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1 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 042 LA IMPORTANCIA DE DESARROLLAR LA PSICOMOTRICIDAD EN LOS ALUMNOS DE NIVEL PREESCOLAR TESINA QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN PLAN 94 PRESENTA: BEATRIZ ADRIANA JIMÉNEZ GARCÍA CD. DEL CARMEN, CAMPECHE, 2009
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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN CULTURA Y DEPORTE UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 042
LA IMPORTANCIA DE DESARROLLAR LA PSICOMOTRICIDAD EN LOS ALUMNOS DE NIVEL
PREESCOLAR
TESINA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PLAN 94
PRESENTA:
BEATRIZ ADRIANA JIMÉNEZ GARCÍA
CD. DEL CARMEN, CAMPECHE, 2009
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3
DEDICATORIAS
A DIOS NUESTRO SEÑOR: Gracias por darme la fortaleza
necesaria para seguir adelante, ya que
nunca me abandonó, permitiéndome
alcanzar una de mis metas.
A MIS PADRES: Por comprenderme y darme la confianza,
gracias por madrugar cada fin de semana a
mi lado y por todos sus consejos.
A QUIEN COMPARTE MI VIDA: Gracias por estar siempre conmigo
apoyándome incondicionalmente, para
concluir uno de mis sueños.
A MI HIJO ALAIN: Por ser uno de mis más grandes motivos
para continuar con el presente trabajo y
concluirlo, para poder ofrecerle una vida
mejor.
A MI ASESORA DE TESINA: Por su apoyo invaluable no solo para la
realización de este trabajo, sino también
por vertir en mi sus conocimientos y
experiencias como docente.
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ÍNDICE
Pág.
Introducción……………………………………………………....................... 6
CAPÍTULO I EL NIVEL PREESCOLAR Y SUS PROPÓSITOS EDUCATIVOS 1.1 Aspectos generales sobre el nivel preescolar ……………………. 13
1.2 Historia de la educación preescolar en México ………………….. 15
1.3 Importancia de la obligatoriedad en preescolar ………………….. 24
1.3.1 El programa del nivel preescolar y sus propósitos
educativos……………………………………………………………...
27
1.3.2 El área psicomotriz del infante en el programa de educación
preescolar…………………………....………………………………...
31
CAPÍTULO II LA PSICOMOTRICIDAD Y EL DESARROLLO DEL NIÑO
2.1 Reseña histórica ……………………….…………………………….. 35
2.2 Conceptos …………………………………………………………….. 36
2.3 Psicomotricidad y desarrollo …………………………….…..……... 38
2.4 Ámbitos de desarrollo de la psicomotricidad ……………………... 40
CAPÍTULO III LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ 3.1 El cuerpo en la institución escolar …………………………………. 43
3.2 Definiciones de educación psicomotriz 44
3.3 Presupuestos teóricos de la educación psicomotriz …………….. 47
3.3.1 Aportaciones de Lapierre …………………………………………… 53
3.3.2 Fundamentos de la educación psicomotriz ……………………….. 56
3.4 Principio metodológico de la educación psicomotriz …………….. 57
5
3.5 Educación psicomotriz y educación preescolar ………………….. 58
3.5.1 Objetivos de la educación psicomotriz en preescolar …………… 62
3.5.2 Propósitos de la educación psicomotriz en el nivel preescolar … 63
3.5.3 La educadora y la educación psicomotriz ………………………… 65
3.6 La evaluación psicomotriz ………………………………………….. 66
CONCLUSIONES………………………………………………………………. 68
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….. 71
6
INTRODUCCIÓN
En algunos países de Latinoamérica, la educación preescolar no es obligatoria y
quizás por tal motivo, existen diversas instituciones destinadas a ofrecer este nivel:
centros de educación inicial, guarderías, escuelas particulares activas o tradicionales,
etc. No obstante, aunque los planes difieran, existe un consenso, en cuanto a que la
educación preescolar es determinante en la formación del niño.
Partiendo de esta idea, múltiples pensadores como Piaget, Wallon, Freu, Chomsky y
otros han profundizado en el desarrollo de la infancia. Los primeros años de vida
ejercen una influencia muy importante en el desenvolvimiento personal y social de
todos los niños; en ese periodo desarrollan su identidad personal, adquieren
capacidades fundamentales y aprenden las pautas básicas para integrarse a la vida
social.
Los avances de las investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje
infantil coinciden en identificar un gran número de capacidades que los niños
desarrollan desde muy temprana edad e igualmente confirman su gran potencialidad
de aprendizaje. Por otro lado el rápido avance del conocimiento sobre los procesos y
cambios que tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de
un periodo de intensa producción y estabilización de conexiones neuronales que
abarca la edad preescolar.
El niño preescolar es un ser en desarrollo que presenta características físicas,
psicológicas y sociales propias; su personalidad se encuentra en proceso de
construcción, posee una historia individual y social, productos de las relaciones que
establece con su familia y miembros de la comunidad en que vive.
En este sentido el niño es una unidad biopsicosocial, por distintos aspectos que
presentan diferentes grados de desarrollo, de acuerdo con sus características físicas,
psicológicas, intelectuales y su interacción con el medio ambiente.
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Desde finales del siglo pasado, la pedagogía y psicología han investigado, estudiado
y demostrado que el niño establece su personalidad a la edad de tres o cuatro años y
que por lo tanto, su integración a una buena educación preescolar le permitirá
conocer sus primeras experiencias socializadoras.
La educación preescolar desempeña un papel fundamental en el desarrollo integral
de los niños ya que interviene en este periodo fértil y sensible a los aprendizajes
fundamentales; permite a los niños su tránsito del ambiente familiar a un ambiente
social de mayor diversidad y con nuevas exigencias.
El jardín de niños constituye un espacio propicio para que los niños convivan con sus
padres y con adultos y participen en eventos comunicativos más ricos y variados que
los del ámbito familiar e igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la
convivencia social; esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonomía y la
socialización de los pequeños. Además de estas experiencias que favorecen
aprendizajes valiosos en si mismos, la educación preescolar puede representar una
oportunidad única para desarrollar las capacidades del pensamiento que constituyen
la base del aprendizaje permanente y de la acción creativa y eficaz en diversas
situaciones sociales. A diferencia de otras experiencias sociales en las que se
involucran los niños en su familia o en otros espacios, la educación preescolar tiene
propósitos definidos que apuntan a desarrollar capacidades y potencialidades
mediante el diseño de situaciones didácticas destinadas específicamente al
aprendizaje.
De este modo la educación preescolar, además de preparar a los niños para una
trayectoria exitosa en la educación primaria, puede ejercer una influencia duradera
en su vida personal y social.
Reconociendo con esto la gran importancia del nivel preescolar en el desarrollo
armónico del niño y de su vida futura, es todavía más trascendente la preparación,
actualización y profesionalismo de las educadoras; llevar a la práctica los principios
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pedagógicos del proceso de aprendizaje constituye un gran desafío, pues se requiere
no sólo aplicar el programa educativo, sino, también tener una concepción clara
explicita de cómo son y cómo aprenden los niños, la importancia que atribuyen a tal o
cual meta educativa, el estilo y las habilidades docentes, entre otros elementos.
En México la educación preescolar se ha constituido como indispensable y
obligatoria en el proceso educativo del individuo, esta importancia creciente se debe
no sólo a razones de orden social y económica sino también cultural. Al establecerse
la obligatoriedad en preescolar se logra destacar la función fundamental de este nivel
en el desarrollo integral de los niños.
Actualmente, en la educación preescolar, como en cualquier otro nivel educativo, se
observa una amplia variedad de prácticas educativas. Hay diversos casos en que la
educadora pone en práctica estrategias innovadoras, para atender a las preguntas
de sus alumnos y lograr su participación en la búsqueda de respuestas, pero son
mas los casos en los cuales se mantienen inalteradas ciertas secuencias de trabajo,
independientes de los intereses de los niños o de los sucesos ocurridos en el
contexto, donde una gran parte de la corta jornada escolar se destina a la ejecución
rutinaria de prácticas no siempre funcionales de cortesía, orden e higiene; para la
ejercitación de la coordinación motriz o , en el extremo, a actividades sin intención
educativa alguna, cuyo único sentido es mantener ocupado y en orden al grupo
escolar.
En muchos de los casos, en las escuelas se observa la falta de conocimiento que se
tiene de la psicomotricidad, recurso que se hace evidente en el preescolar, en los
primeros años de la escuela primaria y por consiguiente en la educación especial; en
esta última es donde la educación psicomotriz se ha podido desarrollar ya que su
aplicación se justifica a partir de tratar de contribuir a superar las dificultades motoras
que estén impidiendo el aprendizaje del niño o su desarrollo normal, por lo que se ha
llegado a considerar una técnica exclusiva de esta educación.
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A partir de estas experiencias respecto a la función docente en este nivel educativo,
se ha constatado la necesidad de una mayor y mejor profesionalización de las
educadoras ya que por regla general se da mayor peso a los contenidos lógico-
matemáticos, pocas veces importancia a la estimulación del desarrollo de la
capacidad de adaptación social y mucho menos al desarrollo corporal ya que muy
pocos saben que el niño preescolar aprende el mundo a partir de su cuerpo y del
movimiento del mismo en virtud de que este es el primer referente para establecer
contacto y comunicación con su entorno y del cual se desprenden acciones y
procesos complejos tales como: el desarrollo de la imitación, el lenguaje, el
desarrollo de la identidad, la sociabilidad y la afectividad que influirán directamente
en sus posibilidades de producción gráfica, artística, simbólica y capacidad creadora.
En este marco de referencia cabe destacar que el cuerpo es el gran olvidado en las
escuelas. El trabajo corporal tiene escasa presencia en el currículo, es un recurso
poco utilizado y cuando lo es, se plantea de forma aislada a los contenidos y
objetivos de la etapa escolar, limitándose a objetivos específicos y desde una
concepción instrumentalista y racional del cuerpo.
En este sentido la acción de la educadora es un factor clave para que los niños
alcancen los propósitos fundamentales del programa de este nivel educativo. Se
requiere de ellas una actitud constante de observación e indagación, creatividad y
una práctica innovadora y dinámica, además de una visión global del niño y su
desarrollo.
La reflexión anterior conduce a cuestionarnos y a tratar de responder de manera
amplia y con sustentos teóricos, qué importancia tiene el desarrollo de la
psicomotricidad en los alumnos del nivel preescolar.
La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas, pero es a través de
la psicología y de la pedagogía que en los últimos años ha adquirido relevancia ya
que la educación psicomotriz se ha ocupado de establecer modos de intervenir el
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desarrollo del niño desde la educación, la preeducación o la terapia, enfocándose
principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje
hasta la potenciación del desarrollo normal. En este sentido se piensa que la
educación psicomotriz es una técnica, pero también es una forma de entender la
educación, basada en una pedagogía activa que aborda al niño desde un enfoque
global y que debe atender a las diferentes etapas del desarrollo.
A lo largo del tiempo pero particularmente en épocas recientes, la psicomotricidad se
ha ido introduciendo en el ámbito educativo adquiriendo una entidad propia que
justifica la necesidad de una formación específica para el abordaje terapéutico y de
una formación complementaria para los educadores, principalmente los que se
ocupan de las edades comprendidas entre el nacimiento y los diez años de edad.
Por tanto, en los primeros años de la educación del niño/a, hasta los siete años
aproximadamente, se entiende que toda la educación es psicomotriz porque todo el
conocimiento, el aprendizaje, parte de la propia acción del niño/a, sobre el medio, los
demás y las experiencias que recibe no son áreas estrictas que se puedan parcelar,
sino manifestaciones diferentes aunque interdependientes de un ser único: el niño(a).
Desde esta perspectiva, se plantea a la educación psicomotriz como una alternativa
en la acción educativa de la maestra de nivel preescolar, abordada desde una
pedagogía activa, flexible y crítica que pondere el movimiento a fin de mejorar el
desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales del niño.
De acuerdo con esto, la escuela será la responsable de detectar, prevenir e intervenir
en las dificultades que alteren el desarrollo normal del infante, utilizando los métodos
pedagógicos más adecuados para tal fin.
Por ello las educadoras deben poner en consideración la educación psicomotriz en el
nivel preescolar, con el propósito de que sea retomada como propuesta
metodológica en el trabajo docente, a manera de influir positivamente en el desarrollo
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de los niños y coadyuvar a la adquisición de los nuevos aprendizajes, llevando al
niño a través del movimiento a la formación de las estructuras cognitivas de atención,
memoria, percepción, lenguaje y a los niveles de pensamiento superiores que le irán
permitiendo interpretar las nociones de espacialidad, temporalidad, etc., al mismo
tiempo que su movimiento se hace más autónomo y consciente a través de la
expresión y del lenguaje.
Con base en esto, en el presente trabajo se intenta reiterar la necesidad de que las
educadoras desarrollen la psicomotricidad del niño preescolar con la intención de
favorecer en éstos la integración de las interacciones cognitivas, emocionales,
simbólicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto psicosocial; para ello, se contemplan tres capítulos.
En el primero se realiza una breve reseña histórica sobre el origen de la educación
preescolar en México, se destaca la importancia de su obligatoriedad así como la
ubicación del área psicomotriz en la estructura curricular actual.
En el segundo capítulo se contemplan los fundamentos teóricos de la
psicomotricidad; desglosándose éstos en diversos aspectos de gran relevancia:
conceptos básicos, antecedentes, relación entre desarrollo y psicomotricidad y
ámbitos del desarrollo psicomotriz.
El capítulo tres aborda la consideración del cuerpo en la institución escolar,
presupuestos, aportaciones y principios de la educación psicomotriz, de igual forma
se enuncian sus objetivos así como el papel de la educadora en el desarrollo de la
psicomotricidad infantil.
Por último se incluyen las conclusiones generales; en esta sección se destacan las
afirmaciones de diversos autores sobre el desarrollo de la psicomotricidad infantil, los
beneficios en el ámbito global del sujeto así como algunas sugerencias didácticas
para favorecerla.
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CAPÍTULO I
EL NIVEL PREESCOLAR Y SUS PROPÓSITOS EDUCATIVOS
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1.1 Generalidades de la educación preescolar La Educación Preescolar constituye el primer peldaño de la formación escolarizada
del niño. Atiende a niños de 3 a 6 años de edad, etapa decisiva en el desarrollo del
ser humano, ya que en ella se forma el cimiento de la personalidad y la base de una
continuidad en la escuela primaria. En el jardín de niños, primer nivel del Sistema
Educativo Nacional, se inicia una vida social inspirada en los valores de identidad
nacional, democracia, justicia e independencia. Entre sus principios se considera el
respeto a las necesidades e intereses de los niños, así como su capacidad de
expresión y juego, favoreciendo su proceso de socialización. Sitúa al niño como
centro del proceso educativo y al docente como parte importante del mismo, ya que
conoce los aspectos más relevantes que le permiten entender cómo se desarrolla el
niño y cómo aprende (http://www.educacion.yucatan.gob.mx)
El desarrollo infantil es un proceso complejo porque ininterrumpidamente, desde
antes del nacimiento del niño, ocurren infinidad de transformaciones que dan lugar a
estructuras de distinta naturaleza, tanto en el aparato psíquico (afectividad-
inteligencia) como todas las manifestaciones físicas (estructura corporal y funciones
motrices). Es complejo porque este proceso de constitución en todas sus
dimensiones (afectiva, social, intelectual y física) no ocurre por sí solo o por mandato
de la naturaleza, sino que se produce, mediante la relación del niño con su medio
natural y social, entendiendo por social aquello esencialmente humano que se dá en
las relaciones entre personas y que las constituye mutuamente (Barcena, 1989:60)
Hoy en día, la situación de la educación preescolar es buena en comparación de
años anteriores, debido a los cambios en los programas aplicados y a que las
educadoras y educadores en general, además de la sociedad han participado de
manera conjunta para hacer valer la importancia y significado de la enseñanza que
se imparte en este nivel.
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El provecho creciente por la educación preescolar es incitado por diversos motivos
como la incorporación de las mujeres al mercado laboral , la necesidad de protección
para niños, la falta de espacios libres de violencia, los cambios en la estructura
familiar, etc., que fuerzan o propician la creación de servicios de educación
preescolar.
Además, los avances científicos en el conocimiento sobre el desarrollo y aprendizaje
social y cultural de los niños indican las grandes ventajas que tiene la intervención
educativa en edad temprana, debido a la posibilidad de influir de forma anticipada en
la ampliación de sus capacidades.
Por todas estas razones la cobertura de este servicio se da cada vez más, y a todo lo
anterior se le agrega el factor demográfico, es decir, las cantidades de niños que
existen y están necesitados de formación y educación en este nivel.
Frente a estos cambios sociales, primero que nada, se refuerza la importancia de
contar con servicios de educación preescolar, que por sus características (horarios,
equipamiento, servicios de asistencia, cercanía, etc.) como por su propuesta
pedagógica ofrezcan a los niños pequeños la seguridad, la atención y una variedad
de educación que compensen las carencias familiares, fortalezcan las experiencias y
aprendizajes que los niños poseen y les permitan el desarrollo máximo posible de
competencias cognitivas y del lenguaje así como de un sano desarrollo socio-
afectivo.
De esta manera se evidencia que la función más importante de la educación
preescolar es propiciar en el niño aprendizajes en ambientes que favorezcan el
desarrollo afectivo y psicomotriz, reconociendo las capacidades infantiles y
estimulándolas con actividades que logren que el niño sobrepase sus propios niveles
y vaya creando una identidad propia, además de acercarlo al conocimiento de
nuevas ciencias, mostrándole el avance en el estudio de la sociedad y la tecnología,
todo esto con un lenguaje o nivel apto para él (Lleixá, 2001:23).
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1.2 Historia de la educación preescolar en México Con base en lo anteriormente expuesto, es recomendable destacar cuáles han sido
los acontecimientos más significativos que a lo largo del tiempo hicieron posible la
formalización de la educación preescolar en México:
La primera institución cuya finalidad se define por “cuidar niños” mientras sus madres
trabajaban surge en el año de 1837, en el Mercado de “El Volador de la Cd. De
México”, otras Instituciones realizan intentos similares encaminados a la atención de
niños menores de seis años entre las que cabe señalar “la casa del Asilo de
Infancia”, fundada por la Emperatriz Carlota y el “Asilo San Carlos”, donde los
pequeños recibían alimentos además de los respectivos cuidados (Larroyo, 1990).
Sin embargo, es el maestro Enrique Laubscher quien introduce y formaliza la
educación Preescolar en nuestro país. El maestro Laubscher, egresa de la Escuela
Normal de Kaiserslautern (Baviera), y al concluir sus estudios viaja a México,
estableciéndose en San Andrés Tuxtla, Ver., donde dedicó su tiempo al comercio en
tanto lograba estabilizarse económicamente; su labor educativa la inicia dando
lecciones de diferentes materias en las casas y colegios particulares en los que
destaca “El Colegio Esperanza” del Puerto de Veracruz, y es aquí donde inicia su
labor pedagógica al escribir un pequeño tratado de enseñanza al que tituló “La hoja
de doblar”, basado en los Dones de Froebel, posteriormente es nombrado director de
la Escuela Superior de Alvarado en Alvarado Ver., aquí le es autorizado y permitido
realizar modificaciones que en su concepto requiriera el plantel, y es entonces que
introduce la reforma educativa que contemplaba la introducción del Método
Froebeliano para Kindergarten (Pineda, 1964: 12).
Hacia el año de 1882, Joaquín Baranda, fue nombrado Secretario de Justicia e
Instrucción Pública; durante su administración empezó a surgir de manera notable la
idea de escuelas de párvulos aún cuando desde 1880 el ayuntamiento constitucional
había aprobado la apertura de una escuela para niños de ambos sexos en beneficio
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de la clase obrera cuya tarea a cargo de la comisión de instrucción pública, era la de
prestar atención a niños entre 3 y 6 años de edad. Se nombró como directora e
institutriz a la Señorita Dolores Pasos.
El sistema de enseñanza que aquí se estableció fue que los niños a través del juego
comenzaran a recibir lecciones instructivas y preparatorias que más tarde
perfeccionarían en la escuela primaria.
La escuela de párvulos N° 1 quedó abierta al público el 4 de enero del 1881, a partir
de esta fecha surge la necesidad de normar el servicio que se ofrecía en las
instituciones del nivel preescolar, de esta manera, los lineamientos pedagógicos
relativos a este nivel comenzaron a aparecer con la propuesta del Profr. Manuel
Cervantes Imaz quien retomando las ideas de Pestalozzi y Froebel planteó la
necesidad de prestar atención específica a los niños menores de seis años, para ello
estableció en 1884 en el Distrito Federal, una escuela de párvulos anexa a la escuela
Primaria N° 7 cuyos grupos no eran mixtos.
En 1885, las condiciones socioeconómicas que vivía el país no facilitaba la
expansión de la educación preescolar, en la que además de emplear conceptos
pedagógicos importados, era manifiesta la carencia de bases pedagógicas acordes a
la realidad mexicana, la población en general sufría los embates de la dictadura
Porfirista, pues tanto en el campo como en la ciudad, los levantamientos contra el
régimen de Díaz era reprimido por la fuerzas armadas; no obstante, Porfirio Díaz en
su informe presidencial de 1888, declaraba que: “Se han realizado reformas de
importancia, entre ellas mencionaré el establecimiento de escuelas de párvulos en
las cuales se ha introducido el método Froebel dando a la enseñanza un carácter
esencial educativo”(Bazant, 1993:89).
Cuatro años después, en 1892 entró en vigor la ley de la Ley de Enseñanza
promulgada por el congreso donde se daba prioridad a la escuela primaria, postura
que llevó al congreso a emitir un decreto en el cual dividía a la instrucción primaria
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en elemental y superior con lo cual algunas escuelas de párvulos se convirtieron en
escuelas primarias.
Esta acción, marca un retroceso por cuanto a la educación preescolar se refiere, sin
embargo resulta comprensible al considerar la situación política que vivía el país, el
Gral. Díaz acumulaba el poder y buscaba la forma de conservarlo a través de la
reelección indefinida del presidente, las condiciones de vida de las mayorías se
tornaba cada vez más difíciles y la educación durante su gobierno era solo un
elemento que se utilizaba para proyectar y sostener una imagen de estabilidad y
orden, por lo que el intento de unificar la instrucción en todo el país tendía hacia una
centralización de la enseñanza.
Las condiciones para el crecimiento de la educación preescolar no eran las más
favorables, y a esto se suma la muerte del maestro Laubscher, el 6 de noviembre de
1890, sin embargo la semilla que él dejó continuó dando frutos, muestra de ello fue el
establecimiento de la escuela de párvulos anexa a la escuela normal para profesores
en Toluca Edo., de México, cuya dirección estuvo a cargo de la Profra. Mercedes
Calderón de la Barca.
Durante los siguientes años del Porfiriato, la política educativa no contó con grandes
cambios, ya que el gobierno continuó utilizando a la educación como estandarte de
progreso y bienestar de los hombres con la única intención de apagar el gran
descontento social que reinaba en todo el territorio nacional.
Es hasta 1902 cuando se inicia una etapa de organización de las escuelas de
párvulos, siendo el principal promotor de los beneficios de la educación preescolar
Don Justo Sierra, quien destaca la importancia de la autonomía de las instituciones
así como la necesidad de docentes encargados de los jardines de niños; una de las
primeras acciones fue comisionar a las Profesoras Estefanía Castañeda, Laura
Méndez de Cuenca, Rosaura y Elena Zapata para observar la organización de los
jardines de niños en la Unión Americana y obtener elementos que les permitieran
enriquecer su labor educativa, con base en esto, se desencadenan una serie de
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acciones realizadas por estas eminentes educadoras quienes van a conformar la
columna vertebral de la Educación Preescolar en México.
Con el fin de mexicanizar la institución, los materiales, las canciones, las técnicas y
diversos aspectos; la Profesora Estefanía Castañeda, propone el nombre de Jardín
de niños en lugar de Kindergarten, a iniciativa de la propia educadora, se crearon
cursos de postgrado en la Facultad de Altos Estudios (Hoy Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM) para obtener el Título de Educadora Universitaria. En 1907 una
aportación más fue la creación de una revista pedagógica con la intención de difundir
las técnicas y la doctrina de los Jardines de Niños,
En el año de 1908, la Profesora Rosaura Zapata fue comisionada para ir a Alemania,
Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra, con la finalidad de hacer los estudios
correspondientes a la preparación de las docentes de preescolar para atender los
servicios pedagógicos de los Jardines de Niños de manera eficiente, para ello se
crea en este mismo año la Inspección Técnica. Para el año de 1909, se consideró
viable establecer un curso especial para enseñar la pedagogía de los Jardines de
niños, en la escuela Normal para Profesoras,
Para 1911, aún con los problemas que significaban el movimiento revolucionario, se
fundaron los Jardines de niños “Morelos” bajo la dirección de la Profesora Inés
Villareal y “Zaragoza” cuya directora fue la Profesora Refugio C. Orozco.
La educación preescolar se enriquece notablemente en 1912, al egresar de la
escuela Normal para Maestras de la Ciudad de México, la primera generación de
educadoras quienes fueron empleadas en las escuelas para párvulos hasta entonces
creadas.
En 1915, el General Cándido Aguilar, convoca a un Congreso Pedagógico, en el cual
se da a conocer la nueva Ley de educación, dicha Ley estableció en su Artículo 114,
un curso de jardineras o profesoras de párvulos.
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Más tarde en 1928, se establecieron grupos preescolares en las escuelas primarias
existentes en la ciudad de Xalapa, bajo la supervisión de la profesora Virginia Aguilar
quien suplió a la profesora Von Glümer en los cargos catedráticos de la Escuela
Normal y dirección del Jardín de Niños “Juan de Dios Peza”. A pesar de los grandes
esfuerzos hasta ahora realizados, prevalecían obstáculos para el progreso del Jardín
de Niños mexicano y el principal de los obstáculos radicaba en la falta de unificación
doctrinaria entre las educadoras.
La Profesora Estefanía Castañeda en 1937, logra crear en la Secretaría de
Educación Pública, la Supervisión General de Jardines de Niños, para asistir al
sistema foráneo, posteriormente hacia 1941, se crea por la Profra. Rosaura Zapata el
departamento de Jardines de Niños, que en 1948 se convierte en Dirección General
de educación Preescolar, y en este mismo año se ven cristalizadas las ideas de las
educadoras en la fundación de la Escuela Nacional para maestras de Jardines de
Niños sostenido por la maestra Josefina Ramos.
En 1942 durante la presidencia de la República del Gral. Manuel Ávila Camacho; se
realiza una reforma en este nivel educativo, la cual consistió en la introducción de los
tres grados del Jardín de Niños debido a que el contenido del programa estaba
fincado en las experiencias con el hogar, comunidad, naturaleza y escuela.
Diez años más tarde, en 1952, siendo Presidente de la República Adolfo Ruíz
Cortínez y Secretario de Educación Pública José Ángel Ceniceros, se crea el
Consejo Nacional Técnico de la educación, dando fuerte impulso a la política de
construcción de edificios escolares, debido a la explosión demográfica atendiendo
con mayor énfasis al medio urbano y descuidando sustancialmente al medio rural
debido a una mala distribución de recursos económicos y materiales. La orientación
de la acción educativa emprendida por el Gobierno Federal en lo que se refiere a la
educación preescolar tendía a la iniciación del niño hacia una conducta social e
individual, a mantener la salud física, entre otros aspectos, a través de la
convivencia, juegos, danzas cantos y otras actividades de acuerdo al nivel de
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madurez de los niños y con las exigencias pedagógicas correspondientes; la política
educativa del régimen de Ruíz Cortínez, se ostentaba en los principios
constitucionales en la idea de mexicanidad y en la práctica de la libertad y el culto
cívico, “Como objetivo principal se consideraba urgente e inapelable de acuerdo con
la pedagogía moderna, las características del niño mexicano y las posibilidades de
nuestro medio“.
En ese entonces, era evidente la falta de coordinación entre las instituciones
preescolares controladas por la Secretaría de Educación Pública y las incorporadas
a ésta, por tal razón se intentó unirlas a través de la Dirección General de educación
Preescolar y de realizar su labor siguiendo un mismo plan y programa de enseñanza.
La Profesora Zoraida Pineda Campozano, en 1955, daba a conocer que, dado el
desconcierto y desorientación en cuanto al contenido de las técnicas empleadas en
los diferentes grados del jardín de Niños, debía considerarse que el jardín no era un
ciclo preparatorio para la escuela primaria y por el contrario, debía de responder a los
“Intereses Biopsíquicos” del alumno en determinada etapa de su desarrollo; en la
edad preescolar no se debía enseñar a los niños a leer ni a realizar operaciones
numéricas debido a sus propias características psicológicas.
en 1958 Don Adolfo López Mateos, resurge un periodo de reajuste y definición
económica acentuándose la política de mexicanización en ciertas áreas económicas;
en este sexenio el presidente asigna por segunda vez como Secretario de
Educación Pública a Don Jaime Torres Bodet, durante este sexenio, se difundió entre
los profesores de educación primaria la función del jardín de niños como antecedente
de esta, así como los resultados que se podrían obtener si entre ambas instituciones
se coordinaban las actividades.
Al asumir la presidencia de la República Don Gustavo Díaz Ordaz, en 1964-1970, se
plantea que la enseñanza debe orientarse hacia un sentido ético, histórico y social,
Una vez organizado el gobierno en enero de 1965, asume la D.G.E.P., la profesora
Beatriz Ordóñez Acuña, desde el inicio de su gestión se hicieron algunos cambios en
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el trabajo de los jardines ya que sugirió la realización de actividades de tipo manual
que proporcionaran, el desarrollo de habilidades y destrezas a los educandos pues
se pensaba que de esa forma los niños no tendrían grandes problemas al ingresar a
la escuela primaria, ya que había gran concordancia en las actividades de ambos
niveles educativos, sin embargo en la práctica cotidiana, este propósito no se llevó a
efecto pues a pesar de que los programas oficiales eran adecuados existían
problemas para su aplicación además de la necesidad de una mayor vinculación
entre preescolar y primaria.
En 1970, asume la Presidencia de la República el Lic. Luis Echeverría Álvarez, su
política en relación a la Educación Preescolar, tendió básicamente a normar las
actividades que a la ampliación de su cobertura, la Secretaría de Educación Pública,
propuso la reestructuración de planes y programas de estudio; entonces se inicia la
reforma educativa en el periodo que comprende los años 1971 a 1976 bajo la
dirección de la profesora Carlota Rosado Bosque entonces Directora General, dicha
reforma concebía a la educación preescolar como: “Un proceso dinámico que al
recoger experiencias, se ubique con precisión visionaria en el proceso histórico, para
ser real y satisfacer las necesidades de aquellos a quienes va dirigida, no puede ser
movimiento anárquico ni utópico”.
En el periodo presidencial del Lic. José López Portillo, (1976-1982) se inició en un
clima de dificultades en el plano económico, la devaluación de la moneda, inflación
acelerada y baja del petróleo; a pesar de ello, prevaleció el interés en la educación y
a cargo de la Secretaría de Educación Pública se encontraba el Lic. Porfirio Muñoz
Ledo; se elaboró entonces el Plan Nacional de Educación con el que se pretendía
resolver necesidades que el país exigía, el cual finalmente no se llevó a cabo, sin
embargo sirvió de base para la definición sistemática de sus objetivos y para la
reestructuración del reglamento interior de la S.E.P. sustituye al Lic. Muñoz Ledo el
Lic. Fernando Solana Morales durante el periodo 1977 a 1982, este propuso un
proyecto de 10 años de Educación Básica, en el que se incluyera, 1 año de
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educación preescolar, 6 años de educación primaria y 3 años de educación
secundaria.
Esta propuesta, era en realidad la primera en la que de manera oficial se daba la
debida importancia a la educación preescolar pues hasta esas fechas la atención de
este nivel educativo se había limitado de cierta manera a brindar el servicio en el
medio urbano y casi en su totalidad a los sectores económicos altos y medios; se
creyó entonces muy conveniente ampliar los servicios y considerarlo como prioritario,
dando énfasis a la atención de los niños de 5 años debido a los problemas de
aprendizaje que se observaban en los primeros grados de educación primaria.
La recuperación económica del país empezó a manifestarse para el año de 1978,
pues se descubrieron nuevos yacimientos de petróleo y se inició un proceso de
modernización en todos los ordenes de la vida nacional, misma que se reflejo en el
ámbito educativo y en particular en el nivel preescolar que se vio favorecido por un
aumento significativo de su presupuesto, mismo que redundó en el aumento de la
matricula.
Para 1981, el país enfrentó la repentina baja de los precios mundiales del petróleo y
en 1982 se devalúo el peso en un 40%, esta situación afectó de manera crítica al
sector educativo por lo que urgía la necesidad de corresponsabilizar a las entidades
federativas en este asunto, entonces se implementa la descentralización del nivel
educativo preescolar, pero se encontró el problema de falta de personal docente es
decir educadoras para jardín de niños; como medida para subsanar esta carencia, se
habilitaron a personal de educación primaria y se formaron técnicos en educación
preescolar.
Para 1981, hay un viraje en el aspecto técnico de la educación preescolar, al
presentarse el nuevo Programa de Educación Preescolar, el cual vino a constituir un
eje rector que cambió radicalmente la concepción teórica hasta entonces por la
concepción basada en la psicogenética.
23
Durante el periodo presidencial del Lic. Miguel de la Madrid Hurtado, designa como
Secretario de Educación Pública al Lic. Miguel Gómez Avelar y Directora de
Educación Preescolar a la profesora Isabel Fabregat Vicente, quien propone algunos
cambios curriculares en los programas de educación preescolar los que jamás se
llevan a la práctica y realmente durante este sexenio existe una pasividad en el
ámbito educativo y principalmente en este nivel.
Un periodo presidencial, de aciertos y desaciertos es indudablemente el que
encabeza el Lic. Carlos Salinas de Gortari, durante esta época es nombrado
Secretario de Educación Pública el Lic. Manuel Bartlett Díaz y posteriormente lo
sustituye en el cargo el Dr. Ernesto Zedillo Ponce de León.
La educación se va transformando tanto en el aspecto pedagógico como en el
administrativo, al implementarse el Programa Nacional para la Modernización de la
Educación Básica en octubre de 1989 en este programa, se postula que crecimiento
y modernización implican necesariamente calidad, federalización y descentralización,
políticas educativas que combinan fondo y forma del proceso inminentemente
formador de la educación.
El 18 de mayo de 1992, se marca el hito actual de la educación al suscribirse el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, este recoge el
compromiso del Gobierno Federal, gobiernos Estatales y del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, de unirse en un gran esfuerzo que extienda la
cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la educación a través de
una estrategia que atienda a la herencia educativa de México del Siglo XX, que
ponderé con realismo los retos actuales de la educación pública y se propone la
reorganización del sistema educativo, la reformulación de contenidos y materiales
educativos y la revaloración de la función magisterial.
Para el diseño y desarrollo del programa de educación preescolar en 1992 el PEP
92, fueron de vital importancia las aportaciones que las maestras frente a grupo
24
hicieron durante una encuesta nacional, así como en la fase piloto de propuestas
pedagógicas realizadas entre 1990 y 1991: con este antecedente la decisión tomada
caminó por la vía de la actualización del currículo con el que se venía trabajando
desde 1981.
El Programa de Educación Preescolar 1992, (PEP 92), surge con la intención de
consolidar la propuesta metodológica y apuntar de manera más amplia algunos
aspectos del desarrollo del niño, sobre todo en relación con la afectividad y la
socialización.
De esta manera, a lo largo de este recorrido históricos se ha destacado que, según
ha avanzado la sociedad, ha crecido la importancia que se le brinda a la educación
preescolar; en muchos países como en México se revisa actualmente la situación y
las políticas de la educación dirigida a los niños más pequeños y se buscan formas
para extender la cobertura y mejorar la calidad educativa de esos servicios. Esto por
los cambios socio-culturales que se han dado en gran parte del mundo.
1.3 Importancia de la obligatoriedad en preescolar La obligatoriedad de la educación preescolar se expone a partir de la política
educativa del gobierno del presidente Vicente Fox Quezada, con fundamento en la
Ley de Planeación que establece que cada Administración Federal debe formular su
plan sexenal. En base a esto se formula el plan nacional de desarrollo (PND), del
cual se derivan los programas sectoriales. Para el caso del sector educativo, se
formuló el programa Nacional de educación 2001-2006, en el cual la Secretaría de
Educación pública de México emprendió una línea de política educativa orientada a
la atención de las niñas y los niños menores de 6 años, a fin de mejorar la calidad del
servicio que recibía esta población en el país.
Una de las líneas de acción para el segundo objetivo (mejoramiento de la calidad del
proceso y el logro educativos) del Programa Nacional de Educación 2001-2006, fue
25
la articulación de la educación básica, cuya finalidad era establecer un ciclo formativo
con propósitos comunes y prácticas educativas congruentes a lo largo de la
educación preescolar, primaria y secundaria. La reforma de la educación preescolar
y la educación secundaria formaron parte de esa línea de acción.
Debido a esto, el Partido Acción Nacional, presentó al Senado la propuesta de la
reforma educativa en preescolar, con tendencia a la política del Presidente Vicente
Fox. Esta iniciativa de la reforma educativa en preescolar se inició durante el
segundo periodo de sesiones ordinarias del tercer año de ejercicio de la legislatura
LVII, para reformar los artículos 3 y 31 Constitucional, y de esta forma considerar a la
Educación Preescolar como básica y obligatoria.
Después de un largo proceso y de diversos debates entre los distintos grupos
parlamentarios en relación a la pertinencia o no de la obligatoriedad de la educación
preescolar, se dio luz verde y se aprobó la reforma el 12 de noviembre del 2002, la
cual fue publicada en el Diario Oficial de la Federación.
Dicha reforma educativa se fundamentó en los múltiples estudios efectuados por la
pedagogía y la psicología desde finales del siglo pasado, que demostraron “que el
niño establece su personalidad entre la edad de tres y cuatro años; y que por lo tanto
su integración a una buena educación preescolar le permitirá conocer sus primeras
experiencias socializadoras”.
La educación durante los primeros años de vida del ser humano tiene una
importancia formativa de primer orden ya que durante esta etapa se determina el
desenvolvimiento futuro del niño, se adquieren hábitos de alimentación, salud e
higiene y se finca su capacidad de aprendizaje. Además la motivación intelectual en
la edad preescolar puede aumentar las capacidades de los niños para su desarrollo
educativo posterior. Esto queda comprobado en la reducción de la deserción y
reprobación en los grados iniciales de primaria (Sola, 1989).
26
De acuerdo con esto y con diversos especialistas en el ámbito del desarrollo infantil,
la educación preescolar implica efectos multiplicadores en otros ámbitos de la
sociedad. Según el estudio “La educación preescolar en América Latina”, realizado
por Robert Myers (1995), los programas orientados a la niñez pueden acarrear
grandes beneficios, no sólo en términos individuales e inmediatos, sino también en
términos sociales y económicos, a lo largo de toda su vida en cuanto a sus
habilidades para contribuir a la familia, la comunidad y el futuro de la nación.
También se muestra que las niñas y niños que reciben atención pronta y constante
tienen, generalmente, un mejor nivel de nutrición, contraen menos enfermedades y
aprenden mejor que quienes no reciben ese tipo de atención. Y a la inversa, los
párvulos que no reciben cuidados adecuados tienen mayor tendencia a las
enfermedades y la desnutrición, y están menos motivados y peor equipados para el
aprendizaje.
Todo lo anterior se cree que no es discutible y así lo han reflejado los que hablan
sobre el tema, sin embargo, hablar de obligatoriedad en el campo educativo implica
entender el término al que se hace referencia ya que este plantea tanto una
exigencia moral como una imposición social y un deber jurídico.
Reformar es modificar con el fin de mejorar, en este sentido las reformas educativas
se entienden como los hechos que históricamente aparecen como prácticas sociales
privilegiadas de proyectos políticos, a la vez se conciben como uno de los principales
medios para incorporar, modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que
afectan directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos
curriculares. Además, las reformas también están directamente relacionadas con la
formación docente y se encuadran a la dinámica de los sujetos al interior de las
estructuras políticas.
Consecuentemente en esta época de cambios es imposible pensar en las escuelas e
instituciones sociales sin reforma alguna, por lo que es destacable considerar que la
obligatoriedad del preescolar en México no nació por un decreto, sino en respuesta a
27
una necesidad social de nuestro país y a los impulsos de acuerdos-marco
internacionales, promovidos en algunos casos por organismos como la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (a través de
su Comité de Educación), o bien, por el interés de homologar las condiciones
educativas de países que constituyen bloques económicos, como en el caso de la
Unión Europea y su proyecto de la Red de atención a la infancia (Comisión Europea,
1996).
1.3.1 El programa del nivel preescolar y sus propósitos educativos Con el establecimiento de la obligatoriedad de la educación preescolar, a partir del
año 2002 se pusieron en marcha las primeras acciones de la reforma que culminan
con el Programa de Educación Preescolar 2004, así como con la presentación del
Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar y el
comienzo de diversos programas especiales en correspondencia a las nuevas
características del nivel. El punto de partida fue la revisión de las prácticas
educativas vigentes en los jardines de niños, así como de los distintos programas de
educación preescolar que habían operado en México.
De acuerdo con los fundamentos legales que rigen la educación, el programa de
educación preescolar 2004 es de observancia general en todos los planteles y
modalidades en que se imparte este tipo de educación en el país, sean estos de
sostenimiento público o privado. Tanto su orientación general como sus
componentes específicos permiten que en la práctica educativa se promueva el
reconocimiento, la valoración de la diversidad y el diálogo intercultural. El Programa
parte de reconocer los rasgos positivos de este nivel educativo y asume como
desafío la superación de aquellos que contribuyen escasamente al desarrollo de las
potencialidades de los niños, propósito esencial de la educación preescolar, además
propone que con esta, en todas las modalidades y en las escuelas tanto públicas
como privadas, los niños vivan experiencias que contribuyan a su proceso de
28
desarrollo y aprendizaje; está concebida como un ciclo general de tres grados, para
los que están definidos los contenidos temáticos por grado escolar en el material de
apoyo de las educadoras, a partir de los cuales los niños y niñas adquirirán de
manera gradual, y con flexibilidad, las competencias en seis campos formativos que
los ayudarán a desarrollarse y a transitar hacia la primaria.
Es importante señalar que a partir de cambios en la concepción de lo que es la
infancia, el programa propone ubicar a los niños en el centro del proceso educativo,
considerándolos como protagonistas en los procesos de aprendizaje. En ese sentido,
se requiere que la intervención docente se centre en los niños y en aquello que
pueden aprender mediante las experiencias que se les ofrecen.
A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos
educativos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se acotan los
conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa está centrado en
competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y
contextos diversos.
La selección de competencias que incluye este programa se sustenta en la
convicción de que los niños ingresan a la escuela con un acervo importante de
capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes
familiares y sociales en que se desenvuelven, y de que poseen enormes
potencialidades de aprendizaje. La función de la educación preescolar consiste en
promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada niño posee.
De tal manera, los campos formativos que estructuran el programa de preescolar son
(SEP, 2004: 48):
a) Desarrollo personal y social.
b) Lenguaje y comunicación.
29
c) Pensamiento matemático
d) Exploración y conocimiento del mundo
e) Expresión y apreciación artística
f) Desarrollo físico y salud
De acuerdo con esto, los propósitos fundamentales de la educación preescolar
definen en conjunto su misión y expresan los logros que se espera tengan los niños y
las niñas que la cursan. A la vez, son la base para definir las competencias a
favorecer en ellos mediante la intervención educativa.
Estos propósitos, como guía para el trabajo pedagógico, se favorecen mediante las
actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relación
directa que tienen con las competencias de cada campo formativo; sin embargo,
porque en la práctica los niños ponen en juego saberes y experiencias que no
pueden asociarse solamente a un área específica del conocimiento, estos propósitos
se irán favoreciendo de manera dinámica e interrelacionada. Ello depende del clima
educativo que se genere en el aula y en la escuela.
Por lo tanto, reconociendo la diversidad lingüística y cultural, social y étnica que
caracteriza a nuestro país, así como las características individuales de los niños,
durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad -general,
indígena o comunitario- se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus
procesos de desarrollo y aprendizaje y que gradualmente:
1) Desarrollen un sentido positivo de sí mismos; expresen sus sentimientos;
empiecen a actuar con iniciativa y autonomía, a regular sus emociones;
muestren disposición para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar
actividades individuales o en colaboración.
30
2) Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de
trabajar en colaboración; de apoyarse entre compañeras y compañeros; de
resolver conflictos a través del diálogo, y de reconocer y respetar las reglas de
convivencia en el aula y fuera de ella.
3) Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua
materna, mejoren su capacidad de escucha; amplíen su vocabulario y
enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas.
4) Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan
algunas propiedades del sistema de escritura.
5) Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas,
tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida
familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras
mediante distintas fuentes de información (otras personas, medios de
comunicación masiva a su alcance: impresos, electrónicos).
6) Construyan nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el
uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de
correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para estimar y contar,
para reconocer atributos y comparar.
7) Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa
mediante situaciones de juego que impliquen la reflexión, la explicación y la
búsqueda de soluciones a través de estrategias o procedimientos propios y su
comparación con los utilizados por otros.
8) Se interesen en la observación de fenómenos naturales y participen en
situaciones de experimentación que abran oportunidades para preguntar,
pedir, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar
31
opiniones sobre procesos de transformación del mundo natural y social
inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservación
del medio ambiente.
9) Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad,
actuando con base en el respeto a los derechos de los demás; el ejercicio de
responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la
diversidad de género, lingüística, cultural y étnica.
10) Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse a través de los lenguajes artísticos (música, literatura, plástica,
danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artísticas y culturales de su
entorno y de otros contextos.
11) Conozcan mejor su cuerpo, actúen y se comuniquen mediante la expresión
corporal, y mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y
desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio físico.
12) Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando está en actividad y
durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para
preservar y promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos y
accidentes.
1.3.2 El área psicomotriz del infante en el programa de educación preescolar Si bien el nuevo programa de preescolar destaca que los procesos del desarrollo y
aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico que tiene como base la
interacción de factores internos y externos y que los niños ponen en juego un
conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo, social, cognitivo y de lenguaje,
físico y motriz) que se refuerzan entre sí a partir de diversas experiencias educativas;
32
no considera por otro lado que la educación del niño (a) en los primero años deba ser
esencialmente psicomotriz.
Según la convicción de diversos especialistas en el tema, el niño (a) no aprende
solamente mediante el papel o fichas que se le programen, sino básicamente a
través de vivencias en las que vaya asimilando e interiorizando todas las situaciones,
en este sentido la psicomotricidad desempeña una función trascendental porque todo
el conocimiento, y el aprendizaje, parte de la propia acción del niño (a) sobre el
medio, de los demás y de las experiencias que recibe, por lo tanto, al alcanzar un
nivel de madurez psicomotriz, el niño tendrá una buena base de aprendizaje, que le
ayudará en el desarrollo afectivo-social, de lenguaje, cognitivo y emocional logrando
ser un verdadero actor en su proceso de crecimiento y de aprendizaje, no solamente
en esta primera etapa, sino a lo largo de su vida.
La psicomotricidad es una disciplina que contempla al ser humano desde una
perspectiva integral, considerando aspectos emocionales, motrices y cognitivos. Es
decir, que busca el desarrollo global del individuo, tomando como punto de partida
cuerpo y el movimiento para llegar a la maduración de las funciones neurológicas y a
la adquisición de procesos cognitivos, desde los más simples hasta los más
complejos, todo esto revestido de un contenido emocional, basado en la
intencionalidad, la motivación y la relación con el otro (Da Fonseca, 2000:10).
Realizando un análisis lingüístico del término psicomotricidad, se identifican dos
componentes: el motriz que hace referencia al movimiento y el psiquismo que
designa la actividad psíquica en sus dos componentes: socio afectivo y cognoscitivo;
estos dos elementos precisamente van a ser las dos caras de un proceso único: el
desarrollo integral de la persona (Idem).
En consecuencia la psicomotricidad diremos que se trata de algo referido
básicamente al movimiento, pero con connotaciones psicológicas que superan lo
puramente biomecánico. La psicomotricidad no es el movimiento por el movimiento,
33
para desarrollar únicamente aspectos físicos del mismo (agilidad, potencia,
velocidad, etc.), sino algo más, o algo distinto: el movimiento para el desarrollo global
del individuo”.
Esta globalidad del niño manifestada por su acción y movimiento que le liga
emocionalmente al mundo debe de ser comprendida como el estrecho vínculo
existente entre su estructura somática y su estructura efectiva y cognitiva.
Utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica, el
objetivo, por consiguiente, de la educación preescolar permitirá aumentar la
capacidad de interacción del sujeto con el entorno.
Lo anterior reitera la pertinencia de que el programa de preescolar 2004 incluya entre
sus principios pedagógicos una intervención fundamentalmente psicomotriz ya que a
través de una adecuada práctica en este ámbito, se ayudará al niño (a), a estimular
las áreas de desarrollo (cognitiva, afectivo-social y motora) de manera integral y
armónica.
34
CAPÍTULO II
LA PSICOMOTRICIDAD Y EL DESARROLLO DEL NIÑO
35
2.1 Reseña histórica Los primeros pasos de lo que sería la psicomotricidad aparecen a finales del siglo
XIX con los grandes descubrimientos de la fisiología nerviosa, que ponía de
manifiesto que el modelo anatomo-fisiológico que se tenía del cuerpo era
insuficiente, Fue Dupré quien, a partir de sus trabajos con enfermos psiquiátricos,
acuñó el termino de psicomotricidad como síntesis de la relación entre los trastornos
de la mente y su reflejo a nivel corporal (Ibid, 56).
En el primer cuarto de siglo se observa una gran influencia neurológica en el
concepto de psicomotricidad. Esto viene determinado por los avances que se
producen en el ámbito de la patología cortical, de la neuropsiquiatría y la
neurofisiología. El ser humano no es concebido como un todo, si no que esta
compuesto por dos antes totalmente independiente que son el cuerpo y el alma,
hecho que traduce el dualismo filosófico que des de Platón a Descartes ha
predominado en la concepción occidental del hombre.
La segunda característica fundamental del segundo cuarto de siglo sigue siendo la
influencia del dualismo que se infiltra en la paidopsiquiatria y hace que no aparezcan
todavía signos propiamente psicomotores y que cualquier problema sea englobado
en un síndrome general.
La figura más destacada de este periodo es Heuyer (1936) quien establece la
estrecha relación que existe entre el desarrollo de la motricidad, la inteligencia y la
afectividad, es decir, por primera vez aparece una concepción global del ser. Heuyer
estudió cómo los trastornos de las funciones motrices van acompañados de los
trastornos de carácter, llegando a establecer programas de tratamiento para resolver
estos problemas, anticipando lo que seria la reeducación psicomotriz.
Otras dos grandes aportaciones de este periodo vienen determinadas por las
aportaciones de la psicología del desarrollo y, del psicoanálisis.
36
El tercer cuarto del siglo se caracteriza por el proceso autónomo que se inicia en el
ámbito de la psicomotricidad y por la búsqueda de su propia identidad, destacando
dos figuras fundamentales como son Ajuriaguerra y Diatkine. Estos autores
consiguen aislar los distintos trastornos psicomotores, relacionarlos con otros
síndromes y establecer con una base científica, los distintos tratamientos que se
podían llevar a cabo con estos niños.
A partir de estos trabajos aparecen en Francia, en el año 1960, la primera Carta de
Reeducación psicomotriz, que aportó la fundamentación teórica del examen
psicomotor así como una serie de métodos y técnicas de tratamiento de los diversos
trastornos motrices. Todas estas aportaciones constituyen la base de la disciplina
psicomotriz, ya que se empiezan a tratar las disfunciones, se especifican objetivos y
se establecen tratamientos.
Si bien en Francia se consigue reglamentar de forma oficial de los estudios de
psicomotricidad, en muchos países aun se continúa esperando que esto ocurra.
Persiste una concepción instrumental del cuerpo y solo se reconoce la figura del
psicomotricista en el ámbito sanitario o reeducativo, pero la psicomotricidad como
metodología de intervención educativa sobre todo en la educación infantil y en la
educación de los sujetos con necesidades educativas especiales, está en un proceso
interesante de sistematización que se espera conduzca definitivamente al
reconocimiento de su importancia para la educación global de las personas.
2.2 Conceptos La psicomotricidad es la encargada de estudiar la influencia del movimiento en la
organización psicológica general, ya que asegura el paso del cuerpo
anatomofisiológico al cuerpo cognitivo y afectivo.
Zazzo (1963:19) la entiende como la “Entidad Dinámica” que se encuentra
subdividida en dos elementos: 1) de organicidad, organización, realización y
37
funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la maduración, que se constituye en la
función motriz y se traduce en movimiento, y 2) el aspecto psicológico que se refiere
a la actividad psíquica con sus dos componentes; socio-afectivo. Por lo que, para
este autor, la psicomotricidad se constituye por “la relación mutua entre la actividad
psíquica y la función motriz”.
Para García Núñez y Fernández (1994:33) la psicomotricidad es la técnica o conjunto
de técnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo
o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión
simbólica. El objetivo, por consiguiente, de la psicomotricidad es aumentar la
capacidad de interacción del sujeto con el entorno.
Continuando con estos teóricos la psicomotricidad indica interacción entre las
funciones neuromotrices y las funciones psíquicas en el ser humano, por lo que el
movimiento no es solo una actividad motriz, sino también una “actividad psíquica
consciente provocada por determinadas situaciones motrices (García y Fernández
Vidal, 1996).
Berruezo (1994:12) define a la psicomotricidad como un enfoque de la intervención
educativa o terapéutica cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices,
expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e
interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:
disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc.
Munian (1997:38) por su parte dice que la psicomotricidad es una disciplina
educativa/reeducativa/terapéutica, concebida como diálogo, que considera al ser
humano como una unidad psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio
del cuerpo y del movimiento, en el ámbito de una relación calida y descentrada,
mediante métodos activos de mediación principalmente corporal, con el fin de
contribuir a su desarrollo integral.
38
Para De Lievre y Staes (1992:24) la psicomotricidad es un planteamiento global de la
persona. Puede ser entendida como una función del ser humano que sintetiza
psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible
y armoniosa al medio que le rodea, como una mirada globalizadora que percibe las
interacciones tanto en la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el
mundo exterior y como una técnica cuya organización de actividades permite a la
persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de
manera adaptada.
La psicomotricidad es un término polisémico que se podría definir como “una técnica
educativa, reeducativa, y terapéutica que respeta la unidad psicosomática del ser,
basada en la acción del cuerpo en su totalidad (vivencia), y por medio de la cual el
sujeto entra en relación con el mundo que le rodea, es decir, favorece en el individuo
un dominio corporal y una apertura a la comunicación” (Tomas, 2005:67).
2.3 Psicomotricidad y desarrollo Para Arteaga (1997:123), la psicomotricidad es parte del desarrollo de todo ser
humano, relaciona dos aspectos: Funciones neuromotrices, que dirigen nuestra
actividad motora, el poder para desplazarnos y realizar movimientos con nuestro
cuerpo como gatear, caminar, correr, saltar, coger objetos, escribir, etc. y las
funciones psíquicas, que engloba procesos de pensamiento, atención selectiva,
memoria, pensamiento, lenguaje, organización espacial y temporal.
El desarrollo del ser humano se explica a través de la psicomotricidad, ya que desde
que el niño nace, entra en contacto con el mundo a través del cuerpo, empieza a
explorar su entorno, a conocerlo y descubrirlo a partir de la percepción y
manipulación de objetos y de los movimientos que es capaz de realizar. Poco a poco,
a medida que adquiera más destrezas motoras, irá desarrollando su visión,
observará a las personas y cosas que lo rodean, será capaz de coger los objetos que
desee y descubrir sus formas y funciones, cada vez estará más capacitado para
39
moverse y desplazarse, su gateo y la capacidad de caminar, correr, saltar le permitirá
ser independiente y dominar su entorno, son estas experiencias las que servirán de
base para su desarrollo mental.
El desarrollo motor, que se refleja a través de la capacidad de movimiento, depende
esencialmente de dos factores básicos: la maduración del sistema nervioso y la
evolución del tono. La maduración del sistema nervioso, sigue dos leyes: la
cefalocaudal (de la cabeza al glúteo) y la próximo distante (del eje a las
extremidades). Durante los primeros años, la realización de los movimientos precisos
depende de la maduración.
El tono permite las contracciones musculares y los movimientos; por tanto, es
responsable de toda acción corporal y, además, es el factor que permite el equilibrio
necesario para efectuar diferentes posiciones.
El movimiento influye en el desarrollo del niño, en su personalidad y en sus
comportamientos, en los niños de edad temprana es uno de los principales medios
de aprendizaje. La actividad física y la mente se conectan mediante el movimiento,
estimulando su desarrollo intelectual, su capacidad para resolver problemas. Por
ejemplo, si un bebé desea alcanzar un objeto que está lejos, realizará todo un plan
para obtenerlo, gateará e ideará la forma de atravesar los obstáculos que pueda
encontrar o irá en busca de la mamá y señalará el juguete que desea para que se lo
alcancen. Las destrezas motrices que adquiere el infante, como correr, saltar
también favorecerán los sentimientos de confianza y seguridad en él ya que se
sentirá orgulloso de sus logros y de sus capacidades. Por estas razones, la
psicomotricidad cumple un rol importante y básico en la educación y formación
integral de todo niño.
Los elementos de la psicomotricidad se desarrollan paralelamente a las funciones
afectivas e intelectuales (pensamiento, lenguaje, memoria, atención), están
interrelacionadas y son indispensables para la adquisición de habilidades cada vez
40
más complejas en todas las etapas del niño. Así por ejemplo, el equilibrio, la
orientación espacial son elementos de la psicomotricidad necesarios para que el niño
aprenda a sentarse, gatear, caminar. La coordinación visomotriz, el esquema
corporal, la orientación espacio-temporal, la atención, percepción y memoria son
áreas pre-requisito para el proceso de lectura, escritura y cálculo y son consideradas
habilidades básicas para el aprendizaje.
Por ello, la ayuda de los adultos debe ir encaminada a dotar al niño o niña de mayor
número de actividades que permitan vivencias tanto en un plano motriz global
(caminar, correr, saltar, desplazarse libremente) como en un plano de coordinación
manual (coger objetos pequeños, punzar, pintar, escribir). Es importante que estas
actividades se brinden en un marco afectivo donde los niños puedan sentirse
seguros y los ayuden a encontrar nuevas formas de descubrir el mundo.
2.4 Ámbitos de la psicomotricidad Diferentes autores han desarrollado formas de intervención psicomotriz que
encuentran su aplicación, en cualquier edad y ámbito, es decir, preventivo o
educativo, reeducativo y terapéutico.
Son dos los ámbitos fundamentales de desarrollo de la psicomotricidad (Ibib, 171):
1. Estimulación psicomotriz (psicomotricidad educativa)
Nace de la concepción de educación vivenciada iniciada por Andre Lapierre y
Bernard Aucouturier que consideran el movimiento como elemento insustituible
en el desarrollo infantil. Autores como Jean Le Boulch o Pierre Vayer consolidan
esta tendencia. La práctica psicomotriz se dirige a individuos sanos, en el marco
de la escuela ordinaria, trabajando con grupos en un ambiente enriquecido por
elementos que estimulen el desarrollo a partir de la actividad motriz y el juego.
41
2. Reeducación Psicomotriz (Psicomotricidad clínica)
Nace con los planteamientos de la neuropsiquiatría infantil francesa de principios
de siglo y se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsadas por el equipo
de Ajuriaguerra, Diatkine, Zazzo, que le dan el carácter clínico que actualmente
tiene. Se trabaja con individuos que presentan trastornos o retrasos en su
evolución y se utiliza la vía corporal para el tratamiento de los mismos. La
intervención debe ser realizada por un especialista, (psicomotricista) con una
formación especifica en determinadas técnicas de mediación corporal.
Basados en los estudios de la psicología del desarrollo se erigen los fundamentos de
la psicomotricidad y de la educación psicomotriz esta última entendida de manera
general como una propuesta metodológica para el trabajo del cuerpo en las
escuelas.
42
CAPÍTULO III
LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ
43
3.1 El cuerpo en la institución escolar El cuerpo es el gran olvidado en nuestras escuelas. El trabajo corporal tiene escasa
presencia en el currículo, es un recurso escasamente utilizado y cuando lo es, se
plantea de forma aislada a los contenidos y objetivos específicos y desde una
concepción instrumentalista y racional del cuerpo, pero el cuerpo no es solo un
instrumento, sino que es fuente de reconocimiento, comunicación, relación y afecto.
El niño es un ser psicomotor y, al menos, hasta los 6/7 años, expresa sus propios
problemas, comunica, opera, conceptualiza y aprende mediante su expresividad y
sus manifestaciones psicomotrices. Por lo tanto, en la práctica educativa, es
inevitable partir de esta concepción unitaria de la persona, teniendo en cuenta las
distintas dimensiones del cuerpo y no exclusivamente la dimensiones del cuerpo y no
exclusivamente la dimensión instrumental.
La reflexión sobre la práctica nos lleva analizar los diferentes niveles del cuerpo
(Boscaini, 1988:89) y su relación con la psicomotricidad:
- En un primer nivel, hay un cuerpo instrumental, funcional, un cuerpo que es un
conjunto de huesos, articulaciones, músculos, tendones, etc., que se
manifiesta por el equilibrio, coordinación, fuerza muscular, elasticidad, etc.,
que se expresa mediante la neuromotricidad, permitiendo el desarrollo de la
potencialidad corporal que facilitara la capacidad de adaptación a la realidad
externa.
- En un segundo nivel, no tan superficial como el anterior, hay un cuerpo
cognitivo que se encarga de la motricidad voluntaria y por lo tanto va unido a
la actividad senso-perceptivo-motora, a la actividad representativa y operatoria
en general. Es el cuerpo relacionado que interactúa con los objetos,
descubriendo sus características y cualidades, y con las personas, que le
44
introduce en el mundo de los afectos, pudiendo incidir en la realidad de las
cosas y las personas con el desarrollo de la creatividad.
- Hay un tercer nivel, más profundo, constituido por el cuerpo tónico-emocional
y el fantasmático, estrechamente unido a las vivencias afectivas, emotivas y
pulsionales, de las cuales no somos consciente y que se expresan de manera
simbólica. Es el cuerpo que pone de manifiesto las huellas de placer o de
displacer que han quedado grabadas en el inconsciente.
Por otra parte, la reflexión sobre la presencia del cuerpo en la institución escolar, no
se puede limitar al cuerpo del niño, porque en la relación educativa está el cuerpo del
educador, cuerpo que habitualmente es intocable y poco utilizado ya que estamos
acostumbrados a mediar a través de la palabra con escasa disponibilidad corporal
para responder a las demandas y necesidades que se nos plantean; la relación
maestro-alumno no es solamente una relación audiovisual a través del lenguaje y de
la escritura. Ella es una relación psicoafectiva y psicotónica (encuentro de los tonos
musculares), donde cada uno compromete su personalidad. Querer modificar la
relación pedagógica sin modificar las capacidades relacionadas del educador, su
capacidad de escuchar, de comprender, de elaborar, es una ilusión.
3.2 Definición de educación psicomotriz En este apartado conviene aclarar los diferentes campos en que actúa la educación
psicomotriz, dependiendo de las necesidades que manifieste el sujeto a intervenir:
Para Ramos (1979:125) una educación psicomotriz es la que dirige a los niños en
edad preescolar y escolar, con la finalidad de prevenir los problemas en el desarrollo,
los problemas de aprendizajes y/o favorecer el aprovechamiento escolar.
45
La reeducación psicomotriz es la que se aplica a niños con trastornos psicomotores,
es decir, que presentan tanto retardo en su desarrollo como dificultad en la
adquisición de sus aprendizajes escolares.
La terapia psicomotriz por su parte, es aplicada a niños con trastornos de
personalidad; mediante esta práctica psicomotriz, se pretende llevar al niño psicótico,
neurótico, etc., a un estado de equilibrio y armonía, donde desarrolle su afectividad e
inteligencia con fines de adaptación.
Particularmente, la educación psicomotriz como ya revisó en la sección anterior,
nace del planteamiento de la neuropsicología infantil francesa de principio de siglo y
se desarrolla a partir de las ideas de Wallon, impulsada por el equipo de
Ajuariguerra, Soubiran y Zazzo, que le dan el carácter clínico bajo la reeducación
psicomotriz. Este grupo trabajó con individuos que presentaban trastornos o retrasos
en su evolución, utilizando la vía corporal para el tratamiento de los mismos.
En los años 70 la educación psicomotriz vinculada a la educación especial y unida a
la terapia como técnica de recuperación motriz accede al ámbito educativo
generalizándose hacia la educación infantil y primaria, como técnica lúdica y
recreativa con el objeto de prevenir, estimular y favorecer el desarrollo del niño, los
procesos de aprendizaje y su vida de relación.
Es en estos últimos años que la educación psicomotriz ha ido adquiriendo
importancia porque se ha ocupado de establecer modos de abordar el desarrollo del
niño, desde la estimulación en el campo de la patología funcional o psíquica, la
reeducación o intervención en diferentes áreas de las dificultades de aprendizaje, las
potencialización del desarrollo del niño normal en las escuelas, hasta la calidad de
vida del anciano.
46
La educación psicomotriz, hoy en día, cuenta con un caudal de técnicas
desarrolladas bajo el principio de la identidad psicosomática. Todas estas técnicas
tienen como común denominador la importancia que otorga a la comunicación.
Bajo esta premisa y sustentada en los aportes de la psicología del desarrollo, la
educación psicomotriz ha ido planteando diferentes propuestas para su aplicación,
teniendo como principales exponentes en el campo de la educación psicomotriz a
Picq y Vayer (1960) Jean Le Boulch (1970), Andre Lapierre y Bernard Aucouturier
(1977), cada uno de los cuales ha realizado sus propias técnicas de acuerdo a su
orientación.
Lapierre y Aucouturier (1977) proponen una educación organizada a partir de la
acción sensomotora vivida. Para ellos, al niño se le debe poner en situaciones
creativas en las que el papel del maestro consista en sugerir nuevas búsquedas y en
orientar hacia un análisis perceptivo, facilitando de este modo la expresión de los
descubrimientos. Para este fin utilizan el gesto, el sonido, la plástica, el lenguaje oral,
la matemática, estableciendo así una relación tónica-afectiva con los objetos y con
todos los elementos presentes en el mundo infantil.
Desde este punto de vista puede considerarse esencial este tipo de educación para
la formación global del niño pequeño, por basarse en la vivencia y hacerla
evolucionar hasta la expresión grafica. En síntesis, puede afirmarse que esta
perspectiva educativa:
• contempla la evolución desde la acción global inicial, la presentación gráfica.
• considera el movimiento en sus diferentes aspectos: neurofisiológico,
psicogenético, semántico y epistemológico, haciendo mucho hincapié
en el rol del educador y en la necesidad de su implicación corporal.
47
La educación psicomotriz por tanto, pretende que el niño viva con su personalidad
global y deje de ser una técnica especializada para convertirse en una experiencia
viva por el niño y el adulto.
La educación psicomotriz en síntesis, se conforma de todas las técnicas,
reeducativas y terapéuticas que tienden a favorecer en el individuo el dominio y
conocimiento de su cuerpo y su relación con el mundo que lo rodea, basada en la
acción global del cuerpo.
3.3 Presupuestos teóricos de la educación psicomotriz La importancia del movimiento para el crecimiento y el desarrollo del ser humano, la
concepción unitaria frente a la dualidad mente-cuerpo que se manifiesta en la forma
de aprender del niño, sobre todo en la etapa infantil (de 0 a 6 años), lleva al
convencimiento de la necesidad de que la Educación Psicomotriz esté presente en la
educación del niño.
Este convencimiento se apoya en las aportaciones realizadas fundamentalmente, por
autores desde el campo de la psiquiatría, psicología y pedagogía. Cualquier
planteamiento de intervención psicomotriz parte del concepto de Estructuración
Reciproca, es decir, que el niño o la niña organizan poco a poco el mundo a partir de
su propio cuerpo y en la relación que establece con las personas y objetos que le
rodean.
Piaget pone de manifiesto que la actividad psíquica y la actividad motriz forman un
todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia. Para Piaget, la
actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia, ya que en los
dos primeros años de vida no son otra cosa que inteligencia sensoriomotriz.
Es a través de sus posibilidades motrices como el niño descubre e investiga,
manipula los objetos y explora el espacio desarrollando su inteligencia practica, que
48
va unida a la vivencia afectiva y a la motivación externa que despierta el interés del
niño o de la niña para dirigirse a los objetos.
El siguiente paso para Piaget seria pasar de la acción a la reflexión, la interiorización
de la acción y es así como en el estadio preoperatorio, de los 2 a los 7 años
aproximadamente, aparece el símbolo como primer tipo de pensamiento al margen
de la acción, pero que parte inevitablemente de los esquemas de acción. Este paso
madurativo permite al niño acceder a la imitación, al juego simbólico, al lenguaje, al
dibujo, etc.
Todavía, en esta etapa, su pensamiento es egocéntrico, contempla el mundo y todo
lo que contiene des de su propio punto de vista, necesita la relación con los otros
para autoafirmarse y acceder, a partir de los seis años, a la organización del espacio-
temporal.
Otra aportación importante, en relación a la psicomotricidad, viene determinada por
las teorías de Wallon. Para Wallon, en la actividad del niño interactúan dos factores
bien diferenciados: por un lado la cenestesia (sensibilidad profunda) que puede ser
interoceptiva o visceral (latidos del corazón, dolor de barriga, agujetas…) y
propioceptiva o postural (sentido de la posición, percepción del movimiento…); y por
otro lado la exteroceptividad (sensibilidad sensorial):
En cuanto a la función tónica, Wallon plantea que el tono muscular no es solo
importante para el desarrollo de las actividades motrices y posturales, sino que juega
un papel fundamental en la vida de relación del individuo, siendo esto posiblemente
su aportación fundamental al concepto de psicomotricidad.
Cuando el niño es pequeño presenta una inmadurez en el sistema neuromotor y por
tanto sus primeros contactos con el mundo los hace a través del tono muscular. Por
lo que surge poco a poco, de estas relaciones, una conciencia difusa del mundo que
le rodea y, por lo tanto, va a depender de la percepción del contacto y de la relación
49
con la persona más inmediata. Las posibilidades de ir estructurando ese mundo,
dependen de los contactos que tenga a lo largo de su vida.
Con Wallon se llega a la conclusión lógica de que nuestro cuerpo no es solo relación
con el espacio circundante, sino que únicamente podemos vivirlo en el cuerpo de los
demás y por el cuerpo de los demás. De ahí que el niño, vivenciando todo un
proceso de movimientos segmentarios, uniéndolos armoniosamente y, al mismo
tiempo, con la adquisición de la madurez del sistema nervioso, logrará llevar a cabo
una acción previamente representada mentalmente (coordinación general). El niño,
con la práctica de los movimientos, ira forjándose poco a poco la imagen y
profundizando en la utilización de su cuerpo, llegando a organizar su esquema
corporal.
La función tónica del cuerpo es la función primitiva y fundamental de la comunicación
y del intercambio. Es, ante todo, dialogo, pues el cuerpo del niño en virtud de sus
manifestaciones emocionales, establece con su mundo circundante lo que J.
Ajuriaguerra y Vayer llaman “un dialogo tónico” y Aucouturier “acuerdo tónico”.
Para que haya un diálogo tónico en la relación debe haber un acuerdo entre las dos
personas. Se requiere, por ello, de cierta disponibilidad corporal por parte del adulto,
para poder responder al niño, para conectar lo tónico-afectivo.
Puede decirse que al principio, el niño solo conoce y vive su cuerpo en relación y no
como una forma abstracta o una masa considerada en si misma. Ese cuerpo en
relación está integrado por medio del cuerpo de otra persona en la medida en que el
propio cuerpo se proyecta hacia el otro y lo asimila por obra del juego y del diálogo
tónico. Cada emoción del niño al manifestarse se objetiva para su conciencia, la cual
vive así la emoción a la vez como autor y como espectador, identificándose con la
conciencia de cualquier otro espectador real o imaginario.
50
A nivel afectivo, el tono es una forma de ser que traduce el comportamiento de la
persona en su relación con el mundo y con relación al otro. Marca el carácter social,
insocial, indulgente, etc. de una persona. Constituyendo la capacidad emocional una
parte considerable de la estructura del carácter. Es la emoción la que origina el
movimiento, pero luego será necesario su control para una correcta ejecución, ya
que si no se consigue inhibirla se restará eficacia al movimiento.
Todas estas diferentes reacciones ante el mundo se traducen en el tono de nuestros
músculos, en la vida de relación. Por tanto, la base fundamental de la comunicación
se establecerá bajo sus formas más primitivas y espontáneas: la tensión tónica, el
movimiento y el gesto. La comunicación se desarrollará desde el nacimiento en la
relación tónico-afectiva (madre-hijo). Relación que se establece sobre una base no
verbal y partiendo de intercambios tónicos con el medio y con el otro. Así aparecerán
los mediadores de comunicación, como gestos, miradas, la voz, la mímica, el objeto.
En una situación de comunicación toda relación de fuerza abolida. Esto supone que
la agresión, seducción y provocación no son medios de comunicación sino premisas
de la comunicación que deben ser transformados en actos comunicativos, según
Aucouturier (1985).
“Hay que leer o descifrar el cuerpo como si fuera un libro, un código y al mismo
tiempo leer y escuchar el mensaje expresado en sus inscripciones corporales” (M.
Bernard, 1985). Tras esta apertura hacia fuera, el niño realiza un proceso de
liberación del gesto y proyección en el espacio, cuya vivencia se traduce en una
etapa fundamental para su afirmación como ser en el mundo.
Como consecuencia, toda acción educativa debe partir de la comunicación, puesto
que el motor de cualquier tipo de acción sobre el mundo. Además, es la que permite
al niño descentrarse de si mismo, una vez encontrado su equilibrio psicoafectivo, y
“este descentramiento le llevara a la acción creativa sobre el mundo y a los
aprendizajes escolares” (B. Aucouturier, 1985:99).
51
En la práctica psicomotriz la comunicación viene dada por un estado de evolución
tanto del educador como del niño, al producirse situaciones en las que se requiere la
disponibilidad y capacidad de escuchar de uno hacia el otro.
Esta capacidad de escuchar supone empatía tónica que precisa acuerdo corporal y
funcionalidad a distancia con la voz, la mirada, las posturas. Es, pues, una manera
de recibir al otro. De aceptar lo que produce,”de percibir los armónicos emocionales
como la expresión de una experiencia siempre única” (Idem).
Así el educador, por medio de su “empatía tónica”, se ubica en una actitud de
escuchar que favorece la comunicación al tiempo que mantiene una distancia en un
clima de seguridad. No juega con el niño, si no que está en el juego del niño, en la
sala de psicomotricidad como lugar privilegiado para la comunicación verbal y no
verbal.
La comunicación-diálogo primero del ser humano-es lenguaje corporal, porque en la
función tónica y gestual, movimiento y gesto constituyen el prelenguaje, presente en
el desarrollo evolutivo infantil. El cuerpo del niño es el elemento básico de contacto
con el medio exterior; y para alcanzar las metas máximas del desarrollo humano, o
desarrollo de los procesos psíquicos superiores, como el pensamiento, en el que
intervienen procesos de análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etc., es
necesario que hayan sido previamente realizados de forma concreta mediante
actividades corporales.
Las situaciones tónicas emocionales favorecen el conocimiento de si, ya que las
situaciones tónicas son proyectoras de deseos, miedos, placeres. El tono del cuerpo,
llegado a la emoción, es un binomio indisoluble. Trabajar a través de la práctica
psicomotriz, sobre el fondo tónico, permiten al educador y al niño, conocerse mejor
ajustarse al medio. Descargar pasiones a través de la agresividad simbólica-lúdica,
los intercambios hiper e hipotónicos con un objeto, los procesos de liberación y de
excitación motriz en grupos, favoreciendo la comunicación, son algunas de las
52
propuestas que el educador debe concretar, cuando desee favorecer tono muscular
como punto de arranque del conocimiento de si mismo y del otro.
Finalmente, se ha de tener en cuenta otro dato que está en la base de la
comunicación, que es el hombre como estructura abierta. El hombre, como todo ser
vivo, es una estructura abierta que se desarrolla en constante intercambio con el
medio en el que esta inserto. Es un ser abierto en cuanto que esta inacabado y tiene
que ir haciéndose a si mismo des de que nace hasta que muere. Por eso tiene
abiertas múltiples posibilidades ante las que tiene que realizar constantes elecciones.
El cuerpo es un sistema abierto a nuevas posiciones en el espacio, a nuevas
percepciones, a nuevas acciones, etc. Es a partir de esa condición de apertura desde
la cual el hombre se desarrolla en su totalidad, en una constante interacción con su
medio ambiente.
El equilibrio personal y el desarrollo armónico de la personalidad están influidos y
condicionados por las experiencias que el niño tiene, des de que nace, en
comunicación con los otros, y de la manera como los va integrando. Es necesaria
una sucesiva integración entre lo que se aprende, lo que se piensa y lo que se vive
internamente. La adaptación se con sigue por la constante interacción entre el
individuo y su medio, entre el y los otros.
Muy próximas a las teorías Wallonianas están las teorías psicoanalíticas. Spitz
(1979) hace hincapié en la idea del cuerpo como objeto vivenciado, condición que lo
diferencia de los demás objetos. En esta vivencia de lo corporal, tres van a ser los
componentes decisivos para lograr un adecuado esquema corporal: las sensaciones
interoceptivas, el tono muscular y el juego corporal.
Todos los autores de orientación dinámica destacan la importancia de la relación
afectiva del niño con el otro (especialmente con la madre) para una correcta
estructuración del esquema corporal, teniendo claro que hay que alejarse de los
extremos ya que, tanto la sobre protección como el abandono, ocasionarían una
53
presentación mental desorganizada del cuerpo y una torpeza excesiva en los
movimientos y en la postura. Desde el campo de la psiquiatría infantil, (Ajuriaguerra,
1993) es el gran impulsor de la psicomotricidad en Francia y en nuestro país,
sintetizando todos los aspectos señalados anteriormente y desarrollando su
intervención clínica tanto en el ámbito reeducativo como psicoterapéutico.
Apoyándose en las aportaciones de la psicología, destaco el papel de la función
tónica, no solo como telón de fondo y mantenimiento de la actividad corporal, SIMO
como medio de relación y su influencia en el desarrollo del gesto y del lenguaje.
Ajuriaguerra manifiesta en sus estudios la estrecha relación entre ciertos trastornos
motores y los trastornos de comportamiento. Para el, la psicomotricidad debe
centrarse en las estructuras neuropsicológicas, articulándose los daños
neumológicos con las relaciones (sociales y afectivos). Inspirándose en sus trabajos,
los colaboradores de Ajuriaguerra han elaborado una reeducación psicomotriz
basada en las técnicas de gimnasia correctivo, la relajación y la psicoterapia.
3.3.1 Aportaciones de Lapierre De acuerdo con Lapierre la educación psicomotriz vivenciada se podría definir bajo
tres parámetros: el juego, el cuerpo y la relación corporal.
El contenido de la práctica psicomotriz se basa en el juego libre, permisivo, en una
actividad espontánea que se desarrolla y organiza progresivamente a partir de los
objetos puestos a disposición de los niños y niñas. Es un juego sin argumento
impuesto, de forma que permite el libre curso a la imaginación. Se trata de dejar
desarrollar en el grupo el juego libre, espontáneo, sin consignas precisas y sobre
todo, sin enjuiciamientos. A partir de aquí nacen y se desarrollan actividades
espontáneas, solo o en grupo, dejando hacer cada uno según sus deseos y su
imaginación (Lapierre, 1990,1991). Sin embargo, esto no quiere decir que la
educación psicomotriz se convierta en un juego caótico.
54
Dentro del dejar hacer el educador ha de fijar los límites de la libertad: no hacer daño
al compañero, lo cual no excluye las relaciones agresivas, no destruir el material, etc.
Estas prohibiciones marcan el límite entre realidad y juego. El psicomotricista
garantiza esta ley, al igual que es garantía de la realidad. En esta situación de juego
espontáneo, el ha de contener y retomar las situaciones difíciles, manejar los
conflictos sin culpabilizarlos.
En toda relación está presente el concepto de disponibilidad corporal, como actitud
de escuchar. Es una nueva manera de situarse respecto al niño, es tener una actitud
de empatia, ser capaz de descentrarse hacia el otro, intentar comprender la historia
que nos cuenta la otra persona, sin juzgarla, para desde allí, poder ayudarle a
resolver sus dificultades. La disponibilidad corporal supone además un nuevo modo
de actuar a través del cuerpo, utilizando como mediadores la mirada, el gesto, el
espacio, los objetos, etc. (Boscaini, 1989).
A partir de este estado de escuchar hacia el otro, el psicomotricista ha de actuar
como observador y como participe del juego al mismo tiempo. Ha de estar
corporalmente disponible a toda forma de relación que tratara de hacer evolucionar
según las necesidades del niño. En esta relación, el adulto ha de conocer y elaborar
sus propios impulsos, siendo consciente de que no proyecta su propia problemática
en la interpretación de la actuación del niño o la niña.
“Tomar conciencia de la importancia del juego en la construcción y el desarrollo de la
personalidad del niño. Observar ese juego y comprender que es lo que se esta
jugando (sentido), participar sin ser directivo ni invasor y contenerlo dentro de los
limites de lo simbólico. Esto es importante para el niño, pero también para el maestro
y sobre todo para su relación. Este juego corporal, este juego psicomotor es una
oportunidad para el maestro, de establecer con el niño y con el grupo clase otra
relación; una relación de persona a persona que no esta mediatizada por el rol
pedagógico” (Lapierre, 1990).
55
Durante la sesión de psicomotricidad el maestro no tiene nada para enseñar, solo ha
de estar disponible para el niño, seguirlo en la dinámica de sus pensamientos y de
sus actos. En esta relación, al no estar mediatizada por lo pedagógico y lo intelectual
toma un cariz afectivo que se articula alrededor de dos temas esenciales de nuestra
vida afectiva: el amor y el odio (Lapierre, 1977, 1990).
En esta relación, el cuerpo del adulto adquiere un valor simbólico, en el niño proyecta
las funciones maternales y paternales. El cuerpo del psicomotricista es vivido por el
niño y la niña como un lugar de placer y seguridad, un continente de calor afectivo
que lo protege (Lapierre,1991). Pero esta protección y seguridad afectiva, encierra en
si misma, para que cada niño y niña pueda madurar, un deseo de independencia. En
la relación con nuestros padres, cada uno de nosotros vive la necesidad de
separación para la identificación personal, que se inicia ya desde la tierna infancia,
tal y como sugiere Wallon cuando habla del estadio del personalismo.
En este estadio (Tasset, 1980), la oposición y más tarde la imitación, posibilitan que
el niño se construya su propia imagen de persona diferentes a sus progenitores, En
este proceso, la seguridad que le ofrecían sus padres, se puede vivir como
prohibición, la protección como devoración, y el amor se transforma en odio. Surge
entonces la agresividad infantil, por liberarse de una dependencia que por otro lado
desea. Pero en todos los niños y niñas, ni todos los adultos, hemos tenido padres
que nos ayuden en esta evolución, quizás demasiado rígidos para enfrentarlos a
ellos, o tal vez demasiado culpabilizadotes o permisivos, el niño encuentra en la sala
a un adulto con el que puede vivir una relación previligiada, lo desculpabiliza, lo
comprende y le permite vivir esa relación ambivalente de amor y odio que
progresivamente le ira llevando a una mayor-identificación y autonomía como
individuo.
El cuerpo del psicomotricista toma pues un valor preferencial para el niño, pues en el
puede vivir la afectividad, emocionalidad y sus deseos de manera simbólica, con un
adulto que le ayuda a elaborar y madurar su vida afectiva. A medida que esta
56
evolución tiene lugar, el niño se abre a otras formas de relación y comunicación con
los otros y con los objetos, aprendiendo de estas relaciones y madurando así en el
ámbito cognitivo, poniendo de manifiesto como psiquismo y afectividad aparecen
indisociablemente unidos (Wallon, 1963, Lapierre, 1977, 1990, Canevaro, 1993).
En esta relación fundamentalmente corporal, el psicomotricista ha de reencontrar en
si mismo el placer del juego, del movimiento, ya que para que se de una buena
relación ha de darse un placer compartido. No se trata tampoco de dejar hacer si no
que, mediante sus intervenciones, el psicomotricista debe canalizar, orientar y hacer
evolucionar el juego, saber cuando decir si y decir no, jugar a la aceptación, a la
negación y a la provocación, teniendo un rol activo según las necesidades y el
momento evolutivo de cada niña y niño.
3.3.2 Fundamentos de la educación psicomotriz La educación psicomotriz se fundamenta en una pedagogía activa, la cual fue las
primera en formular la necesidad de construir la acción educativa no sobre
programas o procesos previos, sino sobre la actividad infantil y aprendizajes
particulares, postulando el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano y los
principios que deben conducir a la educación integral (Vayer, 1977:76):
• Respeto a la personalidad de cada niño y sus particulares intereses
• Acción educativa basada en la vida
• Actividad del niño como punto de partida de todo conocimiento y relación y
• El grupo como célula de base de organización social y de conocimientos.
Los métodos activos son una reacción a las concepciones tradicionales de la
educación basada solo en aprendizajes intelectuales, impregnados del dualismo de
la época y carentes del trabajo del cuerpo.
57
Desde esta perspectiva la educación psicomotriz se sitúa en la que se denomina
educación integral, que trata de conseguir una verdadera relación educativa que
favorezca la disponibilidad corporal, la relación con el mundo de los objetos y con la
sociedad. Una educación integral construida en términos de dinámica de la persona y
de la acción. Se trata, pues, de abordar al niño en términos de globalidad y de
unidad, privilegiando la experiencia vivida, por encima de cualquier otra.
El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del
establecimiento de múltiples conexiones entre lo nuevo y lo ya sabido,
experimentado o vivido. Supone un acercamiento global del individuo a la realidad
que quiere conocer.
Esta acción educativa global facilita la organización social que va a permitir al niño y
al grupo desear, acceder y participar en los valores y conocimientos de la cultura y
hacerles evolucionar. La relación educativa debe conducir a una autorregulación de
los intercambios y de las comunicaciones niño-mundo.
La educación psicomotriz pone de relieve la unidad y la globalidad de la persona
humana, la necesidad de actuar sobre el plano educativo al nivel del esquema
corporal como base de la disponibilidad corporal y la noción de disponibilidad
corporal como condición de las diversas relaciones de “ser” en el mundo.
En síntesis, cuando se habla de globalidad se hace alusión a la estrecha relación
entre la estructura somática del ser humano, su estructura afectiva y su estructura
cognitiva.
3.4 Principio metodológico de la educación psicomotriz En la educación preescolar, el recurso fundamental e indispensable, para acceder a
la globalidad de la persona, no puede ser otro que el juego, ya que a través de éste,
58
el niño pone de manifiesto su dimensión física, cognitiva, afectiva y social (Cratty,
1982:52).
El juego se constituye para esta educación, en un recurso que se ajusta a las
sugerencias metodológicas de la etapa, que permite los aprendizajes significativos
de forma globalizada, la enseñanza activa y ajustada a la forma de aprender y a las
posibilidades de cada uno de los niños.
Desde esta perspectiva, se ha de procurar que las sesiones de educación
psicomotriz no queden aisladas como un elemento más del currículo de educación
preescolar, sino que se convierta en un eje importante de la programación,
respetando en los niños su forma de ser, de conocer y entender el mundo que los
rodea.
Dentro de la programación de las actividades, la educación psicomotriz, para los
educadores, es un espacio y un tiempo que facilitara el desarrollo psicomotor de los
niños, por lo que se convertirá en el lugar de los descubrimientos; en algo mágico
que permitirá reflexionar sobre la posibilidad de desarrollar los contenidos del
currículo a partir de las experiencias y vivencias de los niños.
3.5 Educación psicomotriz y educación preescolar La educación psicomotriz como se ha comentado, se halla vinculada a una corriente
ideológica que intenta integrar la educación corporal en una educación global,
integral y muy especialmente en el ámbito de la educación preescolar.
En la actualidad estamos inmersos en una evolución significativa de corrientes
educativas, que dan al cuerpo un valor existencial y definen la educación psicomotriz
desde la danza, la expresión corporal, la expresión rítmica, la expresión plástica, el
lenguaje oral, etc., hasta la expresión gráfica asociada a la acción. Por esta razón
más que hablar de métodos concretos se debe considerar exponerse diferentes
59
modos de proceder educativos que van a ser facilitadores de la evolución coherente
integral del niño preescolar.
Desde esta perspectiva la educación psicomotriz en la escuela puede contribuir a:
a) Mejorar el desarrollo de las capacidades de integración de la
información y de los recursos corporales que posibilitan la expresión y
comunicación humana.
b) Facilitar y provocar el mayor grado de desarrollo e integración social del
niño y niñas con diferentes dificultades y carencias.
Por consiguiente las funciones de estimulación e integración han de ser
conceptualizadas como una unidad en la relación niño-adulto, tanto personal, como
social dentro del grupo.
Por otra parte, toda intervención psicomotriz ha de contemplar siempre, tanto la
necesidad de mejorar la información emotiva, psicológica y motora que posibilitan
interactuar al niño en su entorno, así como las condiciones (recursos materiales y
humanos) en que esta se lleve a cabo.
La educación psicomotriz para Llorca y Vega es una técnica, pero es también una
forma de entender la educación, una pedagogía activa des de un enfoque global del
niño y de sus problemas y que debe corresponder a las diferentes etapas del
desarrollo:
En palabras de Arnais:
• En la pequeña infancia, toda educación es una educación psicomotriz
• En la mediana infancia, la educación psicomotriz sigue siendo el núcleo
fundamental de una acción educativa, que empieza a diferenciarse en
60
actividad de expresión, organización de las relaciones lógicas y los necesarios
aprendizajes de escritura-lectura-dictado.
• En la gran infancia, la educación psicomotriz está basada en el principio
general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales análisis,
síntesis y abstracción, simbolización, etc., se lo gran solamente, a partir del
conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, a partir de la
correcta construcción y asimilación por parte del niño de su esquema corporal.
La acción educativa desarrollada por la educación psicomotriz está basada en el
principio general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales
análisis, síntesis y abstracción, simbolización, etc., se logran solamente, a partir del
conocimiento y control de la propia actividad corporal, es decir, a partir de la correcta
construcción y asimilación por parte del niño de su esquema corporal.
Desde esta perspectiva constructivista, el contenido de la práctica psicomotriz se
basa en el juego libre, en una actitud espontánea que se desarrolla y organiza
progresivamente a partir de los objetivos puesto a disposición de los niños. Es un
juego sin argumento impuesto, de forma que permite el libre curso de la imaginación.
Se trata de dejar desarrollar en el grupo el juego libre, espontáneo, sin consignas
precisas y sobre todo, sin enjuiciamientos.
Dentro del dejar hacer, el educador ha de fijar los limites de la libertad, es decir, los
limites entre la realidad corporal, como una actitud de escuchar, que a su vez
supone, además, un nuevo modo de actuar a través del cuerpo, utilizando como
mediadores la mirada, el gesto, el espacio, los objetos, además ha de encontrar en si
mismo el placer del juego, del movimiento, ya que para que se de una buena relación
ha de darse un placer compartido.
Es importante comentar, que la practica bajo un concepto activo-creativo, requiere
siempre de la referencia previa, vinculada anteriormente, sobre la que se elige, con
61
ella o a través de ella, nuestro propio modo de intervenir en la relación. Por lo tanto
conlleva también una modificación en la actitud del adulto y del entorno.
Es por esto, como se ha comentado, que la educación psicomotriz permite un mejor
aprovechamiento escolar del niño, entendida como una técnica que a partir del
movimiento favorece no solo la dimensión física, sino también la dimensión social,
afectiva y cognitiva.
Sin embargo, si la educación preescolar se concibe como un todo integral, no puede
abordarse la educación psicomotriz de forma independiente, ni hacer un estudio de
ella de manera disgregada ya que se volvería a caer en una artificiosa y errónea
separación del ser humano.
En este sentido la educación preescolar como es sabido, es un programa que sitúa al
niño como centro del proceso educativo y que tiene por objetivos el desarrollo de la
autonomía e identidad personal; de la sensibilización del niño con relación a la
naturaleza; de la socialización a través del trabajo grupal y la cooperación; de
expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo; y el
acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura.
Se fundamenta además en el principio de globalización que considera el desarrollo
del niño como un proceso integral, es decir, que aborda al niño en todas sus
dimensiones del desarrollo: afectiva, social, cognitiva y psicomotriz.
Desde esta perspectiva la actividad psicomotriz tiene una función preponderante en
el desarrollo del niño que le permitirá formar la imagen de si mismo, al tiempo que
forma su identidad y adquiere hábitos y valores, así como aspectos cognitivos y
sociales que constituyen su formación integral. Por lo tanto, las actividades
psicomotrices en preescolar, no deben ser trabajos en forma aislada, sino en el
contexto globalizador de las actividades que constituyen el proceso educativo del
niño.
62
Es de esta manera que la educación psicomotriz, podría plantearse como una
alternativa metodológica dentro del trabajo de preescolar, con el propósito de
entender mas el desarrollo psicomotor de los niños en esta edad y dar una respuesta
educativa coherente a las necesidades psicomotoras propias del proceso en el que
se encuentren cada uno de los niños.
No se debe olvidar que en el periodo preescolar se sientan las bases para los
aprendizajes posteriores y aquí la psicomotricidad puede promover un trabajo de
estimulación global.
Además, la educación psicomotriz propicia un tipo de relación menos autoritaria y
competitiva, la búsqueda de creatividad, colaboración y entendimiento, que supone
un cambio importante con respecto a la pedagogía tradicional, ya que gira en torno a
los intereses del niño, y no del adulto. Se busca el desarrollo y la maduración no solo
impartir conocimientos; se pretende la autonomía no la dependencia; se propicia una
disciplina de confianza y libertad, no autoritaria; se postula una pedagogía
personalizada, no colectiva y uniforme, y finalmente, se potencia la creación de
actitudes esenciales activas y no pasivas. Se trata por tanto, de una escuela mas
abierta, más tolerante y menos sujeta a criterios exclusivamente intelectuales, en
donde el niño no sea solo un alumno, sino una personalidad en desarrollo cuyo
equilibrio psicológico y su adaptación interese tanto como su preparación intelectual.
3.5.1 Objetivos de la educación psicomotriz en preescolar La etapa preescolar es efectivamente, la edad de las primeras adquisiciones, que le
permitirán al niño salir poco a poco de la “dependencia” con la madre para adquirir
una relativa independencia de pensamiento y de acción, merced a la autonomía de
movimientos.
63
A partir de la acción el niño pasa a la presentación mental, al simbolismo, a la
figuración y a la operación. La actividad corporal y las actividades sensoriales
contribuyen de manera fundamental al desarrollo temprano de su inteligencia.
El objetivo básico de la educación psicomotriz en preescolar será por tanto, las
vivencias corporales, el descubrimiento del mundo el propio cuerpo, la asimilación de
la motricidad para llegar a la expresión simbólica grafica y a la abstracción, a base de
estimular el movimiento.
3.5.2 Propósitos de la educación psicomotriz en el nivel preescolar Del objetivo general anterior se desprenden los propósitos esenciales de la
educación psicomotriz en el nivel preescolar, los cuales estarán en relación con el
propio cuerpo del niño, en relación con los objetos, en relación a la socialización, en
relación al espacio- tiempo y en relación al tiempo.
1. En relación al propio cuerpo:
• Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.
• Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma
autónoma.
• Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.
• Tomar conciencia de la tensión y distensión muscular.
• Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.
• Descubrir el equilibrio.
• Favorecer la percepción del movimiento y de la inmovilidad.
• Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se
encuentra.
• Descubrir a través de todos los sentidos las características y cualidades
de los objetos.
• Vivenciar las sensaciones propioceptivas y exteroceptivas.
64
• Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes del cuerpo, en
si mismo, en el otro y en imagen grafica.
• Descubrir las acciones que pueden realizar con las diferentes partes del
cuerpo.
• Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresión plástica
como plasmación de la vivencia corporal.
2. En relación a los objetos:
• Descubrir el mundo de los objetos.
• Conocer el objeto: observación, manipulación, etc.
• Descubrir las posibilidades de los objetos: construcción.
• Mejorar la habilidad manipulativa y precisa en relación con el objeto.
• Desarrollar la imaginación por medio de los objetos.
• Descubrir la orientación espacial. El niño como punto de referencia del
mundo de los objetos.
3. En relación a la socialización:
• Aplicar la comunicación corporal y verbal: relación niño-niño y relación
niño-adulto.
• Relacionarse con los compañeros: responsabilidad, juego, trabajo,
cooperativismo, etc.
• Descubrir la dramatización como medio de comunicación social: frases,
sentimientos, escenas, interpretación de diferentes roles, etc.
4. En relación al espacio-tiempo:
• Descubrir el suelo como un punto de apoyo.
• Captación del plano horizontal, vertical e inclinado.
• Captación de medida natural y espacio limitado.
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• Descubrir las nociones de: situación, sucesión, distancia, duración y
límite.
5. En relación al tiempo:
• Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro reciente
• Descubrir el ritmo espontáneo
• Adaptación del movimiento a un ritmo dado
• Distinguir esquemas rítmicos
3.5.3 La educadora y la educación psicomotriz Un clima emocional favorable será el elemento primordial en la realización de la
actividad psicomotriz. En este aspecto, la personalidad de la educadora o educador
puede jugar un papel de máxima importancia y para ello es imprescindible la vivencia
personal de su propia disponibilidad corporal, fundiendo sus conocimientos teóricos
con la vivencia de su propio cuerpo.
Toda práctica psicomotriz supone el respeto a la expresividad del niño, desde la más
limitada hasta la más excesiva, es por ello que no debe dejarse de considerar las
actitudes que debe poseer el adulto que trabaja con niños en esta etapa, las cuales
según (Le Boulch,1978) pueden reducirse a las tres siguientes: autenticidad,
disponibilidad y empatía.
Se entiende por autenticidad a la presentación de la educadora ante el niño con
actitud de empatía en sentido corporal, el saber articular el deseo del niño y el suyo
propio, el establecer el diálogo de demanda y respuesta motrices, el ser neutro para
evitar la proyección personal. En síntesis, respetar la personalidad del niño
estableciendo un “diálogo corporal”
66
Estar disponible para el niño es saber esperar, lo que no quiere decir mostrarse
pasivo, sino entrar en el juego del niño y ayudarle a evolucionar por medio de
sugerencias verbales, aporte de objetos, etc., es en suma, comunicar a nivel
infraverbal: con el propio cuerpo, con el objeto, con el otro, con el espacio, con el
grupo, etc.
Comprender el juego del niño es ayudarle a profundizar en su evolución hasta la
búsqueda deseada, sin imposiciones y evitando en todo momento juicios de valor.
En este sentido, el educador debe canalizar, orientar y hacer evolucionar el juego,
saber cuando decir si y cuando decir no, jugar a la aceptación, a la negación y a la
provocación, teniendo un rol activo según las necesidades y el momento evolutivo de
cada niño, en el entendido que no se juega con el niño, sino que se es el compañero
simbólico de su juego.
Para Aucouturier (1992) el educador debe ser consciente que hace vivir a los niños
un itinerario de maduración. Tiene que conocer el espacio, el material, las palabras
que utiliza. Debe garantizar la seguridad física y afectiva del niño para ponerlo en
fase de proceso. Aprender a quedarse a distancia y escuchar al otro. Cuando se es
capaz de volverse hacia el otro, de partir del otro y no de si mismo, se hace otra
pedagogía. Es un sistema de actitudes que parte del otro, que lo acoge, lo escucha,
que no lo invade, y que evita ejercer el poder sobre el otro.
3.6 La evaluación psicomotriz La evaluación psicomotriz pretende recoger información del desarrollo psicomotor de
cada niño en particular, sin hacer juicio de valor, de forma que permita ajustar
eficazmente la acción educativa. Para tal caso, es importante la observación como
instrumento idóneo para evaluar el proceso Enseñanza-Aprendizaje
(<http://www.sc.ehu.es/ptwgalam/art_completo/psicomotri.PDF>).
67
El área destinada para la practica psicomotriz es el lugar ideal para la observación,
ya que en este espacio el niño se encuentra en una situación de seguridad,
aceptación que le permite actuar libremente; además de los materiales con los que
puede manipular de forma creativa y sus compañeros y adultos con los que se
relaciona y juega, manifiesta sus diferentes formas de relación y su forma de ver y
entender el mundo.
A partir de esta observación se puede plantear la intervención específica para cada
niño y las situaciones que se planteara al grupo.
Los parámetros a observar en cada niño, se pueden organizar a partir de la relación
con el objeto, la relación con el espacio, la relación con el tiempo, la relación con los
otros y la relación consigo mismo, con el educador, etc.
Además de la observación, otro instrumento valioso de evaluación son los dibujos
realizados por los niños, los cuales permiten observar su evolución a nivel de la
presentación mental de su cuerpo, de su madurez grafomotora, el nivel de
presentación alcanzado y además ponen de manifiesto sus vivencias mas
significativas y como se sitúa en el grupo.
Del mismo modo, se sugiere realizar permanentemente el registro de la evolución de
los niños y del grupo, de tal manera que se pueda ajustar la práctica psicomotriz al
proceso evolutivo de los niños.
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CONCLUSIONES
La importancia del movimiento para el crecimiento y el desarrollo del ser humano, la
concepción unitaria frente a la dualidad mente-cuerpo que se manifiesta en la forma
de aprender del niño, sobre todo en la etapa infantil (de 0 a 6 años), nos lleva al
convencimiento de la necesidad de que la Educación Psicomotriz esté presente en la
educación del niño.
En la educación preescolar, el recurso fundamental e indispensable, para acceder a
la globalidad de la persona, no puede ser otro que el juego, ya que a través de este,
el niño pone de manifiesto todas sus dimensiones.
La educación psicomotriz pone de relieve la unidad y la globalidad de la persona
humana, la necesidad de actuar sobre el plano educativo al nivel del esquema
corporal como base de la disponibilidad corporal y la noción de disponibilidad
corporal como condición de las diversas relaciones de “ser” en el mundo.
Es por esto y como se ha comentado a lo largo de este trabajo, que la educación
psicomotriz permite un mejor aprovechamiento escolar del niño, entendida esta como
una técnica que a partir del movimiento favorece no solo la dimensión física, sino
también la dimensión social, afectiva y cognitiva.
Sin embargo, si la educación preescolar se concibe como un todo integral, no puede
abordarse la educación psicomotriz de forma independiente, ni hacer un estudio de
ella de manera disgregada ya que se caería en una artificiosa y errónea separación
del ser humano.
Desde esta perspectiva la actividad psicomotriz tiene una función preponderante en
el desarrollo del niño que le permitirá formar la imagen de si mismo, al tiempo que
forma su identidad y adquiere hábitos y valores, así como aspectos cognitivos y
sociales que constituyen su formación integral. Por lo tanto, las actividades
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psicomotrices en preescolar, no deben ser trabajos en forma aislada, sino en el
contexto globalizador de las actividades que constituyen el proceso educativo del
niño.
A través de la práctica psicomotriz el niño vivencia emocionalmente el espacio, los
objetos, a los otros. La posibilidad de descubrir y descubrirse que proporciona esta
práctica brinda al niño la mejor oportunidad de adquirir e integrar el conocimiento del
cuerpo, el espacio y el tiempo.
En síntesis los propósitos de la educación psicomotriz en la educación preescolar
deberán de atender a la relación de su propio cuerpo, a la relación con los objetos,
en relación a la socialización, en relación al espacio-tiempo y en relación al tiempo.
De tal manera, se sugiere que las educadoras o educadores consideren:
• Desarrollar los elementos o áreas de la psicomotricidad, mediante actividades
que permitan el movimiento, el equilibrio corporal, los movimientos cada vez
más finos y coordinados del cuerpo.
• Permitir que el niño conozca su propio cuerpo, las partes de éste, que sea
consciente de que puede controlar sus movimientos.
• Brindar actividades que desarrollen su orientación espacial, por ejemplo:
Dirigirlo hacia una meta y colocar obstáculos en el camino.
• Realizar ejercicios de equilibrio: balanceos, desplazarse sobre un camino
estrecho.
• Proporcionar juegos y materiales adecuados para el desarrollo del niño.
• Fomentar la interacción con otros niños y con su entorno.
• Toda actividad o juego se debe dar en una ambiente de afecto, alegría y
confianza, esto desarrollará la seguridad y autoestima de niño.
En definitiva la práctica psicomotriz o educación psicomotriz favorece la interacción a
través del placer del movimiento compartido. En el nivel preescolar la educación
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psicomotriz estará enfocada a poner al niño en relación con el otro antes de
pretender de él un trabajo intelectual.
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