su malla académica la Cátedra
por la Paz y la vincula a su P.E.I., cuyo marco teórico se basa en los postulados de Stemberg
que se citan a continuación: “la inteligencia que nos conduce al triunfo es distinta tanto del
cociente intelectual, que implica logros académicos, como de la inteligencia emocional, que
implica la modalidad de pensamiento más idónea para las relaciones personales” (Stemberg,
1997). De forma paralela, la IE tiene agrupadas a sus materias en campos de formación, el
biofísico, artístico, tecnológico, desarrollo del pensamiento matemático, desarrollo del pensa-
miento en ciencias naturales, desarrollo de pensamiento humano y habilidades comunicativas.
Bajo el amparo del campo de formación en pensamiento humano y en el proceso de poscon-
flicto, los docentes propician escenarios de dialogo sobre la importancia de un contexto de paz
en la escuela y de empoderamiento social, por ello la materia de ciencia política lidera la im-
plementación de la Cátedra por la Paz y la estrategia de usar la huerta escolar para este fin.
Contexto Yopo Güeta Suacha
La huerta escolar IE San Mateo, la cual se encuentra ubicada en la cra. 6E no. 26 – 10,
de la comuna 5 de Soacha, data su nacimiento para el año 2010 en donde se organizaron en una
serie de trabajos que buscaron mostrar evidencias de las dinámicas presentes en el desarrollo
de esta. En una clase de ciencia política dirigida por mí, donde se estaba hablando del contexto
del Estado moderno, un estudiante señaló que, si el componente de Estado era el territorio y la
escuela un microestado, había lugares del colegio que se prestaban para vicio y desperdicio.
Por lo tanto, desde ese momento tomé la iniciativa de apropiarnos del espacio de escombrera
18
del colegio, para transformar y de esta manera mostrar el impacto que esta puede tener en la
mejora del ambiente en el centro educativo a partir de la gestión propia con las estudiantes.
Mapa de la huerta escolar Yopo Güeta Suacha
El lugar que ocupa actualmente la huerta fue un espacio que sirvió como depósito de
escombros de obra civil realizada en la construcción de un nuevo edificio dentro del colegio.
En el año 2010 la docente de la presente investigación propuso al rector de aquel entonces,
Gerardo Rodríguez, la recuperación del espacio que venía siendo usado para actividades que
afectaban la convivencia en la institución. En consecuencia, las tareas que se realizaron fueron
el retiro de los escombros, arreglo de las áreas para la siembra y enmallado con la idea de aislar
el espacio. Durante los años siguientes la docente consiguió donaciones de tierra, semillas e
insumos naturales, cursos de capacitación en conjunto con los estudiantes y visitas a otras gran-
jas urbanas. La siguiente gráfica nos muestra el “territorio actual de la huerta”.
19
Comencé la huerta escolar con los primeros cultivos de hortalizas en el año 2010, desde
la cátedra de ciencia política en el contexto de la discusión del territorio, el Estado y la sobera-
nía. Desde este año a la actualidad su espacio físico se ha quintuplicado y fortalecido. Por otro
lado, en materia de operatividad pude consolidar el encerramiento de un muro de 1mt, enma-
llado, canal y andén, agenciado ante la rectoría y con aval del señor rector Rodríguez Nivia.
Ya para el año 2011 realicé las adecuaciones con la participación de los estudiantes de la clase
de ciencia política y economía al igual que en la profundización grado 1106.
De la misma forma, con los estudiantes retiramos un viaje de enlonado de recebo, hici-
mos una campaña de recolección tierra negra con todos los estudiantes de la IE a la que deno-
miné “la marcha de la tierra”, en la que, con la colaboración de un bulto provisto por parte de
la asociación de padres, se cultivaron algunas plantas de fácil recolección como cilantro, pere-
jil, lechugas. En el año 2012 con el semillero de cartografía social del grado 806 sembramos
tubérculos, papas, cubios, y conjuntamente se trabajó en un proyecto macro de cultivos urba-
nos. Para ese año, con la participación de todos los grados décimos se procedimos a adecuar el
terreno, abono y compostaje (hacer suelo).
Desde el año 2013 sacamos 50 lonas de recebo, se hicieron los cajones de abono, se
recolectó tierra, cascarilla de arroz y cáscaras de huevo secas y trituradas, la tierra se mezcló y
se dejó un mes. Ya se hacían cultivos directos, con análisis de altura y localización para las
eras de N a S (manejo de brújula en clase y cartografía social), para las hortalizas de hoja y
otros cultivos. Para estos procesos el área de ciencias naturales en cabeza de la profesora Olga
Molina se vincula al proyecto.
Posteriormente, en el 2014, ya con el concurso de la docente Molina, logramos una
alianza con el Jardín Botánico para un semillero de investigación con estudiantes en contra
jornada, gracias a compartir con el distrito capital la cuenca del río Tibanica. De manera simul-
tánea, a partir de la gestión con los actores principales que comenzamos esta propuesta, la
intencionalidad se convirtió en investigación social y científica. Así, asistimos a la multiplica-
ción de saberes en los hogares (tradición oral, y memoria histórica), hasta llegar a la comunidad
en la protección del medio ambiente y el cuidado de los alimentos, incluyendo dietas sanas y
limpias como insumo para el estudio de la soberanía del cuerpo y el empoderamiento.
Durante el 2014 y 2015 logré alianzas estratégicas con el SENA y un convenio con
FAO para extender y tecnificar las áreas de cultivo. Desde ahí los actores involucrados en el
20
proyecto nos percatamos de que la huerta escolar no era solo es un ambiente de recuperación
de espacios sin aprovechar; sino que, además de ello, es un laboratorio innovador, social y
científico, que lleva a la praxis la cátedra de ciencia política y economía, y la Cátedra por la
Paz. De esta manera, la huerta escolar rompe con los paradigmas académicos de áreas discipli-
nares ajenas unas a las otras, al proponer los aprendizajes como instrumentos de mutualidad
entre las diferentes áreas del conocimiento.
Finalmente, para el año 2016 y 2017 en el marco de la Cátedra por la Paz, en uno de
sus componentes se ve más que propicio hacer del proyecto Yopo Güeta una experiencia ex-
tramuros, por lo que se enlaza con la Cátedra Suacha. De allí nace la iniciativa experiencial y
pedagógica de recorrer las veredas y zonas rurales del Municipio. La investigadora de este
trabajo fue coordinadora de la IE Eugenio Díaz Castro (IE rural), el colegio más grande en
abarcar territorio, pues hace presencia a todo lo largo de los corregimientos uno y dos, por lo
que surge la idea de hacer unos recorridos por las huertas de las sedes de esta institución por
parte de San Mateo, con componentes históricos, geográficos, filosóficos y ambientales (iden-
tidad Soachuna). Esto fue posible gracias a la voluntad de las dos directivas institucionales
Rector Napoleón Ríos y Rector Hugo Murcia, bajo la propuesta de reconocimiento territorial
expuesto por la docente investigadora.
Línea de tiempo de la Huerta escolar
21
A pesar del esfuerzo de diversas organizaciones en distinto lugares del municipio
(Garzón, 2016), la falta de apropiación de identidad con el territorio, de conciencia ambiental
y social ha generado que, en la escuela, se produzcan problemas de distinto orden. En efecto,
hacen falta espacios que tejan redes sociales para la toma de decisiones, de ejercicio político.
Y que, en este sentido, se permita entender que esta construcción de redes permita, al mismo
tiempo, el entender que los aprendizajes que se realizan en estas redes permiten elaborar de
forma más amplia, relaciones constantes con la naturaleza.
Por ejemplo, a través del ejercicio de observación de las plantas por parte de los estu-
diantes, se comprende que no existe la noción de “mala hierba”, a diferencia de las ciencias
biológicas, ya que Yopo Güeta en sus cultivos hace ejercicios de siembra permacultural (no
monocultivos y de extensión), donde la diversidad de los cultivos hace que entre las plantas se
ayudan entre sí. Así pues, las lechugas que están al lado de los aromáticos dulces tienen mejor
sabor, y las aromáticas amargas nos fijan un manto de protección ante el exceso de moscos,
cuando se enferman las hierbas se fumiga con hidrolatos o aguas florales y purines extraídos
de otras plantas. Lo anterior ha permitido una constante limpia de semillas, y custodiarlas para
las generaciones futuras, premisa enlazada con las luchas campesinas: ¿qué mejor que tomar
los espacios de la escuela como laboratorios vivos que amortigüen parte de las problemáticas
Municipales, hablando en términos de globalización?
En otro orden de ideas, una forma de transformar es liderar iniciativas diferentes que
rompan con la cotidianidad, que ayuden a los estudiantes de la IE a creerse agentes transfor-
madores, que se vean a sí mismos creando acciones que permitan la transformación de la con-
ciencia política en la institución educativa San Mateo, y que impacten, de manera local, en la
transformación global para cumplir la premisa de pensar globalmente y actuar localmente. En
consecuencia, la huerta escolar ha tenido eco y reconocimiento en otros espacios que se en-
cuentran en los anexos del documento, pero que bien vale la pena resumir, esto han sido:
• Entrevista para el programa la linterna de Todelar el lunes 18 de noviembre de 2013 a
las 2 de la tarde.
• Secretaría De Desarrollo Social del Municipio felicitó y reconoció en una carta la ini-
ciativa de la Huerta en pro de los jóvenes del Municipio
• “Educar para la seguridad alimentaria" portada de la revista "Vida Nueva" en el año
2014 de circulación en el Cono Sur, España, Colombia y México.
• Nota de audio sobre la Huerta Escolar de la Institución Educativa San Mateo y ar-
tículo en el portal oficial del Municipio de Soacha como una iniciativa que ha gene-
rado no sólo capacitación, sino el fomento de valores y buena ocupación del tiempo
22
libre. 21 de abril de 2014. http://www.soachaeducativa.edu.co/index.php/compo-
nent/k2/item/140-huerta-escolar-en-la-i-e-san-mateo
• Canal Capital, desde el programa de reportera digital, 19 mar. 2015
https://www.youtube.com/watch?v=t_z3Vjk4NrQ
• En el año 2016 la FAO publica en su informe “Agricultura sostenible Una herra-
mienta para fortalecer la seguridad alimentaria y nutricional en América Latina y el
Caribe Actividades destacadas 2014-2015” http://www.fao.org/3/a-i5754s.pdf
• CURSO IMPLEMENTACIÓN Y MANEJO DE HUERTA año 2017 de la facultad de
agronomía de la Universidad Nacional de Colombia invitó a la IE San Mateo (Soa-
cha)a exponer su proyecto de huerta escolar (Yopo Güeta Soacha)
Con este proyecto se está beneficiando a la comunidad educativa de la institución edu-
cativa San Mateo. Indirectamente 4352 estudiantes pertenecientes a las tres jornadas del cole-
gio están disfrutando de un ambiente más sano a través del mejoramiento de la calidad del aire
y de la disminución de niveles de partículas en suspensión por el arrastre del terreno desnudo.
Asimismo, un beneficio adicional se evidencia en la transformación de las prácticas alimenta-
rias, en la creación de ambientes de aprendizaje diferentes y armónicos, y en el entendimiento
de nociones abstractas de la ciencia política.
http://www.soachaeducativa.edu.co/index.php/component/k2/item/140-huerta-escolar-en-la-i-e-san-mateo
23
Capítulo 2
Marco teórico
La nueva educación debe responder al “imperioso re-
clamo por parte los jóvenes del siglo XXI de incorporar activi-
dades estimulantes que los saquen de la agónica rutina del día
a día en el colegio”. Roger Schnak
Para comenzar, se podrían retomar estas palabras Schank, uno de los teóricos del apren-
dizaje cognitivista y de la inteligencia artificial “aprendemos a través de la práctica”, pues
esto nos deja ver claramente la necesidad de cambio de paradigma. A partir de esta misma idea,
la institución educativa IESMA de corte cognitivista ha permitido crear espacios de empode-
ramiento social como la huerta escolar poniendo en práctica la acción social y cultural de la
educación. Lo anterior, con el fin de mitigar las acciones violentas basándose en su referente
teórico: Robert Sternberg, quien propone que se aprende haciendo y lo aprendido se consolida,
se amplía y se generaliza mediante la teoría, la cual es un complemento del aprender-haciendo
porque fortalece los conocimientos de los estudiantes. En efecto, según explican Betancourt y
Valadez (2012, pág. 29) sobre Stemberg el aprender haciendo radica en “la habilidad para con-
seguir los objetivos marcados dentro de un contexto sociocultural y según unos parámetros
personales”.
Ahora bien, desde 1920 autores como John Dewey también han realizado estos plan-
teamientos pedagógicos que se enlazan a su “pragmatismo y su instrumentalismo”. En este
sentido, dice Dewey “se debe aprender haciendo, resolviendo problemas concretos y persona-
les, y no es escuchando”, lo que refleja claramente la intencionalidad del autor en cuanto a las
implicaciones del aprendizaje y la práctica. Así, los conceptos se obtienen de la relación del
conocimiento y la experiencia colectiva, lo que en términos de Dewey significa que “toda edu-
cación dada por un grupo tiende a socializar a sus miembros”; acción en la que el proceso de
aprendizaje nos lleva a proponer una escuela más democrática.
En estos términos, lo que podríamos señalar con Dewey es que con base en acciones
concretas y específicas, la construcción del conocimiento obedecerá a procesos en los cuales
la experiencia colectiva permite introducir y fortalecer el conocimiento de los estudiantes, por
lo que se hace importante socializar en el grupo los contenidos aprendidos por cada uno de los
24
integrantes, de acuerdo con, esto la democratización del aprendizaje debe ser orientada por el
docente, pero el ejercicio de compartir debe ser llevada a cabo por el estudiante.
El propósito final de todo proceso de aprendizaje, no es que uno se apropie de un co-
nocimiento sino que todos puedan participar del conocimiento de los demás, para complemen-
tar aquello que ya saben con aquello que pueden aprender, el docente en este caso debe reforzar
ese proceso a partir de establecer mecanismos en los cuales los estudiantes puedan participar
de forma colectiva, para que, dadas las características de lo que se está haciendo, todos tengan
la oportunidad de brindar aquello que aprendieron a otros compañeros, y así, comparar lo que
han aprendido entre ellos y complementar lo que se les ha dado en su experiencia personal.
De otra parte, está Lev Vygotsky quien a pesar de su breve periodo de vida dejó una
nutrida obra sobre la educación que hoy sigue teniendo vigencia, sobre todo, por los procesos
e interacciones que a nivel del desarrollo tecnológico han de producir múltiples relaciones so-
ciales, aunque estas se den en lo virtual. Con relación a esta situación, el pensamiento de
Vygotsky plantearía que es la interacción social la que permite la construcción y alimentación
del conocimiento, y en la medida en que se realizan las múltiples interacciones entre los indi-
viduos, los cuales se convierten en un colectivo de aprendizaje, se produce una retroalimenta-
ción en el proceso de aprendizaje.
En este sentido, la participación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje de-
pende de las actividades que colectivamente realizan, es decir, que es allí donde los conoci-
mientos se consolidan. Por ello, el estímulo del grupo es abrir las posibilidades de aprehender
aquello que se estudia con sus pares en la construcción intelectual. Según Vygotsky, los apren-
dices construyen conocimientos dada su cercanía con los demás. El autor denominó el trabajo
colaborativo en compañía de un par que se encuentra en un punto más avanzado del proceso
de aprendizaje no solo en “Zona de Desarrollo Próximo”; espacio que permite compartir ex-
periencias de conocimiento que parte del aprendizaje se construye en lo grupal, lo individual
es importante, aunque no lo determinante en el proceso de aprendizaje.Lo expuesto aquí tam-
bién determina el rol del docente, ya que este acompaña la construcción del andamiaje, el cual
hace referencia a los mecanismos y los canales de comunicación entre los aprendices y propor-
ciona los mecanismos de diálogo e interacción. Mediante los canales de andamiaje se producen
aprendizajes significativos, donde los condiscípulos proporcionan atributos con significado a
las cosas por medio de actividades colectivas que conducen a una construcción cultural de
aprendizaje cooperativo. De forma análoga, en una situación de andamiaje el aprendizaje
25
cooperativo permite también la generación de un aprendizaje experiencial y científico en donde
el ensayo y el error son comunes, En vez de esto se pueden propiciar lugares donde el proceso
de aprendizaje también se da a partir de procesos de situación espejo, en donde el estudiante
ve en los otros aquellas cosas que podrían a mejorar su proceso de aprendizaje sin tener que
esperar a que ocurra un error que obligue a repetir la acción y por lo tanto se caguen forma
sistemática en el ensayo y el error individuales.
Así mismo, el pedagogo ruso detectó que, junto con el entorno, la interacción social es
la que permite desarrollar habilidades sociales. Vigotsky entendería que el aprendizaje y todo
lo que implica se dan en un proceso grupal, más allá de lo que individualmente puede aprender
cada educando. Por este camino se explican, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje y la con-
ciencia de sí y sobre el otro, al igual que la cimentación y el afianzamiento de las habilidades
para el aprendizaje. A pesar de que el aprendizaje tanto en Dewey como en Vigotsky se dan de
forma colectiva, es importante resaltar que desde luego para cada uno de los estudiantes hay
un aprendizaje individual, pero lo que se espera es que su resultado se demuestra en lo colec-
tivo, pues porque finalmente en este escenario en dónde se realiza la puesta en común de los
conocimientos adquiridos.
Aunque Dewey y Vygotsky no llegan a tener referencia uno del otro, ambos plantean
que la conformación de sociodramas es un camino a la construcción del aprendizaje social. En
estos casos, por medio de la representación actuada de la realidad se realiza un proceso de
interiorización y transmisión del conocimiento.
Ahora bien, una crítica que se puede hacer a Dewey es su fe en el sistema educativo. A
su entender, la educación se constituye en el recurso único para el cambio, en el que se pasa de
una sociedad de clases a una sociedad más igualitaria, Dado del instrumentalismo con el que
Dewey observa los procesos educativos, deja la sensación de que la escuela se convierte en el
eje articulador de los mecanismos en los cuales los estudiantes aprenden puede ser mucho más
relevante que lo roles que puede ejercer la familia o los medios de comunicación en dichos
procesos de aprendizaje, lo cual puede ser una interpretación equivocada del pensamiento de
Dewey con relación a la educación, estos pueden ser procesos complementarios que el mismo
autor señala al mencionar que los estudiantes ya vienen con unas cargas aprendidas desde fuera
de institución educativa, y que ésta se hacen de forma permanente.Santos Gómez (2008) señala
que hay una característica individualista en el proceso de aprendizaje propuesto por Dewey,
pues este indica que, a pesar de participar colectivamente en dichos procesos de aprendizaje,
26
solamente es posible que el individuo sea el que aprenda. Por lo tanto, desde la perspectiva de
Dewey la huerta escolar brindaría un espacio colectivo de aprendizaje, aunque, en él, el apren-
dizaje solo sería acogido de forma individual. Sin embargo, bajo los términos de este proyecto
la huerta escolar no pretende establecer un proceso de aprendizaje en el que cada uno de los
actores involucrados solo se lleve aprendizajes individuales. Antes bien, lo que se busca es
incentivar un proceso de aprendizaje en el que se comparte con los demás y en el entorno.
La granja del colegio IESMA se constituye como un lugar de aprendizaje democrático
en los términos que Dewey, pero que recoge en Vygotsky un propósito de carácter colectivo y
relacional del aprendizaje. Desde luego, señalar aquí a Vygotsky es importante, porque el es-
fuerzo que se hace en la granja escolar pretende formar sujetos políticos, se encaja en los pro-
cesos de aprendizaje colectivo, por lo tanto, se trata de apreciar si la formación para la paz
surge de forma espontánea en los estudiantes y su relacionamiento en las labores de la huerta.
El trabajo en la huerta no supone enseñar a cultivar de forma mecánica, sino de generar
un pensamiento crítico en el cual los estudiantes involucren conscientemente el proceso de
aprendizaje, y que, por tanto, dado lo que curricularmente la clase está diseñada para brindar
herramientas de aprendizaje para la paz, también se espera que los estudiantes elaboren un
concepto de la paz surgido de sus relaciones de aprendizaje colectivo. En otras palabras, no se
trata de un modelo mecánico en el que el aprendizaje de una serie de actividades conduzca a
hechos prácticos y repetitivos, sino generar una conciencia crítica de la realidad del país en
torno a la paz a través de la labor que se hace en la huerta.
El resultado de esto conduce a pensar temas como la convivencia escolar, una labor
que puede arrancar específicamente en una mirada espontánea de la formación de ciudadanía,
pero que poco a poco tendría una tendencia en la construcción de un conocimiento no espon-
tánea a partir del problema crítico de convivencia. Lo anterior indica que, dada la necesidad de
hacer conciencia de esta última, no podría distinguirse entre ese proceso espontáneo o no es-
pontáneo que señala Vygotsky (Piaget, 1954).
De forma análoga, la convivencia es y debe ser una preocupación permanente de la
agenda educativa, los esfuerzos tendientes a lograr ese objetivo deben ser inestimables, conti-
nuos y efectivos. La inclusión de la reflexión acerca de la paz requiere de una interpretación
subjetiva del docente del tema, se convierte esta situación en la construcción de un currículo
oculto como lo menciona Posner (2003).
27
Si bien es cierto que para Posner existe un eclecticismo reflexivo “situaciones diferentes
que requieren prácticas” y la aplicación de un currículo oculto, “entendido este como las nor-
mas institucionales y valores no reconocidos abiertamente por los profesores, además son los
aprendizajes incorporados por los estudiantes’’ (2003) parte de la interpretación personal que
cada docente entiende en torno al tema de la paz. A pesar de que no figuren en el currículo
oficial, aquel que está propuesto en la Catedra por la Paz, en el ámbito de la experiencia (que
el mismo Ministerio de Educación Nacional reconoce en la justificación que hace de su política
educativa para la formación escolar en convivencia) la escuela tiene que abordar esta labor de
la enseñanza sobre la paz, el criterio con el que se enseñe se ajustará en mayor medida a la
posición ideológica que el docente tenga con relación a la paz, construyendo así un currículo
oculto.
Teniendo en cuenta la importancia del currículo oculto en la convivencia escolar, vale
la pena citar a Torres Santomé (1991), en el que vinculado a la
“…teoría crítica, define el currículum oculto como todos aquellos conocimien-
tos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en
procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en todas las interacciones
que se suceden día a día en las aulas y que nunca llegan a explicitar como metas
educativas a lograr de manera intencional” (Torres Santomé, 1991).
Este autor, se refiere a los aspectos propios de la interacción cotidiana en el aula que
marcan una respuesta ideológica, debido en parte a que se corresponden con los elementos
propios de la subjetividad con la que el docente construye el proceso junto con los estudiantes,
pero que no se encuentran insertos en los procesos propios que ya vienen demarcados en la
política institucional de la Cátedra por la Paz
De igual forma, es importante mencionar los tres aspectos a mejorar del sistema educa-
tivo tradicional planteados por Jackson en su texto La vida en las aulas, y que incluyen aspectos
que invitan a reflexionar sobre el ambiente educativo que se propicia desde un currículo ope-
rativo y que se hace evidente en el currículo oculto. Según Jackson, estos tres aspectos son:
[…] la monotonía de la vida en el aula, lugar en que los alumnos pasan una
cantidad importante de tiempo, la mayor parte del mismo inmóviles y sin co-
municación alguna. b) La naturaleza de la evaluación, la mayor parte de las ve-
ces poco explícita y sancionadora, ofreciendo pocas posibilidades para que el
28
alumno pueda jugar un papel activo. c) La jerarquización existente en la escuela
y el control de la situación por parte del profesor casi de manera exclusiva. (Ja-
ckson, 1998)
Por lo anterior, para nadie es un secreto que la escuela parece ser el principal escenario
que permite comprender cómo funciona la sociedad en sí misma; cada dinámica escolar imita
los principios más profundos de la política, la justicia, y evidencia a su vez sus aciertos o fra-
casos, pues la escuela obra como un reflejo exacto de su entorno. Así pues, este parece ser el
centro de la controversia: ¿qué sucede en las instituciones educativas, que muy poco o nada
parecen aportar a la conformación de una sana y duradera convivencia? Para intentar solucionar
este interrogante se dará un vistazo a lo que se puede considerar como la alternativa más viable:
la transformación del currículo. Sobre esto se ampliará en la parte de reflexión y conclusiones
de la investigación, pero puede adelantarse que se trata de proponer un currículo por medio de
huerta escolar para la Cátedra por la Paz.
De otro lado, como lo plantea el filósofo italiano Juan Bautista Vico los hombres pue-
den entender con claridad solamente lo que ellos han construido, en dos puntos, primero reco-
nociendo su propia historia (línea de tiempo de la Yopo Güeta Suacha) y los aprendizajes que
se brindan a los estudiantes bajo la premisa de mejores oportunidades para que construyan su
saber. Es necesario tratar al estudiante con visión a futuro de su ser, para de esta manera ayu-
darle a explorar sus capacidades y sus gustos poniéndolo en contacto con otros espacios y otros
discernimientos. En concordancia con este objetivo, la huerta escolar pone al estudiante de
frente a la transversalización de saberes y la política participativa, de sus propias vivencias y
de “la historia como herramienta de construcción de saberes”.
Resulta indispensable aclarar que la educación debe ir a la vanguardia de la sociedad y
las necesidades que esta requiera, por eso se menciona en corrientes pedagógicas actuales la
exigencia de educar en contexto. Por ello, debe estar presta a diferenciar las habilidades parti-
culares de cada uno de nuestros estudiantes, pues
[…] las habilidades para conocernos, conocer a los demás y vivir juntos se po-
nen a prueba en todas las circunstancias de la vida, dentro y fuera del ámbito
escolar, y por eso suele creerse que no son susceptibles de evaluación. (MEN,
2004)
29
De modo similar, los aprendizajes alcanzados serán realmente aprehendidos y el apren-
dizaje será significativo, como lo demuestra el siguiente diagrama:
Tomado de: https://es.slideshare.net/ecardenaslopez/aprendizaje-significativo-4457071
También se asocia el aprendizaje significativo a este trabajo, dado que lo que se propone
es la unidad del proceso-producto de aprendizaje, en el cual el estudiante reestructura sus sa-
beres recientes a partir de conceptos preconstituidos, en donde se dota de contenido novedoso
a lo ya adquirido. En este sentido, no se trata de una simple unión de conceptos viejos con
conocimientos nuevos, sino de la reconstitución en un nuevo saber. En este orden de ideas, la
labor desde la huerta escolar para la Cátedra pretende deconstruir y reconstruir el conocimiento
que pueden adquirir los estudiantes, o mejor, dotar de un nuevo significado la manera como se
construye la paz.
Finalmente, lo que se pretende hacer aquí es que la huerta se convierta en el medio de
aprendizaje, transformarla en el aula más allá del salón propio. En términos más precisos, se
quiere transfigurarla en un escenario real de discusión y apropiación del tema de la paz, por
30
medio del ejercicio que supone la labor que se realiza en la huerta. Lo previo supone crear así
una articulación entre el discurso que se da en la Cátedra por la Paz, el referente de la tierra
como cuestión central y la discusión sobre el rol de los ciudadanos frente a la paz, desde una
perspectiva crítica e histórica y la participación de los estudiantes en la construcción de un
pensamiento autónomo y contextualizado de su realidad, que permita formar ciudadanos nue-
vos visiblemente dispuestos a una vivencia en comunidad.
Marco Conceptual
Las principales posturas que ayudan a desarrollar esta investigación se sustentan en
varios elementos clave. El referente base es la propuesta formulada por la Organización de las
Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (Organización de las Naciones Unidas
para la agricultura y la alimentación, 2009) y el Programa de Alimentación Escolar (PAE), que
hacen parte del Programa Mundial de Alimentos (PMA, 2005). Estos programas que, si bien
han sido útiles para formar la percepción sobre la importancia de la alimentación en edades
tempranas y el cuidado del medio ambiente, presentan como falencia el que no hayan conside-
rado estos espacios capaces también de generar conciencia social. Este último aspecto es el que
se entra a ilustrar en este trabajo de manera posible, ya que la experiencia en la huerta escolar
representa una adaptación pedagógica alternativa frente a la experiencia educativa tradicional,
con fines de autocuidado y de desarrollo de pensamiento crítico en la conciencia ambiental.
De ahí que esta propuesta investigativa se cobija bajo los marcos normativos propuestos
por el MEN frente a las competencias ciudadanas y otras normas que recogen la educación para
el cuidado del medio ambiente, ya que la posibilidad de desarrollar estrategias pedagógicas
innovadoras deben estar contenidas en dentro de un marco legal que permita legitimar los pro-
cesos educativos que se construyen en las instituciones del país
Por consiguiente, la propuesta de la huerta escolar está apoyada en el punto número tres
del artículo dos del Decreto 1038 de 2015 que reglamenta la Cátedra por la Paz: “bienestar
social, sin agotar la base de recursos naturales renovables en que se sustenta, ni deteriorar el
ambiente o el derecho de las generaciones futuras”. Este aparte es la intersección entre el por
qué trabajar la huerta desde las competencias ciudadanas y la formación en participación ciu-
dadana, dada la relación que existe entre en el tema del territorio, la historia del conflicto en
Colombia, las raíces con las que éste está asociado, el cuidado del ambiente.
31
A continuación, el trabajo presenta 4 conceptos fundamentales. El primero relativo a la
Cátedra por la Paz, el segundo en formación de ciudadanía y las competencias ciudadanas, el
tercero orientado a la pedagogía crítica y, por último, la huerta escolar como escenario de
aprendizaje. Es conveniente aclarar que, a mi juicio, el aprendizaje colaborativo es trasversal a
los tres primeros ejes.
Cátedra por la Paz
La Cátedra por la Paz debe ser considerada como un factor de transformación social,
en la medida que amplía el espectro sociocultural del aprendizaje en la formación de identidad
y en la construcción de una sociedad para el posconflicto. Este proceso debe ocurrir de forma
tal que pueda establecer relación entre la malla curricular para la paz y el papel que juegan los
involucrados en dicho proceso. A su vez, es necesario que el estudiante sea capaz de realizar
aprendizaje de manera colectiva e inicie un proceso de transformación desde su individualidad;
proceso que busca generar la noción de pertenencia a un bloque funcional y social que emerge
con el trabajo y la asociación.
Por lo tanto, esta cátedra en la escuela se convierte en un espacio de interacción donde
se ponen en juego visiones de mundo, valores, identidades, significados, experiencias de cada
uno de los sujetos, donde se construyen y se transforman conocimientos y saberes dentro de la
comunidad educativa. En IESMA la educación media cuenta con una propuesta de profundi-
zación en diversas áreas del conocimiento. En el caso del campo de pensamiento humano, te-
nemos a cargo la profundización del pensamiento crítico por medio de la tarea de investigar,
para así conducir a la autogestión en el aprender haciendo, o aprender creando. El espacio que
brinda esta profundización orienta a los estudiantes a realizar trabajos que involucren el análisis
de la realidad desde su espacio local hasta su realidad nacional.
En este sentido, muchas de los temas de la Cátedra por la Paz pueden ser abstractos,
como por ejemplo “Estado, Paz, Violencia o Poder”. Por esto, se requiere que, en la evolución
de construcción de significados, al interior de un momento concreto en la comunidad de apren-
dizaje, los estudiantes empiecen a cimentar sus propios significados a partir de sus experiencias
e interacción con sus pares, el contexto y el concepto, desarrollando habilidades sociales y
cognitivas desde una visión crítica que les permitan construir, aportar y transformar la estruc-
tura de su contexto social cercano y los procesos sociales.
32
Ahora bien, esta aprehensión de conceptos se intensifica al explicar, entender y com-
prender cómo funcionan las fases para el aprendizaje. Según Vygotsky (citado por Smith): “la
mediación es un proceso social y cultural donde se pone en juego la negociación de significados
que dan la posibilidad de realizar una transformación cognitiva e nivel individual y grupal”. Es
por lo anterior que se denota una oportunidad en la construcción de la Cátedra por la Paz como
incidente común (conflicto colombiano) en el aprendizaje sociocultural y en la construcción de
ciudadanía. Ya en el ambiente del AV hay una relación con la cultura y el contexto, y a su vez,
el estudiante de manera colectiva y con el trabajo de asociación y de su propia conciencia
desarrolla emociones vicarias en un proceso de transformación social.
Una vez en la escuela se adaptan estrategias pedagógicas que tomen en cuenta el sentir
de los estudiantes y sus experiencias convivenciales y vitales, se nutre el trabajo desarrollado
en las instituciones, ya que, a partir de la flexibilización de la Cátedra por la Paz, es posible
afrontar desde la acción pedagógica gran parte de los fenómenos complejos mencionados como
problemáticos en el municipio de Soacha. A tales hechos se suman otros como las emergencias
educativas y el hacinamiento en las aulas, que, aunados a altos índices de marginalidad, pandi-
llerismo y delincuencia generan graves problemas en las que reciben a una parte los jóvenes
del municipio.
Entonces, los problemas ya descritos traspasan los muros de las escuelas, afectando las
relaciones sociales en general, y no solo las existentes entre los docentes y estudiantes en ge-
neral a la comunidad educativa. La paz no solo implica un acuerdo o una negociación, la paz
hace parte de la vida cotidiana, y es en un ambiente de paz donde el cuidado por el otro, el buen
uso de la conciliación para solucionar inconvenientes debe primar para que se logre el desarro-
llo adecuado de los individuos. Por ello, solo constituyendo una sociedad así es posible ayudar
efectivamente en la formación de seres humanos dispuestos a trabajar en armonía con sus pares,
y a construir sociedad desde cimientos renovados centrados en el respeto y relaciones interper-
sonales y sociales sanas.
En la actualidad, Colombia enfrenta el proceso coyuntural del acuerdo de paz con las
FARC, ya firmado con esta guerrilla, pero con muchas dudas, y la negociación con el ELN, en
la cual ha habido poco avance. Además, la afectación que ha tenido en nuestro país el conflicto
armado con estas guerrillas y otros actores violentos es imposible dejar de reconocer el impacto
que esto ha tenido en toda la sociedad. Con el propósito de prever esta situación, disposiciones
como la denominada ‘ley de convivencia’ han potenciado que la implementación de cambios
33
en el currículo y las prácticas pedagógicas se hayan llevado a cabo en las diferentes institucio-
nes educativas oficiales y privadas, para así tener cómo enfrentar y romper la generalizada
cultura de círculos de violencia y de la intolerancia que ha permeado la sociedad colombiana.
En efecto, tal ruptura debe ser atacada a partir de la modificación de preconceptos y prejuicios,
los cuales a partir del trabajo docente son los llamados a incorporar estrategias innovadoras en
el aula que mejoren efectivamente la convivencia.
Ahora bien, el desconocimiento de algunos docentes sobre estas visiones de paz propias
de los estudiantes hace que se caiga en un panorama desesperanzador, donde se percibe la
transformación como imposible. Por ello hay que indagar qué es lo que se entiende y vive en
el tema de paz. En suma, es importante que esta cátedra se articule y se haga trasversal con
respecto a las diferentes asignaturas, ya que el tema de paz es un asunto de todos. La indiferen-
cia genera en la comunidad educativa una negación frente a su compromiso como agente de
paz, y la pérdida de tal vez la única oportunidad de incidir en un cambio positivo a varios
niveles.
De igual modo, este trabajo invita a consolidar la construcción de un concepto de paz
que tenga influencia en su entorno inmediato, de manera que la aplicabilidad de herramientas
legitimadas consolide una noción acorde con la armonía, el respeto, la solidaridad, el cuidado
del otro que es imperativo inculcar en los estudiantes del municipio. Por lo tanto, la expectativa
de los estudiantes es muy grande y, frente a los diferentes cambios sociales actuales, es impres-
cindible adoptar las innovaciones curriculares necesarias para abordar e influir en el contexto
del aula de aprendizaje y potenciar los cambios positivos necesarios para el logro de una cultura
de paz real.
Con todo, cabe aclarar que hablar de paz no es un acontecimiento nuevo en el país, pues
antes de la Cátedra se habló de una Cultura de paz, el cual fue un proyecto transdisciplinario
de la Unesco. Constituir una cultura de paz presupone un carácter para transformar las menta-
lidades y actitudes en beneficio de sí misma mentalidades y actitudes con ánimo de promoverse
a sí misma. Así mismo, presume accionar frente a los conflictos y diseñar estrategias para su
prevención, con el fin de que no puedan engendrar violencia, y se pueda restaurar la paz y la
confianza en poblaciones que emergen de la guerra. No obstante, el propósito de la Cultura de
Paz “trasciende los límites de los conflictos armados para hacerse extensivo también a las es-
cuelas y los lugares de trabajo del mundo entero, los parlamentos y las salas de prensa, las
familias y los lugares de recreo” (UNESCO, 2014).
34
Por lo anterior, la paz puede darse en tres contextos de manera transversal en los seres
humanos (Armendano y Mico, 1997). Estos son:
El contexto nacional e internacional: la paz en sentido macro, las interacciones guberna-
mentales, la diplomacia, las políticas de seguridad y de desarrollo social, entre otras.
El contexto personal o de interioridad armónica de la personalidad: una visión a partir del
ánthrōpos, la noción griega como una construcción interna e individual de la persona hu-
mana.
Contexto de las relaciones interpersonales e intersectoriales: entender la paz como una
construcción que debe darse como fruto de las interacciones de la vida cotidiana.
El proyecto de la huerta permite a liderar el proceso de construcción de la noción de la paz
en los tres niveles señalados. El mecanismo por el cual se integran estos tres niveles se realiza
a partir de la reflexión sobre los temas de orden internacional, introducir las problemáticas
nacionales sobre el conflicto por la tierra ya empezando ocupar el espacio de la huerta, la apro-
piación del territorio en términos de lo local para generar una mayor conciencia de en dónde se
vive, y a nivel personal que ayudan a construir e interiorizar procesos de conciliación con el
entorno y de reestructurar los conocimientos adquiridos durante todo el proceso de aprendizaje
en el colegio, para qué al final de su proceso educativo haya conciencia de la realidad existente.
De esta forma labores como la siembra, el tipo de productos que se siembran, la exis-
tencia de variedades autóctonas por ejemplo, ayudan a los estudiantes a comprender por qué es
importante la riqueza y la diversidad no sólo en términos de lo que se cultiva sino también en
términos de la cultura, y de cómo esta diversidad tiene una influencia importante en la consti-
tución de una sociedad diversa, pluriétnica y multicultural, lo cual al final le permite al estu-
diante reconocer todos estos espacios y fenómenos sociales en un conjunto en el que las dife-
rencias se resuelven por medio del diálogo y categorías de conflicto se separa del problema de
la violencia.Una cultura de paz bajo estas tres visiones puede entenderse como el fruto de pro-
cesos de negociación continuos entre los diferentes actores sociales que intervienen en el con-
flito, pero que en principio que parten del interior del individuo mediante la búsqueda constante
de su equilibrio personal a través de un sinnúmero de interacciones con su entorno social que
le permiten construir y aportar al contexto en el cual se encuentra inmerso. Esas múltiples in-
teracciones son un elemento definitivo para entender la paz o incluso su ausencia en una socie-
dad.
35
Por consiguiente, de forma tácita la educación contiene sentimientos y valores como:
tolerancia, democracia, autonomía, justicia, solidaridad, y demás, y una administración de sen-
timientos que despiertan simpatías o repulsiones a los actos violentos, tales como confianza,
duda, miedo, culpa, entre otros. Así como lo menciona el programa Aulas en paz de la Univer-
sidad de los Andes: “la educación en valores es un factor importantísimo para conseguir la
calidad que propone nuestro sistema educativo” (Uniandes, 2012).
Ciudadanía y competencias ciudadanas
El segundo concepto para trabajar tiene que ver con la idea de ciudadanía y las compe-
tencias ciudadanas. Este tema es importante para el desarrollo del proceso de investigación,
dado que el referente dentro de la Cátedra por la Paz es el de la consolidación de una paz sólida
y duradera que requiere unos ciudadanos mucho más preparados para afrontar los retos que
esta impone de cara al futuro.
De esta forma, el enlace entre las competencias ciudadanas y la formación de ciudada-
nía debe estar ligada al conjunto de conocimientos y habilidades que van desde lo cognitivo,
pasando por lo comunicativo, hasta lo emocional. Cundo estas dimensiones se articulan hacen
que los estudiantes en su formación ciudadana tengan un actuar orientado a la realización de
propósitos democráticos, la formación de conductas éticas que resulten en la aceptación de la
norma como instancia de resolución de los conflictos por vía pacífica y mecanismo de media-
ción en las diferencias y acercamiento al diálogo permanente. De forma análoga, las compe-
tencias ciudadanas deben coadyuvar en la promoción de valores pacíficos, que eliminen la vio-
lencia como alternativa para la solución de problemas sociales, y ayuden en la transformación
de una sociedad capaz de autorregularse.
En este sentido, explorando un posible significado de ciudadanía, sería uno en el cual
los sujetos (ciudadanos) se encuentran vinculados entre sí por el conjunto de deberes y derechos
que han de ser cumplidos, en los cuales han decidido reunirse (sociedad) para convivir de forma
pacífica. Así, la ciudadanía proporciona un sentido de pertenencia al lugar en el que se vive.
De otro lado, la ciudadanía, en términos de Cortina (1997), exige como mínimo el reconoci-
miento de los derechos políticos, los cuales le permiten asumir y participar del Estado, mediante
la participación ya sea directa por medio del voto, de la representación como modo indirecto o
por medio de la participación en los cargos públicos del mismo. Pero también, la ciudadanía
brinda la posibilidad de reconocerse como parte de un grupo social.
36
De otro lado tenemos que el desarrollo de las plenas libertades del ejercicio ciudadano,
depende de la capacidad de que tienen los individuos para poder ser parte de los procesos so-
ciales, elemento mencionado por Marshall (1998), en su concepto de ciudadanía social en el
cual “se concede a los mismos un pleno derecho de convivir en comunidad”, para que se ad-
quieren derechos civiles, políticos, económicos y culturales, además de los deberes derivados
del ejercicio de estos y que se encuentran inmersos en la sociedad. Este ejercicio de los dere-
chos del modo en que Marshall los menciona se alude hoy en la constitución política colom-
biana en lo que ha sido llamado las tres generaciones de derechos.
El trabajo de la huerta escolar coincide de manera fundamental a la elevación de ele-
mentos que permitan a los estudiantes entender en qué forma puede construirse inclusión social
a partir del reconocimiento de la necesidad de la superación de cierto umbral de pobreza, que
se realiza por vía del proceso educativo, lo que conduce a un fortalecimiento de las tres dimen-
siones ciudadanas que Marshall (1998) menciona: civil, política y social.
También, con relación a la construcción de ciudadanía, en términos del sentido de per-
tenencia, se abordan ideas tan importantes como el concepto de nacionalidad, soberanía y te-
rritorio. De estos tres, el último concepto se aborda la Cátedra de Paz de forma más concreta,
ya que ha sido sobre éste que se ha fundado y donde se ha construido durante el siglo XX el
problema de la violencia y la paz en la sociedad colombiana, por eso el trabajo de la huerta
tiene el enfoque sobre el territorio.
Pero ¿cómo se vincula el concepto de ciudadanía al de competencias ciudadanas? En
primer lugar, se debe determinar cómo se forma en ciudadanía en las instituciones educativas
en Colombia, esto quiere decir que se hace necesario investigar cómo se enseña la ciudadanía
en las escuelas y colegios del país. En un segundo lugar, es igualmente importante establecer
qué es lo que se busca con la idea de ser competente en ciudadanía. Esta idea viene recogida
de algo que resulta más bien de carácter técnico, como lo son los estándares de ciencias sociales
y los derechos básicos de aprendizajes DBA en competencias ciudadanas, pero que visto en
perspectiva debería ser más grande y recoger muchos de los ámbitos que tiene la educación
hoy en Colombia.
La idea de competencia ciudadana retoma el pensamiento de que se forma a los ciuda-
danos en el saber hacer autónomo o construido a partir de su propia experiencia de vida y sus
37
relatos a partir de lo que se obtiene de lo trabajado en el aula de clase, brindando las herramien-
tas necesarias para que los estudiantes puedan relacionarse con sus compañeros y con el en-
torno. En este sentido, se busca que el estudiante desde su práctica escolar sepa cómo resolver
conflictos con una actitud de diálogo desde su vivir cotidiano. El objetivo de las competencias
ciudadanas desde tal perspectiva es brindar herramientas de convivencia pacífica, pero además
va más allá al señalar la necesidad de participar de forma constructiva en los procesos comu-
nitarios y hacer un ciudadano responsable, respetuoso e impulsor de los procesos democráticos,
en donde la pluralidad, la diferencia y el consenso sobre el significado del bienestar general de
la sociedad son elementos valiosos en su formación.
En este sentido, Chaux (2004) dice que la competencia ciudadana debe permitir a los
ciudadanos vivir de forma pacífica. Aunque la convivencia puede no ser perfecta y exista la
posibilidad de que se dé algún conflicto, éste no tiene que ser violento. Sino que, más bien,
debe ser capaz de resolverse por la vía del diálogo y el debate. Chaux reconoce que aun dentro
de la convivencia pacífica existe la posibilidad del conflicto, pero que estos deben ser atendidos
sin agresión, por lo que se busca como fin último favorecer a las partes involucradas. En resu-
men, consiste en una estrategia de gana-gana para todos.
En resumen, podríamos decir que las competencias ciudadanas son aquellar habilida-
des, que, desde lo cognivo, lo emocional y lo comunicativo como un conjunto, el ciudadano
esperaría desarrollar durante el trámite de su proceso educativo, en el colegio, en la casa, en
sus roles sociales, que le permitan tener una convivencia armónica con el conjunto de la socie-
dad desde una perspectiva de permanente construcción y evolución a una condición social me-
jor.
No obstante, la formación en competencias ciudadanas debe tener un alto nivel de en-
trenamiento en pensamiento crítico, en donde el saber y hacer deben estar involucrados mutua-
mente; su ejercicio debe conducir al estudiante a la toma de decisiones de forma autónoma, en
la cual se reconoce el efecto que tendrán las acciones realizadas sobre su persona, su familia y
el conjunto de su comunidad. En términos generales, el estudiante debe estar en capacidad de
visibilizar los efectos que su actuar tiene en la sociedad. En ese sentido, los estándares de com-
petencias ciudadanas determinan que los estudiantes, supondríamos, debe saber ser y saber
hacer, en los escenarios en los que se desenvuelven de forma habitual.
38
A pesar de que la iniciativa del gobierno nacional es la de establecer y convertir a la
escuela como herramienta para difundir el propósito de la paz como camino para “refundar”
nuestra nación, no se puede dejar de lado que las competencias para la ciudadanía no deben
formar estudiantes para seguir normas de forma simple y llana. Por el contrario, dichas com-
petencias deben formar ciudadanos capaces de analizar críticamente las condiciones del con-
texto social en el que se desenvuelven, que no sean repetidores del discurso establecido sino
generadores de discursos propios. Por ende, las competencias ciudadanas por ende no son he-
rramientas articuladoras de formación y disciplinamiento ciudadano (Torres Tovar y Reyes
Grisales, 2015).
Finalmente, en relación con lo expuesto anteriormente, el objetivo de la investigación
es indagar cómo por medio de la Cátedra por la Paz se pueden proponer nuevos elementos que
aporten a la construcción de ciudadanía activa en un escenario de posconflicto en Colombia, y
usar la huerta escolar como el lugar para desarrollar este trabajo e incorporarlo en los procesos
educativos de la I.E. San Mateo.
Así, la formación en competencias ciudadanas en el marco de una propuesta de paz,
que guíe a las nuevas generaciones de ciudadanos colombianos, es un asunto prioritario pues
se comprende que el desarrollo y la prosperidad de una sociedad pasa por la dignidad, la justi-
cia, la equidad, el cumplimiento de los derechos humanos, la participación y la convivencia
pacífica, entre otros. El ejercicio cabal de los deberes y de los derechos es la nueva alternativa
de construcción de la paz a partir de lo que puede desarrollarse en la escuela —como en la
familia—, y tal labor se proyecta hacia un cambio a ese nivel en toda comunidad.
A partir de estas convicciones, hacer una aproximación al concepto de paz es una ma-
nera de afirmar que la formación de la niñez y juventud para el ejercicio pleno de sus deberes
y sus derechos, a partir del reconocimiento de su dignidad humana, es un imperativo para una
comunidad educativa que, de acuerdo con la Constitución Política Colombiana en su artículo
cuarenta y uno7, le apuesta a la construcción de una sociedad democrática, participativa, plura-
lista, diversa e intercultural.
7 Artículo 41. En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la
Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se fomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los
principios y valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución.
39
A causa de esto, desde la perspectiva propuesta por el Ministerio de Educación Nacio-
nal, el ejercicio de ser ciudadano se concibe como:
“Los conocimientos, actitudes y habilidades comunicativas, emotivas, cogniti-
vas e integradoras que funcionan de manera articulada para que todas las perso-
nas seamos sujetos sociales activos de derechos, es decir, para que podamos
ejercer plenamente la ciudadanía respetando, difundiendo, defendiendo, garan-
tizando y restaurando nuestros derechos.” (MEN, 2011, p. 22)
Por ende, en el día a día de las instituciones educativas se continúa con el desarrollo
de programas, proyectos y procesos formativos que apunten al mejoramiento de capacidades y
habilidades necesarias para la toma de decisiones. Esto en pro del fortalecimiento del concepto
de “bien común” aristotélico, de modo que, a partir de formar con criterios socialmente parti-
cipativos, políticamente impactantes y éticamente pertinentes, se formen ciudadanos orienta-
dos al ejercicio de una ciudadanía pacífica. La búsqueda del bien común en la escuela se cons-
tituye en un “laboratorio” de nuevas formas de participación y liderazgo juvenil, de modo que
evidencia las posibilidades que tienen los estudiantes de aportar a su formación ciudadana.
No obstante, lo que hace falta en la mayoría de los programas y enfoques de ciudadanía
es que la formación ciudadana de las nuevas generaciones es un asunto prioritario cuando se
comprende que el desarrollo y la prosperidad de una sociedad pasan por la dignidad, la justicia,
la equidad, los derechos humanos, la participación y la convivencia pacífica, entre otros. De
alguna forma el ejercicio cabal de los deberes y de los derechos ciudadanos es el nuevo nombre
de la paz que se construye en la escuela —como en la familia— y se proyecta hacia la comu-
nidad. Asimismo, son los niños y los jóvenes sus principales gestores y referentes.
En este sentido, y desde las perspectivas propuestas por el Ministerio de Educación
Nacional, el ejercicio de la ciudadanía se concibe desde los conocimientos, actitudes y habili-
dades comunicativas, emotivas, cognitivas e integradoras que funcionan de manera articulada
para que todas las personas seamos sujetos sociales activos de derechos, es decir, para que
podamos ejercer plenamente la ciudadanía respetando, difundiendo, defendiendo, garantizando
y restaurando nuestros derechos (MEN, 2011).
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La pedagogía crítica
Uno de los referentes más importantes para la realización de la presente investigación
se concentra en la pedagogía crítica (de lo que se habla en párrafos anteriores como desarrollo
de pensamiento crítico), la cual enjuicia los modelos tradicionales de educación y mira en par-
ticular de forma crítica la enseñanza de las ciencias sociales. Cuando las ciencias sociales se
enseñan de manera acrítica, el aprendizaje de hitos sin sus causas y consecuencias termina por
diluir la posibilidad de un pensamiento alternativo sobre los procesos colectivos, sobre todo en
los estudiantes de los colegios, en donde la tarea de aula se remite a establecer los hechos y
lugares puntuales, en vez de determinar su importancia la construcción social actual.
En esta perspectiva, autores de la pedagogía crítica como Freire y Giroux hacen énfasis
en que, dada la debilidad de la enseñanza de las ciencias sociales en cuanto al análisis crítico
de los hechos sociales, esta limita la posibilidad de formar ciudadanos críticos ante su realidad,
y socava la posibilidad de convertirlos en seres facilitadores de cambio social. Los autores
critican las formas conductistas de la enseñanza, en las cuales se conduce a la deshumanización
de las personas, la pérdida de interés en el contexto y la alienación individual de cada sujeto de
la sociedad (Ramírez Bravo, 2008).
En respuesta a esto surge el trabajo con la huerta escolar, la cual se constituye en una
salida alternativa que busca generar en los y las estudiantes una comprensión del mundo. Dicha
comprensión debe ser por analogía, representar un ejercicio de mirada crítica sobre el proceso
en el que ha devenido el conflicto colombiano, y determinar así las razones para establecer un
momento de inicio y culminación del proceso de paz. Sin embargo, no debe detenerse en lo
anterior, sino dar un paso más allá.
Este avance consiste en pensarse como ciudadanos de un país al que el conflicto gue-
rrillero ha sido superado, pero a la vez debe determinar nuevos escenarios de conflictividad
social basados en problemas que no estaban visibilizados por cuenta del enfrentamiento con
los anteriores actores beligerantes. Estos escenarios resultan mucho más cercanos para los es-
tudiantes ya que por cuenta del cambio en el foco de los problemas que afrontó el país durante
los últimos 50 años, ya no estarían basados en la guerra en el campo, sino que más bien se
ubicarían en el plano de las ciudades y sus realidades. De aquí que podamos hablar de nuevos
escenarios en tanto se hacen visibles, pero ya no estarían en juego temas como la violencia en
41
las regiones rurales, estaría desideologizado la guerra remanente que podría aparecer por cuenta
del narcotráfico, el desempleo, el acceso a medios de información y otros.
En este sentido, la investigación que se realiza pretende abarcar una mirada incluyente
del mundo. No se espera que sea neutra, parafraseando a Freire (1978), no busca dar gusto a la
mirada tradicional de la educación. En su lugar, pretende generar la construcción de pensa-
miento divergente, de debate por medio de la tolerancia, siempre desde una perspectiva demo-
crática. Desde esta perspectiva, la pedagogía crítica reclama para sí el dejar de lado las dife-
rencias sociales, culturales o étnicas, no para construir un único modo de pensar, ya que se
caería en el modelo tradicional de educación, sino que más bien sean las diferencias, sobre todo
de pensamiento, las que enriquezcan el debate y la argumentación.
La argumentación en este caso, en el uso de la huerta escolar como medio de aprendi-
zaje desde la perspectiva freiriana, reside en que los valores, la ética y los principios social-
mente aceptados puedan convertir al individuo no solamente en un ser liberado, sino que ade-
más lo hagan consciente de su entorno y contexto, o que orienten su accionar cotidiano en
función del autocuidado por medio del cuidado de lo exterior a él. La acción reside en desligar
la idea del estudiante que es recipiente de conocimientos (Freire, 1978), convirtiéndolo en su-
jeto activo de su propia educación. En este orden de ideas, el trabajo en la huerta escolar com-
prende una serie de pasos en los que se busca brindar elementos de análisis crítico de su reali-
dad. Estos pasos consisten en, primero, dar a conocer el espacio en el que trabajarán en la
huerta; segundo, exponer las temáticas que se desarrollarán en la clase; tercero, entrelazar el
tema de la paz, el posconflicto y su entorno; para que finalmente los estudiantes enlacen lo
aprendido con su realidad.
La huerta escolar y el aprendizaje colaborativo
En este siglo el desarrollo científico y tecnológico tienen una influencia directa en la
vida sociocultural de cada persona, se explica entre otras cosas porque el fenómeno de la glo-
balización en los diferentes aspectos que abarca, pone de manifiesto una necesidad constante
de transformación y adaptación a nuevos escenarios. Pero, cada vez estos aprendizajes colabo-
rativos se hacen en el ámbito de la virtualidad en el caso de los estudiantes y menos en espacios
de encuentro físico. Desde la perspectiva del aprendizaje, en la huerta se encuentra una cone-
xión que se puede evidenciar al ver cómo el contexto rural hace parte de las dimensiones que
se dan en la práctica pedagógica y en los procesos sociopolíticos de un Estado-Nación. Esta
42
investigación dentro de la puesta pedagógica en la Cátedra por la Paz denomina a este espacio
“rururbano de encuentro pedagógico”,
Lo rururbano se puede definir como aquel espacio en el que se manifiesta el papel de
lo rural en el campo de la ciudad. Se trata de llevar prácticas que se generan en el campo a la
ciudad, apoyados en la idea de Claudia Barros (2005). La autora contaba las experiencias de
cambio social que producía el traer ciertas prácticas de campo a territorio urbano específica-
mente en lugares turísticos, así como en desarrollo de nuevas áreas urbanas que limitan entre
la ciudad y las áreas rurales. De esta forma, se abrieron nuevas prácticas de desarrollo de lo
rural en los espacios de la misma ciudad.
Este concepto de lo rururbano ya había sido acuñado por Redfield y Lewis, para quienes
era una categoría entendida a partir de intentar brindar una especie de punto intermedio entre
lo rural y lo urbano como la palabra propia sugiere, pero que no se haya geográficamente esta-
blecido entre los límites de lo que es el área urbana y la zona rural. Cuando se pretende construir
una idea de llevar las prácticas del campo a la ciudad, la huerta escolar en ese sentido se con-
vierte en espacio rururbano. Es decir, aquí se trata la idea de Neoruralidad (Barros, 2005), como
nuevo escenario para entender procesos rurales desde la ciudad.
Además, a partir de los conceptos trabajados se pretende identificar las necesidades que
se tienen para desarrollar la Cátedra por la Paz a través del ambiente de aprendizaje de la huerta
escolar como elemento de análisis. En este sentido, los procesos que hacen a un sujeto compe-
tente en ciudadanía se evidencian en el manejo de habilidades que se desarrollan para vivir en
comunidad. La huerta escolar como Aula Viva es el espacio social donde se evidencia la com-
plejidad de estos. Del mismo modo, las competencias ciudadanas necesarias para tal desem-
peño adquieren diversas significaciones en la configuración social, conformando así la capaci-
dad de decidir frente a las opciones democráticas que se presentan tanto en la actualidad como
en el futuro.
De otro lado, el proyecto de huertas escolares se inició como una idea para enseñar
sobre la importancia de una buena alimentación para niños y niñas de la educación básica en
países como Banareng en Pretoria, Sudáfrica, la escuela de Sligoville, en Jamaica central o en
el internado de Hikmet Ulubay, en Turquía (Organización de las Naciones Unidas para la agri-
cultura y la alimentación, 2009). Mediante la huerta escolar estos países tienen ahora una opor-
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tunidad para la enseñanza de la alimentación dentro de los hogares, en los procesos de apren-
dizaje en las escuelas de estudiantes mejor alimentados, del cuidado de la naturaleza y el medio
ambiente. Ahora bien, para el caso de esta investigación de Colombia, la huerta escolar también
sirve para entender las razones del conflicto armado en contexto, y comprender cómo construir
la idea de una sociedad del posconflicto donde la tierra será un eje articulador de la paz.
Así, la huerta escolar es la puesta en escena del Aula Viva que en varios países del
mundo se ha venido desarrollando. En Colombia se han presentado varias experiencias que
revisten interés y que coincidencialmente se han desarrollado en su mayoría en zonas donde el
conflicto armado ha dejado huellas importantes (LIESA, 2015). Soacha como municipio re-
ceptor de población desplazada estaría dentro de esta concepción de la huerta escolar como
espacio de educación y formación pedagógica alternativa.
La propuesta de Aula Viva busca ligar la idea de que el desarrollo de las clases, el
proceso curricular y el trabajo pedagógico a actividades que no necesariamente estén dentro
del salón de clase, para llevar a los estudiantes a nuevos espacios de trabajo. Para nuestro caso
el Aula Viva será la huerta escolar, la cual se sirve como lugar para el desarrollo de actividades
de formación en competencias ciudadanas de cara a la construcción de una ciudadanía del pos-
conflicto en Colombia.
Diferentes propuestas sobre Aula Viva se han desarrollado en nuestro país. Entre otras,
está la llevada a cabo por el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil
(IPEC) desarrollado por la OIT, el cual tiene como su nombre lo indica reducir el trabajo in-
fantil, la delincuencia en menores de edad, reducir los niveles de violencia intrafamiliar, ade-
más de fortalecer los lazos con el entorno, la familia y la sociedad (Organización Internacional
del Trabajo, 2011). Dentro de su propósito se enmarca que:
“Aula Viva es un material dirigido a docentes que aporta conceptos y herra-
mientas para inspirar la construcción de una Pedagogía del Amor que permita
potenciar el desarrollo humano de los niños y las niñas, fortalecer sus vínculos
y su conexión con la escuela para así aportar a la prevención de situaciones
como la violencia escolar, la deserción, la falta de sentido y pertenencia y con
ello disminuir los riesgos del trabajo infantil” (OIT, p. 7)
44
Adicionalmente, se busca que los estudiantes tengan una mayor permanencia en el sis-
tema educativo, reduciendo los niveles de deserción, intermitencia y repitencia de años esco-
lares. Atacar estas situaciones genera mayores y mejores niveles de calidad en el aprendizaje,
generando impactos en la instrucción de los estudiantes y los motiva a ser reflexivos sobre su
realidad, críticos de las condiciones sociales del país y propositivos en cuanto a las condiciones
en las cuales se desarrollan como individuos y colectividad.
Si bien la propuesta de la OIT va dirigida a la realización individual de quienes son
partícipes del proceso de formación, en este caso niños y jóvenes en condiciones de vulnerabi-
lidad, bajo la pedagogía del afecto no necesariamente se busca la formación de los ciudadanos
competentes para enfrentarse a los retos y desafíos que impone la paz. Por lo cual, la estrategia
de trabajo con el Aula Viva busca generar reflexión conciencia y análisis crítico del entorno
donde viven los estudiantes.
En este sentido, lo que busca la huerta escolar es generar procesos de aprendizaje cola-
borativo en los cuales el aula, como ya hemos dicho, no se limitará a las cuatro paredes del
salón clásico de clase. Antes bien, esta propuesta invita al estudiante a explorar formas alter-
nativas de aulas, en las cuales vivenciar los elementos propios del nuevo espacio de formación
(la huerta) darán a los estudiantes la posibilidad de establecer nuevas formas de contacto con
el mundo.
Adicionalmente, el trabajar colaborativamente como técnica didáctica en el ambiente
de aprendizaje de la huerta escolar hace que se adquiriera un concepto co-elaborado y compar-
tido acerca de la vivencia de lo comunal y el trabajo en equipo. Lo precedente proyecta, a su
vez, lo explicado en el ambiente de aprendizaje aula como son los conceptos propios de la
Cátedra por la Paz a saber: Cultura de la paz, Educación para la paz y Desarrollo sostenible,
los cuales permiten reflexionar de manera crítica.
Entonces, al estar en la huerta, recordar conceptos abordados en el aula y correlacio-
narlos con experiencias ya vividas del campo, cada estudiante construirá un fragmento de la
realidad que, al unirse con los otros pensamientos individuales, dará una comprensión general
del contexto político actual. En este sentido, las actividades propuestas llevan a una reinterpre-
tación y negociación de las interacciones y experiencias con relación al proceso de aprendizaje
colaborativo o experiencial.
45
Por consiguiente, y parafraseando los estudios del aprendizaje colaborativo desde la
visión del Instituto Tecnológico de Monterrey, los humanos tenemos la cualidad de explorar
los pensamientos y representaciones mentales de otros, asumiendo las palabras, acciones, pro-
ducciones como detonantes de las percepciones de cómo es el mundo y cómo se actúa en él, lo
cual en la clase de ciencia política se asume como estrategia. “Ya que nos permite aprender de
otros y comprender nuestra propia mente. La socialización es un proceso de desarrollo de la
información que se da en grupo. El aprendizaje colaborativo es la actividad de pequeños grupos
desarrollada en el salón de clase” (Monterrey, 2001).
Desde luego, trabajo no se enfoca en mirar grupos pequeños dentro de un aula en espe-
cífico. Como lo propone el Tecnológico de Monterrey, lo que reclama para sí es mirar cómo
entre los diversos salones de clase de la IE San Mateo se posibilita constituir un trabajo cola-
borativo más amplio, el cual es una evidencia que desde una perspectiva mucho más extensa
se pueden desarrollar trabajos de producción de conciencia crítica alrededor de la paz en el
escenario de la huerta escolar, e incluso llevarlo más allá de la misma cátedra.
La experiencia del trabajo de huertas escolares como las que se han venido desarro-
llando en Colombia en lugares como Puerto Caicedo, Putumayo (LIESA, 2015), han demos-
trado ser poderosas herramientas para la formación y transmisión de conocimientos dentro de
comunidades rurales. Las huertas escolares han tenido un enorme impacto en las comunidades
donde ha desarrollado la metodología del Aula Viva; sin embargo, no existe un consenso sobre
las implicaciones que tienen estas iniciativas educativas, ya que sus aplicaciones en comunidad
han estado orientadas a poblaciones con necesidades específicas sin pensarse desde un modelo
alternativo de educación, una nueva pedagogía o la conformación de un currículo que posibilite
la formación de ciudadanos críticos, capaces de construir escenarios de paz para el poscon-
flicto.
En últimas, los conceptos de Cátedra por la Paz, competencia ciudadana y trabajo co-
laborativo son útiles para explorar el potencial de la huerta, que permita constituir una nueva
forma de comprender cómo adquirir la conciencia de ciudadanía en una etapa de paz, en donde
los estudiantes experimenten procesos de aprendizaje colectivo en novedosos espacios de in-
teracción y aprendizaje. Por ello, la transversalización de estos conceptos se hace necesaria
para que de manera crítica y colectiva hablemos de una nueva Colombia en el posconflicto.
46
Capítulo 3
Metodología
La presente investigación ha desarrollado varios métodos de recolección de datos, a
partir de diferentes instrumentos anexos en este documento. En dónde se contó con entrevistas
semiestructuradas y un ejercicio de observación, para evidenciar el trabajo realizado por los
estudiantes de grado décimo del año lectivo 2017 y la docente a través de estrategias pedagó-
gicas alternativas. Por lo tanto, la propuesta investigativa emplea la metodología de la investi-
gación participativa educativa, ya que considera pertinente registrar las dinámicas participati-
vas de los y las estudiantes en el ambiente escolar “huerta”. Bajo estos criterios, la necesidad
de trabajar a partir de la investigación acción educativa (IAE) resultó pertinente a la hora de
implementar el proceso de trabajo que se desarrolló en la huerta escolar, porque se exigió la
vivencia personal del docente investigador junto al espacio investigado, la metodología de la
IAE demanda éste comprender que no se puede separar la praxis educacional del propio objeto
a investigar.
En el contexto colombiano la actual la violencia generada de orden interno, como la
que concierne a guerrillas y grupos paramilitares, bandas criminales, violencia intrafamiliar,
ilegitimidad estatal, la injusticia etc., afecta los territorios y las comunidades, deteriorando así
el tejido social y la convivencia pacífica. Esta problemática se manifiesta sin revelar su gran
complejidad en la cotidianidad de las instituciones educativas. Es en este periodo coyuntural
del proceso de Paz que se crea, mediante la Ley 1732 de 2014, la Cátedra por la Paz, la cual
busca “crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la
cultura de la paz y el desarrollo sostenible” (Ley 1732, 2014), adjudicando a las instituciones
educativas la responsabilidad de su implementación y desarrollo.
Sin embargo, el Estado colombiano ha dejado la Cátedra por la Paz sin una malla cu-
rricular propia o DBAs propios, de modo que la cátedra pareciera limitarse a reaccionar frente
a la coyuntura a través de la implementación de acciones educativas que no se consolidan en
seguimientos y verificaciones de su proceso. En otras palabras, enfrentar las diversas manifes-
taciones de violencia en las instituciones educativas, debe ser un trabajo planeado, vivido y
estructurado, con un ejercicio de evaluación a largo aliento.
En contraste, estas iniciativas no tienen en cuenta las condiciones específicas del país,
de la comunidad ni de la institución educativa. Ajustar los horarios académicos con las áreas
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obligatorias, y brindar los tiempos o los espacios, ha convertido a esta cátedra en una oportu-
nidad para ver a una escuela que no se fracciona en los contenidos, pues la paz se convierte en
un tema transversal y nos compete a todos. Lo previo contribuye a dejar de ver la paz como un
problema académico, pedagógico y administrativo. Por tanto, se hace necesaria una metodolo-
gía de investigación que permita indagar, describir, comprender y proponer acciones para trans-
formar esas realidades. De acuerdo con Martín-Barbero:
“La construcción de ciudadanos significa que la educación tiene que enseñar a
leer ciudadanamente el mundo, es decir, tiene que ayudar a crear en los jóvenes
una mentalidad crítica, cuestionadora, desajustadora de la inercia en que la gente
vive, desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de la resignación en la
pobreza. Es mucho lo que queda por movilizar desde la educación para renovar
la cultura política, de manera que la sociedad no busque salvadores, sino que
genere sociabilidades para convivir, concertar y respetar las reglas del juego
ciudadano”. (Martín-Barbero, 2004, 121-122)
Atendiendo lo anterior, es importante delimitar lo que significa la IAE (investigación
acción educativa). Aunque la expresión “investigación-acción” suele usarse sin criterios defi-
nidos, se puede decir que esta se refiere al trabajo de indagación que hacen los educadores en
el aula, las cuales encierran un grupo de actividades que incluyen el desarrollo curricular pro-
gresivo, la actividad que hace el docente para sí en la pesquisa que realiza, el mejoramiento del
quehacer en el aula, y la planificación de la labor orientado a la formación de estudiantes críti-
cos y reflexivos. Esto se ve sometido a la observación, la reflexión sobre lo que se hace en el
aula y una actitud de cambio.
En este sentido, diversos autores han hablado de la IAE. El primero de ellos, Lewin
(1944) ha buscado relacionar “enfoques experimentales de la investigación en las ciencias so-
ciales con programas de acción social que respondiera a los problemas sociales” (Lewin, 1944,
p.95) de su época. Su argumento se basaba en que a medida que se logran avances investigati-
vos se logran cambios en la sociedad.
Adicionalmente, otros autores que han desarrollado la IAE. Elliot (1993), Kemmis
(1984), Bartolomé (1986), Bausela (2002) entre otros, coinciden en señalar que los elementos
constitutivos de este enfoque dependen del autorreflexión, en la cual el docente se hace parte
48
del proceso de investigación. En la búsqueda de la mejora de la calidad de su trabajo, el mejo-
ramiento del currículo y su accionar pedagógico, el docente avanza hacia un cambio social,
pero también busca la autoformación y la autocrítica del trabajo realizado.
Bajo estos criterios, la necesidad de trabajar a partir de la Investigación Acción Educa-
tiva (IAE) resultó pertinente a la hora de implementar el proceso de trabajo que se desarrolló
en la huerta escolar, porque se exigió la vivencia personal del docente investigador-aunada al
espacio investigado. Ciertamente, la metodología de la IAE demanda a este comprender que
no se puede separar la praxis educacional del propio objeto a investigar.
El aprovechamiento de la IAE permite describir las actividades que realiza la docente
de la presente investigación en su Aula Viva, es decir el huerto escolar, con el propósito de
formular una nueva propuesta curricular que permita el mejoramiento de la práctica profesional
de los docentes, los programas educativos y la planificación del trabajo en la cátedra. En este
sentido, LaTorre (2003) plantea lo siguiente:
La expresión investigación-acción educativa se utiliza para describir una familia
de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales
como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los
programas educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo.
(p. 23)
Así, desde el punto de vista investigativo el docente debe identificar un plan de acción
que implementa y desarrolla. Luego, lo somete a una observación y verificación que debe con-
ducir a los estudiantes y al educador mismo a la reflexión y actitud de cambio, al empodera-
miento que se constituye en instrumento de transformación social y de reestructuración peda-
gógica, proporcionando en los estudiantes autonomía y en el profesor creatividad en la cons-
trucción del proceso educativo.
El planteamiento del uso de la IAE para esta indagación se basa en la idea de una pes-
quisa en donde el docente participa de la experiencia junto con los sujetos investigados. Aunque
el rol de estos últimos es pasivo en su participación dentro del proceso de investigación, son
conscientes de la labor que se está realizando y aportan a la experiencia personal de la docente.
La aplicación del modelo de IAE Propuesto por Lewin se enfoca a la educación en tres
fases: la primera, en la formación y el rol de los educadores, la cual se orienta a la reflexión
49
sobre el proceso de investigación basada en la idea de un problema por transformar, se trata de
plantear el diagnóstico como punto de partida del proceso investigativo. La segunda fase se
dirige a la reconstrucción de la práctica educativa para proponer una pedagogía alternativa. La
tercera fase se ubica en la constatación de la capacidad de la apuesta pedagógica que se inves-
tiga, someterla a prueba, para lograr el propósito pedagógico y curricular.
Ahora bien, no solo las consideración investigativas de la IAE son el recurso válido
para la constitución de la huerta escolar como herramienta en los procesos educativos de la ya
mencionada AV, la participación del docente en la resignificación del aula de clase constituye
la base fundamental en la implementación de la almunia, la construcción de un nuevo currículo
en áreas diferentes que no solo incluyan a las ciencias naturales, sino que apoya el desarrollo
de un conocimiento a otras materias ofrecidas en las instituciones educativas sobre todo en los
colegios de áreas urbanas. Así, desde este punto de vista, recoger información de otras expe-
riencias sobre la educación teniendo como fuente la granja colegial es clave dentro de la justi-
ficación no sólo de la propuesta de trabajo, sino además el insumo clave en el desarrollo del
marco metodológico de investigación.
Estrategias pedagógicas alternativas
Para este apartado, planteamos dentro del ambiente y estrategia de la huerta diversas
actividades que ayuden a comprender la complejidad de la paz, al realizar una guía cartográfica,
aprovechar el espacio comunicativo de Facebook y el trabajo aula-huerta, y otros artefactos
pedagógicos que posibilitan la cosificación, que es entendida como plasmar el resultado de las
experiencias de participación y negociación de significados a través de una cosa. Efectiva-
mente, “al estar inmersos en cualquier comunidad de prácticas, se producen abstracciones, sím-
bolos, instrumentos, relatos que llevan a un terreno concreto una práctica específica” (Wenger,
2001).
En este sentido, para dar cumplimiento al objetivo que guía este trabajo, el cual gira en
torno a ese rastreo del conceptos propios de la Cátedra por la Paz —especialmente el de PAZ
de los estudiantes del grado décimo de la IE San Mateo—, se evidencia cómo en las prácticas
pedagógicas incide el denominado el currículo activo, el cual, desarrollado en forma dinámica
por medio de las relaciones sociales y la práctica de normas en las competencias ciudadanas,
está presente en la cultura y en la naturalización de comportamientos, así como en la práctica
de valores diarios dentro de las instituciones educativas.
50
Trabajo aula-huerta
La huerta en la Institución Educativa San Mateo es un ambiente de aprendizaje y estra-
tegia pedagógica que tiene las siguientes labores propias del cultivo, a saber: semillar, sembrar,
recolectar, aporcar, podar, abonar y cosechar. De manera que propicia en los estudiantes espa-
cios de empoderamiento y soberanía sobre su propio cuerpo en la dinámica propia de la pro-
ducción de alimentos que influyen en la mejora y conciencia de los hábitos alimenticios. Al-
ternadamente, este trabajo se ayuda de la memoria histórica de sus familias y entornos, ya que
muchos de estos conocimientos son traídos por los mismos estudiantes de sus experiencias de
vida aprendizajes que han llevado a optimizar las acciones propuestas. Por ello, en la huerta
desde su constitución se ha vinculado al valor de la tradición oral, la memoria histórica, la
permacultura y el trabajo colectivo.
Asimismo, en la escuela se ha limitado la democracia escolar al reclamo de derechos y
la exploración de los derechos al saber muy poco de organización social. En la vida cotidiana
otros referentes como la comunidad, el civismo hacia su entorno inmediato, la memoria histó-
rica, el uso del poder, la toma de decisiones, la seguridad alimentaria, el territorio, deben ser
temas insertos en el currículo de ciencia política y económicas en especial en la Cátedra por la
Paz. Estos referentes hacen que los estudiantes se comprometan en la construcción de una es-
cuela más justa y equitativa en labores compartidas como las descritas en el primer párrafo de
este aparte, en pro de la formación de la conciencia política.
La huerta escolar de IESMA, aparte de la recuperación de espacios sin aprovechar, es
un Aula Viva que se convierte en un espacio de relación con la naturaleza. En razón de ello,
permite vivenciar y poner en praxis el cuidado y la conservación de los recursos naturales y
vivos; al igual que la aplicación de prácticas de conservación, la investigación de nuevas formas
de cultivos a través de la palabra y la memoria es un espacio verde de recreación pasiva, aporte
estético del entorno, entre otros.
De igual modo, se aplica el concepto y las formas de cultivo permacultural. Al respecto
señala Alemani que “la permacultura es la filosofía de trabajar con, y no en contra de la natu-
raleza; de observación prolongada y reflexiva, en lugar de labores prolongadas e inconscientes;
de entender a las plantas y los animales en todas sus funciones, en lugar de tratar a las áreas
como sistemas mono-productivos" (Alemani, 2017) en donde este no maneja el concepto de
malas hierbas “maleza” ya que todas las plantas en sus ciclos vitales se ayudan unas a otras,
51
por ello se hace procesos de siembra por colores y variado. Por ejemplo, las plantas de tonali-
dades amarillas atraen moscos que las alejan del cultivo de plantas alimenticias, las hierbas
aromáticas dulces están cerca de hortalizas para intensificar su sabor, las flores de la rúgula y
lechugas que son de colores blancos y violetas atraen polinizadores como abejas, las hierbas
amargas alejan insectos que pueden perjudicar el cultivo, unas hortalizas altas dan sombra a
otras, los tréboles propician oxígeno, y los rábanos fijan nitrógeno, etc. A su vez, se hacen
ejercicios de observación como del recorrido de la luz solar por la huerta, con el objetivo de
entender cómo esto influye en el crecimiento de las plantas. Además, los estudiantes compren-
den que el suelo mejor cuidado y abonado produce plantas fuertes, el suelo de baja profundidad
y poco alimento hace que las maticas crezcan pequeñas y con afán de arrojar su semilla.
Para el manejo de plagas y hongos se elaboró con los estudiantes en alelopatía natural
(plantas que curan plantas), conjuntamente se hace limpias de semillas por generaciones que
garantizan que el cultivo sea orgánico. Además, se explora con variedad de alimentos que no
son comunes en los mercados como acelga (roja, amarilla, de penca y china), pero que aportan
en la nutrición de los estudiantes variedad. De esta huerta se hace botiquines naturales con las
plantas medicinales.
En los ejercicios de trabajo descritos anteriormente se hace una correlación con el sen-
tido comunal, toda intervención en la huerta es de manera colectiva y el proceso de observación
del comportamiento de las plantas y su desarrollo enseñan que cada una es funcional en el
cultivo. Además, el trabajo en la huerta enseña a los estudiantes la importancia de la pluralidad:
todos somos diferentes y gracias a esto nos fortalecemos unos a otros. Cuando se cultiva una
sola especie (monocultivos), las plantas son más débiles para resistir las plagas, en la variedad
del cultivo se han encontrado muchas ventajas. La huerta también nos ha enseñado que el fu-
migar con otras plantas (estamos para ayudarnos) sin necesidad de utilizar químicos fortalece
el conocimiento ancestral, sin dejar que muera.
A parte de eso, ver la convivencia de diversidad de plantas, insectos, pájaros, cucarro-
nes, seres humanos, etc. (evidencia que la paz es posible en espacios de pluralidad, reconoci-
miento y armonía). Yopo Güeta Suacha incentiva en los estudiantes el desarrollo e interés por
el análisis de la problemática social del campo colombiano, despertando su sensibilidad social
y sentido de investigación.
52
De manera paralela en dos épocas del año se cosecha de la huerta y se hace un ejercicio
de preparación conjunta de alimentos entre los estudiantes que trabajan sus horas extras en la
escuela dentro de la huerta (veinticuatro estudiantes año 2017 y veinte el año 2018). En una
tarde de compartir, almorzamos en conjunto con las profesoras que se han venido juntando al
proyecto, bajo las premisas de nutrición y cognición.
En este sentido, el trabajo desarrollado con las granjas colegiales en diferentes partes
del mundo, como es el caso de la escuela primaria de Banareng en Pretoria, Sudáfrica, la es-
cuela de Sligoville, en Jamaica central o en el internado de Hikmet Ulubay, en Turquía, (FAO,
2010), ha aportado en la formación de estudiantes. En diversas áreas y niveles de la educación
han participado de dicho proceso elementos fundamentales no solo del cuidado del medio am-
biente, de los procesos biológicos y la interacción de ecosistemas, sino que además se ha podido
enseñar desde la Cátedra por la Paz temas relevantes para nuestro país, como el problema del
conflicto por la tenencia de la tierra, el papel de la agricultura en la economía nacional. Abordar
estos elementos deja en los educandos la concepción de un pensamiento crítico a partir del
ejercicio práctico del uso de la huerta.
Espacio comunicativo del Facebook
Al concatenar los problemas mundiales y zonas de conflicto se analiza que la guerra y
la paz han girado en torno al dilema de la apropiación y soberanía territorial en este sentido
fuenteas como la ACNUR han señalado que una de las principalesles fuentes de las guerras
están basadas en problemas asociados a la tierra, pero también en nuestro país se ha piodido
demostrar que los orígenes de la guerra de guerrillas de los últimos 50 añios estuvieron siempre
asociadas al problema de la tierra.
El interés por crear un grupo con relación a la base teórica de la soberanía y la seguridad
alimentaria se dio en primer lugar, en el artículo publicado el 13 de febrero de 2004 en “Eco-
portalnet”, el Directorio Ecológico y Natural Vía Campesina, sostiene: “la soberanía alimenta-
ria es el Derecho de los pueblos, de sus Países o Uniones de Estados a definir su política agraria
y alimentaria, sin dumping frente a países terceros. El derecho de los campesinos a producir
alimentos y el derecho de los consumidores a poder decidir lo que quieren consumir y, cómo y
quién lo produce” (Ecoportalnet, 2004). En segundo lugar, entendiéndose la seguridad alimen-
taria desde la conceptualización de la Cumbre Mundial sobre la Alimentación (1974), se en-
tiende la relevancia de asegurar la disponibilidad y la estabilidad nacional e Internacional de
53
los precios de los alimentos básicos como una política pública intersectorial, aplicada desde la
escuela.
De ahí que la labor en la huerta ayude al cuestionamiento de la despreocupación y ol-
vido del sector campesino, la protección de recursos, y la persistencia de políticas públicas
educativas que vinculen el bienestar y los aprendizajes alternativos en la escuela. De esta ma-
nera, me surge un gran interés por encontrar un espacio en la web que socialice la vivencia de
los y las estudiantes en la huerta escolar de IESMA de manera espontánea, y que refleje la
vivencia a través de imágenes de la transformación del territorio como constructo de paz. Por
ello, se optó por abrir un grupo de Facebook como recurso didáctico y medio social que la
mayoría consulta.
Es por ello que el grupo de Facebook de Seguridad y Soberanía Alimentaria Yopo
Güeta Suacha es un medio para explorar estos temas. SÍ. Las actividades allí expuestas son:
publicación en el muro de críticas al sistema asimétrico económico, político y social, fotos de
las salidas cartográficas, algunos archivos en PDF de interés, y comunicación reflexiva entre
el que hacer de la huerta y lo desarrollado en clase (el enlace del grupo es “https://www.face-
book.com/groups/157587971103792/”)
Ahora bien, abrir un espacio de participación experiencial como la huerta es un pro-
yecto que necesita de socializarse extramuros. A raíz de ello, qué mejor herramienta de socia-
lización que la virtualidad en un mundo contemporáneo donde estamos interconectados unos
con otros sin espacios y tiempos, en otras alternativas de la comprensión de estos entornos.
En consecuencia, los lenguajes gráficos como fotos, memes, murales, frases, etc. son
atractivos para estas generaciones y los estudiantes, sin que se les obligue, se hacen partícipes
de este lugar; estudiantes con necesidades educativas, problemas de aprendizaje, necesidades
excepcionales, o talentos pueden ver y publicar. Debido a que este tipo de redes son populares,
se remueve el mito de que Facebook no pueda ser una herramienta que ayude a propiciar espa-
cios académicos de discusión. Por ejemplo, durante el ejercicio de cartografía se subieron mu-
chas fotos y hubo una participación de casi trescientos estudiantes en dos meses. En procesos
de empoderamiento quisieron mostrar lo que trata el concepto de soberanía del cuerpo, lo ba-
rrial y la municipal. En definitiva, el grupo en Facebook permitió “guardar en la memoria parte
de estas labores en la huerta como laboratorio social y político”
54
Cartografía social:
Antes y después del trabajo en la huerta escolar se hace la cartografía de la IE San
Mateo para hacer un diagnóstico de lo que los estudiantes perciben en la escuela y posterior
del Municipio que habitamos (Soacha). Por consiguiente, la realización de este ejercicio peda-
gógico permite que se puede realizar por medio de esta herramienta una construcción de inter-
acciones en las cuales las personas se relacionan con la superficie desde lo local, para saber
cómo determinamos, descubrimos y aprehendemos en un espacio de vida.
Por su parte, Cubides (2009) define la cartografía social como:
“Una metodología de trabajo en grupo que permite la realización de diagnósti-
cos participativos como resultado del reconocimiento del territorio a través de
distintos mecanismos: la observación, conversatorios comunitarios, acerca-
mientos a realidades específicas, visitas de campo, entrevistas, revisión de do-
cumentos y otras ayudas que permitan un conocimiento lo más preciso posible
acerca del lugar, las relaciones y las condiciones de vida de quienes habitan,
frecuentan, trabajan y conocen una zona, o región, todas las cuales se plasman
en el mapa del territorio que se va a reconstruir” (p. 67)
En este sentido, esta metodología se convierte en recurso didáctico perfectamente adap-
table a la escuela, ya que permite diagnósticos en donde de manera colectiva y participativa
dan cuenta del reconocimiento e imaginarios del territorio compartido, al plasmar por medio
de convenciones los potenciales y debilidades de la escuela. Incluso, por medio de lo que se
dialoga, el acercamiento a los lugares, el hacer conciencia del jugar que se habita, entre otros,
y plasmarlos en un corema8 como interpretación del espacio a través de un modelo geométrico
de la escuela. Se convierte en una ayuda importante en el desarrollo de Cátedra por la Paz, ya
que se hace un conocimiento lo más preciso posible de IESMA, y las condiciones conviven-
ciales y de bienestar de esta. Por lo tanto, el primer paso es hacer una cartografía de la escuela,
donde de acuerdo con sus imaginarios pueden plasmar que ven en el espacio que comparten,
descubriendo potencialidades o amenazas. Uno de los resultados que arrojó este ejercicio fue
8 “Según Roger Brunet, el padre del metodo coremático, existen reglas de organización del espacio y estas produ-
cen estructuras elementales de organizacidn que el nombra coremas B. Dice “Son tantos signos que expresan, en
general, estrategias de dominación de la naturaleza y de lo deds. La combinación de esos coremas produce la
organización especijïca de los espacios singulares””. (Arreghini, 2017)
55
que el 90 % reconoce la huerta como una fortaleza institucional y como el único espacio verde
la institución, en donde no existe robos, peleas o consumos de drogas.
Después de cartografiar el colegio y trabajar por un tiempo en el aula y la huerta se
pone extramuros la experiencia, con una guía interdisciplinar que conlleva al análisis en el que
se encuentra ubicado el Municipio de Soacha. Así, se lleva a cabo una cartografía social más
pequeña, que busca que los estudiantes conozcan la parte rural del municipio y vivan la belleza
del Páramo y de la región campesina. A su vez, los estudiantes forman un pensamiento crítico
de primera mano, al ver de cerca el distrito minero, y la pobreza. Esta idea surgió debido a que
en mi tesis de pregrado “SITUACIÓN DEL DESPLAZAMIENTO FORZADO EN SOACHA
(Algunas lecciones y recomendaciones); dirigido por el catedrático de la Universidad Nacional
de Colombia, Pontificia Universidad Javeriana, ex consultor de la defensoría del pueblo, el
fallecido Doctor Luís Fernando Maldonado”. Recorrí todo el Municipio y de allí anoté la im-
portancia de caminarlo de escuchar a sus nuevos pobladores y hacer una política de restableci-
miento para construir un Soacha más participativa y organizada.
Estrategias metodológicas
Entrevista Semiestructurada
En este sentido, para la recolección de datos se propone el uso de la entrevista semies-
tructurada que, de acuerdo con algunos autores como Gordo y Serrano de la Universidad Au-
tónoma de México (2008), es aquella donde se realizan preguntas abiertas que permite identi-
ficar cual es la información más relevante para precisar conceptos. Así mismo, para identificar
los procesos de significación de la Cátedra por la Paz se propone como instrumento la obser-
vación participativa individual y sistemática, la cual “es una herramienta utilizada para dar
cuenta de cómo en la vida social se entrelazan sentidos y prácticas”. Esta observación se emplea
mediante diarios de campo, registros de observación y evidencias fotográficas para mostrar con
la mayor claridad posible la dinámica de construcción de las concepciones a desarrollar en la
cátedra.
Así pues, se propone para la recolección de información el uso de la entrevista semies-
tructurada. Para aplicarla, se seleccionó un grupo de cuatro estudiantes (dos hombres y dos
mujeres) del grado 1007 de profundización de pensamiento sociocrítico que hablen de forma
abierta en relación con su experiencia de aprendizaje sobre la huerta escolar en relación con
actividades clave de la clase y extramurales.
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De igual manera, la entrevista semiestructurada en el trabajo pretende identificar cómo
se viene apropiando por parte de los estudiantes el concepto de ciudadanía a partir de las dife-
rentes actividades desarrolladas a lo largo del periodo, a través de la herramienta de la huerta
escolar, sino que además pretende identificar como apropian estos elementos a su vida coti-
diana. Por lo tanto, el desarrollo de la entrevista y el consentimiento de los padres de la familia
para la realización del trabajo de investigación se encuentra en los anexos del presente docu-
mento.
De esta forma, en la recolección de datos en torno a las experiencias particulares y los
puntos de vista de varios involucrados con el trabajo de la huerta, por lo que el trabajo requirió
de la entrevista semiestructurada como sustento para evidenciar los resultados que arrojó el
proceso. Dicha herramienta permite al entrevistado responder libremente y al entrevistador tra-
tar de orientar el camino de las preguntas, pero dando libertades para hablar en cada respuesta.
La entrevista junto con otras actividades de recolección de información como fotos y diarios
de campo permitieron construir la base de la información relevante para desarrollar el trabajo
de investigación. Lo anterior teniendo en cuenta que la entrevista semiestructurada es un ins-
trumento que, en palabras de Gordo y Serrano (2008), puede ser utilizado “para dar cuenta de
cómo en la vida social se entrelazan sentidos y prácticas”.
Con esto en mente, la entrevista se realizará con la idea de plantear un listado de pre-
guntas seriadas que estén basadas en las temáticas expuestas en clase. Las preguntas abarcan
la forma metodológica de indagación libre y espontánea del entrevistado, en donde se pretende
elaborar un guion que aborde la materia propuesta el cual orientará al estudiante a que dialogue
sobre su experiencia de aprendizaje y la relación que tiene con su vida cotidiana. Así, se pro-
pone plantear las preguntas en forma abierta, se espera obtener las opiniones libres, en donde
sea factible incluso se puedan desviar del tema original, en procura de encontrar algunos asun-
tos que puedan enriquecer el trabajo.
No obstante, el trabajo de entrevista requiere elaborar un guion libre el cual no solo se
debe seguir los aspectos propuestos por la investigación realizada, sino que puede desde la
vivencia misma de la huerta, llevar a una impresión de la comprensión de los ejes articuladores
de esta investigación, en un diálogo libre.
En relación con la muestra, se eligió una de conveniencia a partir de estos criterios: en
la IE San Mateo se cuenta con un rector y tres coordinadores en la jornada mañana, dos de
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convivencia y un académico. Para el objeto investigativo es importante ver desde la visión de
la rectoría y la coordinación académica la relevancia de la relación efectiva del ambiente y la
destreza para el aprendizaje en la evolución del aprendizaje de las competencias ciudadanas
enmarcadas en la Cátedra por la Paz. A su vez, la IE San Mateo cuenta con cinco campos de
formación (agrupación por habilidades del pensamiento de las áreas del saber). El campo al
que pertenecen las áreas de ciencia política y económicas, y de manera subyacente la Cátedra
por la Paz es el campo de formación humana, que para el año 2018 la jefatura está asumida por
una docente en filosofía. Al ser este campo el encargado de proponer las competencias ciuda-
danas se hace relevante evidenciar si efectivamente este espacio aporta a la construcción de las
posturas crítico-reflexivas que permiten ahondar en problemáticas sociales que afectan a la
comunidad educativa.
Por otra parte, la huerta escolar ha tenido, a lo largo de estos ocho años, una vinculación
de otras asignaturas. Por lo que en las entrevistas se considera vital la percepción de una de
maestras participantes del espacio “Yopo Güeta Suacha”, a saber, la docente del área de biolo-
gía, quien desde el mismo currículo ha visto en la huerta la posibilidad de formar en el método
científico y el medio ambiente el conocimiento propio de su área.
Llegado este punto, los estudiantes que han sido los partícipes de este ambiente de
aprendizaje son clave a la hora de ver cómo a partir de sus vivencias dentro y fuera del aula
han llevado a la construcción de conceptos tan abstractos como paz, violencia y conflicto. Para
ello, se entrevistaron cinco estudiantes que actualmente están en grado once, pero que vivieron
durante todo su año anterior (décimo grado) la Cátedra por la Paz en la IE San Mateo. Poste-
riormente, se entrevistaron cuatro estudiantes de grado décimo en el año 2017, que vivieron la
Cátedra por la Paz.
Observación
También se propuso realizar la observación de clase con estudiantes de grado décimo,
en donde se manejaron rutinas donde todos los jóvenes estuvieran involucrados en el paso a
paso de las actividades y manejando los roles del trabajo colaborativo. Se esperaba que, me-
diante el trabajo colaborativo y la participación de todos, los estudiantes escucharan voces con
diferentes opiniones. Así mismo, la docente que desarrolló la planeación de la cátedra, que
conoce el tema que enseña con el fin de guiar el aprendizaje de los estudiantes, sabe cuáles
conceptos y habilidades son fundamentales para la es perfeccionamiento del trabajo en aula.
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En este sentido, la observación se convierte en el eje fundamental del desarrollo del
trabajo de investigación, el cual se concentra específicamente en buscar aquello que puede
brindar las evidencias necesarias que sustenten la importancia del trabajo con la huerta escolar
y la relación con la huerta escolar. En este sentido, el “buen olfato” en la pregunta se hace
necesario para encontrar los elementos que permitan evidenciar cómo eventualmente la huerta
escolar tiene la influencia en la formación de los estudiantes, que junto con la documentación
existente sienten un sustento fundamental en la propuesta investigativa.
Igualmente, es importante desarrollar diarios de campo, en donde se recolectan los in-
sumos fundamentales para el avance de la investigación. En esa medida, se establecieron dos
diarios de campo; el primero el trabajado por los estudiantes en donde manifiestan los progre-
sos que adelantan en relación con los procesos de formación que llevan en la clase; el segundo
tiene que ver con el diario de campo de trabajo investigación que realiza la docente en donde
se acopia la información, se procesan los datos y se construyen las conclusiones del trabajo
realizado.
Paralelamente, se hizo necesario realizar una planificación del proceso de observación
del trabajo, que se ordena de acuerdo con dos elementos clave. El primero, la estructura curri-
cular de la Cátedra por la Paz y el papel de la huerta; el segundo, la planificación del trabajo
propio de la huerta escolar y otras actividades relacionadas que sirven para el perfecciona-
miento del acto de producción académica de los estudiantes en función de la metodología de
educación que propone la misma huerta.
En este sentido, la descripción que se construya a partir de la observación pretende
presentar de forma precisa lo que sucede dentro de la clase, proporcionando un registro fiel de
lo que allí sucede y brinde una interpretación de lo que en este espacio se realiza, en donde el
contexto sirva de marco para la reflexión sobre el tema de estudio. De igual manera, las otras
estrategias de documentación, como videos y fotos, no solo se constituyen en simples eviden-
cias, pues ahora se transforman en herramientas que permitan descubrir elementos no visibles
a través de las anotaciones, las entrevistas u otros documentos escritos.
Consideraciones Éticas
El trabajo debe dejar algunos efectos de reciprocidad con los intervinientes en la expe-
riencia investigativa. La investigación les proporciona a los docentes entrevistados herramien-
tas que ayuden en la transformación de su clase cotidiana por un modelo alternativo para la
59
realización de su actividad educativa, así como la adopción de un nuevo currículo, que sustituya
las prácticas tradicionales en las aulas. Para los estudiantes, la contraprestación se basa en la
conformación de valores humanos en torno a la generación de conciencia sobre la importancia
de la paz para nuestro país, fuera de construir nuevos elementos de construcción de identidad.
La realización de entrevistas semiestructuradas debe contar con el apoyo y la confianza
de los acudientes de los estudiantes, por lo que, dentro de los procesos que articulan la investi-
gación se encuentra el consentimiento informado de los estudiantes, en el cual se les comunica
del proceso del que harán parte, en el que se pretende lograr conocer sus propias expectativas
acerca de la clase, para involucrarse en la clase que será la Cátedra por la Paz desde el ambiente
de aprendizaje de la huerta escolar. Esto pretende invitarlos a reflexionar sobre cómo ellos
quieren aprender y qué obstáculos se pueden evitar. Lo anterior significa generar en los estu-
diantes el manejo de los roles del aprendizaje colaborativo, y a la vez la formación de destreza
y experticia en el manejo de los temas vinculados a los temas de la tierra.
La enseñanza del cuidado del medio ambiente no siempre puede ser conducente a un
cuidado de la tierra, en el cual los individuos de la especie humana no puedan intervenir en
ella. Esto sería equivalente a imaginar una distopía en la que es necesario borrar a la especie
humana por su papel demoledor en la naturaleza; en cambio de ello, siempre es posible escoger
el camino de tener un desarrollo sostenible y sustentable de la relación de la especie humana
con el resto del conjunto de la naturaleza.
En tanto los procesos de educación, se desarrollan y se ponen en práctica, la participa-
ción en los procesos educativos de los estudiantes requiere del establecimiento de un conjunto
mínimo de valores conducentes a establecer la primacía de las relaciones entre la naturaleza y
los seres humanos, en el cual se entienda qué balance y equilibrio son necesarios dentro de las
condiciones de sustentabilidad y sostenibilidad. Así, para los estudiantes la relación con la na-
turaleza y el cuidado del medio ambiente puede ser la posibilidad de cómo entender la relación
dentro del ecosistema de la especie humana y las demás especies de seres vivos que lo habitan.
Todo proyecto que se relacione con las condiciones de vida del ecosistema en el que
influye más de una especie es un tema ambiental que tratar. Además, al realizarse en las insti-
tuciones educativas, el proyecto tiene el carácter de ser una actividad formadora, que involucra
a todos los estamentos relacionados con el proceso educativo, e incluso actores que no están
60
directamente relacionados con las instituciones educativas, y todavía más allá aquellas que no
están muy cerca de procesos educativos (Osorio, 1999).
Esta investigación, en aras de la reciprocidad en la comunidad acá descrita y en pro de
dar un aporte pedagógico, se compartirá el informe en la IE San Mateo para que la Cátedra por
la Paz sea un área obligatoria del pensum. A su vez, se espera que las materias que componen
las mallas curriculares de la IE San Mateo vean en la huerta escolar un medio para que los
estudiantes relacionen sus conceptos al contexto del mundo real. Adicionalmente, se planea
realizar un proceso de formación a los compañeros docentes para que involucren a partir de la
exploración piloto de esta investigación la estrategia y ambiente pedagógico de Yopo Güeta.
Haciendo un proceso de reflexividad la autora de este documento, en su calidad de
Politóloga egresada de la Universidad Nacional de Colombia, desde la infancia ha trabajado de
forma permanente en procesos locales de defensa ambiental del territorio, al lado de su padre
en la ONG Cabildo Verde de Soacha. El sentimiento de afecto por el municipio siempre ha
estado presente en diversos trabajos escolares, ya al ingresar a la UN, el trabajo académico
permitió evidenciar que muchos conceptos políticos eran difícilmente transformados si no ha-
bía vivencias desde escenarios micro o macro sociales. Además de la trayectoria como maestra
durante los últimos trece años, muchas de las actividades en el rol de educadora han permitido
replantear el trabajo del aula, en las que han adoptado visiones de género, empoderamiento de
jóvenes, y propuestas de trabajo para romper círculos de la pobreza.
Por ello, al recordar la tesis de pregrado “SITUACIÓN DEL DESPLAZAMIENTO
FORZADO EN SOACHA (Algunas lecciones y recomendaciones)” realizada por la presente
investigadora, se hizo un cuestionamiento del porqué no se podía entender con claridad y de
manera crítica los procesos políticos municipales, lo que llevó a crear la huerta escolar Yopo
Güeta Suacha (del muisquismo casa de sabiduría del dios varón). Esta granja ha traído consigo
la presentación de formas cultivar en la que los niños participan, han generado el ellos plantear
preguntas a sus abuelos cómo labrar, botiquines caseros. En este sentido, el trabajo se ha cons-
tituido en una ruptura paradigmática escolar.
Pero a nivel del trabajo en el colegio, también se puede considerar esta huerta como una
ruptura con el ejercicio paradigmático de la enseñanza en la IE San Mateo. En primera instan-
cia, porque esta surge como una idea de la docente de la presente investigación; en segunda, la
docente hace parte del área de ciencias sociales del colegio, por lo que el surgimiento de la
61
granja colegial no se circunscribió originalmente a las ciencias naturales ni su pretensión la de
hablar de procesos de la naturaleza. Por el contrario, desde el principio se propuso esta activi-
dad como una apuesta para explicar la realidad de diferentes procesos sociales inherentes a la
realidad colombiana.
La seguridad alimentaria ha sido el centro del trabajo de la huerta, y como se ve en los
espacios en donde se puede encontrar información relativa a Yopo Güeta Suacha, el aprendi-
zaje se ha dirigido a comprender la relación que tiene esta tiene con los temas del conflicto en
Colombia. Por esto, se consideró incluir esta iniciativa en la Cátedra por la Paz como un esce-
nario que realmente cambia las actitudes y transforma los valores de los jóvenes.
Como ya comentaba en el apartado relacionado con el origen de la granja colegial, en
el contexto de la huerta, y aunado a elementos tales como el trabajo realizado en la investiga-
ción de pregrado, el trabajo desarrollado como docente, la identificación de factores de riesgo
que afectan la convivencia escolar, detectar el desconocimiento del campo, de la historia re-
ciente de nuestro país, son las razones más importantes para proponer no solo esta investiga-
ción, sino realizar la huerta desde ya casi ocho años. Vincular esta investigación a elementos
tan importantes como el PEI del colegio, o incorporar a otros docentes en el espacio destinado
al cultivo y proponer que adapten sus currículos, en últimas explica por qué el trabajo de la
huerta se convierte en una ruptura paradigmática con la enseñanza en el colegio.
La trayectoria de este proyecto también ha transformado mi vida como docente y ha
impulsado este trabajo investigativo. Me ha permitido rehacer los juicios valorativos como
mujer, maestra y colombiana tiene sobre cómo el conflicto ha influido en la sociedad nacional,
llegando a concluir que se hace pertinente enseñar sobre el valor y papel fundamental del tra-
bajo sobre la tierra, del acceso a esta en cualquier lugar del país y de cuánto tienen los estu-
diantes que ver con todo este asunto de construcción de una nueva identidad. De este modo,
espero que sean capaces de entender la importancia de transformar el pensamiento y construir
un análisis crítico y de acción liberadora en la sociedad de nuestro país.
Finalmente, la experiencia de este trabajo de investigación se propone ser expuesta ante
la comunidad por medio de actividades de información para que otros docentes aprovechen
este lugar para transformar su actividad educativa, aportar con un nuevo currículo para la paz
en la Cátedra, y brindar una nueva perspectiva de pensamiento a los estudiantes, mediante una
comprensión diferente de la realidad social.
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Los estudiantes trabajarán en la huerta de acuerdo a los contenidos curriculares pro-
puestos desde el comienzo del año en torno a la problemática de la paz, curricularmente, se
abordará el tema de la paz desde su concepción más general, esto se realiza al comienzo del
año para ir decantando lo que significa el conflicto y la violencia como categoría separadas, y
cómo éstas se entremezclan con las competencias ciudadanas que el MEN provee a las institu-
ciones educativas.
Posteriormente, mediante el trabajo de cartografía social y la realización de coremas,
los estudiantes harán un reconocimiento del territorio que conducirá a una apropiación del es-
pacio local, en este punto los estudiantes deben tener una concepción más concreta de lo que
significa la paz, ésta se relaciona con el problema de la tenencia de la tierra en Colombia, así
mientras explica, por ejemplo, cómo determinados productos se dan en una región, cuál es la
relación de la riqueza del suelo en este lugar, cómo esta riqueza se ha convertido en un pro-
blema que se ha traducido en climas de violencia.
El producto de este trabajo, que debe haber sido realizada de forma colaborativa entre
los estudiantes, debe haber conducido a varios momentos, el primero, reconocer qué significa
la paz, el segundo, la separación entre las categorías conflicto y violencia, en tercero, la interio-
rización y las implicaciones que tiene el conflicto y la violencia en colombia en sus propios
espacios comunes, cuarto, el trabajo en la tierra y el cultivo como procesos que toman tiempo
y que deben ser asumidos de forma paciente, quinto el trabajo cola yo entre los estudiantes para
poner a producir la tierra.
Al final de este proceso, los estudiantes entrar en un proceso de reflexión interna y de
diálogo entre ellos, igual debería conducir a la posibilidad de repensar cómo resolver contro-
versias y problemas en la comunidad en la que viven y enseñar a otros a resolver problemas de
forma pacífica.
63
Capítulo 4
Resultados
Las respuestas de forma amplia de las entrevistas se encuentran expuestas en la serie de anexos
que encuentran en el trabajo. A continuación, se presenta los factores que hicieron referencia a
frecuencias, y modas en las respuestas de las mismas.
Con Estudiantes
Antes de entrar en los detalles de las respuestas a las entrevistas, hay que señalar que
una de las dificultades que podría distorsionar la entrevista con los estudiantes es que la docente
estuviese presente en la grabación de la entrevista. Eso produciría la sensación de la realización
de algún tipo de evaluación a los alumnos, por lo cual se prefirió entregarles una para que ellos
la diligenciasen libremente, donde ellos darán sus respuestas de forma más relajada.
A nivel de Cátedra por la Paz, se pueden evidenciar algunas cosas señaladas por los
estudiantes. Lo primero que salta a la vista es la manera en que los alumnos definen la actitud
de paz. En este sentido, cuando se les indagó cuál era el significado que tenía para ellos la paz,
se dejó ver que esta está relacionada con un estado de tranquilidad y una relación pacífica con
el entorno. Estuvieron de acuerdo que la paz es una actitud de aprendizaje y conocimiento, pero
también tiene que ver con una sana convivencia con la comunidad en donde se evidencia por
ejemplo la ausencia de violencia. De acuerdo con esto, los estudiantes mencionaron la idea de
la tranquilidad como la posibilidad de sentirse o encontrarse en paz, de un encuentro con el ser
con el individuo y con el entorno y la comunidad.
Algunas de las respuestas de los estudiantes en las entrevistas semiestructuradas refle-
jaron el compromiso y la importancia que tiene el trabajo en la huerta escolar en el desarrollo
de sus actividades académicas y el rol de la Cátedra por la Paz en la formación propia de cada
uno de ellos. Por ejemplo, podemos citar el caso del estudiante Carlos González que a la pre-
gunta ¿cuéntame qué te ha portado la Cátedra por la Paz en tu vida diaria? Respondió;
“Más conocimiento sobre las problemáticas sociales y una mente más abierta a
la diversidad.”
Mientras que la estudiante Ana Sofía cruz dijo
64
“La Cátedra por la Paz me aportado mucho en que quiero para mi vida en co-
nocer una historia en entender cómo era las cosas antes y que podemos cam-
biar”.
De la misma forma, la estudiante Julieth Andrea respondió:
“He conocido más la historia de Colombia y me he planteado buenas soluciones
sirve para entender mejor lo que ha pasado en Colombia y respecto a eso tomar
mejores decisiones en el futuro que beneficien al país.”
Esta respuesta se evidencia el interés de los estudiantes por aprender más sobre la his-
toria del país las problemáticas sociales y tener una posibilidad de abrirse intelectualmente a
nuevos conocimientos.
Frente a la huerta los estudiantes rescataron algunas participaciones bastante interesan-
tes, entre otros podemos destacar las respuestas de los estudiantes Ana Sofía cruz y césar Se-
bastián varón quienes respondieron respectivamente frente al rol de la huerta qué tanto podían
aprender sobre la realidad que vive el país, estas fueron sus respuestas:
Ana Sofía Cruz: “La huerta escolar ya que es un espacio donde socialismo
donde vamos y nos damos un espacio donde trabajamos en equipo y comuni-
dad”
César Sebastián Varón: “El investigar y estar al tanto de lugares de charlas y
debates entre políticos”
Que reflejaron el interés de conocer cómo es importante el trabajo en equipo y en co-
munidad a la vez que se generan discusiones y debates de carácter político y les invita a inves-
tigar más sobre la realidad del país.
El grupo estudiantes reconoce la importancia de trabajo en la huerta escolar como un
medio que les permite conocer las dinámicas sociales que se presentan en el país y creen que
claramente el trabajo en la huerta si genera un aporte en el desarrollo de la paz en nuestro país
y que ésta se puede reflejar a través del trabajo en la Cátedra por la Paz, para este caso podemos
citar algunos ejemplos de las respuestas que los estudiantes facilitaron:
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Andrés Felipe león: “si ya que unas de las razones de la violencia son por terre-
nos ya que la economía colombiana depende de la industria agrícola. La huerta
nos enseña lo arduo y lo importante que es el trabajo del campo y lo importante
que es gestionar las diferencias sin tener que recurrir a la violencia y al odio
para tener un beneficio para todos”
Carlos González: “Si, ya que sus diferentes actividades nos permiten hablar y
conocer sobre diferentes temas entre estos la violencia en Colombia.”
William Bernal quién es un estudiante en situación de desplazamiento forzado
y hoy en día estudiando IE San Mateo: “Si, ya que sus diferentes actividades
nos permiten hablar y conocer sobre diferentes temas entre estos la violencia en
Colombia.”
En términos generales se puede decir que el papel que tuvieron la huerta escolar y la
Cátedra por la Paz, fue importante en la medida en que los estudiantes decidieron indagar más
por las condiciones sociales actuales que nuestro país así como por la historia de la violencia
que se ha desarrollado y a la vez intentan en su trabajo proponer alternativas de trabajo comu-
nitario y social transferir el conocimiento que tienen en la huerta a sus quehaceres cotidianos y
les ha permitido mejorar sus relaciones con otros compañeros de otros cursos. Varias de las
respuestas se pueden encontrar en los anexos que están en el presente documento.
Conforme estas respuestas, los estudiantes entendieron que reflexionar sobre la paz y
preguntarse por la importancia de ella les permitía elaborar una mejor relación con el entorno,
pero también reconocen que esta es necesaria porque existe una propensión entre los individuos
de la especie humana a ser autodestructivos, lo cual no les permite construir un ejercicio de paz
autónomo. Sin embargo, por parte de los entrevistados no existe una idea común en cuanto a
lo que significa razonar alrededor de la paz, identifican de forma unánime que los colombianos
somos seres humanos con una preferencia a ser violentos, las razones y las causas son diversas;
van desde la ignorancia hasta la incapacidad de enfrentar los problemas de una manera dialo-
gada.
Aquí cabe citar la experiencia de William, estudiante del Colegio, quien tuvo la expe-
riencia del desplazamiento forzado. Aunque William no menciona el lugar de proveniencia, sí
dice provenir del campo, viviendo en carne propia la experiencia de haber sido desplazado por
la situación de violencia desatada por los grupos paramilitares. Sintió directamente el conflicto,
66
la intranquilidad, la posibilidad de no desplazarse por su territorio de forma libre, la obligación
de tener que irse de su casa, la finca de donde vivía para poder salvar su vida y la de su familia.
En sus palabras, nacemos “...con una ideología de paz, pero la sociedad nos corrompe a noso-
tros somos buenos hasta cierto punto”, lo que indica que, desde el punto de vista de William,
estas situaciones vuelven a las personas en sí mismas también violentas.
En general, los estudiantes reconocen que la situación de violencia del país está basada
en la corrupción, la mala toma de decisiones de nuestros gobiernos, el narcotráfico y el olvido
por parte de los actores armados de los derechos humanos. Creen que la superación del con-
flicto armado en Colombia se basa en la educación, no solamente en el colegio sino desde los
hogares. No obstante, los alumnos todavía creen que no hemos alcanzado la paz en los términos
en los que ellos la han entendido, como un sentido de la tranquilidad. Creen que los colombia-
nos aún seguimos siendo personas violentas y que hay mucho camino por recorrer poder al-
canzar la paz.
Las principales contribuciones que les ha generado la Cátedra por la Paz han estado
basadas en conocer la historia de nuestro país. En términos de lo que ha sucedido alrededor del
conflicto armado, les ha permitido a los estudiantes reinterpretar la realidad desde una perspec-
tiva diferente, con una actitud mucho más reflexiva, en la que se reconoce situaciones como la
desigualdad social. Pero, a la vez, la Cátedra por la Paz les permite pensarse desde una posición
en la cual pueden hacer desde su entorno importantes aportes para la convivencia pacífica ya
sea en el hogar, en la institución o con sus amigos.
La Cátedra por la Paz que tuvieron los estudiantes durante el año 2017 y las actividades
realizadas durante el transcurso del 2018 en el aula han contado con la participación de exalu-
mnos, junto con la presentación de documentales sobre la historia de la violencia en Colombia
y debates sobre el conflicto armado. Todo esto de forma adicional a lo que han trabajado dentro
de la propuesta curricular que esbocé durante el tiempo que se trabajó en la cátedra.
De otro lado, cabe mencionar que los estudiantes no hacen una diferenciación entre el
de salón de clase y lo que se hace en la huerta, es decir lo consideran como parte de la activad
de aula. No obstante, al no hacer esta separación, sí resaltan que el trabajo con compañeros de
diferentes cursos que pasan por la granja permite encontrar el mejoramiento de las relaciones
entre quienes participan de la huerta y aún más allá, que aquellos que no hacen parte de este
proceso. Adicionalmente, también observan una mejoría en términos de la convivencia a nivel
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institución. Compartir con otros ha significado para los estudiantes reconocer ciertas situacio-
nes que ayudan al mejoramiento de las relaciones con los compañeros de otros cursos que
participan en esta granja.
Con Docentes
Uno de los aspectos a destacar es que, aparte de ser docentes en diferentes áreas, las
participantes también difieren en cuanto al término de su nombramiento el período de trabajo:
por ejemplo, Paola Pita, docente de filosofía, fue nombrada por el decreto 1278 de 2002 y
cuenta con 6 años de experiencia en el sector educativo. Otra participante la entrevista es la
docente de ciencias naturales, Olga Molina, que es nombrada por el decreto 2277 de 1979 y
posee cerca de 25 años de experiencia. Estas diferencias son importantes a la hora de ver desde
qué perspectiva abordan el tema de la huerta y la paz.
En cuanto a la labor desarrollada por las dos docentes, consideraron importante el tra-
bajo que se viene desarrollando en la granja del colegio desde sus áreas disciplinares, acomo-
dando los currículos de las clases a las actividades propias de la huerta con las de sus clases.
De cualquier forma, se puede notar que ha sido mucho más fácil para la profesora de biología
tener un acoplamiento al espacio, dado que su materia se presta para la adaptación curricular,
ya que las temáticas de la disciplina se aplican de forma más sencilla. Por otra parte, pese a que
la filosofía no es una asignatura que se adapte con facilidad, se hace una adaptación, con resul-
tados interesantes, debido a que la profesora ha manifestado la utilidad de la huerta escolar en
su clase. Así, se creó un espacio para mezclar la labor de la huerta y la reflexión filosófica, a
este espacio se le denominó Titúa —casa de pensamiento—, el cual es un centro de razona-
miento, de discusión y debate desde perspectivas del área disciplinar de filosofía.
Sobre esto la profesora de filosofía Paola Pita, docente de Filosofía, describió la impor-
tancia de la huerta dentro de su trabajo en el área de filosofía, sobre el papel de la huerta res-
pondió:
“Sí. He logrado relacionar el trabajo en la huerta con la asignatura de filosofía
al abordar el tema desde pensamiento ancestral. Retomar temas como el arraigo
a la tierra, su cuidado, lo que nos une a ella ha sido significativo como estrategia
pedagógica y como otro espacio que se construye y en el que se trabaja a la par
con los chicos.”
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Esto evidencia que el papel de la huerta escolar en diferentes actividades académicas,
en las diferentes áreas disciplinares que puede influenciar, los que produce un impacto impor-
tante en el desarrollo tanto del currículo como de temas pedagógicos.
Además, hace énfasis en que sí se pueden alcanzar objetivos pedagógicos al desarrollar
el trabajo de la huerta escolar con base en los temas de filosofía, en este sentido, latitud va ha
sido un espacio para poder hacer diálogos y reflexiones filosóficas en los cuales se abordado el
espacio de la huerta como un referente para poder construir pensamiento crítico. Con relación
a esto, la docente Paola respondió a la pregunta ¿pueden alcanzarse competencias pedagógicas
por medio de la huerta en su materia? lo siguiente:
“Sí, hay una reflexión sobre la realidad natural y la orgánica, no hay diferencias
abismales entre otros seres y los seres humanos. Desde esa comprensión puede
vincularse una ética del cuidado y ancestral, donde se asume lo sagrado en la
vida.”
Ahora, si desde la biología es sencillo adaptar la huerta, desde la filosofía es fácil hablar
de la paz. En este sentido, la profesora de filosofía destaca que se trata de que los estudiantes,
a partir del razonamiento, tengan la posibilidad de buscar actitudes pacíficas y ayudar a los
compañeros a formar procesos de reflexión mucho más profundos. En tanto que la docente de
ciencias naturales maneja el tema de la paz también dentro de su cátedra refiriéndose al cuidado
del medio ambiente, y de esta forma considera que es factible abordar el asunto del conflicto
en Colombia. Las docentes señalan que es posible alcanzar con las competencias y estándares
determinados por el MEN enfocados en la paz a partir del trabajo en la huerta.
En adición, las docentes consideran que sí es posible alcanzar la paz en Colombia, pero
para hacerlo hay que generar conciencia, compromiso de cambio desde el hogar y la escuela.
En sus términos, hay que esforzarse mucho más por formar ciudadanos pacíficos, que actúen
en el desarrollo de una convivencia armónica, y agregan que hay que avanzar sobre la menta-
lidad propia del colombiano, hacer una construcción desde lo colectivo para poder evolucionar
hacia la paz.
La docente biología, Olga Molina, reconoce el papel de la huerta escolar no solamente
como un insumo para la enseñanza de las ciencias naturales sino que aprovecha para que por
medio de esta se reconozca el rol del medio ambiente y la importancia que tiene a la hora de
construir la noción de paz, como la vuelta se relaciona no sólo en temas biológico sino también
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en temas sociales desde la perspectiva del medio ambiente podemos encontrar esta relación a
partir de la respuesta a la pregunta ¿Realiza alguna conexión de su trabajo académico con temas
relacionados con el alcance de la paz en Colombia?, a la que responde:
Se hace una cartilla en donde se trabaja el tema del desarrollo sostenible, en el cual hay
un ítem Qué es el manejo de la Tierra, de, como factor biológico o como factor ecológico luego
viene el manejo de la Tierra y la producción y en la parte de contaminación del suelo, luego el
manejo de la Tierra en Colombia y Desde esa parte uno puede tocar Cómo es la relación entre
la Tierra y la paz, porque esta relación ha determinado la mayor producción de injusticia en
nuestro país entonces manejar la Tierra y cómo hacer un buen manejo se puede plantear el tema
del desarrollo sostenible como un tema de paz.
Con Directivas
Para este caso, hay que mencionar algunas limitaciones en cuanto a las entrevistas rea-
lizadas a los directivos docentes. Primero, es pertinente señalar que la coordinadora solo res-
pondió hasta la pregunta cuatro por cuestiones de tiempo, mientras que el rector respondió
todas las preguntas que se hicieron. Esta discrepancia deja un sesgo en cuanto que algunas
preguntas que se plantearon dejaron de ser respondidas por la coordinadora, lo que no nos
permite tener un panorama suficientemente claro ante el punto de vista de los directivos de la
institución acerca del rol de la huerta. Desde esta perspectiva, el trabajo de las entrevistas se va
a concentrar en el análisis de las cuatro primeras preguntas, respondidas tanto por la coordina-
dora como por el rector. Frente a lo preguntado por la entrevista, las tres últimas sólo analiza-
remos la opinión del rector acerca de la huerta escolar.
Tanto el rector como la coordinadora señalan la importancia que aporta la huerta escolar
en el desarrollo de los procesos académicos que se dan en la IE San Mateo. Consideran que la
granja es una estrategia pedagógica muy importante en el avance a acciones educativas de me-
joramiento de las clases para los estudiantes, fomenta la generación estrategias para el apren-
dizaje que pueden ser muy útiles en la formación de los mismos alumnos. Esto se puede detec-
tar a partir de la respuesta a la pregunta: En su rol de directivo docente de la IE ¿considera
importante el desarrollo de la huerta escolar como alternativa de desarrollo de las actividades
escolares para la institución? A la cual respondió Rector Napoleón Ríos Hinestroza:
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“La huerta Yopo Güeta Suacha se ha constituido como una estrategia en el desa-
rrollo de algunas áreas, puesto que permite al estudiante interactuar con un es-
pacio del cual pueden extraer conocimiento no solo de las ciencias naturales,
sino de economía, matemáticas, filosofía. Este espacio ha contribuido a que los
estudiantes asuman ciertas responsabilidades y se identifiquen con el colegio y
con la madre naturaleza.”
A esta respuesta se suma la opinión de la coordinadora Jeimmy Rojas:
“Es muy importante aquí en la huerta se llevan a cabo actividades diferentes y
prácticas pedagógicas enfocadas a los estudiantes”
También coinciden la coordinadora y el rector en cuanto al rol que juega la huerta es-
colar. A su entender, esta es un insumo para poder mejorar los procesos de aprendizaje los
estudiantes, además que destacan la importancia de que materias diferentes a las ciencias natu-
rales se apoyen en la granja como una herramienta incrementa las capacidades de comprensión
de los alumnos frente a la realidad de nuestro país. Los directivos consideran que es factible
que la huerta no sea solamente un mecanismo didáctico para enseñar, sino una adaptación cu-
rricular, que se puede incluir dentro del PEI. De este modo, la huerta puede ser aprovechada
por distintas áreas disciplinares como elemento en el que pueden unirse diversas áreas discipli-
nares impartidas en la institución, para que finalmente se pueda lograr una mayor articulación
de los procesos académicos que se dan el colegio.
Sobre el rol de la huerta como herramienta para la educación en la paz, el rector señaló
que:
“Si de hecho desde el momento en que se empieza a hablar de una catedra de la
paz, las instituciones adquirimos la responsabilidad de generar en las juventudes
a nuestro cargo una nueva mentalidad alrededor de la paz y las implicaciones
que tiene estar en un proceso tan importante y trascendental para nuestro país.
Infortunadamente, aún no es muy claro cómo se puede abordar desde la trans-
versalidad dicha cátedra y se cae en el error de entregar dicha responsabilidad
únicamente a un área en particular como lo son las ciencias sociales.”
De la misma forma que la coordinadora se refirió al tema de la paz y la huerta al referirse
a ésta diciendo:
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“Si es muy importante porque la huerta se ha convertido en un tema de partici-
pación en donde se desarrollan muchos temas para la población estudiantil y ahí
está la dinámica, se pueden integrar diferentes niveles de conocimiento y grupos
de trabajo desde lo lúdico, desde la investigación, desde Lo experimental, en-
tonces ahí se puede plantear que hay un proceso de paz porque a los niños hay
que enseñarles la paz desde la escuela y La huerta puede ser un instrumento”
Ahora bien, consideran importante el trabajo en la huerta como un punto de participa-
ción de los estudiantes en muchas dinámicas del aprendizaje, pero además también asocia que
el trabajo que se experimenta ahí como un punto de investigación para diferentes ejercicios
académicos y pedagógicos. Por lo tanto, la huerta puede generar un instrumento académico de
análisis de mucho mayor alcance, que le permite a los estudiantes abordar situaciones como la
convivencia y la paz como partes fundamentales que tienen que ver con la construcción de una
institución educativa pacífica, dispuesta a transformar los procesos educativos orientados hacia
la convivencia sana y armónica.
Aprendizajes en el desarrollo de la tesis
Históricamente se ha asociado a la educación como una herramienta fundamental para
producir transformaciones sociales. Los cambios ocurridos durante finales del siglo XX y co-
mienzos del XXI a nivel global, los fenómenos como las migraciones la desigualdad social y
económica en diferentes regiones del mundo, temas como la injusticia, la discriminación por
causas económicas, de raza de procedencia, así como a la vez se genera un proceso de interco-
nexión e interdependencia en diferentes ámbitos a escala global, han determinado modificar
los procesos educativos para que éstos sean cada vez más incluyentes disminuyan las brechas
entre diferentes sectores de la sociedad fomentando procesos de igualdad. Esta situación es
fundamental sobre todos los procesos en los procesos educativos desde la primera infancia
hasta la edad adulta determinando así la necesidad de transformar los espacios y ambientes
pedagógicos, las estructuras curriculares y las metodologías didácticas.
A su vez, como docentes debemos prepararnos con mucha responsabilidad, porque en
nuestras manos están los futuros currículos de los estudiantes y profesionales del país. Debe-
mos hacer reingeniería curricular para dinamizar los aprendizajes significativos. En este pro-
ceso, me pude dar cuenta que el objetivo final de la tesis no debe restringirse únicamente al
72
marco que proporciona el Ministerio de Educación Nacional en materia de competencias ciu-
dadanas, sino a la formación de sujetos políticos autónomos desde la escuela.
Es importante que esta Cátedra por la Paz exigida en la actualidad en el currículo se
articule y se haga trasversal en las diferentes asignaturas, ya que la indiferencia genera en la
comunidad educativa una negación frente a su compromiso como agente de paz, y la pérdida
de tal vez la única oportunidad de incidir en un cambio positivo a este nivel. Así, este trabajo
invita a consolidar la construcción de un concepto de paz que tenga influencia en su entorno
inmediato, de manera que la aplicabilidad de herramientas legitimadas consolide una noción
de paz acorde con la armonía, el respeto, la solidaridad, el cuidado del otro que tanto hace falta
inculcar en los estudiantes del municipio de Soacha. Frente a los diferentes cambios sociales
actuales, se hace imprescindible adoptar las innovaciones curriculares necesarias para abordar
e influir en el contexto del aula de aprendizaje y potenciar los cambios positivos necesarios
para el logro de una cultura de paz real.
En relación con lo anteriormente expuesto, no podría decirse que las propuestas que
trae la Cátedra por la Paz aporten algo diferente a lo que en sí mismo tratan las competencias
ciudadanas, pues su propósito es el mismo, si se revisan las competencias y en la base de la
cátedra se encuentra que las dos tienen las mismas pretensiones de formación de ciudadanos
de cara a una sociedad pacífica o armoniosa para las competencias ciudadanas, como para el
escenario de una sociedad para el posconflicto en la Cátedra por la Paz.
Con la Cátedra por la Paz y la Huerta Escolar
Se pueden hacer símiles entre la huerta escolar y conceptos claves que se deben manejar
en el momento de aplicar la Cátedra por la Paz como, por ejemplo:
El ejercicio de la permacultura y la sociedad se enlazan perfectamente, ya que los seres
humanos son disímiles y en la riqueza de sus diferencias se pueden ayudar y colaborar, y
crear fugas sistémicas que disminuyan las asimetrías entre los pueblos y Estados. En un
ejercicio permanente como lo enuncia la cátedra de participación democrática, la preven-
ción de la violencia y la resolución pacífica de los conflictos.
El concepto de “maleza” no existe en el cultivo permacultura de IESMA. Lo que se quiere
es que se comprenda que si se tiene falta de cuidado en los procesos de cultivos de la huerta
73
estas plantas sí pueden hacer que las que queremos que crezcan se vean rezagadas, por lo
que la poda es importante y el control. ya que estas mal llamadas malezas contribuyen a
que el suelo de la huerta no quede desprotegido y se erosione. Igualmente ocurre en el
trabajo colaborativo y convivencia social en aras de la Paz: no hay malas personas, las
condiciones sociales desbordadas sin cuidado, legitimidad y legalidad las transforma. Por
ello la huerta y la cátedra busca la elevación de la calidad de la vida y al bienestar social.
La siembra por colores variados coadyuva a los cultivos. Asimismo, la sociedad colom-
biana en una cultura de paz tiene matices de conformación identitaria, que convergen en
situaciones de violencia al generar fenómenos como el desplazamiento forzado (la escuela
como lugar político es plural y diversa). La IE San Mateo cuenta con estudiantes de muchas
regiones del país que, al poner conocimiento de sus regiones, hacen que las diversidades
de saberes optimicen la productividad del cultivo y el disfrute y goce de los aprendizajes
compartidos. Al fin y al cabo, el reconocimiento de la diferencia como riqueza lleva a que
prevalezca una construcción de equidad, en los saberes y respeto por la pluralidad.
El ejercicio de mediciones de luz y manejo de brújula en ejercicios de observación cons-
tante, para ver de qué manera mejor se adaptan y crecen nuestras plantas y de esta manera
tomar decisiones con respecto a sacarlas de ambientes poco propicios, o buscar formas y
soluciones que den un desarrollo de vida en mejores condiciones; llevan a pensar que los
observatorios sociales, facilitan el diagnóstico implementación y evaluación de la aplicabi-
lidad de los Derechos Humanos y el Derecho Inter-nacional Humanitario.
El proceso de abono y composta (cuidado del suelo), la alelopatía natural (plantas que curan
plantas), al igual resguardo de semillas, hace una correlación directa de la importancia de
la soberanía y la seguridad alimentaria. Por consiguiente, garantiza el derecho de las gene-
raciones futuras de los recursos naturales y ambientales.
El manejo y limpias de semillas que se ha realizado a lo largo de estos ocho años en la
Yopo Gaeta Soacha desarrolla sentido y vivencia de los valores ciudadanos en el pensar
colectivamente que las generaciones futuras tienen los mismos derechos que nosotros en el
gozo y disfrute de lo que nos hace estar vivos, en la protección del territorio. Además, se
explora con variedad de alimentos que no son comunes en los mercados como acelga (roja,
amarilla y china) no solo de penca, pues aportan en la nutrición de los estudiantes, de ma-
nera conjunta se hace botiquines naturales con las plantas medicinales.
Trabajar la huerta escolar desde el componente de la tradición oral y la memoria propicia
que el recuerdo geográfico de espacios, comidas, etc. aunque diferentes en cada individuo,
74
se interseccionan en el componente “campo” que para ellos es de donde vienen, el lugar
que no tienen y para otros el espacio por explorar. Este factor común disminuye la desigual-
dad al interior de la escuela pues todos son participantes activos del que hacer en Yopo
Güeta Suacha. Igualmente, la visión de los abuelos y las abuelas de los estudiantes de lo
que se debe hacer en el proceso de cultivo, dan una mirada a través de otro ápice del con-
flicto que se ha vivido; se da una ruptura de estos recuerdos oscuros del conflicto armado
a darle cabida a otras posibilidades en espacios de reconocimiento para reconstruir el tejido
social, promover la prosperidad general.
La huerta escolar es un ambiente de aprendizaje para llevar a la práctica los conceptos y
conocimientos adquiridos en un aula y correlacionada con una metodología flexible para
los estudiantes que presentan NE (necesidades especiales) de cualquier tipo.
Con la herramienta de Facebook
Es trascendente que el trabajo de huerta no solo quede en el espacio físico, por ello enlazar
con ambientes paralelos en donde los estudiantes ven reflejado y socializado su labor, des-
pierta otro tipo de sentimientos posiblemente empáticos que ayuden en otros lugares a re-
plicar la experiencia de la escuela.
Es un espacio de motivación, ya que al poder comunicar y compartir el trabajo en la huerta,
reciben aportes, felicitaciones y sugerencias en dónde la confluencia entre exalumnos y
estudiantes activos genera otro tipo de socializaciones y aprendizajes.
Con la cartografía social
El ver el trabajo en la huerta escolar y en la actividad de cartografiar la IE San Mateo se
evidencia que se reconoce esta como espacio verde de importancia en la escuela. Por otro
lado, al hacer este ejercicio, pero de manera municipal en los dos corregimientos, se ve que
la intersección conceptual en las labores de la huerta, el aula y ruralidad propicia en los
estudiantes un cambio de paradigma. En concreto, los estudiantes dejan de pensar que Soa-
cha es solo caos, ciudad dormitorio y pobreza.
El trabajo con cartografía ha permitido evidenciar que Soacha, como la inmensa mayoría
de los territorios del país, tiene una buena porción del territorio en la zona rural casi un
setenta y cinco setenta y cinco por ciento. Pero, la forma como se ha ocupado el espacio en
las seis comunas de manera densa y conurbada con poca planeación ha determinado y per-
75
mitido que en función de la pobreza de la población que situaciones de hambre sean comu-
nes. Al mirar en el recorrido que se hace la mala distribución del espacio y la riqueza ar-
queológica, histórica, patrimonial, ambiental y social, cambia la perspectiva del Municipio
y siembra sensaciones de bienestar y sentimientos de alegría por el lugar que actualmente
están ocupando.
Aportes desde el Trabajo Colaborativo como eje transversal
Según palabras de la profesora Luz Adriana Osorio “el aprendizaje colaborativo o aprendizaje
en colaboración es la estrategia la cual se puede desarrollar desde técnicas como el estudio de
casos, el desarrollo de proyectos, la resolución de problemas”.
Dentro de las estrategias de recolección de datos, en el caso de las escuelas, las entrevistas
como mecanismo deben ser ajustadas a los requerimientos que tenga los individuos a los que
se le aplica este instrumento. En el proceso de esta investigación me pude percatar que los
estudiantes en oportunidades mostraban nervios y sentían como si ese proceso fuera evaluativo,
o buscarán complacer a la docente. Por lo tanto, se optó por hacer entrevistas no cara a cara
sino de manera virtual y en espacios más relajados.
El ambiente primordial de aprendizaje es el aula. Sin embargo, la exploración alternativa de
otros ambientes que salgan de lo cotidiano genera aprendizajes significativos que transforman
de manera vivencial los conocimientos; logrando en materias tan complejas como la ciencia
política y la Cátedra por la Paz que los conceptos sean más fáciles de digerir, y a su vez generen
conciencia política social y ambiental para una Colombia del posconflicto.
Las huertas escolares como ambientes de aprendizaje aportan no solamente en el desarrollo
conceptual de las materias, sino que hace transformaciones sociales comunales en los trabajos
colectivos. Todavía más, rompen los paradigmas de las estructuras internas de las escuelas en
donde las relaciones maestro, estudiante y directivo son asimétricas. En la huerta escolar el
trabajo en el suelo no distingue rangos, ni razas, ni clases, ni géneros, convirtiéndose en un
excelente espacio para vivir la diferencia en aras de la igualdad ante la ley.
Esta investigación quiere proponer aportes a otros Estados Nacionales en los que se ha vivido
una violencia continua alternativas educativas frente al posconflicto. Igualmente, este docu-
mento pretende aportar a otras instituciones municipales a que se animen a agenciar este tipo
de espacios; la investigación desarrolla un solo objetivo de los variados de la huerta un trabajo
76
que he venido desarrollando desde el año 2010 y que muestra resultados positivos en el balance
académico que acá se escribe.
Con este desarrollo investigativo se llega a la conclusión de que si es posible proponer
ambientes alternativos de aprendizaje en donde se interioriza los conceptos y propósitos de la
Cátedra por la Paz. Por ello se hace la recomendación de que en procesos de coyuntura política
que influyen directamente la escuela cómo preparar ciudadanos para el posconflicto se haga de
la mano de los conceptos métodos vivenciales para que haya una transformación real y estos
espacios académicos se conviertan en lugares donde los ciudadanos son activos y propositivos
en el pensamiento crítico para la construcción de una Colombia mejor.
Por otro lado, en Colombia estas dinámicas pedagógicas se deben acuñar el concepto
de escuela rururbana que acá se propone, esto conlleva a hacer una reestructuración de las
políticas educativas con miras a analizar los efectos del posconflicto en las escuelas colombia-
nas, y los espacios que se habilitan para huertos lo que genera en niños y niñas futuros ciuda-
danos una visión diferente y consciente de lo que es una cultura de paz. Asimismo, dentro de
la cotidianidad de la escuela y de condiciones sociales de marginalización, como es en el caso
del Municipio de Soacha, este tipo de experiencia hace que la escuela se convierta en territorio
de paz, y que lo vivido en el proceso de la huerta y luego en los corregimientos del municipio
den cuenta que el primer núcleo de la sociedad es la familia y que los procesos internos de una
pensamiento crítico, la planeación de futuros hijos y el rompimiento de círculos de la pobreza
en rupturas paradigmáticas escolares harán libres a estos pequeños ciudadanos.
En conjunto las concluisiones a las que llego en este trabajo indican que la Cátedra por
la Paz debe instituirse como una política pública permanente, que ayude a la promoción temas
como por ejemplo los derechos humanos, la protección del medio ambiente, el reconocimiento
de la multiculturalidad y el pensamiento diverso. Hay que reconocer, que no solamente debe-
mos hacer críticas a los planteamientos que hacen el en materia de formulación de competen-
cias ciudadanas y de estrategias pedagógicas para el aprendizaje de tales competencias, estos
lineamientos deben ser aprovechados para construir pedagógico y didácticos impro de la con-
cepción de currículo más adaptables a las nuevas tendencias educativas y cambios en la socie-
dad
En todo el proceso de construcción de un currículo para la paz y supremamente impor-
tante escuchar la voz de los niños, ya que con ello se puede proceso educativo en temas tan
77
complejos y abstractos como son la sociedad, el estado, el conflicto y la violencia en unos
términos mucho más sencillos fáciles de aprehender. Así Los procesos de aprendizaje se hacen
mucho más fáciles si se trabajan desde lo colectivo, desde un conjunto, por eso los estudiantes
deben comprender que existen muchas ventajas a la hora de realizar procesos de aprendizaje,
cuando comparten los conocimientos que traen con los conocimientos que obtienen en el tra-
bajo en clase.
Finalmente, el trabajo en la huerta ayudó a que varios procesos de aprendizaje se com-
partieran por ejemplo con padres de familia con abuelos con tíos y con otras personas cercanas
a los estudiantes, lo cual propició fomentar el cuidado de la tradición oral y de la memoria
histórica por parte de los estudiantes.
78
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82
Anexos
Anexo 1 Instrumentos para la recolección de datos
Los instrumentos necesarios para la recolección de los datos e información pertinente tienen
dos niveles, el primer nivel es el más básico, se refiere a la caracterización de la población de
estudio, en el cual, en un primer nivel, se pretende hacer una descripción de la población que
es parte del estudio propuesto. También es importante realizar una primera percepción de las
implicaciones del trabajo realizado, la utilidad del aula “huerta escolar” como espacio de apren-
dizaje. Esta parte agrupa la globalidad de los estudiantes del nivel en el que se desarrolla el
trabajo y pretende ilustrar sobre el tipo de población objetivo de la investigación
En un segundo nivel, se plantea realizar entrevistas semiestructuradas con estudiantes, maestras
y el rector de la I.E., en donde se pretende profundizar en la huerta escolar, la Cátedra por la
Paz y las competencias ciudadanas. Se plantea evaluar por medio de estas herramientas las
implicaciones que tiene para ellos la huerta en términos del aprendizaje en las clases de Ciencia
Política y en la Cátedra por la Paz las competencias. En este nivel se quiere desarrollar el trabajo
con el grupo seleccionado a manera de una muestra de conveniencia, que pretende obtener una
información más detallada de lo que piensan los diferentes estamentos de la institución sobre
el rol de la huerta como espacio trabajo pedagógico. Esta actividad requiere de la realización
de una entrevista semiestructurada en donde el nivel más alto de detalle en la información
permite realizar preguntas abiertas en donde se amplíe lo formulado en la encuesta con un
grupo más pequeño que brinde una información más profunda.
También se plantea el desarrollo de diarios de campo en el cual los estudiantes registren las
actividades realizadas en torno al trabajo en la huerta y cómo van articulando la relación con
esta actividad. Estos diarios servirán como insumo para verificar la trascendencia que ha al-
canzado la huerta en las materias de Cátedra por la Paz y Ciencia Política en el proceso de
implementación de las competencias ciudadanas.
De la misma forma se propone realizar una observación continua de los procesos realizados en
la huerta por parte de la docente
Es de resaltar que el trabajo debe contar con la autorización de los padres de familia o el acu-
diente, para lo cual se destina un formato de autorización donde se explica de forma clara y
83
detallada en las actividades en las que se involucra el estudiante al desarrollar el trabajo de
investigación.
A continuación, se presentan los instrumentos de recolección de datos que se trabajarán:
Entrevista a estudiantes
En una primera instancia se realiza una pequeña encuesta que ayuda a realizar una mirada de
vuelo alto sobre la percepción que tienen los estudiantes sobre el papel que tienen la huerta y
la paz en su rol como escolares. Pero también servirá como instrumento para seleccionar a los
estudiantes que se les aplicará la entrevista estructurada en donde se analizará de forma más
detenida sobre la cátedra de paz, la huerta escolar y la paz en Colombia. La encuesta se aplica
a un número de 20 estudiantes seleccionados de forma aleatoria dentro de los cursos que parti-
cipan del trabajo en la huerta escolar.
Breve encuesta sobre la participación en la huerta escolar
¿Le parece útil el trabajo en la huerta escolar dentro de las actividades de clase?
Sí____ No____
Por qué
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
¿Le parece que el trabajo en la huerta escolar tiene relación con la paz?
Sí____ No____
Por qué
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Cree que Colombia ya alcanzado la paz
Sí____ No____
84
Por qué
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
¿Cree que los colombianos somos violentos?
Sí____ No____
Por qué
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
¿Vive la violencia en su vida cotidiana?
Sí____ No____
Por qué
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Entrevista semiestructurada
Luego de realizar la entrevista se procederá a seleccionar los estudiantes que participan en la
entrevista semiestructurada. Esta selección se realiza con base en las respuestas dadas a la en-
cuesta realizada. Los criterios de selección de los estudiantes a entrevistar dependen de las
respuestas dadas con relación al interés que ellos manifiestan frente al trabajo en la huerta.
Luego de seleccionar a los estudiantes se les solicitará que lleven la carta de autorización para
participar en la entrevista, documento que debe ser autorizado por su representante.
Consentimiento informado
Yo____________________________________________________________identificado
con Tarjeta de identidad No.______________________, y del curso ____________, he leído
85
y entendido este documento, y acepto participar voluntariamente en el proyecto
“__________________________________”.
Firma (estudiante): __________________________________________________________
Consentimiento del representante legal del menor (acudiente):
Yo__________________________________________________________ (padre, madre,
acudiente, ¿Cuál?:______________), identificado con CC._____________________, obrando
en representación legal del (la) menor: _________________________________________, del
curso __________, una vez informado(a) acerca del proyecto propuesto y sus actividades, au-
torizo su plena participación durante el desarrollo de los mismos.
Firma (Representante legal):
________________________________________________________
Fecha: _____________________________________, Soacha.
Guion entrevista Estudiantes [4]
1. ¿Qué es para ti la paz?
2. ¿Por qué debemos reflexionar y preguntarnos sobre ella?
3. Desde tu experiencia de vida crees que ¿Somos seres pacíficos o violentos?
4. Como personas ¿Qué crees nos diferencia entre los colombianos?
5. ¿Sabes qué diferencia existe entre conflicto y violencia?
6. ¿cuál es tu concepto de paz y de violencia?
7. ¿Qué sensaciones te produce el hecho de la firma de la paz en Colombia?
8. ¿Qué crees que caracteriza al conflicto en Colombia?
9. ¿Podemos decir que los colombianos podemos ser seres pacíficos? ¿Porque sí o por qué
no?
86
10. ¿Crees que ya hemos llegado a la paz? Si respondiste si ¿Por qué nos ha tomado tanto
tiempo en nuestro país llegar a la paz? Si respondiste no ¿Qué te hace creer que no hemos
llegamos a la paz?
11. ¿Cuéntame qué te ha aportado la Cátedra por la Paz para tu vida diaria?
12. ¿Tenemos los colombianos una inclinación a preferir la violencia? ¿por qué?
13. ¿Qué actividades dentro del aula te han ayudado a comprender el origen de la violencia
en nuestro país?
14. ¿Qué actividades fuera del aula, dentro del colegio te han ayudado a comprender el
origen de la violencia en nuestro país?
15. ¿Qué actividades por fuera del aula, fuera del colegio te han ayudado a comprender el
origen de la violencia en nuestro país?
16. A partir de las actividades realizadas en la clase ¿ha reconocido la importancia de la
paz en nuestro país?
17. ¿Cómo podrías vivenciar la paz en tu comunidad, en tu familia, para ti mismo?
18. ¿Podremos los colombianos vivir en paz?
19. ¿Reconoces el trabajo de la huerta escolar como un aporte para la paz del país?
20. ¿Crees que la huerta escolar te ha ayudado a comprender el tema de la violencia en
Colombia?
21. ¿Qué sensación te produce el trabajo en la huerta escolar?
22. ¿Qué aprendizajes relacionados con la paz has aprendido en la huerta del colegio?
23. ¿En qué te ayudado la huerta del colegio a entender cómo vives tu vida cotidiana?
24. ¿Relacionas la huerta del colegio con el tema de la paz en Colombia y en tu comunidad?
87
Guion entrevista con docentes
Se seleccionan docentes que han participado en la huerta escolar y con quienes se han realizado
las actividades de apoyo e impulso a la huerta.
1. ¿En qué disciplina se desenvuelve como docente en la institución?
2. ¿Estima conveniente el trabajo de la huerta escolar para el desarrollo de las actividades
académicas del colegio?
3. ¿Relaciona su trabajo en el colegio con las actividades propias de la huerta?
4. ¿Reconoce el tema de la paz en Colombia como necesario en el desarrollo de la activi-
dad escolar cotidiana?
5. ¿Realiza alguna conexión de su trabajo académico con temas relacionados con el al-
cance de la paz en Colombia?
6. ¿Pueden alcanzarse las competencias pedagógicas de su materia por medio de la huerta?
7. ¿Cuál es su propuesta desde su rol disciplinar con el desarrollo del trabajo de la huerta
escolar?
8. ¿Podremos los colombianos vivir en paz?
Guion entrevista con directivas
El Rector de la I.E. San Mateo es quien facilita la realización de las actividades propias de la
huerta y uno de los interesados en el proceso realizado.
1. ¿En su rol de rector de la IE ¿considera importante el desarrollo de la huerta escolar
como alternativa de desarrollo de las actividades escolares para la institución?
2. ¿Ubica la huerta a nivel de estrategia didáctica, curricular o pedagógica?
3. ¿Considera que la huerta puede abordarse desde áreas disciplinares diferentes a las cien-
cias naturales?
4. ¿Cree que existe una conexión entre el trabajo con la huerta, el desarrollo de los com-
ponente curriculares y pedagógicos del colegio?
88
5. ¿Es consciente de la insistencia de la enseñanza de temas de paz propuesto por el go-
bierno y su tesis de lo importante de tal enseñanza de ésta en las instituciones educativas en la
consolidación de la paz en Colombia?
6. ¿Cree que la huerta es un insumo para la enseñanza de la Cátedra por la Paz?
7. ¿cree en la importancia de la enseñanza de la paz en las instituciones educativas y la
huerta como uno de los mecanismos para el desarrollo de esta actividad?
Instrumentos de observación
El diario de campo es un instrumento que pretende registrar la participación de los estudiantes
en el quehacer de la huerta y las clases de Ciencia Política y Cátedra por la Paz. Como corres-
ponde este diario de campo, registra las actividades realizadas en equipo por estudiantes y la
docente.
89
Cuadro de respuestas de los entrevistados
Estudiantes
1. ¿Qué es para ti la paz?
Que la paz la tra-bajamos desde nuestro ser y de-bemos hacer la paz para dar a en-tender y conocer
Para mí la paz es el es-tado de tran-quilidad y gracia con el entorno
Es la unión de todo un pueblo de respectivo país con el go-bierno.
son momentos de tranquilidad del ser humano o de sana con-vivencia en una comunidad
La tranquili-dad, equidad y justicia que debería exis-tir, haciendo así evidente la ausencia de guerra.
Es como una expresión que todo el mundo al na-cer, nacemos con un sentido de paz con el paso del tiempo se va como decayendo, la paz es una tranquilidad en la que todos pueden apor-tar a la sociedad
se asocia a la tranquili-dad y la construcción del ser
2. ¿Por qué debemos re-flexionar y preguntarnos sobre ella?
Porque la recono-ciendo enten-diendo que es nos sentimos tranqui-los y podemos ayudar a los de-más
porque la paz nos po-dría ayudar a tener una mejor rela-ción con nuestro en-torno
Nos formara como persona, aunque diga-mos “vivamos en la corrup-ción” siempre debemos saber que es la PAZ o podremos co-ger caminos distintos pen-sando que la “paz” será da-ñar moralmente a los demás.
porque la paz nunca dura realmente no podemos tener la certeza ni la esperanza de que sea conti-nua ya que el ser humano es un ser destruc-tivo
Gracias a esta podemos encontrar tranquilidad y aceptación entre todos, si hay paz en un territorio no hay por qué recurrir a la violencia como método de solución a los conflictos, lo que evitaría la pobreza, violencia y de-más proble-mas sociales.
Tendremos que tener un idealismo de la paz por-que la guerra no nos va a llevar a nada bueno, entre más guerra haga-mos más guerra vamos a recibir entonces todo el mundo tiene que refle-xionar que la paz es la salida hacia todo, uno siempre tiene que refle-xionar antes de actuar
aunque hay una necesi-dad del "bien" no existe una causa co-mún sobre la reflexión
3. Desde tu experiencia de vida crees que ¿Somos seres pacífi-cos o violen-tos?
El ser pacifico o violento va ligada al que hay ocasio-nes en que no sa-bes cómo racionar alguna situación. Y. Hay otras oca-siones en que lo primordial es man-tenernos en un es-tatus
somos seres violentos por-que desde pequeños se nos enseñó a solucionar los proble-mas con vio-lencia
Al tener una capacidad de razonar no so-mos pacíficos. Vivimos en la ignorancia, pe-lear por ideales políticos y reli-giosos no es muy racional.
somos seres violentos, aun somos anima-les que pelean por territorios y por cosas sin sentido nos falta mucho avance intelec-tual para lograr de lado el sal-vajismo
Desde mi punto de vista los ciudada-nos tienden a ser violentos por diferentes factores so-ciales.
Donde yo vivía mucho antes había lo que era los paramilitares un me-dio en medio de una guerra en la que si tú de-cías algo te llegaba un carro de paramilitares en donde uno decía una cosa le daban 24 horas para salir de la finca y dejar todo botado y salir con todo, si uno no po-día hacer la ropita Bus-car a donde ir se y si no tenía plata alejarse lo que más pudiera, enton-ces Nosotros hemos na-cido con una ideología de paz pero la sociedad nos corrompe Nosotros somos buenos hasta cierto punto
se concluyó que somo violentos debido a di-versos fac-tores socia-les
90
4. Como per-sonas ¿Qué crees nos di-ferencia entre los colombia-nos?
En que somos muy acogedores con otros países y donde vamos es reconocido por su acento y sus cos-tumbres
que somos muy alegres, amigables y que a pesar de las dificul-tades tene-mos como iniciativa a mejorar, aun-que nos falta un poco más de empeño
El colombiano puede ser ca-rismático, pero les da la es-palda a los pro-blemas y sigue con su vida, aunque el pro-blema influya en su vida para mal
que somos muy extroverti-dos y que a pe-sar de las situa-ciones siempre tenemos como iniciativa a me-jorar, aunque nos falta un poco más de empeño
La diversidad ideológica
Nosotros somos hechos pa’lante si nosotros nos caemos nos levantamos somos capaces de cum-plir nuestras metas, pero como dicen nosotros nos diferenciamos es por los narcotraficantes todo mundo quiere ser he un narco, que, si Pablo Es-cobar fue el mejor, la gente quiere ser como él, pero no, Nosotros nos destacamos por el tra-bajo fuerte que nosotros hacemos
se caracte-riza al co-lombiano como alegre y extrover-tido a pesar de sus difi-cultades
5. ¿Sabes qué diferen-cia existe en-tre conflicto y violencia?
El conflicto se da atreves de un grupo de personas por su diferencia y si no hay una con-ciliación o una re-flexión puede lle-gar a ver violencia entere esos gru-pos
en un con-flicto ambas partes pue-den dialogar y tener igual de oportuni-dades en la violencia nunca se toma en cuenta el dia-logo solo es guerra
El conflicto puede ser con dialogo una guerra civili-zada, violencia ya es utilizar la fuerza para un fin
en un conflicto ambas partes pueden dialo-gar y tener igual de oportu-nidades en la violencia nunca se toma en cuenta el dia-logo solo es guerra
Un conflicto es un pro-blema en desarrollo, que puede te-ner solución, la violencia es la solución errada que solemos dar a los diferentes conflictos que se nos pre-sentan.
Pues así mucho No, conflicto es cómo Es como tener una diferen-cia entre nosotros y vio-lencia es ya como irse a los golpes,
Mientras el conflicto se asocia con la posibili-dad de dia-logar la vio-lencia se asocia con el uso de la fuerza
6. ¿cuál es tu concepto de paz y de vio-lencia?
La paz la logra-mos empezando por nosotros mis-mos dando a co-nocerla la violen-cia la provocamos o hacemos no ne-cesaria mente tiene que ser a los golpes o amena-zas
la paz es un estado de tranquilidad y la violencia por el contra-rio son mo-mentos donde reina el caos y la razón no es tomada en cuenta
Paz es la espe-ranza resurgida en comunidad sembrando ho-nestidad y ética. Violencia es utilizar la fuerza bruta para un bien mutuo o solo personal
la paz es un estado de tran-quilidad y la violencia por el contrario son momentos donde reina el caos y la razón no es tomada en cuenta
Paz, la ideolo-gía y forma de actuar de una persona ínte-gra, culta y educada que tiene un im-pacto social. Violencia, es la repercusión que se da después de un conflicto sin resolver, ocasionada por la ira y la frustración
La Paz es algo duro para conseguir, pero si traba-jamos ducho y nos lo proponemos podemos tener una gran Paz, por ejemplo, si Estados Uni-dos deja de pelear con Irak si dejan de pelearse por religión o por estra-tos o por día social, pues todo el mundo quiere te-ner una gran paz, pero si nos vamos por las dife-rencias entre el rico el pobre y todas esas co-sas nunca haber Paz Porque todos se van a creer más que otra per-sona
la paz se asocia a un estado de tranquilidad que se aso-cia al pen-sar y al ac-tuar, la vio-lencia es más seme-jante al uso de la fuerza bruta
7. ¿Qué sen-saciones te produce el hecho de la firma de la paz en Co-lombia?
No he vivido en carne propia la violencia, pero si he leído y he ha-blo con víctimas de este echó. Y pues la firma de paz no concluimos nada porque se si-guió generando atreves de la de-lincuencia etc..
podría ser un avance ya que aún hay muchos gru-pos y real-mente la paz se logra con buena edu-cación y em-pleos y de-más sin em-bargo es un pequeño avance que
Un sentimiento muy grande al saber que al-guien al menos intento hacer la paz y no la vio-lencia como animales.
podría ser un avance ya que aún hay mu-chos grupos y realmente la paz se logra con buena edu-cación y em-pleos y demás sin embargo es un pequeño avance que puede funcio-nar tal vez
Satisfacción por un lado porque se acaba la gue-rra con uno de los grupos armados más grandes del país, pero la paz aún no ha llegado del todo, la paz llegara cuando dejen
Para mi concepto estuvo bien pero más que todo una persona se dejó lle-var por la religión que si firmaban el tratado, la mayoría se iba a volver homosexual y otras co-sas y la mala informa-ción nadie se informó entonces las personas tan desinformada, el tra-tado de paz fue muy bueno que falta mucho.
La paz es un avance grande y una oportu-nidad para mejorar en otros aspec-tos que re-quiere la so-ciedad co-lombiana
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puede fun-cionar tal vez como un ejemplo para otros grupos ya.
como un ejem-plo para otros grupos ya.
de existir gru-pos subversi-vos que afec-ten a nuestra patria y más que eso cuando exista la inclusión, la aceptación y la equidad.
8. ¿Qué crees que caracte-riza al con-flicto en Co-lombia?
Su guerra por todo este tiempo el nar-cotráfico las masa-cres
La violencia por parte de grupos de autodefensa, la corrupción y la intoleran-cia
La corrupción que hay en la política al saber el pueblo que no recibe lo ne-cesario decide ir contra del go-bierno solo para ser escu-chados y es donde sales los subgrupos ar-mados.
que al go-bierno a pesar de que podían hablar y solu-cionar hace mucho el con-flicto pues era el pueblo mismo incon-forme
la violencia con la que se ha tratado el conflicto, el desplaza-miento, la gran pérdida de vidas hu-manas, el conflicto se caracteriza por las malas decisiones de nuestros go-biernos y gue-rrillas que se olvidaron de los derechos por los que debían luchar.
Es muy fuerte se vulneró al campesino las perso-nas están las ciudades en sus casas ellos no ven el conflicto armado los que más sufrimos so-mos nosotros los pobres, Mejor dicho es el campo de nuestra riqueza, no tenemos que tener una gran mansión para noso-tros tener algo grande para nuestra vida Y ser felices No importa la plata que uno tenga, los que tienen harto se van del país y no vive en el conflicto no vive en el que maten a sus hijos no van a abrir una guerra que no es de ellos, por-que nosotros no tene-mos la culpa de que to-dos están peleando, pasa entonces más que todo sí nosotros los cam-pesinos somos los más vulnerados por qué por-que nosotros tenemos poca educación a noso-tros no nos llega mucho la educación, las ayudas son muy pocas la po-breza extrema, del go-bierno no tenemos prác-ticamente nada, de vez en cuando llega un cole-gio, si acaso 5 o 10 computadores no man-dan un profesor para que enseñe para que se realice en eso Entonces más que todo la violen-cia empieza por la edu-cación estando bien ahí viene al caso afrontar el futuro
Se asocia el conflicto ar-mado en Colombia con actores armados por fuera de la ley y la co-rrupción
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9. ¿Podemos decir que los colombianos podemos ser seres pacífi-cos? ¿Por-que sí o por qué no?
Si podemos lo-grarlo atreves de la educación y de dar a entender que podemos ser más pacíficos y estar tranquilos con nosotros mis-mos
No, porque desde el seno de nuestro ho-gar se nos educa con violencia e intolerancia
Todo ser vivo puede vivir pa-cíficamente si sabe que da lo mismo que lo que recibe y sabe que no lo están enga-ñando y su tra-bajo si influye al progreso del país.
no, porque hay personas que con tal de tener más ya sea económica-mente o en cuanto poder pueden hacer daño a muchas personas y nunca les im-portan los de-más
Si podríamos ser seres pa-cíficos si se educara, in-formara, escu-chara y ayu-dara a la po-blación de la manera ade-cuada.
Así pacíficos no, somos no mucho, pues como dije antes nosotros invi-tamos a narcotrafican-tes, porque los narcotra-ficantes como Pablo Es-cobar o Gacha tuvieron harta plata, Fueron fa-mosos y nosotros quere-mos ser como ellos
Se tiene la sensación de que ac-tualmente no somos pacíficos, no existe un consenso si podríamos ser pacíficos o no
10. ¿Crees que ya he-mos llegado a la paz? Si respondiste si ¿Por qué nos ha to-mado tanto tiempo en nuestro país llegar a la paz? Si res-pondiste no ¿Qué te hace creer que no hemos llega-mos a la paz?
No por la razón de que se sigue viendo delincuen-cia drogadicción falta de oportuni-dades
No hemos llegado a la paz porque existe mucha desigualdad y corrupción por parte de las grandes elites
Aún no lo he-mos llegado. Vivimos en la desigualdad social en donde el rico sigue siendo rico y el pobre más po-bre y no recibe beneficios del estado. Perso-nas que han in-tentado cam-biar el país, pero no han lle-gado al poder sin que otro país se inter-fiera para que siga siendo así de desigual
Respuesta: la firma fue única-mente con las FARC y el go-bierno aún es muy desintere-sado en su pueblo, esta firma fue un paso sin em-bargo cuando el gobierno es-cuche al pueblo y lo mantenga en buenas con-diciones puede haber una paz ya que los con-flictos que he-mos tenido son por rebeldía del pueblo con sus mandatarios
No hemos lle-gado a la paz, aún siguen existiendo grupos sub-versivos, aún hay bandas criminales, hay narcotrá-fico y delin-cuencia co-mún, con la firma de la paz con las FARC solo se quiso dar so-lución a una pequeña parte del pro-blema, pero no se ha tra-tado su totali-dad aún.
No, no Hemos llegado
os estudian-tes coinci-den en que no Hemos llegado to-davía la paz que sólo con las Farc no se puede hablar de paz y que todavía hay mucho es-pacio en donde toda-vía no ha llegado la paz
11. ¿Cuén-tame qué te ha aportado la Cátedra por la Paz para tu vida diaria?
La Cátedra por la Paz me aportado mucho en que quiero para mi vida en conocer una historia en en-tender como era las cosas antes y que podemos cambiar
La catedra me ha ser-vido para en-tender desde un punto de vista dife-rente la reali-dad en la que me veo involucrado a diario
Me ha ayudado mucho en mi vida ya que no sabía de varios problemas in-ternos tampoco de la tanta de-sigualdad de la mujer en esta sociedad.
Respuesta: he conocido más la historia de Colombia y me he planteado buenas solucio-nes sirve para entender mejor lo que ha pa-sado en Colom-bia y respecto a eso tomar me-jores decisio-nes en el futuro que beneficien al país
Más conoci-miento sobre las problemá-ticas sociales y una mente más abierta a la diversidad.
A pensar antes de ac-tuar, pensar las cosas, puntualmente tener va-rios puntos de vista in-vestigar, interactuar ana-lizar la historia
A nivel ge-neral se puede decir que los es-tudiantes que han visto Cáte-dra por la Paz han transfor-mado su vida Qué les ha servido para reco-nocer diver-sas proble-máticas y Qué se ofrece en nuestro país
12. ¿Tene-mos los co-lombianos una inclina-ción a prefe-rir la violen-cia? ¿por qué?
Todos queremos un estatus de mandato de que queremos liderar o pues que gene-rando<violencia >
Si, porque para muchos es más sen-cilla y rápida la violencia
Sí, al pensar que todo se re-suelve mejor con armas y no el dialogo. Esta demasiado atrasado de pensamiento todavía están quedados en el pasado.
Respuesta: si, ya que cree-mos que una persona nunca va cambiar también en parte porque el gobierno mismo nos ha demostrado
Si, por la frustración que nos oca-siona el he-cho de que no se le dé solu-ción a las di-ferentes pro-blemáticas so-ciales que nos vienen afec-tando tanto.
Si, Más que todo lo que tú decías, por ejemplo, en estudiante agrede verbalmente al otro En-tonces el otro no se va a dejar y se van a ir a agredir Entonces desde ahí empieza la violencia, entonces son pequeñas partes de nosotros
Para el con-junto de los estudiantes si existe una tendencia de los co-lombianos pedir la vio-lencia como mecanismo de son de conflictos y
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que los diálo-gos nunca son sinceros
de obten-ción de un estatus so-cial
13. ¿Qué acti-vidades den-tro del aula te han ayudado a comprender el origen de la violencia en nuestro país?
Lo lograremos y pues eso es un tema que sería más a fondo
ver videos al respecto ha-cer un análi-sis completo de lo que ha pasado y sus causas, se hacen deba-tes
Interacción en-tre alumnos y ex alumnos. Actividades cómo debates pacíficos entre nosotros.
Respuesta: ver videos al res-pecto hacer un análisis com-pleto de lo que ha pasado y sus causas, se hacen debates
Investigación y debates re-lacionados con la historia del conflicto en Colombia.
Más que todo la ciencia política y tú lo que tenga que ver en sociales las activas que hemos he-cho con ustedes porque hay uno va aprendiendo entonces uno va a cono-cer la historia porque lo que uno no sabe tiende a repetirse
los ejerci-cios lúdicos son la prin-cipal activi-dad que los estudiantes señalan in-teresante dentro del aula para conocer y comprender la violencia en nuestro país
14. ¿Qué acti-vidades fuera del aula, den-tro del cole-gio te han ayudado a comprender el origen de la violencia en nuestro país?
Las actividades lú-dicas el trabajo en equipo y el aporte de cada uno de los compañeros y maestros
Los debates, salidas peda-gógicas, ca-minatas
Interactuar con alumnos de di-ferentes pro-fundizaciones, interacción con profesores fuera del dia-logo casual del salón y debates entre distintos conocimientos.
Respuesta: Concientizacio-nes debates en tre compañeros
Actividades como la se-mana por la paz y talleres que se cen-tran en los conflictos de Colombia.
Pues la huerta más que todo y en Mis tiempos li-bres en vez de uno dice por allá a tomar o hacer otras cosas está en la huerta interactúa con la huerta interactúa con más personas y tiene va-rios puntos de vista
Los estu-diantes no tienen clara una diferen-cia entre fuera del aula, pero dentro del colegio y fuera del aula y fuera del colegio.
15. ¿Qué acti-vidades por fuera del aula, fuera del colegio te han ayudado a comprender el origen de la violencia en nuestro país?
La huerta escolar ya que es un es-pacio donde socia-lismo donde va-mos y nos damos un espacio donde trabajamos en equipo y comuni-dad
sí, ya que la paz es clave para que el país avance en todos los sentidos ya sea educati-vos sociales y hasta am-bientales
El investigar y estar al tanto de lugares de charlas y deba-tes entre políti-cos
Respuesta: presenciar la violencia en la cotidianidad de las personas como discrimi-nación de dife-rentes tipos, esta violencia cotidiana es el reflejo de los conflictos del país mismo. La lectura me ha enseñado la historia de los conflictos que hemos tenido desde hace mucho tiempo atrás
En realidad, fuera del cole-gio no hay ac-tividades que logren culturi-zar a las per-sonas sobre esto.
Pues sí la paz nos da más tranquila siempre, con la violencia vamos a tener miedo de que la violencia nos va a llevar a la guerra
Los estu-diantes no tienen clara una diferen-cia entre fuera del aula, pero dentro del colegio y fuera del aula y fuera del colegio
16. A partir de las activi-dades realiza-das en la clase ¿ha re-conocido la importancia de la paz en nuestro país?
La falta de trabajo en equipo y comu-nidad
Sí, mucho, la paz es evolu-ción surgir no quedase estan-cado en algo que solo quita y no da.
Respuesta: si, ya que la paz es clave para que el país avance en to-dos los senti-dos ya sea educativos so-ciales y hasta ambientales
Si, algunas de las activida-des nos per-miten indagar, cuestionar y entender este tema más a fondo.
Interactuando con los otros entendiendo los puntos de vista De los demás no porque esa persona tenga un con-flicto con otra persona vamos a hacer a un acto violento.
Estudiantes tienen diver-sas res-puestas a esta pre-gunta
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17. ¿Cómo podrías vi-venciar la paz en tu comuni-dad, en tu fa-milia, para ti mismo?
Si porque es el lu-gar donde damos a conocer un lugar donde vamos a salir a enfrentar el mudo y hace un cambia
en el res-peto y tole-rancia entre nosotros compar-tiendo mo-mentos de dialogo y co-nociéndonos mejor
Pues si la paz no está en tu entorno has la paz. Mi familia es una guerra fría. En comu-nidad muy anti-social cada uno vive en su vida y no se mete en la de los de-más así estén sufriendo no ayudan les da igual el entorno si no es benefi-cio personal.
Respuesta: en el respeto y to-lerancia entre nosotros com-partiendo mo-mentos de dia-logo y cono-ciéndonos me-jor
Con el dia-logo, en todos los casos es mejor optar por esta op-ción para la solución de conflictos y no recurrir a la violencia
Sí, nos hace reconocer más que todo que sí la naturaleza este país Se-ría nada entonces Si no-sotros dañamos la natu-raleza no nos va a que-dar mucho por dejarle a nuestros hijos
Los estu-diantes coinciden en que se trata el diálogo como meca-nismo para alcanzar la paz en el hogar
18. ¿Podre-mos los co-lombianos vi-vir en paz?
Dándole a conocer la paz el trabajo y socializar con de-más personas
sí, siempre y cuando aprendamos a convivir de manera más amena
¡Claro!!! Con mejores perso-nas que pien-san antes de votar por al-guien. El polí-tico solo está ahí la sociedad vera si se quiere suicidar.
Respuesta: con mucho es-fuerzo y educa-ción y concien-tización podría ser posible
Sí, es un tra-bajo arduo y complicado, pero pienso que no es im-posible
Al estar allá e interactuar con mis compañeros la vuelta me hace recordar cuando yo estaba en el campo cuando uno corre a tranquilamente por los potreros si quería uno ju-gar tranquilamente para las 10 de la noche pues no le he pasado nada en cambio aquí uno sale después de las 2 de la noche a uno lo roban me hace recordar más que todo que generen llegar a los paramilitares nues-tra vida Sería más tran-quila no hubiéramos sa-lido corriendo y éramos dejado la finca votada Que era en el Tolima
A qué se re-laciona el trabajo y la educación con la convi-vencia
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19. ¿Recono-ces el trabajo de la huerta escolar como un aporte para la paz del país?
Si claro si empe-zamos por noso-tros mismos y por-que nuestro dere-chos y deberes se cumplan lo pode-mos lograr
sí, porque gracias a la huerta he aprendido a ser más flexi-ble con las demás per-sonas y a en-tender mejor los diferentes puntos de vista
Sí, forma a las personas para vivir en comuni-dad ayudándo-nos unos a los otros. Interac-tuamos. Hace-mos valer más nuestro trabajo no hay subgru-pos somo muy unidos todos aportamos y to-dos vemos ese mínimo aporte que todos da-mos reflejado en la huerta y todos los dis-frutamos por igual.
Respuesta: si, relaja la mente y nos ayuda a conocer nues-tras raíces
Si, además de que nos con-cientiza sobre la importancia de las labores que se llevan a cabo allí, también nos aporta conoci-mientos de paz, espacios de comunica-ción y dialogo que nos per-miten escu-char y apre-ciar diferentes puntos de vista, lo-grando ex-pandir nuestra mente y nues-tros conoci-mientos.
me hace recordar que hacía de trabajo cotidia-namente que hacía con mis papás haya de cor-tar la caña servir un plato de comida todas esas cosas que puedo recordar los cultivos el trabajo que uno hacía se esfuerza por hacer ese trabajo y al final rendir frutos
En esta pre-gunta es donde ellos coinciden más clara-mente el pa-pel de la huerta en el aporte a la paz
20. ¿Crees que la huerta escolar te ha ayudado a comprender el tema de la violencia en Colombia?
Demasiado es un espacio donde se comparte con per-sonas con diferen-tes pensamientos y de ver el mundo de otra manera, pero cuando esta-mos en la huerta somos uno solo
si ya que unas de las razones de la violencia son por terrenos ya que la economía colombiana depende de la industria agrícola. La huerta nos enseña lo ar-duo y lo im-portante que es el trabajo del campo y lo importante que es ges-tionar las di-ferencias sin tener que re-currir a la violencia y al odio para te-ner un bene-ficio para to-dos
Sí, al saber que el agricultor está trabajando y no le dan lo que debería re-cibir el trabajo mínimo en la huerta es duro y constante y que llegue al-guien y se lo lleve sin recibir nada es dema-siado indig-nante.
Respuesta: si ya que unas de las razones de la violencia son por terrenos ya que la econo-mía colombiana depende de la industria agrí-cola. La huerta nos enseña lo arduo y lo im-portante que es el trabajo del campo y lo im-portante que es gestionar las di-ferencias sin te-ner que recurrir a la violencia y al odio para te-ner un benefi-cio para todos
Si, ya que sus diferentes ac-tividades nos permiten ha-blar y conocer sobre diferen-tes temas en-tre estos la violencia en Colombia.
Pues más que todo que interactúa con personas con diferentes pensa-mientos, pero no interac-túa con otros y se da cuenta y conoce a per-sonas cuando uno no lava con ellos unos los critican, pero ahora uno se siente un rato y com-parte
la huerta les ayuda a en-tender cuál es la rela-ción entre el problema de la tierra en Colombia y la paz
21. ¿Qué sen-sación te pro-duce el tra-bajo en la huerta esco-lar?
Si por la razón de que compartimos trabajamos y eso es lo que nos hace falta todos somos diferente, pero Co un trabajo en co-munidad lo logra-remos
, tranquilidad, energía, emoción, so-lidaridad, compañe-rismo, ale-gría
Alegría, tran-quilidad, paz, amor, amistad. uno se siente más conectado con la madre tierra (Pacha-mama) es un rato de alegría que sale de la cotidianidad.
Respuesta: son sensaciones de satisfacción y tranquilidad ya que se protege la tierra y se le cuida a la vez
Me produce una gran tran-quilidad, amor por mi pla-neta, amor y respeto por la naturaleza, a veces siento cierta cone-xión con la naturaleza, son instantes en los que vi-vir en esta tie-rra se siente muy bien y también me transmite mu-cha paz.
más que todo para esca-par un rato de la realidad de la selva de cemento encontrarme conmigo mismo y con la natura-leza
La sensa-ción de tran-quilidad de colabora-ción solidari-dad es el Común de-nominador que se puede seña-lar sobre esta pre-gunta
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22. ¿Qué aprendizajes relacionados con la paz has apren-dido en la huerta del co-legio?
Felicidad tranquili-dad y armonía
A ponerme en los zapa-tos del cam-pesino que trabaja día a día para po-dernos brin-dar un ali-mento y que la violencia los obliga a dejar tal tra-bajo
No haber supe-rior que nos esté opri-miendo, todos trabajamos los mismo, unos trabajan más sin que los obli-guen, todos aprovechamos las cosechas.
Respuesta: la naturaleza y el trabajo de campo ayuda a comprender como viven a diario muchos campesinos y a su vez son acti-vidades que ayudan a apa-ciguar la mente
Pienso que en la huerta se necesita tran-quilidad, buena ener-gía y amor para que las plantas crez-can, así mismo con las personas se requiere lo mismo, si to-dos nos res-petamos, so-mos tranqui-los y justos entre nosotros creceríamos como perso-nas y como sociedad.
sí, trabajamos todos Uni-dos en comunidad y tra-bajamos Unidos en pen-samiento podemos llegar más allá, Pues porque sí se trabaja individual-mente no hay trabajo en equipo y no se socializa mucho, hablamos con más personas en cambio
la actividad de la huerta le ayuda a sentirse más tranqui-los
23. ¿En qué te ayudado la huerta del co-legio a enten-der cómo vi-ves tu vida cotidiana?
Que podemos so-cializar y que hay personas que tie-nen muchas cosas buenas y pode-mos aprender de ellos
en que debo apreciar me-jor las cosas que tengo y que si me es-fuerzo puedo alcanzar mis metas como cuando uno siembra un árbol y lo riega para que dé fruto
En mucho al no cuidar nuestro entorno, un poco de natura-leza resalta mucho en tu vida.
Respuesta: que todo tiene un esfuerzo
En tener co-nocimiento sobre el valor tan inmenso que tiene toda la naturaleza, saber que el cuidado del ambiente em-pieza por pe-queñas cosas desde casa y conocer o al menos dimen-sionar las la-bores suma-mente impor-tantes que desarrollan los campesi-nos y agricul-tores que vi-ven de ello.
más que todo para mí conseguir más amista-des enseñar y también aprender de esas perso-nas
Esta pre-gunta tuvo mayor diver-sidad de respuestas frente a lo que consi-dera que es el papel de la huerta en el colegio
24. ¿Relacio-nas la huerta del colegio con el tema de la paz en Colombia y en tu comuni-dad?
En que hay un es-pacio para todo y que todo lo es el celular llegas a ese espacio y olvi-das los problemas redes sociales etc.
Si, porque el trabajo de huerta nos ayuda a es-tar con per-sonas de dis-tintos entor-nos sociales y nos ayuda a ser más to-lerantes y amables
Sí, que el tra-bajo valga más al que produce que al que lo exporta, que no haya desigual-dad si alguien de nuestra co-munidad está económica-mente mal no solo verla e ig-norarla sino ayudarla y a surgir.
Si, la huerta busca la unión, com-prensión y cooperación grupal lo que aporta al tema de la paz.
Por más que tú existe una planta que a la raíz es pues de esa raíz crece otra planta okay
Sienten una mayor cone-xión con la realidad, ac-tividades de relacionarse con otras personas y reconocen aprenden sobre pro-blema social
Paz: tranquilidad
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Docentes
Docentes conclusiones
Preguntas Paola Pita Olga Molina
¿En qué disciplina se desen-vuelve como docente en la ins-titución?
Soy docente de filosofía en la Institución Educativa San Mateo desde hace seis años.
Soy docente de Ciencias Naturales
La primera docente perte-nece al decreto 1278 y es fi-losofa de profesión, la se-gunda docente pertenece el decreto 2277 y es licenciada en ciencias naturales
¿Estima conveniente el trabajo de la huerta escolar para el desarrollo de las actividades académicas del colegio?
Sí. He logrado relacionar el trabajo en la huerta con la asignatura de filosofía al abordar el tema atañe pensamiento an-cestral. Retomar temas como el arraigo a la tierra, su cuidado, lo que nos une a ella ha sido significativo como estrategia pedagógica y como otro espacio que se construye y en el que se trabaja a la par con los chicos.
Definitivamente sí porque es muy dis-tinto cuando uno solo le muestra un niño una planta en un cuaderno sola-mente a ver el fenómeno verdadera-mente en el desarrollo de las Huertas y la relación simbiótica que se esta-blece entre las plantas los, niños están viendo cómo pueden relacionar su es-tudio con el trabajo in situ
Han relacionado su trabajo académico, pedagógico y curricular con el ejercicio de la huerta
¿Relaciona su trabajo en el co-legio con las actividades pro-pias de la huerta?
Sí, también en el compromiso con el cui-dado de las plantas, la responsabilidad que se trabaja en ella, el aporte que los estudiantes han dado a toda la huerta.
Al principio un poco difícil, porque la mayoría del trabajo había que hacerlo de forma extraescolar, en una primera parte se trabajó en desarrollo del suelo cuando comenzamos la actividad di-dáctica la cual se trató sobre la reco-lección de abono, en ese momento el trabajo era puramente extraescolar, veníamos en la tarde, pero luego lo hacíamos directamente en la clase, llevamos a los estudiantes a recoger tierra en esa época en una materia que teníamos que era profundización en ciencias naturales, luego se orga-nizó el tema del cultivo del suelo, En-tonces se empezó a incluir este tema en el desarrollo curricular del área de ciencias naturales y adaptarse a las necesidades de la huerta y también las necesidades de la asignatura
Para ambas sea relacionado a su quehacer docente en el colegio con las actividades propias de la huerta
¿Reconoce el tema de la paz en Colombia como necesario en el desarrollo de la actividad escolar cotidiana?
Claro que sí. Educar es servir a la paz, es apoyarla, es enfocar a los estudiantes hacia otras realidades que son posibles y que también queremos como docentes que conquisten. El buen trato es funda-mental para conquistar hechos y actitu-des de paz en la escuela
es determinante, porque la paz no se construye solamente contratado es una tarea que se debe hacer realidad, pero debe establecerse en los corazo-nes y en la educación de las personas de los estudiantes, nosotros debemos trabajar para la paz como docente, desde el área de ciencias naturales qué trata del desarrollo sostenible se habla de la justicia, Mientras no haya justicia en las relaciones con el am-biente y con las demás personas no puede existir ningún proceso de paz
Existe una coincidencia en la necesidad de educar para la paz y señalan el tema buen trato no solamente entre ellos y no al entorno y funda-mental el tema de paz en el colegio
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. ¿Realiza alguna conexión de su trabajo académico con te-mas relacionados con el al-cance de la paz en Colombia?
Desde una postura de pensamiento crí-tico se hace análisis sobre la historia po-lítica de Colombia, y conciencia sobre la importancia de trabajar por la paz, y con-trarrestar a todos aquellos que han que-rido que Colombia esté en guerra por los intereses que ha manejado la élite polí-tica del país.
Se hace una cartilla en donde se tra-baja el tema del desarrollo sostenible, en el cual hay un ítem Qué es el ma-nejo de la Tierra, de, como factor bio-lógico o como factor ecológico luego viene el manejo de la Tierra y la pro-ducción y en la parte de contamina-ción del suelo, luego el manejo de la Tierra en Colombia y Desde esa parte uno puede tocar Cómo es la relación entre la Tierra y la paz, porque esta re-lación ha determinado la mayor pro-ducción de injusticia en nuestro país entonces manejar la Tierra y cómo ha-cer un buen manejo se puede plantear el tema del desarrollo sostenible como un tema de paz
Para la diferencia de penici-lina y a pesar de esta misma los docentes hacen aplica-ciones en su contexto aca-démico con temas del al-cance de la paz en Colombia
¿Pueden alcanzarse las com-petencias pedagógicas de su materia por medio de la huerta?
Sí, hay una reflexión sobre la realidad natural y la orgánica, no hay diferencias abismales entre otros seres y los seres humanos. Desde esa comprensión puede vincularse una ética del cuidado y ancestral, donde se asume lo sagrado en la vida.
Claro, porque nosotros en ciencias na-turales manejamos competencias es-pecíficas como el trabajo científico, Entonces se trabaja mucho la parte de indicar problemas y soluciones, y se aplica a la huerta, en esa parte se tra-baja y se toca mucho el tema de pro-yectos de intervención, por ejemplo hi-cimos una cosa muy sencilla en la huerta Qué es la germinación de frijol, Y mañana vamos a cultivar en este momento ya han germinado, Vamos a sembrar para que entonces a partir de la experiencia podamos entender Cómo es el proceso del desarrollo
en ambos casos existe una reflexión natural desde su entorno disciplinar frente a la necesidad de trabajar las competencias propias de cada una de las áreas usando a la huerta como mecanismo para aprender parte de los estudiantes
¿Cuál es su propuesta desde su rol disciplinar con el desa-rrollo del trabajo de la huerta escolar?
El pensamiento ancestral muisca y la apropiación del territorio a partir del co-nocimiento del mismo, por ejemplo, en el descubrimiento de los pictogramas y vestigios indígenas que se encuentran en Soacha y que son accesibles.
en la huerta yo trabajo en la parte bio-lógica que se ha establecido, entonces por ejemplo, el suelo se utiliza como factor biológico para producir para que crezca una planta productora como factor ecológico observable Pero hay muchas más cosas, entonces en la medida que voy trabajando los temas de producción, explico Cómo es el en-torno biológico, sí explicó el tema de nutrición y de alimentación entonces explico el papel de la fotosíntesis y como en la vuelta se puede aprove-char el espacio para poder ver en ese momento Cómo es que funciona a ni-vel tanto biológico como de desarrollo sostenible. así se ha creado un grupo de trabajo con estudiantes que se lla-man gestores ambientales y también el grupo de PRAE que es parte de la política educativa del colegio para en-lazar el sector biológico con los temas sociales
Desde la huerta a partir de las prácticas propias de cada una de las disciplinas en las que se trabaja se utiliza la huerta como centro de pen-samiento reflexivo en torno a la importancia de la Tierra
¿Podremos los colombianos vi-vir en paz?
Definitivamente, es un trabajo arduo, de conciencia, compromiso y de cambio, pero es posible.
Si la educación nos ayuda a lograr un cambio de mentalidad en los estudian-tes Entonces sí podemos pensar que Habrá Paz, los colombianos estamos
Las 2 señalan la dificultad de lograr la paz en Colombia y dicen del arduo compromiso pero que se trata de una vo-luntad de cambio
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en una situación difícil, hay una men-talidad en la que sólo se avanza sin te-ner en cuenta lo colectivo, Tratamos de desarrollar una permacultura, es algo que explico siempre a mis estu-diantes y se le contextualiza a todo el grupo, no se puede lograr la paz Mien-tras nos comportemos como indivi-duos egoístas, así no habrá justicia
Directivos docentes
directivas
conclusiones Preguntas Rector Coordinadora
1. ¿En su rol de coordinadora de la IE ¿considera importante el desarrollo de la huerta escolar como alternativa de desarrollo de las actividades escolares para la institución?
La huerta Yopo Güeta se ha cons-tituido como una estrategia en el desarrollo de algunas áreas puesto que permite al estudiante interactuar con un espacio del cual pueden extraer conocimiento no solo de las ciencias naturales, sino de economía, matemáticas, filoso-fía. Este espacio ha contribuido a que los estudiantes asuman cier-tas responsabilidades y se identifi-quen con el colegio y con la madre naturaleza.
Es muy importante aquí en la huerta se llevan a cabo activida-des diferentes y prácticas pedagó-gicas enfocadas a los estudiantes
Directivas docentes señalan que importante El desarrollo que ha hecho la huerta en materia de aporte a los procesos académicos que se generan en la institución educativa
2. ¿Ubica la huerta a nivel de es-trategia didáctica, curricular o pe-dagógica?
Yo considero que, si bien tiene as-pectos de las tres, la huerta Yopo Güeta la catalogaría como una es-trategia pedagógica por cuanto a través de diferentes acciones los docentes están facilitando el aprendizaje, utilizan diferentes téc-nicas didácticas que contribuyen a la construcción del conocimiento de una manera práctica y global buscando la integración de varias disciplinas.
como una estrategia pedagógica dado que la pedagogía es un todo en la que se pueden establecer di-ferentes estrategias para el apren-dizaje
los directivos docentes coinciden en que es una estrategia pedagó-gica muy importante en el desarro-llo de acciones educativas para los estudiantes
3. ¿Considera que la huerta puede abordarse desde áreas disciplina-res diferentes a las ciencias natu-rales?
Completamente y se ha visibili-zado acá en la institución, desde la economía se habla de sobera-nía alimentaria, desde filosofía se hace uso del circulo de la palabra en la Titua, desde las ciencias na-turales procesos de crecimiento de las plantas y hortalizas.
Claro que sí porque la educación es dinámica y porque la ense-ñanza debe ser integral, cada pro-fesor puede tener una experimen-tación diferente de su actividad, desde la práctica las ciencias so-ciales, las matemáticas, en inglés, la vuelta se convierte en un centro experimental en un laboratorio de enseñanza. hay una conexión total una conexión entre el desarrollo pedagógico y La huerta del colegio
Los directivos docentes han visibi-lizado que existe la necesidad de abordar la huerta escolar como un insumo que no solamente se aplica a las ciencias naturales
4. ¿Cree que existe una conexión entre el trabajo con la huerta, el desarrollo de los componente cu-rriculares y pedagógicos del cole-gio?
Completamente. la huerta YOPO GUETA permite que nuestros es-tudiantes desarrollen sus habilida-des a través de un del aprendizaje significativo que en ultimas es lo que se contempla desde nuestro PEI.
la huerta escolar es adoptada en el PEI, es demostrable, Pues sí produce en el Fase para que sea aprovechada como un centro de estudio y se puede escurrir esa gran utilidad
los directivos docentes ASUME que si existe un vínculo entre las actividades y los aprendizajes sig-nificativos que puedan contemplar los estudiantes que esto se hace necesario vincularlos dentro de proyecto educativo
5. ¿Es consciente de la insistencia de la enseñanza de temas de paz propuesto por el gobierno y su te-sis de lo importante de tal ense-ñanza de ésta en las instituciones educativas en la consolidación de la paz en Colombia?
Si es muy importante porque la huerta se ha convertido en un tema de participación en donde se desarrollan muchos temas para la población estudiantil y ahí está la dinámica, se pueden integrar dife-rentes niveles de conocimiento y grupos de trabajo desde lo lúdico, desde la investigación, desde Lo experimental, entonces ahí se puede plantear que hay un pro-ceso de paz porque a los niños hay que enseñarles la paz desde
100
la escuela y La huerta puede ser un instrumento
6. ¿Cree que la huerta es un in-sumo para la enseñanza de la Cá-tedra por la Paz?
La huerta es importantísimo por-que la tierra fue creada para que sea aprovechada para el hombre para que se compartan los queha-ceres y Hay muchísimas personas trabajando la tierra, Entonces se entiende que al trabajar la Tierra no solamente se podrá ver la paz, que la paz no proviene de normas que vienen del Congreso de la re-pública, la paz lo hacen los jóve-nes, las personas mayores, los ni-ños y las niñas desde que están en el vientre de la madre, la paz se construye, el congreso lo que hace es publicar un conjunto de normas de regulación para la paz pero la paz la deben hacer desde la escuela, lo que se puede decir es que el gobierno si estaba de-morado en el tratamiento de la paz
¿cree en la importancia de la en-señanza de la paz en las institu-ciones educativas y la huerta como uno de los mecanismos para el desarrollo de esta actividad?
hay una gran motivación de los es-tudiantes, de los profesores, de, se ha utilizado la huerta como un mecanismo en donde participan todos los estamentos, se ha reco-nocido su papel como centro in-vestigación y de conocimiento
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Anexo 2 Diario de campo
Fecha:
Hora:
Lugar:
Recursos:
Protagonistas:
Acuerdos:
Descripción:
Interpretación:
Observación participativa:
[1] Para más información remítase a las experiencias de La escuela de Sligoville, en Jamaica
central, tiene un huerto orgánico grande en el que trabajan los niños, el personal docente y la
comunidad. Proporciona alimentos para los almuerzos, para llevar a casa y para vender y es
fuente de inspiración de numerosos proyectos educativos. Véase www.farmradio.org/en-
glish/radio-scripts/48-7script_en.asp (FAO, 2010) En el internado de Hikmet Ulubay, en Tur-
quía, se imparten clases de agricultura y hay dos grandes invernaderos donde los niños cultivan
frutas y hortalizas para los almuerzos en la cafetería. Véase ww.fao.org/getinvolved/tele-
food/telefood-projects (FAO, 2010) El Edible School Yard (patio escolar de cultivos comesti-
bles) de Berkeley, California, introduce a los niños en la alimentación saludable. Cultivan ali-
mentos de manera orgánica, crían pollos, saborean y comparan los alimentos, los preparan y
los consumen. El aprendizaje en el huerto está integrado en todo el plan de estudios. Véase
www.edibleschoolyard.org/ (FAO, 2010)
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Anexo 3 (formato de planeación de clase a observar)
INSTRUCTIVO GUIA DE APRENDIZAJE
(para la observación de clase)
ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA
HACIA LA INTELIGENCIA EXITOSA
Docente
Dayhanna Fernanda Garzón Cantor
Asignatura
Ciencia política y económica
Grado
1007
Jornada
mañana
DBA y/o Lineamiento Curricular
Evalúa las causas y consecuencias de la violencia en la segunda mitad del siglo XX en Colom-
bia y su incidencia en los ámbitos social, político, económico y cultural.
Evidencias de aprendizaje
l Comparar los diferentes tipos de violencia (directa, estructural y cultural) que generan los
actores armados y sus repercusiones en la vida nacional.
l Explica las características de la violencia ejercida en el contexto del conflicto armado en
Colombia y cómo afecta la vida social y cultura.
Tema: La paz en Colombia
Objetivo general
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Propiciar la discusión en torno al proceso de paz en Colombia a partir de las dinámicas no
convencionales propias del aula, tomando como referente artículos e imágenes del contexto
nacional y su relación con la teoría sistémica.
Estándar
Relaciones ético-políticas
Desempeño
Sujeto, Sociedad Civil y Estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y
derechos humanos, como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz.
Capacidades Fundamentales
Competencia de la asignatura
Habilidades de Pensamiento
Pensamiento crítico
Solución de problemas
Conciencia y formación crítica
Juicio crítico
INTRODUCCIÓN:
El aula de clase ha sido el espacio privilegiado en la escuela para el proceso de aprendizaje de
competencias ciudadanas ambientes de aprendizaje. La apuesta en el aula es que el ambiente
que allí se construya sea democrático, pacífico e incluyente, y que entre en relación con los
demás ambientes de aprendizaje de los estudiantes (huerta escolar).
Los estilos de enseñanza democráticos y no autoritarios, centrados en el diálogo y la delibera-
ción y no en los monólogos por parte del docente; en el reconocimiento del saber del estudiante
y no en la imposición del conocimiento sin sentido; en la pregunta auténtica y no en las res-
puestas únicas.
ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
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Desde el trabajo colaborativo
Por lo tanto, se retoma el juego como parte empírica de la correlación de aprendizajes en esta
clase, a su vez una presentación en la unidad de computo.
Rompecabezas: Por grupos de tres a cinco personas imágenes significantes de la época de la
violencia
Correlación de rompecabezas con preguntas orientadoras. (ver anexos 1,2,3).
Ambientación ¿Qué es paz y qué es violencia? (https://prezi.com/dwr80kdlhod5/paz/)
Observación de la huerta escolar (sistemas y permacultura)
Plenaria en el tablero por fichas de colores
MEDIOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Hojas de colores
Rompecabezas y noticias que tengan que ver con la violencia y paz en Colombia
Computador y proyección
Conectividad
Huerta
Anexo 4 de INSTRUCTIVO GUIA DE APRENDIZAJE (para la observación de clase)
De acuerdo con el artículo y la imagen puesta en el rompecabezas titule esta hoja.
TÍTULO (sobre la línea con letra grande ocupando el espacio)
Peguen el artículo y señalan la idea central.
Si no tiene espacio ubique aquí el resto del artículo
Armen el rompecabezas y señalen con qué parte del texto tiene mayor vínculo
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Anexo 5 del INSTRUCTIVO GUIA DE APRENDIZAJE (para la observación de clase)
Contexto
Identifique algunos apartes importantes dentro del artículo. (trabajen con letra grande, aprove-
chen el espacio, sean breves)
Lugares destacados
Actores involucrados (organizaciones y personas)
Síntesis
Para las preguntas propuestas en esta hoja resaltan con letra grande y en una oración lo más
importante de lo realizado en el trabajo de clase.
1. ¿Cómo se puede interpretar lo propuesto tanto en la imagen (rompecabezas) como en el
artículo leído en el contexto de nuestro país?
2. ¿Cómo lo propuesto en el artículo afecta a nuestra comunidad (familia, colegio o barrio)?
Anexo 3 del INSTRUCTIVO GUIA DE APRENDIZAJE (para la observación de clase)
Interprete y Argumente
1.Acá observe las camas de cultivo y describa cómo es la relación de las plantas con los insec-
tos.
1. De acuerdo con las clases anteriores ¿Cuál es la relación de los colores de las plantas con el
buen funcionamiento de la huerta?
1. ¿La mala hierba existe?
1. ¿Cómo relacionas lo acabado de ver en la clase y lo que estás observando en la huerta?
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Anexo 6 (Observación de clase)
OBSERVACIÓN DE CLASE
Planeación observación De clase
Tema: La paz en Colombia
Espacio: Aula de clase 32 y huerta escolar
Participantes: Estudiantes 1007
Objetivo: Entender las dinámicas de las necesidades de los estudiantes del 1007 en el área de
ciencia política en la Institución Educativa San Mateo con respecto a la huerta escolar.
Descripción:
ORGANIZACIÓN DE AULA
Recordación de aprendizajes previos a la clase
Presentación de objetivos de la clase
Acceso rápido al material
Participación actividad de los estudiantes
Trabajo cooperativo
Clima de aula adecuado
Permanencia en actividades de aprendizaje del área
Estudiantes aportan al resumen de la clase
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE
Realimentación sobre actividades planteadas contrastado con la observación en la huerta esco-
lar.
Realimentación frente a los aprendizajes de los estudiantes.
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Aportes al resumen de clases
CIERRE
Fortalezas y oportunidades de mejora
OBSERVACIONES
Observador:
Análisis de observación directa
Durante la observación directa realizada al grado 1007 de la Institución Educativa San Mateo,
donde la docente titular de clase planteó una actividad que le permitía a los estudiantes partici-
par en la dinámica de grupo y con sus pares comentaron sobre la importancia de la paz en el
contexto de hoy en Colombia. Durante la observación se pudo identificar como la docente
propició con la actividad la participación de los estudiantes desde la cosificación de conceptos
fruto de su experiencia y relación de lo trabajado en clase con su entorno; sin embargo, se
puede observar cómo los estudiantes se les dificulta retomar los conceptos expuestos por sus
compañeros o terminar de desarrollar una idea demostrando como aún su proceso de participa-
ción es periférica debido a la dificultad de interactuar sobre conceptos con sus pares por ende
llegar a la construcción de significados con los mismos.
Es importante destacar cómo la actividad propuesta por la docente no se limitó a la construcción
y evaluación de conceptos, sino que se desarrolló en una dinámica que facilitó la convivencia
e interacción de los estudiantes donde se tuvo en cuenta su contexto, pensamiento, interacción
con sus pares y el desarrollo de habilidades sociales.
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Anexo 7
Institución Educativa San Mateo
CÁTEDRA POR LA PAZ
Grado décimo J.M.
Guía para el aprendizaje Colaborativo
Estimados estudiantes, esta guía ofrece unos puntos básicos a seguir durante el trabajo de los
grupos, teniendo en cuenta que las actividades de esta cátedra son diferentes en la manera en
que deben proceder para lograr con éxito los objetivos de cada una de ellas, no difieren en
cuanto al funcionamiento de grupo que debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
CONFORMACIÓN DE LOS GRUPOS
Los grupos se conforman dependiendo su cercanía.
Actividad 1 los grupos se conformarán según la cercanía en el salón de clase.
Actividad 2 los grupos se conformarán según la cercanía de sus viviendas (vecinos).
Actividad 3 los grupos se conformarán según su cercanía de intereses en la huerta. Deshierbar,
arar, abonar, plantar, recolectar, regar.
Por lo cual los integrantes de cada grupo variarán con cada actividad.
CONTRATO DE TRABAJO
Cada grupo elaborará un contrato de trabajo donde asumirán su la responsabilidad de hacer una
tarea individual para el beneficio de todo el grupo. Estas tareas están determinadas por los roles
que decidan de común acuerdo distribuirse estos son:
Supervisor: Se encarga de verificar que todo el punto de la actividad se haya realizado y verifica
que cada estudiante participe en las actividades.
Dinamizador: promueve la participación de todos.
Preguntón: Pregunta al facilitador o docente lo que al grupo no le ha quedado claro.
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Secretario: Está pendiente de que todos los integrantes tomen nota y realicen los ejercicios
indicados.
Relojero: Se encarga de que el tiempo sea utilizado adecuadamente y los miembros cumplan
con las actividades en el tiempo estipulado.
DESTREZAS POR LOGRAR EN TRABAJO GRUPAL
ELABORACIÓN: Se Espera que cada estudiante contribuya con una parte del trabajo relacio-
nando las lecturas y ayudas de búsquedas y herramientas digitales con los productos pedidos
en cada actividad.
PARTICIPACIÓN: Se espera que cada estudiante comunique sus ideas al grupo para que entre
todos tomen decisiones sobre cómo realizar las actividades.
JUSTIFICACIÓN: Se espera que se cuestionen el porqué de las ideas que cada uno propone
encontrando una justificación acorde con el trabajo pedido y la discutan en los espacios que
hay para esto en cada actividad.
LOGROS
El éxito en cada actividad está en presentar un producto grupal así:
Actividad 1: Una Infografía.
Actividad 2: Un mapa.
Actividad 3: Una guía y fotos.
si desean pueden socializar sus fotos en el grupo de Facebook.
Taller de cartografía social
Docente: Dayhanna Fernanda Garzón Cantor
Asignatura: Ciencia política y económica
Grado: 1007
Jornada: Mañana
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Tema:
Territorio
Objetivo de aprendizaje
● Distinguir las dimensiones territoriales, políticas, sociales y ecológicas del municipio de Soa-
cha desde la conceptualización y la teoría proporcionada por la profesora en el aula de clase.
Conocimientos, habilidades y actitudes que implica el logro del objetivo.
Para la consecución de los objetivos:
● Manejar adecuadamente las herramientas TIC planteadas
Correlaciona la noción de territorio, frontera, y soberanía vistas en clase al recorrer los
ecosistemas del municipio de Suacha.
Tener una actitud proactiva al interior de su grupo de trabajo
Participa de manera comprometida entendiendo su rol dentro de su grupo.
Mostrar interés en la propuesta y seguir indicaciones.
Hacerse partícipe del entorno a intervenir de manera social al proponer soluciones a los
problemas observados.
Ser reflexivo a la hora de la evaluación sobre lo que se hizo, cómo se hizo y lo resultados
logrados.
Partir del desempeño de clase
Sujeto, Sociedad Civil y Estado.
Capacidades Fundamentales
Competencia de la asignatura
Habilidades de Pensamiento
Pensamiento crítico
Solución de problemas
Conciencia y formación crítica
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Juicio crítico
Estrategias de aprendizaje
Trabajo colaborativo
Descripción
En mi caminar y saliendo a varios lugares, les preguntó a las plantas, a las tierras, a los soles,
cómo iba yo a sanar desde mi responsabilidad. Y comprendí que a lo largo del camino uno va
sanando, porque somos luces.
Abuela Blanca Nelly Rativa
Actividad 1: Ingresar al enlace www.soysoachuno.com
Ver en el aula de clase como desde la experiencia del caminar sobre un territorio natural que
ha sido intervenido por el hombre, el cual es una reserva natural parte de la región del Tequen-
dama. Por lo tanto, parte fundamental de Soacha misma; se va a emprender un reconocimiento
reflexivo desde varias áreas del conocimiento, sin perder de vista la noción de frontera, y so-
beranía reconociendo lo que implica este territorio en el ejercicio de andarlo, conocerlo y com-
prenderlo.
Actividad 2: Distribución de grupos estrella
A través de la concepción de las inteligencias múltiples, que mejor que los estudiantes puedan
conformar los grupos de trabajo de manera autónoma. los grupos de trabajo, sin embargo, los
roles se podrían cambiar de acuerdo con la dinámica de grupo.
Actividad 3. Dinamizar el grupo de Facebook
Como herramienta ya existente, es importante publicar el afiche de la actividad a realizar, en-
viar circular para que pueda ser descargada y recibir los comentarios pertinentes a la salida.
Publicar el cartel de la actividad usando illustrator (anexo 1)
Actividad 4: Guía de trabajo
A través de la herramienta Emaze, explicar de manera interactiva la guía que se les dará impresa
para el recorrido.
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Actividad 5: Uso de Instagram
A lo largo del recorrido se va a tomar fotografías y se desarrollará los puntos propuestos en
esta guía, que permitirán reflexionar, vivenciar sensaciones frente a lo que te provoca estar en
un espacio natural abierto y lo que se percibe en ese trasegar por este espacio y cómo integrar
esta experiencia a la práctica.
Motivación
A través de los estilos de enseñanza en un contexto democrático y no autoritarios, centrados en
el diálogo, la deliberación y no en los monólogos por parte del docente; hacen de la clase más
atractiva y enriquecedora. Ya que, en el reconocimiento del saber del estudiante y no en la
imposición del conocimiento sin sentido surgen preguntas auténticas.
Por lo tanto, se toma una red social que es para los estudiantes atractiva como el Facebook
como parte empírica de la correlación de aprendizajes de la clase de ciencia política. Además,
de poder ir a un recorrido territorial como laboratorio social de trabajo colaborativo y desarrollo
de pensamiento crítico.
Actores y roles
Los actores implicados en esta actividad son
Docente: facilitar y guiar el objetivo que se coloca para la actividad.
Estudiante: Todos los miembros del grupo deben ir en pro de alcanzar el objetivo de las tareas
asignadas
Se establece grupos tipo estrella de seis estudiantes y en cada grupo se establece los roles de
manera autónoma al interior de cada grupo, pues son los mismos estudiantes quienes mejor se
conocen para la eficacia del rol:
Supervisor, motivador, reportero, secretario, administrador de materiales y un controlador de
tiempo.
Interacción E-P
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La docente es quien planifica el objetivo y el desarrollo de la actividad, realiza la contextuali-
zación del tema, fija y da a conocer los objetivos de la actividad, describe el itinerario y las
subactividades, explica los indicadores y el tipo de evaluación.
La docente debe facilitar, guiar, motivar y ayudar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
La docente amplia a lo largo del recorrido los referentes conceptuales.
Al entregar la guía de trabajo la docente comprobará el nivel de interpretación del objetivo y
los conceptos propios de la propuesta.
Interacción E-E
Dentro del trabajo colaborativo los estudiantes deben asumir y respetar sus roles para lograr
trabajara de manera concatenada en el logro del objetivo.
A través de la interacción de los estudiantes desarrollan habilidades, actitudes y valores para la
convivencia escolar
Recursos y materiales
Desde el trabajo colaborativo
Guía impresa (anexo 2)
Ambientación
Celulares
Circulares
Buses
Computador y proyección
Conectividad
Apoyo de las TIC
Utilización de recurso como Emaze, Instagram
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www.soysoachuno.com
Y del grupo de Facebook de soberanía y seguridad alimentaria IESMA https://www.face-
book.com/groups/157587971103792/?ref=br_rs
Productos
a) Comprende la importancia del trabajo en equipo (aprender las habilidades, acelerar los
cambios, mejorar los resultados, dominar habilidades y destrezas en el trabajo de equipo).
b) Contribuye al fortalecimiento de la identidad y el sentido de pertenencia por el munici-
pio de Suacha a través del reconocimiento de sus dimensiones histórica, cultural y ambiental.
c) La aprehensión de los conceptos de territorio, soberanía y frontera se muestran en la
plenaria.
d) Desarrolla la guía propuesta y expone de manera crítica lo observado durante el reco-
rrido.
e) Reconoce las realidades ambientales (sociales y ecológicas) de la zona rural del muni-
cipio de Suacha desde un el análisis crítico y reflexivo.
IMPACTOS ESPERADOS
a) Sentirse orgulloso de ser habitante del municipio de Suacha.
b) Hacer un uso más frecuente y eficaz de las herramientas TIC planteadas.
c) Toma de conciencia – pasar de la crítica a la acción participativa.
d) Se motiva por seguir explorando otras realidades territoriales del municipio y lo expone
a través del grupo de Facebook.
e) Surgimiento de actitudes individuales y colectivas que contribuyan a la transformación
positiva de las realidades del territorio del Varón del Sol.
Evaluación
De acuerdo con la IE San Mateo y su evaluación retomo a Sternberg en el que propone tres
dimensiones o niveles en su teoría estructurados jerárquicamente, que las llama componencial,
115
experiencial y contextual; con los que valora la inteligencia en términos del sujeto y del am-
biente. Por lo tanto, no refiere a evaluación exclusivamente numérica.
Formativa: Durante el proceso de la actividad a través de preguntas se observará si se va refor-
zando ideas o adquisición de nuevas ideas.
El seguimiento de las tres sesiones se revisará en la participación del grupo de Facebook, el
concurso de fotografía y la guía impresa.
Al final una autoevaluación de la capacidad de empoderamiento adquirido en el grupo de tra-
bajo
Duración
3 días, distribuidos en dos clases los días miércoles de una hora para la actividad 1 y 2 y la
salida a campo de 6 de la mañana a 4 de la tarde, para el resto de actividad propuesta.
Secuencia de aprendizaje.
Presencial
Virtual
Autónomo/ Independiente
La docente explicará los objetivos de la actividad y la estrategia a seguir.
Ingresar al enlace www.soysoachuno.com y registrarse
Guía impresa
Distribución de grupos estrella (seis integrantes)
Opcional colgar las fotos en el grupo de Facebook
Realizar el proceso de autoevaluación de acuerdo con las indicaciones de la docente
A través de la herramienta Emaze, se explicará de manera interactiva la guía que se les dará
impresa para el recorrido
La docente le pedirá
116
a los estudiantes que ingresen el grupo de Facebook para ver el cartel publicitario de la activi-
dad y descarguen las circulares
Los grupos desarrollan la guía de manera
Conjunta de acuerdo con sus roles durante la salida
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Anexo 8
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
SAN MATEO
PROYECTO PRODUCTIVO HUERTA ESCOLAR
YOPO GüETA SOACHA
(CASA DE LA SABIDURÌA DEL DIOS VARÓN)
GRAN CONCURSO DE FOTOGRAFIA
Toma con tu celular los mejores momentos de la salida y concursa por espectaculares premios
En mi caminar y saliendo a varios lugares, le pregunto a las plantas, a las tierras, a los soles,
cómo iba yo a sanar desde mi responsabilidad. Y comprendí que a lo largo del camino uno va
sanando, porque somos luces.
SALIDA DE INTERPRETACIÓN AMBIENTAL HUERTAS ESCOLARES
INSTITUCIÒN EDUCATIVA EUGENIO DIAZ CASTRO
Abuela Blanca Nelly Rativa
Desde la experiencia del caminar sobre un territorio natural que ha sido intervenido por el
hombre, el cual es una reserva natural parte de la región del Tequendama y, por lo tanto, parte
fundamental de Soacha misma vas a emprender un reconocimiento reflexivo desde varias áreas
del conocimiento, reconociendo lo que implica este territorio en el ejercicio de andarlo, cono-
cerlo y comprenderlo. A lo largo del recorrido vas a tomar fotografías y desarrollarás los puntos
propuestos en esta guía, que te permitirán reflexionar, vivenciar sensaciones frente a lo que te
provoca estar en un espacio natural abierto y lo que percibes en ese trasegar por este espacio y
como integrar esta experiencia a la práctica pedagógica en futuras salidas articuladas desde las
diferentes áreas de pensamiento.
ITINERARIO
118
1. Salida 6: 15 am Institución Educativa San Mateo, la actividad se desarrollará en los corregi-
mientos 1 y 2 (en cinco puntos Sede San Jorge, Sede Fusunga y Sede Risaralda, Chácua, Alto
de la Cruz) se realizará una observación del paisaje durante el recorrido y presentación de al-
gunos aspectos importantes de la zona rural del municipio.
2. Cada estudiante realizara su bitácora de ruta, donde registra (escribir - redactar) todas las
acciones que más le interese, esta bitácora sirve como material didáctico para desarrollar luego
en las diferentes clases (asignaturas). Organizar y analizar la información recolectada, indivi-
dual y en equipo.
3. En grupos de trabajo de máximo 5 estudiantes dibujaran cómo se imaginan el mapa del
territorio de Soacha y ubicaran los lugares visitados. no es necesario elaborar mapas exactos
de los espacios, lo interesante de este ejercicio es visibilizar cómo la población o los sujetos
conciben, entienden, ven, sienten o viven su territorio.
4. Socialización de algunos grupos frente al trabajo realizado.
PROGRAMA AGROTURISMO ECOLÓGICO Y AMBIENTAL EUGENISTA
CONOCIENDO, HACIENDO Y APRENDIENDO EN LA HUERTA ESCOLAR
ACTIVIDAD
TIEMPO ESTIMADO
RESPONSABLES
PALABRAS DE BIENVENIDA Y SEDE TOUR
30 minutos
Estudiantes grado 5º B.P
PRESENTACIÓN HUERTA ESCOLAR Y SEDE RURAL
20 minutos
Docentes Eugenistas
MEMORIA HISTÓRICA Y EXPERIENCIAS HUERTA ESCOLAR
119
15 minutos
Estudiantes de las sedes a visitar
ESPACIO DE INTEGRACIÓN
15 minutos
Un compartir de lxs estudiantes de las dos sedes (intercambio de vida) Docentes San mateistas
REGANDO, ARANDO Y SEMBRANDO
50 minutos
Docentes Eugenistas (La experiencia la desarrollaran las y los estudiantes invitados)
REFRIGERIO
30 minutos
Ecónoma y Docentes: Nubia Santiago y José Manuel Serna
DESHIERBANDO Y ABONANDO ANDO
SEMILLAS Y SEMILLEROS (Rotación por grupos)
60 minutos
Docentes Eugenistas
(La experiencia la desarrollaran las y los estudiantes invitados)
TALLER ECOLÓGICO AMBIENTAL
50 minutos
Tallerista de Caminando el Territorio
ALMUERZO
50 minutos
120
Ecónoma y Docentes Eugenistas.
CAMINATA ECOLÓGICA ACTIVIDAD PROPIA DE CADA SEDE
2 horas
DESPEDIDA Y FIN DE LA JORNADA
30 minutos
Docentes Eugenistas y san Mateistas
CARTOGRAFÍA SOCIAL
¿Qué es un territorio?
Un referente espacio temporal de la vida colectiva. No se relaciona solamente con lo que ve-
mos: vías, andenes, puentes, parque, paisajes, edificios, etc. Es un espacio habitado por la me-
moria y la experiencia de los pueblos.
Mapas
La elaboración de mapas cartográficos se constituye antes que nada como un proceso de cons-
trucción del mundo social y no como una copia del mismo.
· El criterio de cientificidad de un mapa no se debe buscar en la correspondencia con un objeto.
· El análisis que conduzca a la elaboración de los mapas no puede ser un análisis de comporta-
mientos sociales.
Hay que hacer visibles las reglas de juego, las relaciones de poder articulan la vida social y que
se encuentran inscritas en la explicación que la vida social da de sí misma.
Durante el recorrido y según estos puntos de referencia ubica:
Mapa histórico cultural: ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos?
Mapa físico natural: ¿Cómo es nuestro entorno? ¿Qué condiciones ecológicas existen?
Mapa económico: ¿Cómo se utilizan los recursos naturales existentes? ¿Qué actividades pro-
ductivas se desarrollan?
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Mapa de red de relaciones: ¿En quiénes influimos? ¿Con quién establecer relaciones sociales?
Mapa administrativo: ¿Cómo tiene organizado el territorio el estado?
Mapa de Infraestructura: ¿Qué tenemos?
Mapa socio demográfico ¿Cuántos somos? ¿Cómo vivimos?
1.OBSERVA: Durante el recorrido completa el siguiente cuadro
Sitio
Mapeo histórico cultural (Aspectos Históricos relevantes)
Mapeo físico natural (Aspectos Ambientales)
2. Qué Percepción Tiene de las personas, realice una breve descripción tenga en cuenta: edades
predominantes, sexo, apariencia física, manera de comportarse de comunicarse y otros aspectos
que le llamen la atención
CORRELACIONA: En el siguiente mapa del municipio de Soacha ubica el recorrido realizado
durante la salida
4.INTERPRETA: Desde la experiencia del caminar sobre un territorio poco intervenido por el
hombre, como es el área de la visita, responde las siguientes preguntas:
¿Qué es para ti la naturaleza?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------
¿Por qué debemos reflexionar y preguntarnos sobre ella?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------
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¿Por qué somos seres naturales?
___________________________________________________________________________
________________
¿Qué nos diferencia de los seres que ves en el recorrido?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________
5. ANALIZA: Si se habla de naturaleza, también se debe hacer referencia a cómo habitamos el
mundo, al respecto dice el filósofo alemán Martin Heidegger en el texto Construir, habitar,
pensar.
“Cuando hablamos de morar, nos representamos generalmente una forma de conducta que el
hombre lleva a cabo junto con otras muchas. […] Construir (bauen) significa originariamente
habitar. Allí donde la palabra construir habla todavía de un modo originario dice al mismo
tiempo hasta dónde llega la esencia del habitar. […] Entonces ¿qué significa ich bin (yo soy)?
La antigua palabra bauen, con la cual tiene que ver bin, contesta: «ich bin», «du bist» quiere
decir: yo habito tú habitas. El modo como tú eres, yo soy, la manera según la cual los hombres
somos en la tierra es el Buan, el habitar. Ser hombre significa: estar en la tierra como mortal,
significa: habitar. La antigua palabra bauen significa que el hombre es en la medida en que
habita; la palabra bauen significa al mismo tiempo abrigar y cuidar; así, cultivar (construir) un
campo de labor (einen Acker bauen), cultivar (construir) una viña. Este construir sólo cobija el
crecimiento que, desde sí, hace madurar sus frutos. Construir, en el sentido de abrigar y cuidar,
no es ningún producir. La construcción de buques y de templos, en cambio, produce en cierto
modo ella misma su obra. El construir (Bauen) aquí, a diferencia del cuidar, es un erigir. Los
dos modos del construir -construir como cuidar, en latín collere, cultura; y construir como le-
vantar edificios, aedificare- están incluidos en el propio construir. habitar.”
A. Según Heidegger, “El modo como tú eres, yo soy, la manera según la cual los hombres
somos en la tierra es el Buan, el habitar.” ¿Cómo caracterizas el modo de habitar el mundo hoy
en día? ¿Qué implicaciones tiene el habitar humano en el planeta?
b. ¿Por qué existe una correlación entre habitar y ser mortal?
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c. ¿Qué tanto nos determina el espacio que nos rodea y qué tanto lo afectamos?
d. ¿Qué sentido le damos a nuestro habitar en el mundo?
e. ¿Qué implicaciones tiene el habitar o trabajar en un territorio como Suacha?
f. ¿Qué efectos genera en tu pensamiento conocer sobre el reconocimiento de una parte del
territorio de Soacha que es tan rico a nivel natural y arqueológico?
6. Arte y Naturaleza
“{Existe una propuesta artístico- reflexiva} de los artistas Álvaro Moreno Hoffman y Dora Inés
Munévar, los cuales, gracias al trabajo que desarrollan principalmente en el libro Artes
Viv(id)as, despliegues en la vida cotidiana … indagan sobre los conceptos del arte expandido;
el arte como experimentación del existir; la unión de arte y vida; la vida como obra en proceso
y la obra como proceso. Estos principios teóricos alientan y nutren el vivir cotidiano y los
cambios vitales, y por ello constituyen la propuesta fundamental del arte de andar como prác-
tica artística, que va orientada a la transformación y ampliación de la conciencia y la responsa-
bilidad para con el proceso de la vida y de toda la comunidad de los seres”.
Desde la visión del párrafo anterior, con una perspectiva artística y reflexiva, ¿cómo vivencias
un arte de andar al tratar de asumir conscientemente el contacto con lo natural y contigo mismx
en el recorrido, teniendo en cuenta lo que menciona la artista María José Arbeláez?
Reflexiona y plasma tu opinión en un dibujo
7. “Kant ha definido lo bello como aquello que place universalmente sin concepto, es decir, sin
necesidad de tener un conocimiento previo del objeto. De acuerdo con este carácter conceptual
de lo bello. ¿debemos aceptar un solo tipo de belleza? Si bien es cierto que determinados obje-
tos pueden ser considerados bellos sin presuponer su concepto, sin la consideración de su fin,
como, por ejemplo, los pájaros o las flores, ¿qué decir de aquellos objetos cuya contemplación
como es el caso de un monumento histórico, no puede ser separada de cierto concepto del
objeto, o sea, de la consideración del fin que llevó a la construcción de ese monumento? En-
tonces, ¿cuál es el estatuto de lo bello? ¿no habría que establecer una jerarquía entre ambas
bellezas, de tal modo que sea pura, libre y otra inferior? Adolfo Vásquez Sánchez Textos fun-
damentales de la estética.
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Responde las preguntas de Adolfo Vásquez Sánchez hace en el párrafo anterior.
¿Qué tipo de belleza crees es propia de la naturaleza?
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¿Puede hablarse de fealdad en la naturaleza? ¿Por qué sí o por qué no?
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¿Algún evento u objeto natural durante la salida que te pareció sublime?
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¿Algo que te pareció repulsivo o impresionante?
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¿El ser humano tiene una inclinación natural a preferir la belleza? ¿por qué?
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¿Qué define para ti el que algo o alguien sea bello?
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10. Seguridad Alimentaria:
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a. Construye la cadena de producción de la leche (escribir un texto) indica y describe cada una
de las fases por las que pasa la leche desde la vaca antes de ordeñar en una explotación gana-
dera, hasta que la ingieres en tu desayuno.
b. Identifica el origen de estos contaminantes según su naturaleza física, química o biológica:
Virus, Anillo, Micotoxinas, Mosquito, Mercurio, Dioxinas
c. En cada fase de la cadena de producción de la leche que has construido en el apartado ante-
rior, indica qué posibles contaminantes existen e identifica las fuentes de contaminación más
probables.
Anexo 9 Evidencias históricas de trabajo de la huerta IESMA
VIDA NUEVA
126
127
Publicación de la FAO
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Articulo Secretaría de Educación
129
Reconocimiento de la labor de la huerta
130
