LA POSTMODERNIDAD: implicaciones

para la educación

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Indice

Capítulo ILa crítica postmoderna de la modernidadJosé Marín Mardones............................................. 9

Capítulo IIAdolescencia, postmodemidad y escuela secundariaGuillermo A. Obiols, Süxua Di Segni de O bio ls ....................................... 21

Capítulo IIIDiscursos educativos de un horizonte postmodernoRosa Nidia Buenfil............................................................................................. 35

Capítulo IVPerspectivas tradicional, postmoderna y comunicativa ante las nuevas realidadesRamón Flechas ................................................................................................... 49

Capítulo VUnidad y diversidad, continuidad y rupturasAlfredo G h iso ..................................................................................................... 59

Capítulo VILa pedagogía: un flujo de deseo y de poderFernando González Santos................................................................................ 73

Capítulo VII¿Materiales escritos o materiales audiovisuales?Germán Marino S.............................................................................................. 83

Capítulo V IIIUniversidad, conocimiento y sociedadJosé Vicente Bonilla P...................................................................................... 91

Presentación

Sobre la postmodernidad existen dos bandos: para unos, es el nuevo paradigma, la nueva concepción del mundo. Para otros, es una especie de "locura" de anarquista e individualistas que nada tiene que ver con los países del Tercer Mundo.

¿Pero en qué consite realmente la postmodemidad?

Los educadores, a pesar de encontrarse inmersos en los debates sobre el tema, no disponen de tiempo (ni de ganas), para "medírsele" al estudio de tan espinoso tema.

El problema se complica aún más, dado que los mayores desarrollos de estos plan­teamientos se encuentran en áreas como el arte o la filosofía, y existe muy poco referido específicamente a la educación.

Por todo lo anterior, nos ha parecido muy importante presentar a los educadores diversos artículos, que les vayan permitiendo obtener elementos para tomar una posición sopesada y ecuánime frente al tópico.

Esperamos lograr tal contribución.

Jo s e M a r ia M a r d o n e s

La crítica postmoderna de la modernidad

Capítulo ¡La crítica postmoderna de ¡a modernidad n

El talante postmoderno está animado de la desconfianza y el desengaño frente a la modernidad. Tratemos de precisar un poco más en qué consiste este rechazo del proyecto de la modernidad. El pensamiento tiene la virtualidad de tratar de conceptualizar la sensibilidad acumulada de experiencias, recelos, sospechas y fracasos. Se trata de expresar el malestar de la época frente a la herencia moderna.

D e s e n c a n t o d e l a r a z ó n

La primera gran diferencia, ya insinuada más arriba, de los postmodernos frente a los modernos, es su desconfianza en la razón. Si ya el siglo XIX supuso una serie de desengaños frente a la potencia y posibilidades de la razón, hoy vivimos el desencanto de la razón.

No creemos ya más que la razón sea un espejo que pueda reflejar la realidad tal cual es (R. Rorty). Marx se encargó de recordarnos cuán mezclada anda con intereses económicos y de clase y cuánto hay que sospechar de las pre­tendidas explicaciones objetivas, científicas, sobre la política, la economía o cualquier asunto humano. Sus reflejos ofrecen la imagen interesada y parcial de los detentadores del poder.

Nietzsche será más drástico y, con gran causticidad, tratará de mostrar cómo detrás de los grandes y bellos conceptos anida el ansia de poder, el control y el resentimiento.

Freud nos remitió a un mundo oscuro e inconsciente que ya había entrevisto la novela, donde las razones son, a menudo, las grandes disculpas de nuestros deseos, miedos y rechazos.

Heidegger advierte en el pensamiento occidental una tendencia a la objetivación, al cálculo y al raciocinio que olvida las dimensiones de la realidad sustraídas a la lógica cuantitativa del saber positivo.

Aportes N° 47L,a post modernidad: implicaciones para la educación

U/ittgenstein nos mostrará una razón siempre atrapada en la red del lenguaje: 00 puede escapar de una lengua que está vinculada a un estilo de vida, a io. historia de un colectivo humano. La razón siempre piensa a través del lenguaje marcado por las formas de vida.

Los postmodemos son hijos de esta crítica a la razón ilustrada. Sacarán, dicen, las consecuencias de esta historia de continuos desengaños ante las posibilidades déla razón. Esta se nos va mermando, quedando más empequeñecida y chiquita. 7a no se puede escribir con mayúsculas, sino con minúsculas temblorosas. l_a razón no puede decirnos qué es la realidad, ni puede fundamentar unos principios firmes, claros y distintos, sobre los cuales elevar el edificio seguro de la ciencia, la moral o la concepción del hombre.

Un gran desencanto recorre la razón postmoderna. Es un socratismo pesimista y escéptico que sabe demasiado sobre las miserias de la propia razón como para poder esgrimir orgullosas razones sobre nada. La postmodemidad marca 3sí, más que un tiempo, un talante: La caída de la confianza en la razón con [ú que andaba la modernidad.

IA ACEPTACION DE LA PERDIDA DE FUNDAMENTO

Las consecuencias se encadenan: si la razón no puede ofrecer, sin incurrir en graves sospechas de encubrimiento, ningún punto fijo donde anclar el barco de la reflexión al abrigo de los embates de la ideología, el dogmatismo o (a manipulación, nos hallamos en el mar abierto sin horizonte fijo ni fundamento.

" Puesto que la noción de verdad ya no subsiste y el fundamento ya no obra, pues no hay ningún fundamento para creer en el fundamento, ni por lo tanto creer en el hecho de que el pensamiento deba fundar".G. Vattimo, El fin de la modernidad, pp. 147-148.

Desde ahora habrá que vivir en la desfundamentación del pensamiento. No hay cimiento ni ejes orientadores que nos marque por dónde caminar. Vagamos por sendas perdidas (Heidegger). La razón humana tendrá que buscar y señalar a si misma su hoja de ruta, consciente siempre de que es ella la que dirige Un barco cuyo timón no obedece únicamente a la racionalidad.

El descubrimiento de la imposibilidad de fundamentar nuestros conocimientos producía turbación a los espíritus modernos. Descartes ya experimentó esta Zozobra, y sus esfuerzos se encaminaron a salir de ella, a encontrar el fun­damento. El talante postmodemo señala aquí una diferencia esencial con res­

C apítu lo 1La crítica postmaderna de la modernidad 13

pecto al moderno: acepta el hecho sin nostalgia; con la alegría de quien ve unas posibilidades nuevas no entrevistas, si no nos dedicamos a llorar la pérdida de seguridades y objetividades.

La postmodernidad dice adiós al ideal moderno de la fundamentación y los grandes principios fijos, para abrirse a la nueva "episteme" postmodema de la indeterminación, la discontinuidad, el desplazamiento y el pluralismo. Una época, dirá Vattimo, de pluralismo teórico y ético, de proliferación de proyectos y modelos, de variabilidad humana y ampliación de todas las perspectivas. Las expectativas positivas recorren la pérdida de fundamentación. La pos- tmodernidad avista un tiempo de creatividad y pluralismo real.

EL RECHAZO DE LOS GRANDES RELATOS

"Simplificando al máximo, se tiene por postmodema la incredulidad conrespecto a los rmtarrelatas".}. F. Lyotard, La condición postmodema, p. 10.

Si no hay posibilidad de fundar nuestras visiones de la realidad y si los edificios teóricos jamás están sobre roca firme, ¿qué son esas grandes visiones filosóficas, políticas y religiosas típicas de la modernidad occidental?

J. F. Lyotard nos responderá que son grandes relatos. Narraciones que se cuentan en todas la culturas y que tienen la finalidad de dar una visión integrada, coherente, donde tengan explicación los diversos aspectos, a menudo con­tradictorios, de la realidad, Más aún, los relatos tienen la función de hacer aceptables las normas por las que se rige una colectividad. Ejercen las funciones de dar cohesión al grupo y de legitimar el sistema de valores y los proyectos de una colectividad.

No hay que pretender eliminar los relatos. Es una ilusión imposible. Son el lazo que anuda las relaciones sociales de un grupo. Lo que hay que hacer es acabar con la pretensión moderna de hacernos pasar los grandes relatos por visiones objetivas de la realidad. Hay que desenmascararlas en lo que son: puras narraciones. Y hay que desvelar su peligrosidad, porque detrás de las grandes narraciones se esconde el uniformismo totalitario. Los grandes relatos o metarrelatos juegan con una objetividad universal que ejerce una gran fascinación, porque oferta sentido, orientación y, en el fondo, una salvación para los individuos y los grupos. Pero su verdadero rostro nos lo muestran las grandes narraciones emancipadoras de la modernidad: han justificado la barbarie, detrás de los metarrelatos liberales u obreristas, cristianos o humanistas,

Aportes N° 47Ln pastmodernidad: implicaciones para la educación

roe encontramos la legitimación del terror, la eliminación de las diferencias ■da imposición militar, mecánica o espiritual del ritmo uniforme y el anonimato cié los sometidos.

La postmodernidad significa la increencia en los metar reía tos. Propugna la oposición frontal a los universalismos disciplinadores y defiende los contextos locales con sus particularidades irreducibles.

" la respuesta es: guerra al todo, demos testimonio de lo impresentable, activemos los diferendos, salvemos el honor del nombre".J. F. Lyotard, La postmodernidad (explicada a los niños), p. 26.

La alternativa postmoderna mantendrá los relatos pequeños. La narración es vehículo del saber más profundamente humano sobre el sentido de la vida,

ael mundo; acerca de cómo comportarse y vivir para ser feliz.

La pretensión obje ti vista y fundamentadora de los grandes relatos olvida tam­bién la imposibilidad de decir lo más significativo e importante de la existencia y la realidad en lenguaje positivista.

1 Esto no quiere decir que no haya relato que no pueda ser ya creíble.Por metarrelato o gran relato entiendo precisamente las narraciones que tienen función legitimante o legitiniatoria. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no tan fleque ñas, que continúen tramando el tejido de la vida cotidiana".J.F. Lyotard, La postmodemidad (explicada a los niños), p. 31.

La consecuencia más radical de esta imposibilidad de los relatos universales fis sacada por Lyotard: hay que cambiar de modelo de pensamiento. Dejar /os proyectos unitarios y las búsquedas de consenso, por más democráticas y dialógicas que parezcan, y entregarse a vivir la heterogeneidad de formas de vida, los diversos contextos locales y las particularidades propias. Ahora ya sólo nos quedan los consensos locales y temporales. Y este no sólo hay que hacerlo estilo de pensamiento sino forma de vida, debe aplicarse desde nuestras relaciones interpersonales sino hasta la política internacional.

Esta situación, que a teóricos críticos como J. Habermas les parece una ca­pitulación ante el "status quo" o un ingenuo anarquismo liberal, se le aparece a Vattimo como la ocasión de ejercitar la verdadera autonomía moral y el autoposicionamiento humano. ¿Un neo-nietzscheanismo remozado o un mero eütismo burgués y occidental?

Capítulo ILa crítica postmoderna de la modernidad 15

EL FIN DE LA HISTORIA, O LA EMANCIPACION DE LA MULTIPLICACION DE LOS HORIZONTES DE SENTIDO

Si hemos de renunciar a los grandes relatos, quiere decir que nos despedimos del sentido de la historia. Una larga despedida que no es nada fácil, como reconoce Vattimo frente a Lyotard. Quizá fuera mejor decir que los grandes relatos, la filosofías de la historia, se nos han vuelto tan problemáticos que hay que ir diciendo adiós a los mitos del progreso, la emancipación y la salvación. Pero no hay que tomarse trágicamente la pérdida de sentido de la historia, sino como una ocasión, para la realización humana. De nuevo según Vattimo, Nietzsche sería el maestro a seguir: tratar de buscar sentido a la historia en la pérdida de sentido.

Por este camino, además, aportaremos algo propio, superior, a las demás ci­vilizaciones: habremos descubierto que la multiplicación de horizontes de sen­tido, lejos de ser una tragedia, es una fuente rica de significados y de consecuencias inexploradas. En suma, la propuesta emancipadora postmodema corre pareja al fin de sentido emancipador de la historia. La mayoría de edad postmodema acontece cuando nos disolvemos en la pluralidad de sentidos y nos sumergimos en la misma pérdida de sentido.

" Ij i única filosofía de la historia que aún podemos profesar tras el finde la filosofía de la historia (mito de progreso, de la revolución, etc.)es la que toma como propio el fin de la filosofía de la historia".G. Vattimo, "El fin del sentido emancipador de la historia", enEl País, 6-XII-86.

Esta inmersión en la pérdida de sentido acontece ya en nuestra cultura por obra y gracia de los mass-media. J. Baudrillard es quien repetidamente nos habla de esta liquidación de la historia a causa de la pérdida de horizonte donde ubicar los acontecimientos. Vivimos sin cuadro de referencia. Los hechos, los sucesos, los acontecimientos, son diseccionados despiezados, observados desde todos los ángulos, pero carecen de referencia a una totalidad que les dé sentido. Nos abruman con un alud de información y crece el despiste en nuestro cerebro; nos agitan los acontecimientos, acercándolos tanto que no vemos más que detalles; la difusión de noticias es tan rica y acelerada que no nos da tiempo a reflexionar sobre ellas y se nos escapan; la proliferación de efectos especiales y secundarios es tan magnifica que nos roba lo fundamental; la carencia de estructuración de lo que se nos ofrece en la pantalla nos hace perder el norte de lo importante y lo trivial.

Aportes N° 47L.a postmodernidad: implicaciones para la educación

(_a informática, las redes de comunicación por satélite, los media actuales, han convertido en nuestra sociedad en un gran acelerador de partículas

^ue ha roto la órbita referencial de las cosas. Y con la perdida del horizonte W Stòrico hemos perdido el senti do de la historia. Ahora vivimos en la inmediatez, er\ el presente, moviéndonos erráticamente. Hemos entrado en la era de la simulación y el éxtasis de la comunicación. Ya no vivimos el encuentro con la realidad, sino la película de la realidad, se subraya tanto el objeto como so imagen, hasta el punto de que ya no sabemos dónde están uno y otra. Es el éxtasis de la "polaroid". Las consecuencias de esta situación postmoderna de pérdida de la historia y del sentido separa de nuevo a teóricos críticos y a postmodernos. Mientras que para los críticos de Frankfurt estamos en Í3 repetición de la superficie de la realidad, en la agitación de lo siempre nuevo que cada vez produce menos novedad, es decir, en el inmovilismo

SOCio-político detrás del consumismo económico y la superaceleración infor­mática, para los postmodernos vivimos el amanecer de una nueva época. Bau- ¿r illard, pesimista y acerbo crítico de esta situación por momentos, se transforma, en otros, es un esperanzado propagandista de una escatologia del tiempo cum-

: la salida de la historia supondría también la liberación de las alienacionesque ocurren en la historia. Estaríamos entregados al esteticismo del presente, rara Vattímo aparece la "chance" de las manifestaciones ultrametafísica y pos- metatisicas de la tecnología mundial. Es decir, este autor espera que la actual

Sociedad industrial avanzada ofrezca la posibilidad de acceder a un nuevo tipo de pensamiento que sería, justamente, la superación del estilo funcional y cuantificador predominante. La tecnología y los media, productos de la misma, nabría producido su propia autosuperación.

"En un relato de ciencia ficción, unos privilegiados se encuentran una mañana en una zona de lujosas villas de mon taña, cercados por un obstáculo transparente e infranqueable, una muralla de cristal surgida durante la noche. Desde el fondo de su confort cristalizado, siguen vislumbrando el mundo exterior, el universo real del que fueron apartados y que, de repente, vuelve a convertirse en universo ideal, pero ya es demasiado tarde, ¡jos priinlegiados morirán lentamente en su acuario, como peces rojos".J. Baudrillard, América, pp. 64-65.

La e s t e t iz a c io n g e n e r a l d e l a v id a COMO POLITICA

Todos los hilos del análisis convergen en un punto: la estetizacion general dé la vida. La pérdida de funcionamiento de la razón, del sentido de la historia,

C ap ítu lo ILa crítica postutiulerna de la modernidad 17

de los principios fijos para la ciencia o la moral, nos conducen hacia un horizonte móvil, cambiante.

"Liuti Jilo so fin de la mañana es cabalmente el pensamiento no orientadoya hacia el origen o el fundamento, sino orientado a lo próximoG. Vattimo, El fin de la modernidad, p. 149.

Tal pensamiento fruitivo supone un cambio de actitud general con respecto al predomina: ite en la sociedad moderna: su pone cambiar la orientación prod uc üvista, utilitaria y consumista, por otra que goza del rico venero de la vida misma, que se abandona al océano de la vida sin ánimo posesivo. El pensamiento "desasido" de Heidegger -que tantas resonancias místicas recoge- es una de sus formulaciones. El pensamiento postmodemo está transido de deseos de cambio social. Se quiere superar una racionalidad estrecha que se advierte muy peligrosa y reductora para la vida. Las tendencias objetivantes, tan omnipresentes y triunfadoras en nuestra sociedad industrial y tecno-burocrática, no dejan que se manifieste el color y la variedad de la vida. La sofisticación tecnológica y la lógica impersonal del desarroUismo clavado en el corazón de la modernidad capitalista y socialista impulsan un crecimiento y una expansión sin término. Estamos presos de una forma de racionalidad (instrumental) que induce una forma de vida competitiva, lanzada hacia el futuro, lo nuevo, la superación creciente. El resultado es que la vida se nos escurre entre las manos.

¿Cómo parar este mecanismo del pensar y del vivir deshumanizador? No bastan revoluciones políticas que tomen el poder y sustituyan unos peones por otros en la administración. Esta estrategia se ha usado y el resultado no lia cambiado el fondo. Lyotard llama a la academia de acontecimientos que van desde Auschwitz, pasando por el Berlín de 1953, el Budapest de 1956, Praga 1968, Vietnam, Polonia 1980, o las crisis de 1911,1929,1974-79, los abismos abiertos que han propiciado una nueva experiencia de lo sublime: la división irremediable entre las ideas y su realización. La experiencia de una ruptura en cadena de ilusiones: la ilusión de la racionalidad, la democracia, el derecho de los pueblos, los derechos del hombre, el liberalismo económico, etc.

Es la liquidación del proyecto de la modernidad. Pero esta experiencia no es puramente negativa. Desata im juicio: ya no hay proyectos emancipadores, ya no hay criterios para caminar hacia un fia Comienza una infinitud de finalidades heterogéneas.

Tampoco está clara la estrategia postmoderna para crear esa línea de resistencia frente al proyecto moderno. Ha pasado, a juicio de Lyotard, la época de las

Aportes N° 47La postmodemidad: implicaciones para la educticiótt

vanguardias, los partidos y los intelectuales. Se apuesta por una resistencia 3 la razón del mercado mundial, de la mercantilización de la sociedad in­formatizada, de la lógica del éxito y la performatividad. Pero no se indica más allá del deseo de una democracia más participativa y crítica -que Lyotard ve en la tradición republicana original- y una práctica política de "micrologías" ('Adorno) que acentúe las diferencias, las singularidades, el nombre. Es decir, que expanda a lo largo y ancho de la vida cotidiana un estilo de vida des- mercantilizado, desf unció nal izado y centrado en la riqueza, pluralidad y sen­cillez de cada cosa.

Quizá, como temen los teóricos alemanes Habermas y Wellmer, todo quede en un suave anarquismo liberal, que en la sensibilidad de la calle se transforma en aversión a la política y a los partidos, y una cierta apatía social mezclada con un pluralismo neo-liberal propio de la sociedad de consumo. Una reacción ante la enfermedad que aqueja a nuestra sociedad, pero que es muy dudoso que aporte algo realmente superador. Quizá hasta promueva y pseudolegitime Comportamientos de descompromiso político-social y de hedonismo consumista.

" Iji dase política continúa discurriendo de acuerdo con la retórica de la emancipación. Pero no consigue cicatrizar las heridas infligidas al ideal moderno durante casi dos siglos de historia. No es la ausencia de progreso, sino, por lo contrano, el desarrollo tecnocien tífico, artístico, económico y político, lo que luz hecho posible el estallido de ¡as guerras totales, los totalitarismos, la brecha creciente entre la riqueza del Norte y la pobreza del Sur, el desempleo y la nueva pobreza, la deculturación general con la crisis de la Escuela, es decir, de la transmisión del saber, y el aislamiento de las zmnguardias artísticas (y actualmente, por un tiempo, el rechazo de ellas)".J.F, Lyotard, La postmodernidad (explicada a los niños), pp. 97-98.

Los pensadores más optimistas ven afinidades entre el pensamiento postmo- demo y los nuevos movimientos sociales: una ampliación de la política a ámbitos no institucionalizados (medio ambiente, paz, situación de la mujer, de las mi­norías...), en los que se trata de combinar intereses universales y particulares. Pero no es tan clara esta familiaridad.

R e s u m e n y c o n c l u s io n e s

La postmodemidad de los intelectuales expresa, por tanto, un talante o estilo de pensamiento desencantado ante la razón y los grandes conceptos anclados en ella.

Capítulo 1La crítica postmoderna de la modernidad 19

- No se cree ya en la razón fundamentadora que puede proporcionar unos cimientos incólumes a una visión de la realidad, del hombre, su compor­tamiento, etc.

- No creen tampoco en los grandes relatos que dan sentido a la historia y legitiman proyectos políticos, sociales, económicos, como el de la modernidad.

- Incluso piensan que los grandes relatos emancipadores de la modernidad han sido (y son) muy peligrosos: albergan la coerción, la uniformalidad y el totalitarismo.

- No creen en el proyecto de la modernidad en cuanto a estilo de pensamiento y su correspondiente estilo de vida desarrollista, competitiva y funcionalista.

Aunque permanece una melancolía o pesar por la pérdida de un concepto "fuerte" de razón (Lyotard), sin embargo, lo característico de los intelectuales postmodemos es ver en esta situación nuevas posibilidades:

- Una nueva concepción de la razón y la racionalidad pluralista y fruitivoi- naugural.

- Una comprensión de la vida humana donde la racionalidad (objetivante, instrumental, logificante) no sea lo central y único.

- Una visión de la inmensa riqueza y heterogeneidad de la vida, irreductible a ningún universalismo.

- Urta gran ocasión para que el hombre mismo sea verdaderamente autónomo y determine su historia y su vida.

- Una posibilidad de vivir estéticamente (¿místicamente?) abandonados al momento, percibiendo la hondura de cada cosa y del manantial mismo de la vida.

Entre los criterios del pensamiento postmodemo se acepta su crítica a los excesos instrumentales, logificantes, de la razón ilustrada, pero se ve peligroso el abandono de la universalidad.

- Sin unos principios o éticas mínimas (Habermas) no hay posibilidad de ser críticos y resistir al statu quo. Por eso en el fondo del postmodemismo anida el neo-conservadurismo.

v>Aportes N° 47

La postmodertiidad: implicaciones para la educación

Se puede aceptar la crítica postmoderna a la razón fundamentadora, a la moral abstracta, y salvaguardar la pluralidad de formas de vida mediante una comprensión, por ejemplo, comunicativa de la razón y la ética (Habermas, Apel). La solución postmoderna a ios problemas que plantea no es la única.

La mayor deficiencia de los postmodernos es la ausencia de análisis so­cio-políticos del fracaso de la modernidad. Por eso carecen de mediaciones en sus propuestas y, a menudo, se quedan en "un ingenuo pluralismo neo­liberal" (S. Benhabib).

GUILLERMO A. OBIOLS Sil v ia D i Se g n i d e O b io l s

Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria

:omado de: Guillermo A. Obiols y Silvia Di Segni de Obiols. Adolescencia, posmodemidad secundaría. Biblioteca de Actualización Pedagógica. Kapelusz, Buenos Aires, 1995.

Capitulo 11Adolescencia, postmodemidad y escuela secundaria 23

CULTURA POSMODERNA Y ESCUELA SECUNDARIA

La enseñanza en la sociedad posindustrial y en la cultura posmoderna es un subsistema dentro del sistema social y en ella vale el criterio de eficacia. Lo que se pretende es que el subsistema contribuya al mejor funcionamiento del sistema social. El saber es fundamentalmente el saber hacer, esto es, com­petencias operacionales. Por eso dice Lyotard:

«La pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesionalista, por el Estado o por la institución de enseñanza superior, ya no es; ¿es eso verdad?, sino, ¿para qué sirve? En el contexto de la mercantilización del saber, esta última pregunta,las más de las veces, significa: ¿se puede vender? Y, en el contexto de la argumentación del poder; ¿es eficazP»1

Frente a este panorama, la escuela formativa clásica y desinteresada aparece como un producto inevitablemente moderno: ella, junto al libro, era el ins­trumento privilegiado por el Iluminismo para lograr la emancipación de la humanidad, frente al deslizamiento posmodemo, la escuela todavía es rígida y disciplinaria: hay timbres, horarios, agrupamientos de alumnos y materias más o menos fijos. Frente al relajamiento, la escuela supone en el alumno un mínimo de ascetismo y esfuerzo que posibilite el cultivo de una persona. La escuela privilegia la palabra, como ha dicho alguien «los profesores somos como el perro de Pavlov, cuando suena el timbre comenzamos a salivar», Como con ha partida al predominio de la palabra, las imágenes son pocas y viejas: alguna lámina, algún mapa que difícilmente pueda competir con un video clip o con un film publicitario. La escuela es «seria» en los rostros del director, del inspector y hasta de la profesora capaz de decir: «...pero ¡qué barbaridad!, otra vez no hay tizas...» ante la indiferencia de los alumnos para los cuales «no hay drama». La escuela apunta al futuro en las apelaciones

1 Lyotard, Jeari-Francois. La condición posmoderna. Bs. As., REI, 1989, p. 94.

14Aportes Nó 47

La postmodernidad: implicaciones para la educación

de los profesores: «manana, cuando sean grandes...», frente a alumnos mucho más interesados en el presente.

Según el ya mencionado Alain Finkielkraut, la escuela tiene una matriz iluminista 3 partir de la cual ha procurado ilustrar al individuo porque para el ignorante i a libertad es imposible. Ser una persona significaba pensar autónomamente, su­perando los prejuicios y derrotando los condicionamientos, Pero esta idea de formar un individuo lúcido, autoconciente, que logra construirse una personalidad 3 partir del esfuerzo y del cuestionamiento a los prejuicios y las tradiciones he­redadas choca con las tendencias posmodemas y la lógica del consumo para las cuales se trata más bien de expresar los propios feelings y de satisfacer las necesidades. En consecuencia, la escuela se transforma en un sitio extravagante.

«Líí escuela es la última excepción al selfservice generalizado. Así, pues, el malentendido que separa esta institución de sus usuarios va en aumento: la escueta en moderna, los alumnos son posmodemos; ella tiene por objeto formar los espíritus, ellos le oponen la atención flotante del joven te­lespectador; la escuela tiende, según Condorcet, a 'borrar el límite entre la porción grosera y ¡a porción iluminada del ser humano'; ellos retraducen este objetivo emancipador en programa arcaico de sujeción y confunden, en un mismo rechazo de la autoridad, la disciplina y la transmisión, el maestro que instruye y el amo que domina.»^

Esta contraposición entre una escuela de raíz eminentemente moderna en sus normas y organización institucional, en las conductas de profesores y directivos, en los métodos y materiales de enseñanza, y un alumnado posmoderno, so­cializado a través de los medios de comunicación masiva, podría dar cuenta de la profunda crisis que afecta institución. El discurso de formar los espíritus o cultivar una persona -con todas las metáforas que hacían de los docentes esforzados jardineros- chocaría con un alumno que desearía hacer zapping con el profesor que le habla, coartándole -al alumno- su espontaneidad, su forma de ser.

Como ilustración de lo que dice Finkielkraut señalemos que no hace mucho se publicitó un pantalón vaquero mediante un afiche en el que se mostraba a un joven vestido con los susodichos vaqueros y sentado en una silla en un taller; la imagen iba acompañada de la leyenda «You are what you are, and what you are it's O.K.» (Sos lo que sos y lo que sos está bien). Es interesante destacar que tanto el mensaje visual -actitud pasiva en un sitio que como

2 Finkielkraut, Alain. La derrota del pensamiento., Barcelona, Anagrama, 1990, p. 131.

Capítulo UAdolesceticia, postmodemidad y escuela secundaria 25

el taller es sinónimo de actividad-, como la consigna verbal tienden a transmitir la idea de satisfacción: si y está bien con lo que uno es, ¿qué sentido puede tener la crítica, el aprender, que probablemente producirán cambios? En todo caso, el único e indoloro cambio que debe efectuar el destinatario es comprar unos vaqueros de la marca que se promociona, con lo que realmente se hallará O.K.

Finkielkraut rechaza los intentos de resolver la contradicción entre alumnos y escuela «posmodemizando la escuela». Una posibilidad es aproximar la for­mación al consumo empaquetando las materias en medios audiovisuales a través de los cales se llegue a los adolescentes en sus propios lenguajes . Otra, un poco más seria, es introduciendo computadoras a fin de adaptar a losescolares a la seriedad de la técnica sin obligarles, por ello, a abandonar elmundo lúdico de la infancia.

«Del tren eléctrico a la informática, de la diversión a la comprensión, el progreso debe realizarse suavemente y, si es posible, sin que se enteren sus propios beneficiarios. Poco importa que la comprensión así desarrollada por el juego con la máquina sea del tipo de la manipulación y no delrazonamiento: entre unas técnicas cada vez más avanzadas y un consumo cada vez más variado, la jbrma de discernimiento que hace falta para pensar el mundo carece de uso.»3

Es que, en efecto, estas formas «indoloras», «insensibles» de aprender casi sin darse cuenta, pueden ser eficaces para el desarrollo de una razón instrumental, para el aprendizaje de una técnica o la adquisición de una destreza física o, hasta una habilidad intelectual, pero no sirven para lograr un sujeto que se cuestione a sí mismo y al mundo en el que vive y que sea capaz de pensar no sólo sobre la racionalidad de los medios, sino sobre la de los fines.

LAS PEDAGOGIAS «LIGHT»

También en nuestro medio el modelo tradicional de escuela secundaria, jus­tamente criticado por muchos motivos, sufre una doble erosión: por un lado una pedagogía de la técnica que solo valora los estudios de inglés y computación, en las escuelas para los sectores altos y en coincidencia con la recomendación de Lyotard para las universidades de Canadá que propone para los alumnos de todas las carreras una formación básica en lenguas extranjeras y en in­

3 Finkielkraut, Alain. La derrota del pensamiento. Barcelona, Anagrama, 1990, p. 131.

26Aportes N° 47

La postmodernidad: implicaciones para la educación

forma tica; por otro lado, una pedagogía de la amabilidad que reduce el papel de la escuela a una guardería de los adolescentes en la que los profesores «dialogan» con sus alumnos y les indican la realización de algún trabajo grupal sencillo, para los sectores sociales más bajos. Naturalmente no faltan escuelas en las que ambas pedagogías se mezclan en distintas proporciones; inclusive hay ciertos elementos comunes como el uso y el abuso de la fotocopia que sustituye la tarea de copiar y que fomenta la mágica sensación de haber «apre­hendido» lo fotocopiado.

Se trata, en definitiva, de una concepción «amable» de la educación, de una pedagogía «light», acorde con una época con sacarinas y gaseosas, cigarrillos y dulces, políticos y calzados deportivos «light».

Un claro ejemplo de esta concepción «light» de la enseñanza lo proporcionaban Claudia López y Gustavo Bombini en su artículo «Literatura juvenil o el ma­lentendido adolescente» en el que señalan, críticamente, la existencia de una literatura hecha a medida del adolescente, la llamada «literatura juvenil» con temas como el amor, la guerra, los conflictos sociales, la relación con la autoridad, los enfrentamientos generacionales, la justicia, el desarraigo o la necesidad de los afectos, y que tienen por personajes a los mismos adolescentes, literatura que se justificaría en el hecho de que «los jóvenes no leen» y que constituiría un intento por acercarlos a la literatura. Los jóvenes ya no podrían leer a los clásicos, ni a los contemporáneos y entonces se les enseña esta literatura pre-fabricada a medida para ellos.

Los autores del artículo observan críticamente que esta propuesta significa:

«.. .por una parte, la imposibüidad de leer textos producidos en otro tnornen to histórico y, en consecuencia, la 'deshistorización' de la práctica de la enseñanza de la literatura con el consecuente empobrecimiento de una pedagogía de la lectura en la escuela secundaria en la que no se problematiza la recepción de textos literarios. Por otra parte, la irrupción de la llamada 'literatura infimtil', que vendría a ocupar el lugar del texto contemporáneo, supone una operación de 'descontextualización': se trata de leer en la escuela, textos que no se vinculan ni desde escritura ni desde su ámbito de producción con los textos de la literatura».5

4 La expresión «pedagogías Light» fue empleada por la pedagoga argentina Sara Morgenstern en un reportaje que le efectuara el diario Página 12 el 20-4-91.

5 López, Claudia y Bombini, Gustavo. «Literatura juvenil o el malentendido ado­lescente». En Versiones, año 1, número 1, Bs. As., mayo de 1992.

Capítulo 11Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria 17

In justificación siempre es la misma: llegar al adolescente...a cualquier precio. Pero, a veces, el precio es la pérdida de sentido de la tarea. Por otra parte, tampoco es seguro que se logre llegar al adolescente con estos medios. Posiblemente se logre un impacto inicial, tal vez los alumnos califiquen de «re-piola» al profesor de literatura que en la primera clase diga que en lugar de estudiar a Cervantes o a Becquer, van a leer una novela titulada Jóvenes y enamorados, pero, por este camino, muy pronto los alumnos van a quejarse de que la historia no tiene sexo, o si lo tiene, que no lo hace suficientemente explícito, etc.

Algo de esto último ha pasado con el empleo del video. Hace unos años se pensaba que el video era la gran maravilla para llegar al adolescente. Muchos profesores empezaron a hacer uso de videos en los establecimientos que poseían una videocasetera. Al principio los alumnos se entusiasmaban, al poco tiempo los videos les resultaban indiferentes y hoy por hoy se aburren, reclaman más acción o quieren hacer «zapping». Es que correr tras los adolescentes no parece una solución para salvar la distancia con los mismos; son más veloces que los profesores.

LOS APRENDIZAJES SOCIO-AFECTIVOS, LOS COGNOSCITIVOS Y EL ROL DOCENTE

La liistoria de Paulina parece mostrar que los aprendizajes de tipo cognoscitivo, desde simples datos hasta la comprensión crítica de teorías y el desarrollo de habilidades de pensamiento y metodologías, son muy pobres en buena parte de las escuelas secundarias de la Argentina actual. Recordemos los re­sultados de una encuesta entre alumnos del Ciclo Básico Común de la Uni­versidad de Buenos Aires y del curso de ingreso de una universidad privada, que indicaban que:

«Entre 500 alumnos que terminaron o están por terminar el secundario, el 36% no sabe sumar fracciones, el 78% ignora si 6/8 es mayor o menor que 2/4, el 55% no acierta a responder cuánto suman los ángulos interiores de un triángulo y un pentágono, el 21% no puede precisar qué países nos rodean y el 31% no tiene una idea precisa de quién fue Julio Veme.»6

Estos datos deberían tomarse con reservas antes de vociferar que ahora se aprende menos que antes, pues, como dice M. Fernández Enguita:

6 Kunis, Ricardo. «Retroceso en la enseñanza de la escuela secundaria». Bs.As., Clarín, 27-10-92.

28Aportes N° 47

La postmodernidad: implicaciones para la educación

«No se puede comparar el nivel medio de un Bachillerato al que accede el 50 por 100 o más de la población en edad con el de aquel al que, hace diez o veinte años, accedía sólo una minoría, y lo mismo reza para otras ramas o tramos de la enseñanza,»7

Sin embargo, ios datos confirman la experiencia intuitiva de Paulina y de gran cantidad de docentes de que una buena parte de nuestros alumnos se­cundarios no realizan aprendizajes cognoscitivos necesarios y valiosos en fun­ción de cualquier finalidad que se le asigne a la escuela secundaria.

Los aprendizajes de tipo socio-afectivo (actitudes, hábitos y valores) han sido privilegiados, formalmente, frente a los cognoscitivos. Un discurso que habla de lo formativo, del amor y la persona, que propicia una amplia tolerancia y comprensión hacia el alumno y que reduce los aprendizajes cognoscitivos al mínimo que puede aprenderse en forma lúdica, participativa y motivada, se ha instalado en buena parte de nuestras escuelas.

Sin embargo, los logros en el campo socio-afectivo han sido nulos o negativos, es decir, como constata Paulina, en la escuela predominante mente socio-afec- tivista, sólo se logran actitudes , hábitos y valores negativos o no deseados, como «estudiar el mínimo necesario para aprobar», «copiarse es una estrategia absolutamente legítima para alcanzar el mismo fin», «la elección de estudios superiores debe hacerse en función de las posibilidades económicas que pre­suntamente ofrecen los mismos», «la experiencia de esforzarse durante un período prolongado por llegar a dominar un área de conocimientos les es extraña a la mayoría de los alumnos», «la alegría de haber aprendido algo significativo más aún». Si el alumno adolescente se encuentra en una etapa de transición, este tipo de escuela sólo logra canalizar sus aspectos más infantiles, dejando sus aspectos adultos para el mundo extraescolar.

En la escuela predominantemente socio-afectivista, el profesor, en lugar de ser concebido como un profesional que tiene que realizar una tarea especúica para la que ha sido formado, enseñar su disciplina, tiende a convertirse en el animador de un grupo, con el que debe establecer relaciones casi a nivel primario. Hasta se ha teorizado una redefinición del rol docente en función de las nuevas condiciones, así, por ejemplo, el siguiente párrafo, que lleva por título «El rol del profesor», tomado de un folleto titulado Propuesta para

7 Fernández Enguita, Mariano. «La escuela, las comunidades europeas y España». En Boletín Informativo de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto, Año VI, número 19, Madrid, 1986.

Capítulo IIAdolescencia, postmodemidad y escuela secundaria 29

la modernización de la enseñanza media, puede considerarse como un ejemplo de dicha redefiníción:

«El docente comparte en el aula con sus alumnos, una situación viva y dinámica que se establece entre todos, día a día. Es una relación dialéctica donde lo que cada uno comunica verbal o actitudinálmente, con intención o no, es recogido por el resto y reelaborado en respuestas que generan nuevas respuestas a su vez. El conocimiento va creciendo a impulsos de todos y sus resultados (se trate de aspectos referenciales o relaciónales) son detectados y explicitados por un profesor que también aprende y alumnos que también enseñan, En este proceso de aprendizaje lo más importante no es la traslación de conocimientos sino la interacción. Sólo así existirá en el alumnado la motivación, curiosidad y en entusiasmo necesarios para llegar a los contenidos por el camino del descubrimiento. Conocer es, efectivamente, descubrir, desentrañar; es subrayar la realidad y la curiosidad acerca de esa realidad. El profesor ya no es el modelo arcaico que todo lo sabe, sino una persona que vive en su época, se com­promete con ella, goza con lo placentero y sufre con lo doloroso, establece vínculos saludables, conoce un campo del saber y desentraña sus cuestiones, pero que aprende y siempre ayuda a aprender; se equiifoca y aprovecha su experiencia. Este modelo quizá no es perfecto pero sí es honesto y ofrece un liderazgo positizx) a los alumnos.»S

Más allá de la seducción que pueda ejercer, de la «buena onda» que intenta trasmitir y de las seguramente buenas intenciones de los autores, aquí se des­dibuja totalmente el rol docente. Lejos de concebírselo como un profesional que tiene que realizar una tarea específica para la que ha sido formado, se convierte en el animador de un grupo, con el que debe establecer relaciones casi a nivel primario. En lugar de abocarse a algo específico, facilitar la com­prensión de la disciplina que ha estudiado, debe hacerse cargo de una tarea difusa «en la cual lo más importante ya no es la traslación de conocimientos sino la interacción», confundiéndose el medio -las formas de interacción- con el fin primordial -la transmisión de conocimiento-. El conocer, por otra parte, es caracterizado sólo metafóricamente, «conocer, es...subrayar la realidad y la curiosidad acerca de esa realidad».

La formación en lo socio-afectivo tiene una importancia que no debe dejarse de subrayar, pero la misma solo puede desarrollarse en la escuela apoyándose

8 Autores varios. Propuesta para la modernización de la enseñanza media. Bs.As., Fun­dación Arturo Illia, s/f., p.17.

30Aportes N° 47

La postmodernidad: implicaciones para la educación

en la formación en lo cognoscitivo que, por ende, debería ocupar el primer lugar y constituir la tarea específica de la escuela. Al aprender francés en la Alianza, los alumnos de Paulina aprendían, indirectamente: «apasionamiento por la tarea», «esfuerzo y contracción por el estudio», «aprovechamiento del tiempo», «alegría por los resultados alcanzados», «respeto mutuo en la re­alización de una tarea común» y «admiración por Francia y la cultura francesa». La escuela socio-afectivista fundamentalmente «habla» de los afectos, las ac­titudes y los valores, pero no logra desarrollarlos en sus alumnos, pues, como se sabe, hábitos, actitudes y valores son introyectados fundamentalmente a través de las prácticas y no de las expresiones verbales.

En este tipo de concepciones, el profesor que ha aprendido una determinada disciplina se encuentra ahora enfrentado a un papel que desconoce, el de una especie de animador cultural y guía psicológico que debe motivar cons­tantemente a sus alumnos y hacer divertida la enseñanza. En este marco, la pasividad de los alumnos, correctamente criticada en el rol tradicional, lleva al planteo de actividades grupales sencillas que en lugar de promover el de­sarrollo de nuevas habilidades, descuidadas en el rol tradicional, sólo logran en el mejor de Jos casos que los alumnos discutan a partir de su leal saber y entender un pequeño fragmento de un texto o la resolución de un problema. Esto en detrimento del cultivo de habilidades tradicionales e importantes como, por ejemplo, la capacidad de escuchar atentamente y comprender una ex­plicación del profesor, o la capacidad de expresarse correcta y fluidamente en una lección oral o la de escribir en una prueba de ensayo.

Todavía en la época del fax y la computadora sigue siendo necesario desarrollar habilidades para incorporar información: saber leer y saber escuchar, habilidades de tipo lógico para procesar la información y habilidades para expresar los resultados: saber escribir y saber hablar. La mayoría de nuestros alumnos no se destaca en estas habilidades.

Como contrapartida se tiende a sobrevalorar la «expresión estética», los aspectos lúdicos de los alumnos que deben ser estimulados y apreciados sencillamente por su supuesta «autenticidad», siendo en realidad la repetición de los es­tereotipos predominantes. La expresión a través de juegos o representaciones es considerada valiosa más allá de su forma o, mucho menos, de su contenido; se la considera como parte de la «creatividad» ya analizada.

Así, por ejemplo, en ocasión del aniversario del 25 de mayo, se les dio a los alumnos de quinto año de una escuela la consigna de hacer «grafñtis» alusivos a los sucesos que se conmemoraban, obteniéndose como resultado

Capítulo IIAdolescencia, postmodernidad y escuela secundaria 31

algunos ingeniosos textos en los que, entre otras cosas, se jugaba con Saavedra y el queso blanco del mismo nombre, o en ocasión del 12 de octubre se montó una representación en la que los supuestos indios bailaban al ritmo de una canción de Xuxa.

En estas «expresiones» no importan los anacronismos, predominan las técnicas de la deconstrucción y recomposición de los discursos y una estética pos- moderna. La escuela, en lugar de ser una instancia para el análisis crítico y la reflexión acerca de este tipo de discurso expresivo que Lipovetzky9 señala como característico de la posmodemidad, se transforma en el sitio amable en el que para evitar conflictos se trata de «enseñar la juventud a los jóvenes»10.

En general, en estos «actos patrios», las muestras «expresivas» de los jóvenes son precedidas por los clásicos discursos huecos de los profesores que repiten sin que nadie escuche aquello del «bronce», «la gloria», etc. Entre el acar­tonamiento y la alegre expresión, lo que sigue estando ausente es el pensamiento, la reflexión, el debate y la toma de posición fundamentada.

LA ESCUELA GUARDERIA

Una de las razones que pueden haber llevado a esta escuela socio-afectivista podría ser la asunción por parte de la escuela de una función no manifiesta sino latente que la sociedad asigna a la misma: la de ser una guardería o parking de adolescentes centrada en la tarea de custodia. Este, aunque no es un consuelo, es un fenómeno mundial que llevaba a un grupo de profesores españoles a preguntarse muy lúcidamente en relación con la escuela:

«...¿qué hacemos nosotros en un sitio como este? Estudiamos para enseñar lo mejor posible una determinada disciplina, pero ahora parece que prima la tarea de escolanzación universal y obligatoria, centrándonos en la labor de custodia, con sus connotaciones de integración sumisa en la sociedad....una escuela convertida en centro asistencial termina no siendo ni escuelai -ini nada.»

9 Lipovetzky, Guilles. La era del vado. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. «Prefacio». Barcelona, Anagrama, 1986.

10 Finkielkraut, Alain. La derrota del pensamiento. Barcelona, Anagrama, 1990, p. 132.11 Boletín Informativo de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto. Nota

editorial. Año IX, Nro. 24, Madrid, 1988.

32Aportes N° 4 7

La posltmnlernidad: implicaciones para la educación

En la base de la escuela guardería se hallan presentes diversos fenómenos. Por una parte, la sociedad no tiene tantos puestos de trabajo para los jóvenes y al mantenerlos en la escuela aunque no desarrollen aprendizajes cognoscitivos significativos se efectúa una tarea de contención social. También las familias en las que ambos padres trabajan y no saben qué hacer con sus hijos reclaman que la escuela se ocupe d e ellos. En los establecimientos de la órbita privada donde la influencia de las familias de los alumnos es más fuerte, la misma apuntó más a tratar de lograr un clima que consideran favorable para el cre­cimiento de sus hijos en lo socio-afectivo que a preocuparse por aprendizajes cognoscitivos de los que saben poco. En algunos casos se le pide a la escuela que mantenga el principio de enseñar solamente a través del placer, en otros se le demanda que imponga los límites que no se pueden marcar en la familia, pero, en cualquier caso la preocupación principal es por lo socio-afectivo. Para muchos padres, si en una escuela no hay droga o no hay demasiada droga y el nivel social del alumnado es similar o más alto que el de ellos mismos, entonces en una buena escuela para sus hijos pues ven en la escuela simplemente un ámbito de socialización no muy distinto de un club en el que lo que importan son las relaciones sociales que sus hijos realicen.

La legítima preocupación por los aspectos socio-afectivos fue muy fuerte entre los psicopedagogos y los profesionales del área de ciencias de la educación que ocuparon cada vez más mayores responsabilidades en las escuelas. Los gabinetes psicopedagógicos que hasta no hace mucho tiempo ocupaban un lugar marginal en las escuelas se convirtieron en asesorías pedagógicas que constituyen la mano derecha de las rectorías. Los psicopedagogos, que en su inmensa mayoría ignoran los contenidos propios de las asignaturas, ins­tauraron un discurso de los vínculos y los afectos, que aunque en algunos casos logró hacer aportes importantes, mayoritariamente desorientó a los pro­fesores. Otro sector muy preocupado por el área valorativa fue el de los dirigentes de la enseñanza privada confesional, que explícitamente señalaron la impor­tancia que le atribuían a los valores como parte de una educación que apunta a conformar una persona que participe en una serie de creencias y actitudes determinadas. Por último, el poder político tendió a ver la escuela como un teatro de batallas ideológicas: las dictaduras militares con su discurso de res­tablecimiento del orden y la autoridad y la concreta persecución de ideas y profesores supuestamente subversivos: las autoridades democráticas de los primeros años postdictatoriales, como contrapartida, fueron partícipes de un lenguaje que exaltaba la escuela en su papel de formación cívica, aunque debe hacerse notar que seguramente las dictaduras militares fueron responsables principales en el vaciamiento cognoscitivo de la escuela.

Capítulo IIAdolescencia, postmodernidad y escuela secundaria 33

La escuela guardería propicia el diálogo no como medio sino como fin. La institución se plantea como un ámbito de contención afectiva no ya de algunos adolescentes problemáticos, sino de la problemática adolescente que, obvia­mente, como tal, abarca todos los alumnos. El profesor experto en ciertos con­tenidos, que a lo sumo ha estudiado algunas nociones de psicología del aprendizaje, para facilitar la comunicación de su materia a los alumnos, se encuentra desbordado por una problemática y una tarea que desconoce.

Otra razón del deterioro de lo cognoscitivo en la escuela quizá pueda hallarse en la ya hace mucho tiempo denunciada obsolescencia de los contenidos, su falta de estructura o atomización y el señalado enciclopedismo. Tal vez esta obsolescencia de los contenidos llevó, erróneamente más al desprecio por los mismos que a su actualización, en buena parte de nuestras escuelas. Contenidos actualizados y socialmente significativos son imprescindibles ya no solamente para la continuación de estudios terciarios, sino para desempeñarse en el mundo del trabajo y hasta para desenvolverse en la vida social en una sociedad en la cual la nueva riqueza de las naciones está constituida por el conocimiento.

En su libro Conducción educativa y calidad de la enseñanza media, Cecilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti dejan constancia del deterioro de las funciones cog­noscitivas de la escuela y del grado de confusión presente en funcionarios y rectores que se inclinan por fórmulas tan vagas como «formar la personalidad» o «preparar para la vida» cuando se les pregunta por la función principal de la escuela secundaria. La desjerarquización cognitiva de la escuela y el privilegio de lo que llaman «funciones disciplinadoras de la educación» se encuentra condicionada por la adopción de propuestas pedagógicas que cues­tionaban los contenidos de la escuela tradicional.

«Las corrientes pedagógicas denominadas'escuela nueva'y 'esplritualismo' compartieron esta tendencia a la secundarización de la función escolar de difundir conocimientos, en pos del privilegio de alguna otra, que en el caso de la primera fue una determinada metodología y en la segunda la difusión de valores.»^2

El poco aprecio por los conocimientos es un fenómeno que abarca tanto a la escuela pública como a la privada, aunque con algunas diferencias sig­nificativas. La historia de Paulina, tal como está relatada puede acontecer en cualquiera de las escuelas secundarias de tipo medio que hemos señalado

12 Braslavsky, Cecilia, y Tiramonti, Guillermina. Conducción educativa y calidad de la enseñanza media. p. 83.

Aportes N° 47La postmodernidad: implicaciones pnra la educación

Ás arriba. Es más, la propensión a constituirse en ámbitos de contención socialización de los adolescentes se da más en la escuela privada en la que s padres demandan y obtienen, en general, una atención más personalizada un mayor «cuidado» de sus hijos. La influencia de estos padres que ge­

nialmente se colocan en una posición de irrestricta defensa de lo actuado ar sus hijos, no es pequeña por su papel de «clientes» del establecimiento rivado.

os aprendizajes cognoscitivos considerados socialmente valiosos, como el in- Lés y la computación, fueron desplazados, por las familias de sectores sociales ledios y altos, usuarios principales de escuelas privadas, a instancias extra­scolares, donde sus hijos los realizan o al contraturno de la misma escuela,; ésta es bilingüe.

a desvaió rización social y familiar de la escuela lleva a hipervalorizar las rstituciones extra-escolares aún en paridad de oferta o, en el caso de las escuelas ilingües, a considerar que la estrictamente valiosa es la enseñanza en inglés ue suele contar con evaluación externa.

,os sectores sociales más bajos son los que más se perjudican con una escuela ue no logra promover aprendizajes cognoscitivos significativos, por las di- icultades económicas y culturales de estos sectores para acceder a instituciones trivadas extraescolares. Para los sectores sociales más humildes, la permanencia le sus hijos en la escuela resulta valiosa en función de la obtención de un ítulo, pero el vaciamiento cognoscitivo de la escuela aunque a veces puede acilitarles la obtención del mismo se constituye en una verdadera estafa, pues :1 título no representa la efectiva adquisición o desarrollo de las aptitudes [ue se supone certifica.

in las escuelas privadas todo es más «chico», todo es más «prolijo»: los cursos 10 son tan numerosos, los profesores no faltan tanto como en las estatales, lay una mayor interacción cara a cara en el conjunto de sus miembros, como i veces se dice: «somos una gran familia». La ventaja de cursos no tan poblados ) de la mayor presencia de los profesores se diluye, las más de las veces, in este discurso de los afectos y los valores.

^ero la escuela privada no escapa al proceso de deterioro de la escuela se- :undaria, por el contrario, en muchas ocasiones se constituye en un acabado ejemplo de este deterioro.

Ro s a n id ia b u e n f i l

' :'-N- •Discursos educativos de un horizontepost-moderno I I I

* Ponencia presentada en el Coloquio Identidad de la Pedagogía: Interrogantes y Respuestas, UPN, UNAM y DIECINVESTAV, noviembre de 1994, México, documentos Departamento de In­vestigaciones Educativas (DIE), México.

Capítulo IIIDiscursos educativos de un horizonte posttnodemo 37

El educador puede ignorar la condición post-modema, mas no por ello la conjura o evita sus efectos en la vida cotidiana.

Es desde hace tiempo un lugar común la sentencia adjudicada al avestruz: no por esconder la cabeza en la arena desaparecerá la amenaza que lo aterroriza. Quizá suene pedante para algunos. Sin embargo parece que se acerca bastante a lo que aquí intento argumentar. La temática que nos congrega hoy involucra pensar la identidad de la pedagogía. Mi intervención se apoya en el análisis político del discurso y se interesa además por cómo el horizonte post-modemo marca dicha identidad pedagógica. Existe una diversidad de significados de postmodemidad: para algunos no es más que una moda académica, para otros involucra un relativismo en el cual "todo se vale y da lo mismo una cosa que otra" (Zygmunt Bauman, 1992 Intimations o f Modemity), para otros más es el relajamiento absoluto de las disciplinas y la pretensión de abandonar los marcos categoriales modernos (Habermas, 1989), otros en cambio la asumen como un reto conceptual, ético y político; así, la lista de acepciones podría ampliarse muchísimo. Por ello, mencionaré de entrada una serie de presupuestos que expliciten el lugar desde donde hablo.

- Por horizonte post-modemo aludo no a una teoría específica, sino a la mul­tiplicidad de discursos que erosionan el carácter absoluto d e los fundamentos del pensamiento occidental en diversos ámbitos de la vida social (relaciones políticas, económicas, éticas, estéticas) y campos del conocimiento (ciencias duras y sociales). Me refiero sobre todo, a los efectos que estos discursos tienen sobre las condiciones de inteligibilidad de nuestra vida cotidiana (desde el ámbito familiar, hasta los medios de comunicación, pasando por el escolar, el religioso, el laboral, etc).

- Entiendo por discurso no al enunciado lingüístico formal que se opone a la realidad, la acción y la verdad, sino la constelación de prácticas lingüísticas y extralingüísticas articuladas en tomo a una significación socialmente com­partida y cuyo carácter es temporal, relacional, abierto y susceptible siempre

38Aportes N° 47

La postmodernidad: implicaciones para la educación

de ser trastocado. Esta concepción se apoya/ por una parte/ en la noción de juego de lenguaje de Wittgenstein y, por otra, en la reactivación post-estructuralista de la herencia lingüística.

- Por identidad aludo a la categoría ontológica con que se conceptualiza el ser de algo, en este caso de la pedagogía. Recuperando la distinción básica entre ser (esse) y entidad (ens) o existencia, asumo la primera como histórica/ ergo, particular, temporal, discursivamente construida.

- Al erosionar el carácter absoluto de los fundamentos del pensamiento moderno, se afectan las diversas identidades ahí construidas, por lo que la identidad de lo pedagógico, desde esta mirada, no es pensada más como positiva, universal, fija, definitiva, cerrada y completa.

- Sostengo la diferenciación analítica entre pedagogía y educación ya que no obstante ser ambas prácticas sociales insertas en redes discursivas, la primera tiene como objeto la construcción conceptual de la segunda. Esto no involucra una separación espacio-temporal ya que existen vínculos de diversa índole entre ambas (cf. Puiggrós y Gómez Sollano 1992), por ejemplo, una misma acción puede ser educativa y pedagógica. La distinción se refiere a una di­mensión analítica que marca dentro de qué constelación significativa incor­poramos dicha acción.

IDENTIDAD DE LA PEDAGOGIA Y HORIZONTE MODERNO

Los debates que desde el siglo XIX hasta el XX, desde la producción del viejo mundo europeo hasta la de autores mexicanos, se han planteado la identidad de la pedagogía han concentrado su atención al menos en las si­guientes cuestiones;

- su estatuto epistemológico (ciencia, ciencias, disciplina, teoría, saber, campo, discurso);

- su carácter prescriptivo (ético, político, didáctico);- su campo de acción (escuela, familia, otras agencias educativas).

Las respuestas a estas cuestiones han sido diversamente justificadas y, desde mi lectura, lo que permite hacer alguna equivalencia entre ellas como ubicadas en un horizonte moderno del pensamiento, es que de alguna manera, buscan encontrar la esencia de lo pedagógico. Para algunos esta esencia radica en encontrar la felicidad, alcanzar la armonía, para otros dicha esencia se encuentra en la razón1, en las leyes de la historia, en la naturaleza, en la ciencia. Para otros

Capítulo IIIDiscursos educativos de un horizonte postmoderno 39

más, lo que define la pedagogía es su tarea y su campo de acción y se expresa en el carácter prescriptivo del conocimiento y formas de enseñarlo legítimos en el ámbito escolar.

Más allá de lo problemático de la propia idea de esencia , que generalmente evoca universalidad/ trascendentalidad/ inherencia, definitividad/ está también la noción de que esta esencia existe, como tal, en el mundo y puede encontrarse en vez de ser una construcción social.

PEDAGOGIAS, POST-MODERN1DAD Y EDUCACION

Si de algo puede servir la proliferación de debates entre modernidad y post- modemidad3 y los nuevos campos abiertos por las argumentaciones a favor y en contra, es al menos, para preguntarse en qué afecta todo ello a la pedagogía y a la educación.

No quiero dejar pasar esta oportunidad sin reiterar que estos debates han estado presentes en otros campos del conocimiento como la filosofía, la teoría política, la crítica literaria, etc, desde hace ya casi dos décadas y que en el ámbito educativo siguen siendo considerados como una ociosidad o una "moda académica". Veamos el panorama.

Por una parte, están los pedagogos4 y educadores que siguen pensando en que sólo se trata de una sofisticación de moda y que en realidad nada aporta

1 Lo anterior aparece con mayor claridad en el campo filosófico y de las teorías sociales, a partir del análisis planteado por Habermas y su crítica al horizonte post-modemo. Mediante la reactivación de las categorías que estructuran su pen­samiento, puede mostrarse cómo su concepto de razón comunicativa como uni­versal y casi trascendental no permite la incorporación de lo fáctico ni el carácter flotante de la significación a pesar de haber incorporado conceptualizaciones como la de los juegos de lenguaje de Wittgenstein.

2 En el Pequeño Larousse se indica: "lo que constituye el carácter fundamental, la realidad permanente de una cosa, naturaleza de un ser independientemente de su existencia [...) naturaleza, definición’1 (1992, 406).

3 Habermas frente a Lyotard, Derrida y Foucault, en una esfera más amplia, otecnoburócratas versus académicos en el mundito de investigadores educativos mexicanos.

4 En este documentó usaré el término pedagogos de manera genérica para referirmetambién a quienes hacen ciencias de la educación, y a quienes intervienen enel campo en la perspectiva de la reflexión, conceptualización y análisis sobre lo educativo.

Aportes N° 47La postmodernidad: implicaciones para la educación

este horizonte de inteligibilidad a las prácticas educativas en general y las escolares en particular. O aquellos que desanimados por la pérdida de las certezas universales asumen una actitud nihilista en el sentido de desmovilizada y desmoviiizadora. Los hay también que, interesados por el debate, comienzan 3 elaborar seria y sistemáticamente, y muchas veces, a contracorriente de toda una tendencia administrativo-burocrática, sobre las nuevas preguntas que se abren al educador, a la pedagogía y demás disciplinas contiguas, a partir del reconocimiento de la condición post-moderna.

Junto con las nuevas preguntas que se abren, también emergen nuevas an­siedades. Para algunos educadores que sostienen el carácter "esencialmente" prescriptivo de la Pedagogía, la erosión sistemática de todo fundamento absoluto Somete todo a discusión y excluye toda posible prescripción. Otros educadores, incluida quien escribe estas líneas, sin olvidar el papel propositivo que la Pe­dagogía ha jugado en la historia, se inclinan más por un conocimiento ana- liíico-interpretativo sin abandonar de manera definitiva, el interés por generar nuevas utopías, pero teniendo siempre claridad sobre su carácter particular, histórico y en ese sentido, precario. Las opciones tanto para el pedagogo como para el educador están disponibles ya además de que se seguirán generando.

Una posibilidad es seguir educando para buscar y conservar la certeza absoluta en el conocimiento, los juicios morales y los valores políticos; para salvaguardar (a fijación del lenguaje y la razón; para sostener a príori y para siempre la centralidad y universalidad de un proyecto de cultura (basado por ejemplo en el mercado o en la identidad nacional, etc). Se puede seguir formando 3 los ciudadanos para saber adecuarse a las metas trazadas por una teleología ( política, religiosa, científica, económica, etc,); o para imponer la trascendencia de nuestra idiosincrasia más allá de su contexto (espaciotemporal) al suponerla universal. Para ello no hay más que perfeccionar las curricula y los métodos didácticos, las lecciones sobre la historia de la cultura y la razón, de la ciencia, ¡a religión y el progreso social dentro del mismo marco del horizonte de in- 'feligibilidad moderno.

Bn este marco, hay desde luego mucho por hacer. Se puede perfeccionar la administración y las técnicas escolares para lograr una mejor adaptación a bs requerimientos del aparato productivo y "dejar de perder el tiempo" en actividades ociosas que pretenden poner en cuestión la legitimidad de la razón O de la ciencia. Desde tal perspectiva es necesario reconocer las verdades mínimas universales: que los chicos necesitan aprender las verdades científicas antes de ponerse a pensar en cuestionar la razón y la ciencia. Parece ser que, para algunos, si

Capítulo IIIDiscursos educativos de un horizonte postmoderno 47

se abandona la idea de una historia que tiene un sentido universal, se abandona al mismo tiempo toda noción de compromiso ético y político.

Afortunadamente, no es ésta ya la única posibilidad de involucrarse en las prácticas educativas ni en las políticas. Se puede también educar para soportar y aprender de la incertidumbre y las certezas parciales y temporales, la fijación precaria del lenguaje y las racionalidades, la centralidad coyuntural de nuestros proyectos, y la no trascendencia necesaria de nuestra idiosincrasia. Se puede formar a los sujetos.

- en el reconocimiento de la finitud de nuestras propias convicciones y valores éticos y políticos,

- en el saberse inevitablemente escindido y por ello en la interminable búsqueda de cierta coherencia aunque sea precaria,

- en la asunción de la irresoluble tensión entre necesidad y contingencia, par­ticularidad y universalidad, entre libertad y democracia.

Esta opción, esta decisión de la que nos tenemos que hacer responsables, si es que la elegimos, involucra un proceso de construcción mucho más ambicioso y a la vez menos arrogante. Ambicioso porque implica la permanente revisión crítica de una serie de valores y presupuestos, marcos categoriales -diría Ha- bermas- en los que estamos anclados, con los que hemos aprendido a pensar, a significar e insertarnos de manera socialmente significativa en la vida cotidiana. No implica, desde luego, abandonarlos, y probablemente no es posible ni de­seable hacerlo. Sin embargo al criticarlos y, por qué no, hacerlos estallar po­dremos rescatar de las ruinas del viejo edificio simbólico algunas piedras y estructuras útiles que si se articulan en una configuración abierta pueden ser resignificadas dentro de este horizonte post-modemo. Modesto también, porque se plantea respuestas parciales, temporales, perspectivas; porque reconoce la finitud de sus propios argumentos, porque no se plantea la trascendencia como presupuesto sino, en todo caso, como posibilidad de expandirse como estrategia articulatoria hacia otros discursos afines. Dado que esta afinidad no es con­siderada como una característica positiva, a priori/ inherente en los discursos, por ende, no está garantizada. Es siempre solo una posibilidad, un reto de conformación, de estrategia y articulación.

A esta posibilidad de formular un proyecto que articule y se disemine, lo llamo tentativamente "utopía expansiva". Al hablar de utopías expansivas se enfatizan diversas cosas. Por una parte, se enfatiza el carácter plural dado que toda pretensión de globalización está, de entrada, puesta en tela de juicio

nAportes N° 47

La postmodernidad: implicaciones para la educación

y con ello se cuestiona toda ambición de fijar un centro de manera atemporal, permanente y definitiva.

Por otra parte, se pone de relieve el carácter imaginario de tales utopías, es decir, su carácter de discurso compensador que propone una orientación, un horizonte de plenitud que reduce la angustia de saber finito, escindido e in­trascendente, proponiendo algún sentido unificador a la proliferación y la mul­tiplicidad pero, al mismo tiempo, se reconoce la imposibilidad de su sedimentación, de su completud y de su cierre final, pues esto último permitiría de nuevo la probabilidad de un discurso totalitario.

La idea de utopías expansivas pone además el énfasis en el carácter positivo de un discurso que sostenido en el cuestionamiento de las bases más sólidas de nuestros valores (éticos, políticos, epistemológicos, estéticos y pedagógicos) no llama a la desmovilización ni al tan criticado nihilismo, sino al reconocimiento de nuestra finiíud y fragilidad como razón y fuente de una búsqueda inagotable y nunca exenta de contestación.

Lo anterior redunda en una objeción que no debe escatimarse. Desde esta condición post-modema resulta ya éticamente inaceptable seguir educando para que se perciban como universales a priori, valores cuya historicidad puede ser rastreada y deconstruida en las luchas y juegos de inclusiones y exclusiones. Que bajo el nombre de lo universal se excluya, censure u oprima a quienes no están dispuestos a aceptar como universales tales valores, es inaceptable en una época donde cada vez más se escuchan diversas historias y versiones de múltiples sujetos antes silenciados .

Aceptar que lo político siempre involucra un plano de censura, exclusión y represión, no supone que esto sea legitimado por una supuesta razón tras­cendental o un valor ético que a priori y universalmente resolvería las diferentes demandas de sectores particulares. Por el contrario, supone que los valores en cuestión siempre serán susceptibles de revisión.

El hecho de asumir que lo social está siempre constituido por tensiones irre­solubles, de reconocer la imposibilidad de excluir definitivamente todo en­frentamiento generado por diferencias construidas como antagonismos, no implica aceptar que esta imposibilidad sea legitimada por pretendidos valores universales. Puesto en duda los grandes relatos, la universalidad no queda

5 Lo cual es precisamente lo contrario de la crítica de Hartsock (cf. Aronowitz y Giroux. 1991).

Capítulo IIIDiscursos educativos de un horizonte postmoderno 43

más que como un buen deseo, un espacio mítico inalcanzable pero que, no obstante, puede ser integrado estratégicamente como un imaginario que permita y facilite la articulación de lo diverso. Cabe insistir, sin embargo, en que se trata de una universalidad construida en la relación entre diferentes que se articulan para demandar algo que les importa conjuntamente, pero no es una esencia previa o que necesariamente trascienda más allá de las condiciones espacio- temporales de su existencia particular.

Esto último invita a la reflexión difícil pero importante, sobre las implicaciones que la condición moderna tiene sobre las prácticas escolares y la reflexión sobre lo educativo. La referencia involucra la administración, la docencia y la investigación, incluida -desde luego- la de carácter conceptual, cada una con sus innumerables particularidades.

LO POST-MODERNO Y LAS PRACTICAS PARTICULARES

si bien sería ingenuo pretender argumentar sobre un tópico que no se tematizó, no lo es al menos plantear una serie de interrogantes que aluden a las res­ponsabilidades cotidianas del educador en sus diversas tareas en un horizonte cuyas grandes certezas son puestas constantemente en tela de juicio.

Tematizaciones sobre prácticas educativas particulares como: curriculum y al­fabetización, la condición del docente como intelectual, las estrategias de in­terpelación involucradas en los órdenes administrativos, la legitimidad del conocimiento que se produce y difunden en las escuelas, o la formación del ciudadano, inter alia, están ya siendo pensadas a partir de este tipo de in­teligibilidad6.

Otras preocupaciones aluden a cómo pensar la identidad de lo pedagógico y de lo educativo después del desmantelamiento de esencias y fundamentos absolutos y sin caer de nuevo en las tentaciones de la hipóstasis y la uni­versalización ¿Cómo precisar los conceptos sin recaer en:

a) El peligro de establecer que dicha precisión, inevitablemente basada en criterios políticos o éticos particulares, se convierta en una generalización en la cual se determine lo que si es y lo que no es educación, de una vez para siempre?

6 Por ejemplo en Aronowitz y Giroux. 1991

44Aportes N° 47

La posttnodernidad: implicaciones para la educación

b) El riesgo que suponen las generalizaciones conceptuales en el ámbito de las disciplinas sociales entre cuyos efectos improductivos estaría la ilusión de unlversalizar y ahistorizar los conceptos? (una forma de esencialismo de la cual quisiera alejarme lo más posible).

Poniendo de relieve la historicidad de esta conceptuaLización, i.e. que es producto de condiciones epistémicas y de preferencias teóricas, enfatizando que como cualquier identidad, la de la educación es relacional, diferencial, precaria, ines­table e incompleta, pero intentando someter al juicio de mis lectores al menos una tesis prospectiva, es decir, algo más que el análisis crítico que he presentado, aunque sea de manera tentativa, expongo lo siguiente.

a) Lo que concierne específicamente a un proceso educativo se define por su relación con los sujetos. Consiste en que, a partir de una práctica de interpelación el agente se constituya como un sujeto de un discurso incorporando de dicha interpelación algún nuevo elemento valora ti vo, conductual, conceptual, etc. que modifique la significación de su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva, etc), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido, acepte la invitación a ser eso que se le propone. Cabe explicitar que el carácter retroactivo de la iden­tificación evita toda tentación conductista de experimentar con la educación y en cambio es analizable a posteriori y como proceso solamente.

Esta especificidad se define por la relación que lo educativo establece con otros elementos dentro de una constelación social equis, con sus instituciones, sus fracasos y sus mitos (i.e. lo simbólico, lo real y lo imaginario); se define también en términos analíticos, por las relaciones que establezcan con otras prácticas sociales cuyos efectos no intervienen en la proposición e incorporación de modelos de identificación.

La educación es una práctica sujeta a la tensión entre necesidad y contingencia por lo que no es posible agotar con previsiones su carácter, por muy sofisticadas que dichas previsiones puedan ser.

-Por lo que toca a una noción particular -es decir, que opera explícitamente al rededor de un proyecto ético-político definido- podría proponerse que una práctica educativa crítica, si se quiere, implicaría la modificación de la acción cotidiana (a partir de la interpelación educativa) encaminada a la denuncia, crítica y transformación de las relaciones de opresión diversas (clasista, ge­

Capítulo HIDiscursos educativos de un horizonte postmoderno 45

neracional, autoritaria, de género, ética, malinchista, burocratizante, etc.) que rigen en una sociedad específica. Desde esta perspectiva, una educación acrítica, conformista si se quiere, supondría que la identificación del sujeto de educación tuviese lugar mediante interpelaciones a partir de las cuales dicho sujeto de educación incorporarse nuevos elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresión vigentes. Es necesario explicitar que lo que se entiende por opresivo es siempre producto de un consenso y no un universal a priori.

Se propone que las diferencias de las prácticas educativas sean pensadas a partir de la construcción de una teorización general (pero asumiendo que es inevitablemente dentro de un marco específico) frente a la cual la diversidad de los casos concretos sea asumida como un sistema de alternativas.

Se rechaza la posibilidad de transformar un caso concreto en paradigma uni­versal. Esta deshistorización o naturalización de una perspectiva es algo que el marxismo había puesto en evidencia y había criticado. El problema fue que asignó a otro particular el carácter de universal, confiriéndole a la diferencia el carácter de "desviación" de dicho paradigma o peor aún, atribuyéndole el carácter de criterio excluyente: lo "no educativo".

Lo importante de resaltar en esto, es que el proyecto político que articula cada una de estas dos formas de educación, no se erigiría como un criterio absoluto y sin historia que excluyera el carácter educativo de las prácticas contrarias. "Conformista" o "crítica" de todas maneras sería práctica educativa.

b) Consecuente con lo anterior, la identidad de la pedagogía es una construcción siempre histórica que analiza, reflexiona, conceptualiza, y desde ahí interviene en la proposición de prácticas educativas. Es relaciona!, en el sentido de que se constituye en su relación con otras prácticas y productos conceptuales sobre lo educativo y en su relación/diferencia con lo educativo. Es temporal en la medida en que emerge, se consolida, antagoniza, y es eventualmente excluida en sistemas discursivos disciplinario/académicos más amplios. Por lo anterior se evidencia su susceptibilidad de ser trastocada, y ello lo muestra la propia historia del pensamiento pedagógico.

ANUDANDO ALGUNOS HILOS DE LA ARGUMENTACION

Se ha conceptualizado post-modemidad en primer término, no como una teoría sino como un horizonte de inteligibilidad que marca las formas cómo nos incorporamos socialmente a la vida, cómo la percibimos y cómo reaccionamos

46Aportes N° 47

La postmodernidad: implicaciones para la educación

frente a ella. Es una condición existencial que permite o impide, promueve u obstaculiza ciertas maneras de conocimiento, significación y comportamiento social. Es por ello que los interesados en educación, de una manera u otra, no estamos exentos de los diversos efectos que está condición tiene sobre las múltiples formas y agencias educativas.

Si por post-modemidad no se entiende una teoría específica, ni una nueva teología universal (fin de la historia, fin de las ideologías, abandono de los meta-relatos abandono del marco categorial moderno) sino un debilitamiento del carácter absoluto de los fundamentos del pensamiento moderno, es posible ensayar de manera gradual y sistemática la reactivación de muchos, si no es que todos, los fundamentos que sostienen el edificio intelectual de la modernidad, no de asumirlos como hechos incuestionables.

Como un ejercicio en este sentido, la reactivación de los conceptos de educación y pedagogía, sus lógicas de emergencia, permanencia, transformación, decli­nación y exclusión, son un intento para ver cómo operan desde un horizonte centrado en el pensamiento de la modernidad y cómo desde una lógica he- gemonizada por el horizonte post-modemo.

Así, la conceptualización del horizonte post-modemo como la articulación de discursos que desde distintos frentes tienden a erosionar el carácter absoluto de los fundamentos del pensamiento Ilustrado, la Razón y la Filosofía Occidental, puede permitir articulaciones diferenciales de discursos emaneipatorios locales y utopías expansivas. Lo anterior desde luego involucra la crítica a nociones de emancipación fincadas en la idea de un proyecto global-universal de eman­cipación destacando en cambio la proliferación de demandas específicas y rescatando la posibilidad de resignificar el concepto mismo de emancipación y desarrollar la idea de utopíaS expansivas qua imaginarios microfísicos po­tencialmente articulables.

Con los anteriores elementos desarrollados es posible fincar un terreno precario y abierto desde el cual formular preguntas sobre las relaciones entre educación, pedagogía y post-modernidad en el debate actual. Una parte de estos debates puede ser rastreada productivamente en el plano internacional.

Respecto de lo primero, cabe señalar los desarrollos producidos en EUA por intelectuales como Aronowitz, Giroux, McLaren; Rob Gilbert de Australia; Puig- grós y Sarlo en Argentina; Hargreaves, Rust, Skeggs y Green en Inglaterra, Deacon en Sudáfrica; y en México los planteamientos formulados por Remedí, de Alba, Buenfil, inter alia. Aunque todos ellos se plantean preguntas específicas

Capítulo IIIDiscursos educativos de un horizonte postmoderno 47

que aluden a tópicos tan diversos como la cuestión de las disciplinas, los efectos de la lógica de mercado en los curricula escolares, la cuestión de las diferencias culturales, de género, de clase; la legislación y el control admi­nistrativo de las escuelas, etc, cada uno, desde su particular campo de reflexión, desedimenta categorías educativas que han prevalecido en el imaginario aca­démico por al menos dos siglos.

Así finalmente se rearticula lo que es el interés que permea esta ponencia, pensar en las identidades posibles, en las múltiples significaciones de lo pe­dagógico y lo educativo en un horizonte post-modemo, deteniéndose en sus implicaciones políticas, éticas, conceptuales y reconsiderando su actualización en diversos ámbitos como la administración, la docencia e investigación en el campo educativo.

RAMON FLECHAS

Perspectivas tradicional, postmoderna y comunicativa ante las nuevas realidades TT7"educativas JL V

* Artículo tomado del libro: Nuevas perspectivas críticas en educación. Paidos Educador. Pág. 65 a 73

Capítulo IVPerspectivas tradicional, postmodema y comunicativa 51

MODERNIDAD TRADICIONAL

La modernidad tradicional se basa en la división sujeto transformador-objeto transformado: sujeto-profesor que culturiza a objetos-alumnos, sujeto-partido que conciencia a objetos trabajadores o sujeto-sociedad que explota el obje­to-naturaleza.

La crisis actual de la modernidad desautoriza a esos sujetos y las verdades absolutas (cultura, emancipación, verdad, progreso) en que se basan.

Para la visión tradicional de la modernidad, sus instituciones son la garantía del acceso de todo el mundo a la cultura. Lo único que debemos hacer es corregir sus imperfecciones actuales así como mejorar los servicios que ofrecen. A esa orientación pertenece la corriente conservadora que considera la cultura como algo ya creado por determinados sectores sociales, instituciones y dis­ciplinas, mientras asignan a la mayoría el papel pasivo de asimilarla. Pero también pertenecen a la misma las corrientes adaptadoras que se plantean la mejora de las actuales instituciones como si sus potencialidades fueran in­finitas, negando en la práctica la consustancialidad de sus límites y la necesidad de impulsar otras nuevas.

La corriente conservadora vive la crisis con nostalgia de unos supuestos tiempos en que la cultura oficial era respetada dentro de las instituciones de la mo­dernidad y del conjunto de la sociedad. Su alternativa consiste en devolver a ese modelo su antiguo prestigio restaurando la autoridad de los profesores, controlando la presencia de los valores permanentes en el currículum escolar, eliminando los elementos que «degradan» nuestra cultura en los medios de comunicación y en las demostraciones culturales en general.

La nueva derecha cultural norteamericana se ha destacado en la vanguardia de esta corriente. Autores como Bloom (1987) y Hirsch (1987) han visto la solución a la actual crisis educativa en que las escuelas se preocupen menos de la libertad y más de transmitir la «verdad». Como veremos luego, consideran que la renovación pedagógica, la democratización de la vida escolar o la falta

52Aportes N° 47

La pos ¿modernidad: implicaciones para la educación

de formación del profesorado son las causas del descenso del nivel de los estudiantes.

REBELION NIETZSCHIANA CONTRA LA MODERNIDAD

Los enfoques postmodemos, genealógicos y desconstruccionistas de orientación nietzschiana1 encabezan actualmente las rebeliones contra los objetivos eman­cipadores de la modernidad2 a través de la disolución de los sujetos trans­formadores3. La obra antidemocrática y antiigualitaria de Nietzsche vuelve a ser en nuestros tiempos la fuente para el ataque a las posturas críticas y a los valores solidarios. Su modelo pedagógico de hombre schopenhaueriano (Nietzsche 1874/1932) considera que el individuo debe continuamente crearse a si mismo en lucha contra las presiones sociales.

Los principios de convivencia social y el consenso ciudadano en tomo a ellos forman parte de esa presión social que obstaculiza la rebelión. Nietzsche ve en el avance de la modernidad una decadencia de la vitalidad necesaria para la superación del individuo. Cuando especifica las causas de ese declive aparecen los objetivos de las sociedades democráticas modernas y, con especial énfasis, los de los movimientos sociales de signo utópico o emancipador (pro-derechos humanos, pacifistas, feministas). Entre ios hechos considerados negativos están (Nietzsche 1887/1987:177): la aparición de la democracia, de los arbitrajes de paz en lugar de las guerras, de la igualdad de derechos de las mujeres.

La oposición a la modernidad y a sus dimensiones utópica y emancipatoria ha convertido a estas corrientes en un arma intelectual eficaz contra las pers­pectivas que, como los movimientos sociales y las propuestas de estado del bienestar, se enfrentan al incremento de las desigualdades del modelo dual

1 Nos referimos aquí únicamente a los autores que elaboraron los enfoques post­moderno (Lyotard 1979/1984), desconstruccìonista (Derrida 1968) y genealógico (aunque creado por Nietzsche, Foucault 1968/1988 es su máximo representante en las últimas décadas). No cabe aplicar nuestro análisis a aquellos autores que tratan de recuperar algunos elementos de esos enfoques para posturas críticas, transformadoras e incluso emancipadoras. Ya he tratado en otro lugar (Giroux y Flecha 1992:172-174) las causas de las diferencias entre el postmodernismo ela­borado en Europa y su asunción en E.E.U.U., tema también tratado por otros autores (Descombes 1987; Rorty 1991).

2 Habermas (1989/1985) ha realizado una profunda crítica de estas rebeliones.3 Foucault decía que su objetivo era oponerse a toda reflexión de izquierdas (Foucault

1966:354).

Capítulo IVPerspectivas tradicional, postmoderna y comunicativa 53

de sociedad de la información. En la educación, los autores de orientación nietzschiana han convertido en su enemigo a las perspectivas transformadoras, las propuestas de renovación pedagógica y los movimientos sociales. Como dice el intelectual afroamericano Comell Westt, el modelo foucaultiano de intelectual negro postmoderno escéptico... proporciona una sofisticada excusa para tomar distancia ideológica y social respecto de los movimientos negros insurgentes de liberación... y encapsula la actividad de los intelectuales negros dentro de una confortable «Academia» burguesa de la América postmodema (West 1993:79-82).

El error de muchos educadores críticos al seguir a estos autores proviene a veces de versiones indirectas a su vez generadas por una insuficiente pro- fundización en las obras originales. Es por ejemplo frecuente que se resalte el papel de la obra de Foucault de alertar a los educadores contra el poder (Marshall 1990), cuando este autor recalcó en repetidas ocasiones (Levy 1977:158; Foucault 1975:196) que lo que produce el poder no es exclusión o represión, sino efectos positivos, retomando así la concepción de Nietzsche.4

P e r s p e c t iv a c o m u n i c a t i v a

Oponiéndose tanto a la tradicional división sujeto-objeto como a la reaccionaria disolución de los sujetos transformadores, la perspectiva comunicativa concibe a todas las personas como sujetos a través del diálogo intersubjetivo. Se fun­damenta en las nuevas teorías de las ciencias sociales (Habermas 1987/1981, 1989/1981; Giddens 1991, 1992) y recoge los elementos dialógicos y trans­formadores de las diferentes teorías y prácticas educativas5 para desarrollar una nuevas orientaciones críticas que se enfrentan a las desigualdades pro­poniendo a cambio la búsqueda de una igualdad educativa no uniformizadora que incluya el igual derecho de cada persona y grupo a desarrollar sus propias diferencias.

4 El actual clima de confusión intelectual posibilita situaciones que debilitan la oposición cultural al fascismo. Educadoras y educadores muy críticos defienden ardientemente la obra de nietzschianos como Heidegger que no sólo fue un des­tacado representante nazi, incluso después de haber desaparecido ese régimen, sino que llegó a identificar al Führer con el propio «Dasein» del pueblo. También hay educadoras, incluso feministas, que reivindican a un Foucault que defendía un concepto asocial de sexualidad (1984a y 1984b) que le llevó a proponer la despenalización de la violación (Kritzman 1988).

5 Algunas teorías transformadoras de la educación siempre habían puesto su énfasis en el diálogo (Freire 1969/1967).

5 *Aportes N° 47

La postmodernidad: implicaciones para la educación

Las nuevas teorías de la sociedad son concepciones duales: sistema y mundo de la vida (Habermas) o estructura o agencia (Giddens).^

6n el estructuralismo se basó el modelo de la reproducción.. Así incluyen la posibilidad de diálogo y transformación por parte de los diferentes grupos y personas, superando el inmovilismo conservador de las posturas es truc- tur alistas del modelo de la reproducción y las postestructuralistas de los se­guidores de Nietzsche.

La perspectiva comunicativa afirma la necesidad de actitudes críticas y trans­formadoras que desarrollen teorías y prácticas comunicativas que traten de Superar las desigualdades creadas por el modelo dual de sociedad de la in­formación. Pero esas transformaciones ya no pueden ser impuestas por ningún Sujeto que se considere poseedor de la verdad. A través del diálogo y del Consenso entre todas las personas implicadas es como hay que ir definiendo los cambios a realizar.

En el consenso intervienen participantes con posiciones de poder muy de­siguales. Aunque aún así esa opción es mejor que la única otra posible (la imposición de los más fuertes por la simple ley de la fuerza), las posturas críticas tienen que desanollar disensos que construyan posteriormente con­sensos más igualitarios. Ahí es donde está situado el imprescindible papel de los movimientos sociales.

MULTICULTURALISMO: ENFOQUES ETNOCENTRISTA, RELATIVISTA Y COMUNICATIVO ANTE LA RELACION ENTRE CULTURAS

Aclaración de términos

La siguiente precisión tiene muy en cuenta las diversas orientaciones que siguen diferentes sociedades, culturas y escuelas e incluso diferentes personas de una

6 Estas teorías superan así el dominio que durante décadas tuvo el funcionalismo sistèmico elaborado por Parsons (1951a, 1951b) y sus derivaciones, como el es­tructuralismo de Lévy-Strauss (este autor denominaba estructuralismo primitivo al funcionalismo).

7 Las socorridas críticas a Habermas por el idealismo de su noción de consenso omiten (o desconocen) que la desobediencia civil desempeña un papel muy im­portante en su propuesta (Habermas 1986/92).

Capitulo IVPerspectivas tradicional, postmoderna y comunicativa 55

misma escuela, pero es imposible coincidir y no caer en contradicciones con muchas de ellas dada la gran dispersión existente al respecto. Tómese pues esta clasificación simplemente como la clasificación que propongo y que se­guimos algunos autores en el tratamiento del tema, sin ninguna pretensión de universalidad en esta cuestión.

Multieulturalismo está quedando como el reconocimiento de que en un mismo territorio existen diferentes culturas. Interculturalismo es una forma de in­tervención ante esa realidad que tiende a poner el énfasis en la relación entre culturas. Plurículturalismo es otra forma de intervención que tiende a poner el énfasis en el mantenimiento de la identidad de cada cultura.

Dentro de la educación intercultural tiende a valorarse prioritariamente la con­vivencia con personas de diferentes etnias en una misma escuela y a verse como guetos las escuelas basadas en una única cultura. La educación plu- ricultural tiende a valorar prioritariamente el que las personas puedan seguir una educación que les posibilite mantener y desarrollar su propia cultura. Por ejemplo, una escuela hispana8 en Nueva York o una escuela gitana en Barcelona se vería como gueto por parte del interculturalismo y como una oportunidad para la identidad cultural en el caso del plurículturalismo.

Enfoque etnocentrista: interculturalidad como asimilación o integración

La perspectiva de la modernidad tradicional adopta un enfoque etnocentrista. Establece una cultura como la dominante bien porque se considera superior o bien porque se considera la originaria y propia de una determinada nación o territorio.

A partir de ese presupuesto se busca explícita o implícitamente la aniquilación del resto de culturas.

Dicen que están en contra de la existencia de escuelas basadas en otras culturas o la inclusión de elementos de éstas en los currículums para evitar los vetos y la marginación. Sin embargo, su elitismo queda en evidencia al no atacar simultáneamente la existencia del colegio francés o alemán, ni la continua incorporación de elementos anglosajones a las culturas latinas.

8 Por escuela hispana se entiende en este texto una escuela en la que la educación esté basada en su cultura, aunque siendo consciente de los límites inherentes al propio marco escolar. No se trata de una escuela en la que no puedan matricularsé personas que no sean hispanas. 5

56Aportes N° 47

La postmodernidad; implicationss para la educación

En las versiones más explícitas y conservadoras del etnocentrisrno tenemos la xenofobia y el racismo que van contra el mismo hecho multicultural. La idea clave es que cada etnia y cultura deben permanecer en su propio «territorio original». Para lograrlo se utilizan desde las exclusiones más institucionales como impedir la entrada de inmigrantes en el propio país hasta las violentas de atacar físicamente a quienes ya viven aquí.

En las versiones que aceptan hasta cierto punto el hecho multicultural se plantea la educación intercultural como una forma de llegar a la asimilación o in­tegración. Se trata de aceptan acoger y ayudar a las personas de otras culturas a que vayan adquiriendo nuestra cultura dominante.

Este enfoque etnocentrista mantiene y reproduce las desigualdades existentes incluso cuando dice no ser racista al no tener en cuenta el color o procedencia de una persona a la hora de calificarla en clase o seleccionarla para un trabajo. Y eso ocurre por aceptar previamente, con frecuencia de modo inconsciente, la falsa neutralidad de nuestra cultura dominante, de la reglas del juego. En otras palabras, si el sistema educativo es ya una creación masculina, blanca y europea y, además, consideramos que debe continuar basado en ese tipo de culturas, es lógico que la mayoría de personas de otras culturas fracasen en él y que las pocas que no lo hagan será a costa de renunciar a la propia identidad-

Enfoque relativista: pluriculturalismo para mantener la propia identidad

Las perspectivas nietzschianas tienden a adoptar posturas relativistas (Foucault 1992/1975-76). Se parte del cuestionamiento de los principios modernos de la igualdad, libertad y fraternidad universales. La relación entre culturas en los dos últimos siglos en el marco de la modernidad es considerada como una dinámica de destrucción de culturas, identidades, pueblos y personas. Se considera a la escuela como un arma crucial en ese proceso de exclusión y destrucción.

Con esos presupuestos se afirma la imposibilidad de un diálogo libre entre diferentes culturas y se desautoriza cualquier intento de intervención, valoración o incluso análisis que no sea realizado desde la propia cultura. La propuesta esencial pues es la de mantenimiento y desarrollo de la propia identidad cultural.

Dentro de la clasificación terminológica aquí adoptada, en este enfoque sólo cabe la pluriculturalidad, al considerar que toda acción intercultural esconde etnocentrisrno al no poder realizarse en condiciones ideales de diálogo libre

Capítulo IVPerspectivas tradicional, postmoderna y comunicativa 57

entre iguales. En sí la propuesta de educación pluricultural es una contradicción en este enfoque (y aún más la de educación intercultural que a veces se propone), ya que la misma creación de los sistemas educativos y la escuela es ya una práctica proveniente de un tipo de culturas.

En sus versiones coherentes, el enfoque relativista tiende a reproducir e incluso a aumentar las desigualdades existentes al prescindir del hecho de que éstas no tienen su origen en las relaciones entre culturas acrecentadas en la mo­dernidad, sino en las mismas características de cada una de las culturas. En todas las culturas hay profundas desigualdades entre diferentes personas según un amplio conjunto de variables como las del género y la edad. La superación de esas desigualdades no pasa pues por el mantenimiento de la identidad de cada cultura, sino en su evolución. Y en esta evolución es la que los relativistas radicalmente combaten.

Enfoque comunicativo: interculturalismo y pluriculturalismo como opciones de una dinámica de diálogo libre hacia la igualdad

La perspectiva comunicativa desarrolla un enfoque basado en el diálogo como forma de relación entre culturas y como camino hacia la superación de las actuales desigualdades y exclusiones (Habermas 1989/1987-88; A A .W ., 1990). Considera que la modernidad cultural ha supuesto la destrucción de muchas culturas, pero que también ha extendido ideas y prácticas contradictoriamente liberadoras como el principio de que toda persona tiene derecho a la alfa­betización, independientemente de su etnia, edad o género.

La homogeneidad es la que ha producido efectos más exclusores y destructivos de una gran riqueza cultural. Por el contrario, cuando la igualdad ha incluido el respeto a la diferencia ha generado importantes efectos igualadores y su­perados de muchas de las terribles exclusiones de personas y pueblos existentes ya en la premodemidad.

El enfoque comunicativo propone intentar que, al máximo posible, la decisión esté en manos de las propias personas implicadas. Por eso considera que la simultaneidad de interculturalismo y pluriculturalismo ofrece más pluralidad de opciones y por tanto más libertad para muchas personas. La existencia de escuelas hispanas en Nueva York permite la posibilidad de que muchas personas puedan elegir entre acudir a una escuela hispana o a una escuela más intercultural, entre priorizar más el mantenimiento de la propia identidad o el rápido acercamiento a la cultura que triunfa en su marco social.

58Aportes N° 47

La postniodernidad: implicaciones para la educación

Pero el enfoque comunicativo es crítico con los contextos sociales y autocrítico con él mismo. Analiza que, en las actuales condiciones sociales, la cultura dominante continúa siéndolo en cualquiera de las propuestas educativas que se hagan. Sin embargo, considera que el etnocentrismo y el relativismo son dos caras de la misma moneda que no mantienen y refuerzan las actuales desigualdades- En cambio, el camino del diálogo permite no eliminarlas de golpe, pero sí ir avanzando hacia su superación.

La propuesta consiste en disminuir los efectos exclusores y aumentar los igua­ladores de la relación entre culturas por la vía del diálogo. Se está así a favor de la evolución y ruptura de la homogeneidad de todas las culturas al considerar que todas, también la dominante, se enriquecen en su mezcla con otras a través de procesos de libre mestizaje.

A l f r e d o g h is o *

Unidad y diversidad, continuidad y rupturas

Perfiles de la educación popularen escenarios socioculturales ^ ~yheterogéneos y cambiantes \ f

* Director Cleba, programa de alfabetización popular, Medellín. Coordinador Latinoamericano Red de Alfabetización y educación básica de jóvenes y personas adultas CEAAL.

** Este artículo reúne apartes de los papeles de trabajo titulados "Cabriolas sobre temas problemas" -1994- y "Lo mismo, lo nuevo lo otro" -1996-,

Capítulo VUnidad y diversidadcontinuidad y rupturas 61

"Se trata de ejercitarse en un pensamiento capaz de tratar, de dialogar, de negociar con lo real/'1

N o t a s d e e n c u a d r e

Para los educadores populares y sus propuestas pedagógicas, los últimos diez años han sido deslumbrantes y críticos. Muchos cambios en las esferas de lo político y socio-cultural han convertido en "algo del pasado" aquellas se­guridades que parecían fundarlo y explicarlo todo. La cultura de la imagen, el simulacro, lo virtual, del sintetizador capaz de reproducir rasgos culturales diversos; el reconocimiento de formas "residuales", "informales", "desechables" y "emergentes" de hacer cultura, política y de vincularse al mercado; el de­bilitamiento de la historicidad, tanto en las relaciones con la historia oficial o cotidiana, como en los lazos con proyectos históricos emancipadores; el sálvese quien pueda impuesto por el modelo neoliberal vigente que sumerge a grupos e individuos en la desesperanza y en el descreimiento de salidas solidarias y justas. La profunda desconfianza en todo, especialmente en las instituciones y formas de organización social como: la familia, la iglesia, los partidos políticos, la escuela y de manera particular el estado. Si antes las cosas no se lograron en estos espacios, ahora, especialmente los jóvenes, no creen que se alcanzarán. Estas circunstancias, entre otras cosas, han llevado a muchos educadores a sentir y experimentar una condición de crisis d e opciones ético-políticas y de paradigmas 'fundamentos raíces"-.

Esta crisis, también, se expresa en la ruptura de la coherencia entre el sentido y la acción y en el creciente antagonismo entre la razón política y la razón ética, dando rienda suelta a una suerte de cinismo que parece acompañar las prácticas sociales, el ejercicio del poder, la praxis política y la acción educativa.

1 Morin E. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa, Barcelona 1994.

62Aportes N° 47

La postmodernidad: implicaciones para la educación

Esta situación general de desesperanza, no sólo afecta a los pobres, sino también a vastos sectores de la clase media (profesionales, maestros, etc.) ha llevado a una caída generalizada de las expectativas relacionadas con el mejoramiento de las condiciones y de la calidad de vida. Dejando de creer, entre otras cosas, que por medio de la formación y de la cooperación pueden darse las mejorías y cambios sociales.

El descreimiento y desesperanza afecta principalmente a los jóvenes, que vi­viendo el presente, son protagonistas de búsquedas en nuevos espacios de socialización caracterizados por la polivalencia, lo pasajero, los conflictos; el protagonismo de la música como forma de expresión; los adelantos tecnológicos y la droga como espacios y maneras de construcción de situaciones de interacción virtual, y los medios de comunicación social como agentes de construcción de identidades sociales y culturales.

García Canclini sintetiza, en cinco procesos, las modificaciones socioculturales que están ocurriendo:

1. Un redimensionamiento de las instituciones y los circuitos de ejercicio de lo publico: pérdida de peso de los organismos locales y nacionales en beneficio de los conglomerados empresariales de alcance transnacional.

2. La reformulación de los patrones de asentamiento y de convivencia ur­banos...

3. La reelaboración de lo propio debido al predominio de los bienes y mensajes procedentes de una economía y una cultura globalizadas sobre los generados en la ciudad y la nación a las cuales se pertenece.

4. Redefinición del sentido de pertenencia e identidad, por la participación en comunidades transnacionales o desterritorializadas de consumidores (los jóvenes en torno del rock, los televidentes con las parabólicas).

5. Pasaje del ciudadano como representante de una opinión pública al ciu­dadano como consumidor interesado en disfrutar de una cierta calidad de vida. Una de las manifestaciones de este cambio es que las formas argumentativas y críticas de participación ceden su lugar al goce de es­pectáculos en los medios electrónicos, en los cuales la narración o simple

2 García Canclini N, Consumidores ciudadanos, conflictos multiculturales de la globa- lización. México, Grijalbo, 1995.

Capítulo VUnidad y diversidad, continuidad y rupturas 63

acumulación de anécdotas prevalece sobre el razonamiento de los pro­blemas, y la exhibición fugaz de los acontecimientos sobre su tratamiento estructural y prolongado.

El contexto actual lleva a rupturas, a reorganizaciones y a replanteamientos en las propuestas de educación popular; además mueve los ámbitos de lecturas y pone en entredicho los puntos de referencia desde donde éstas se realizan.

En este apunte, se lee la educación popular marcada por una condición pos- moderna que, denominamos: "descentración". Se plantean, también, unas áreas o aspectos que podrían ser tenidos en cuenta en la construcción de "otros perfiles" y, por último, se hace una brevísima reflexión sobre el sentido actual que debería tener la "refundamcntación de la .educación popular".

La intención es compartir el bosquejo de algunas inquietudes, que podrían integrarse a búsquedas anteriores o anudarse a la red de interrogantes y re­flexiones de otros educadores populares.

RUPTURAS Y DIVERSIDAD...

La educación popular, entendida ésta como campo de intervención educativa y como enfoque pedagógico, hace evidente su descentración y pluralidad. Coexisten, en ella, multiplicidad de referentes teóricos, poniendo de manifiesto, por un lado, la desmitíficación de sus "fundamentos raíces", como: el marxismo, la teología de la liberación, las teorías de la dependencia y los proyectos históricos de liberación y, por otro lado, expresando las nuevas búsquedas de razones y principios, en paradigmas que habían estado lejanos y silenciados en pro­puestas educativas populares 3

Las nuevas búsquedas parecen querer desmitificar, deconstruir y desmontar lo que denominamos "fundamentos raíces", construyendo y componiendo un universo teórico plural, provisional y perfectible, en la interacción con otros; por esto, cobran nueva importancia y sentido los diálogos entre experiencias y proyectos educativos populares que buscan algún nivel de articulación dis­cursiva y operativa - se abre una época caracterizada por la demanda de con­sensos y concertaciones Es posible observar como discursos diferentes e incluso contradictorios circulan dentro de una propuesta pedagógica popular.

3 Ver el texto publicado por CEAAL, "En el corazón del Arco Iris, Lecturas sobre nuevos paradigmas en educación y desarrollo" Santiago, CEAAL, 1993.

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La postmodernidad: implicaciones para la educación

Algo similar sucede cuando se habla de las intencionalidades y de los sujetos de las prácticas educativas. Estamos siendo testigos y protagonistas de un estallido de direccionalidades y de actores: minorías étnicas, jóvenes, grupos de mujeres, niños de la calle, reinsertos a la vida civil, vendedores ambulantes, usuarios de servicios públicos, campesinos sin tierra, maestros, nuevas sectas y manifestaciones religiosas, grupos culturales, movimientos ambientalistas, etc. Estos van tomando la palabra y proponiendo múltiples finalidades acordes con sus necesidades e intereses, los cuales habían sido silenciados porque se consideraban poco estratégicos e incoherentes con el proyecto histórico o, porque se pensaban de corto plazo y distorsionaban "los verdaderos intereses de las clases po­pulares".

A la par de reconocer los diferentes sujetos al interior de las propuestas educativo populares, se van dando procesos de apertura y de reconocimiento a las di­ferentes cotidianeidades y particulares formas de enfrentar los desafíos que presenta la realidad. Se observa como algunos movimientos sociales actuales extraen su inspiración de cuestiones no relacionadas con su situación de clase; más, se niegan a privilegiar un análisis clasista en sus exposiciones; reconociendo, en cambio, la pluralidad de las luchas sociales y por tanto, la gran variedadde sujetos discursivos y de acción.4

Esta situación ha llevado a muchos educadores populares a tomar conciencia,no sólo de la diversidad al interior de la educación popular, sino también,a reconocer la contingencia y las limitaciones de cada uno de los proyectos educativos populares.

A la variedad de sujetos y de intencionalidades le corresponden una diversidad de entornos y contextos, en los que los procesos educativos se desarrollan, se expresan y se comprenden. Quizás, no sea una novedad la pluralidad de contextos y sobre todo de entornos de la educación popular; lo que sí aparece como novedad y tendencia, es la descentración en la lectura y en el manejo de la información, en el análisis y la valoración de la coyuntura, manifestando diferentes formas de aproximarse y comprender el contexto y sus relaciones.

La descentración se expresa en los referentes, en los métodos y en la concepción de las dimensiones espacio-temporales de la realidad. Se da una ruptura con la lógica dialéctica y con los tradicionales análisis de coyuntura. Ahora entran a jugar aspectos como lo subjetivo, la cotidianidad, el acontecimiento. Los

4 Ver el texto de Kenway J "La educación y el discurso político de la nueva derecha" (Sin referencias).

Capítulo VUnidad y diversidad, continuidad y rupturas 65

educadores populares en sus procesos de sistematización están más interesados en dar cuenta de momentos específicos, contextúales, aceleradores, propositivos, significativos y de síntesis de sus prácticas; que de explicitar las interrelaciones entre las fuerzas sociales, los imaginarios e intereses en juego y el proyecto socíetai que está en construcción. Relaciones que en un tiempo eran centrales, ahora parecen haber dejado de informar y configurar la propuesta educativa.

Esta descentración pone de manifiesto que cada discurso educativo popular posee una lectura, comprensión, valoración y expresión particular de su contexto y entorno, que puede ser análogo a otro, pero que de ninguna manera puede ser reducido a un único denominador común.

Se constata, también, descentración en el saber educativo, en la pedagogía construida en la educación popular. Se podría afirmar que existen múltiples y muy diversas sistematizaciones de este saber, de sus métodos, de sus pro­cedimientos, de la delimitación de sus componentes y de las interrelaciones que entre ellos se establecen.

El saber teórico-práctico, la pedagogía de la educación popular se manifiesta hoy como un saber descentrado caracterizado por la pluralización y frag­mentación. Así, como se tienen múltiples opciones y maneras de pensar el contexto, también se disponen de variadas opciones y maneras de reconocer, comprender, valorar/ sistematizar y expresar nuestro saber pedagógico.

Es de notar, que la pérdida de centralidad de lo que se denominan fundamentos raíces es una de las causas que lleva a establecer múltiples regímenes de sis­tematización de la práctica y teoría de la educación popular.

La descentración pedagógica de la educación popular ha llevado a que, dentro de este campo de intervención educativa o dentro de estos enfoques pedagógicos, se sitúen múltiples y diversos imaginarios educativos, que organizan a su manera los elementos teóricos, prácticos, axiológicos y simbólicos. Esta di­versidad da la apariencia de impedir la constitución de un discurso pedagógico; aunque si se ahonda en ella se pueden identificar entrecruzamientos, ensam­blajes, integraciones, como también contraposiciones.

Algunos educadores populares piensan que la imposibilidad de construir un discurso unitario o un campo pedagógico específico lleva a confusiones de identidad y a una perdida de poder, que se manifiesta en la incapacidad de entrar a un debate educativo, superando el nivel de la opinión; reduciendo, así, la credibilidad y legitimidad de la propuesta educativa popular.

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La postinodernidad: implicaciones para la educación

También, señalan que, esta situación facilitó la cooptación de saberes y prácticas y que el vaciamiento del término educación popular, permitiendo que muchas acciones de intervención social o educativas con comunidades, animadores o sectores pobres se autodenominen educación popular,

PERFILES DE LA EDUCACION POPULAR...

* Educación popular policéntrica: las propuestas hoy no giran en tomo a un sólo eje, rotan, se estructuran y se desarrollan en torno a múltiples y variados centros de interés y de direccionalidad.

Las intenciones de las prácticas dejaron de ser univocas y manifiestan el aflo­ramiento de las múltiples emociones, motivaciones e intereses que las sustentan.

Hoy se puede llegar a la educación popular desde y con diferentes intereses y ubicarse en alguno de sus ejes, sin la necesidad de transitar por cada uno de ellos, ni de permanecer en él todo el tiempo. Ahora es posible andar por la educación popular "sin pagar peaje", sin la obligación de tener que dejar parte del sujeto, de sus visiones, intereses y motivaciones.

* La educación popular teje puentes entre ambientes educativos múltiples y diversos: las propuestas de educación popular hoy tienen la facilidad, la oportunidad, la necesidad y la urgencia de aprender a identificar los diferentes ambientes educativos en los que las personas se mueven y de establecer conexiones entre ellas.

Durante mucho tiempo se desconoció y se negó la escuela, durante algún tiempo la cotidianidad familiar fue invisible para los educadores populares, de la misma manera las reuniones de la esquina eran miradas como distractores, la televisión y los medios de comunicación (impresos, visuales y audiovisuales) como tecnologías diseñadas para la alienación; así muchos ambientes educativos fueron negados y desacreditados, dejando en últimas, como legítimos y válidos, los talleres, los trabajos grupales, las reuniones y las mingas comunitarias.

Hoy se habla de internet, de mundos-redes, de comunidades electrónicas, de realidades virtuales, de estrategias ciberculturales, de espacios electrónicos in­teractivos, de los centros comerciales, de los hipermercados; también, de la plaza de mercado, del billar y el juego de cartas, de las reuniones familiares, de las celebraciones y de las telenovelas. Se hace necesario, en la educación popular, ver estas realidades como viejos, nuevos y otros ambientes, ámbitos,

Capítulo VUnidad y diversidad, continuidad y rupturas 67

espacios en ios que hay que interactuar y transitar, interrelacionarse y tejer puentes sabiendo que cada uno de éstos pueden ser territorios educativos.

Una de las características que deberá asumir rápidamente la educación popular es esa capacidad de realizarse en un permanente tránsito por los diferentes ámbitos educativos e informativos que la persona cotidianamente maneja.

Esto está indicando, entonces, que los criterios metodológicos deberán ser otros y que la caja de herramientas deberá enriqueciese, porque tendrá que permitir entrar a diversos espacios, operar en múltiples momentos y manejar una serie de informaciones de diferente calidad y procedencia

* La educación popular construye, desde el aquí y el ahora, una red de sentidos que brinda a los sujetos y al proceso educativo mismo, identidad y pertenencia en los diferentes momentos y espacios en los que transcurre su vida y se desarrolla la labor educativa:

Lo nuevo no es que la vida no tenga, o tenga poco, o menos sentido que antes, sino que se experimenta, explícita e intensamente, la necesidad cotidiana de darle alguno. Esta es una necesidad relacionada con la identidad, la per­tenencia y atada al presente.

Por eso, algunas propuestas y prácticas de educación popular están abordando la cotidianeidad, la subjetividad, las identidades y las necesidades de pertenencia para trabajarlas, desmontando lo obvio, descubriendo las diferentes vetas de sentido que se ocultan en el quehacer cotidiano, en la interacción con el otro, en los acuerdos y diálogos, en el trabajo solidario.

Las conversaciones, el descubrir el sentir y los sentidos de los otros, el hablar y analizar la realidad personal y colectiva, desde el quehacer corriente, desde las expectativas e intereses, desde el deseo a agrupase o a separase de de­terminado grupo es, en un proceso de educación popular, entrar a vislumbrar las condiciones necesarias para ir construyendo identidades que no sean des- tru ctoras del Otro; es deconstruír y reconstruir los sentidos y referentes necesarios que impiden la cosificacíón de la persona.

En estos desarrollos educativos, se construye la identidad y el sentido del proceso, de los componentes y de sus etapas. Esto, porque las propuestas y la realización de los proyectos de educación popular, hoy, no escapan a esa necesidad permanente de descubrir sus sentidos, sus identidades y sus pertenencias orgánicas a construcciones societales diversas y singulares. Quizás, esto no se tenía en cuenta hace cinco o diez años, donde las direcciones estaban

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La postmodernidad: implicaciones para la educación

exógena y definitivamente construidas, donde las identidades eran predeter­minadas por los intereses y opción de clase, donde la pertenencia era a un modelo organizativo.

* La educación popular asume el acontecimiento como tletonador de procesos for­ma twos,

¿Qué va a pasar hoy? ¿Qué pasó hoy? ¿Qué iré a hacer hoy? ¿Cuál será mi trabajo hoy? ¿Cómo podré sobrevivir hoy?. La dimeiisión del tiempo se movió, el pasado, la historia se acortó al ayer y el futuro, la utopía a realizar debe hacerse hoy o mañana, de lo contrario pierde vigencia o puede ser anulada por algún acontecimiento nuevo e impredecible.

Cambia, entonces, la perspectiva temporal de los procesos de educación popular, la gente de los sectores populares están preocupados por la sobrevivencia hoy, por los acontecimientos del hoy, por lo que modificará la cotidianeidad hoy. Por eso hay que aprender a manejar la dimensión del presente, del ahora, del ya.

En educación popular, los educadores venían acostumbrados a manejar la historia, los antecedentes de lucha, las memorias de los pueblos; también, pro­yectaban el futuro, se hacían planes de largo plazo, se planeaban los pasos y estrategias a seguir en la construcción de un modelo societal al que se aspiraba. En concreto, los educadores se encasillaban en las dimensiones del pasado y del futuro, dos tiempos en los que la vida fue o será, pero no es, desconociendo la dimensión del presente, del acontecimiento.

Ahora, el educador se enfrenta con una unidad de tiempo exigente por demás: el hoy, con un modulador que le da el tono, la intensidad y frecuencia al hoy/ que denominamos: acontecimientos. Esto pone en otra dimensión los procesos de educación popular al situarlos en el aquí y ahora, en la epifanía de lo singular y en un campo de acción incierto. Queremos señalar que la exigencia no es abandonar las dimensiones de historia y proyecto, sino asumir el presente y el acontecimiento.

El acontecimiento es fuente de aprendizaje en la medida que posea valor para los sujetos que participan en el proceso de educación popular. Son aconte­cimientos que originan búsquedas, construcción de sentidos y significados, son motivos dinamizadores que provocan transformaciones en las competencias, actitudes, comportamientos, conocimientos, valores y creencias de los parti­cipantes en el proceso educativo.

Capítulo VUnidad y diversidad, continuidad y rupturas 69

Es necesario señalar que el sólo cotidiano vivir o el acontecimiento como tal "no da la dimensión pedagógica; es necesario que lo vivido por lo menos se conceptualíce, se enriquezca con otros saberes y se comunique". 5

El acontecimiento es un desafío a la pretensión de saber la respuesta correcta, de tener asegurados los caminos para acceder a las soluciones; ya que además de desubicar, molestar y tomar por sorpresa, los pone en situación de tránsito por distintos saberes, ambientes educativos, identidades, maneras de ver las cosas. El acontecimiento es motivo de revisión de la experiencia, de los saberes, de la historia y de manejar informaciones, significados y sentidos, en relación con las decisiones que se están tomando o se tendrán que tomar.

Los procesos educativos populares ubicados en el hoy, van sensibilizando a lo imprevisto, modificando comportamientos, conocimientos y rompiendo con los modos rutinarios de aprender para transformar la realidad.

Para trabajar el hoy y su "modulador" los acontecimientos, los educadores tienen urgencia de recomponer los criterios metodológicos y la "caja de he­rramientas"; teniendo en cuenta que, tanto el hoy como los acontecimientos, sólo pueden ser asumidos en las prácticas educativas populares cuando se pueda ponerlos en relación con unos referentes espacio-temporales, axiológicos, cog- nitivos, existenciales, pedagógicos y comunicativos recontextualizados.

U n p e n s a m i e n t o c a p a z d e d ia l o g a r c o n l o r e a l ...Notas sobre la refundamentación en la educación popular

¿Qué sentido tiene "refundamentar la educación popular"?

La refundamentación podría entenderse como la pretensión de querer reconstruir los discursos globalizantes, totalizadores, desarrollando cuerpos unitarios de con­ceptos e intenciones que fíltren, jerarquicen y ordenen los saberes y las prácticas en tomo a unos principios fundamentales que podrían consensuarse.

En concreto, desde esta tendencia de pensamiento, al refundamentar se estaría buscando territorializar, centrar saberes y prácticas particulares y fragmentarias en una "concepción totalizadora" que Ies restituya identidad y poder.

5 Marino G. "Nuevas tendencias, actores y escenarios en educación de adultos en América Latina" En: Contraste N° 19, ICE A, Cali, 1993.

6 Este asunto lo trabajamos en el apunte "Sorprendidos por la vida crecemos juntos" publicado en la revista Contraste N° 21, ICEA, Cali, 1994.

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La postmodernidad: implicaciones para la educación

Habría que ver si tiene sentido un proceso de refundamentación así entendido. Sobre todo cuando la historia" muestra que la construcción pedagógica nunca pasó poi la estructuración de regímenes de verdad; sino que los desarrollos se dieron condicionados por contextos que enmarcaron la interacción, la in­terlocución, la contrastación y la articulación de diferentes intencionalidades, discursos y prácticas.

I or otro lado, si refundamentar es reconstruir un renovado cuerpo teóri- co-piáctico y una identidad alternativa; no se caerá en nuevas negaciones y repetir viejas exclusiones?

En esta situación, la refundamentación de la educación popular tendría que paitir de la recuperación del acumulado práctico-teórico de las propuestas y experiencias. La tarea implica tematizar este acumulado propiciando la de- cunstrucción a diferentes niveles de los distintos discursos y prácticas, para dar cuenta de los matices pedagógicos y axiológicos, simbólicos y culturales en juego en las propuestas, conceptualizaciones y quehaceres educativos.

En los procesos de refundamentación se pueden desarrollar básicamente tres pasos: recuperación, tematización y formulación. El producto es una red o mapa de sentidos y prácticas, donde se reconozcan las pluralidades y se com­pongan conjuntos de "resonancia" conectando diferentes propuestas educa­tivas. Así la educación popular podría manifestarse en sus múltiples dimensiones y proyecciones, facilitando procesos de apropiación y recontextualización de teorías y de prácticas.

Los mapas elaborados, -mapas conceptuales, de intencionalidades, metodo­lógicos, etc.- facilitan el descubrir - cualidad heurística la deconstrucción, la construcción y la reconstrucción de un conjunto de aspectos y componentes de las prácticas, facilitando el reconocimiento de sus identidades y posicio- namientos. Los mapas se pueden recomponer y corregir en diferentes momentos y de acuerdo a los intereses que orientan las búsquedas, permitiendo la re­novación de los procesos comprensivos y explicativos.

7 Un ejemplo de este tipo de ejercicios lo realiza jorge Osorio en su texto "Mapas para una pedagogía de la democracia, dilemas, controversias y seducciones" CEA AL, Santiago, ̂ 1996. También, Rocío Tábora realiza un ejercicio de mapeo en su documento Producción de conocimientos para la refundamentación de la educación popular (1990- 1994)" CEAAL, Santiago, 1995.

Capítulo VUnidad 1/ diversidad, continuidad y rupturas 71

El mapa o la red de explicación y comprensión que se va construyendo y articulando permite a los educadores representar, comprender y mostrar la situación de sus propuestas particulares en relación a una totalidad más amplia, constituida por el conjunto proyectos educativo populares, prácticas y procesos sociales con los que se relaciona.

Esta es una de las maneras que nos permitirá "recuperar nuestra capacidad de concebir nuestra situación como sujetos individuales y colectivos y nuestras posibilidades de acción y de lucha, hoy neutralizada por la doble confusión espacial y social"8

Todo esto favorece la reinformación de las propuestas educativas y las trans­formaciones de las maneras en que el quehacer pedagógico se experimenta, se comprende, se conceptualiza y se expresa.

No está por demás, agregar que esta tarea reflexiva es eminentemente dialogal, particularmente problematizadora y constructiva, busca abrir posibilidades de comunicación allí donde están bloqueadas; enlazando teorías y prácticas dis­tintas, aprovechando y potenciando la diversidad, para producir más diversidad e identidades pedagógicas.

* Hasta aquí estas consideraciones, que están planteadas desde búsquedas e interrogantes compartidos. La tarea de construir otra educación popular capaz de superar paradigmas mutilantes es posible si podemos interrogar, con criticidad, las propuestas y prácticas educativas populares y comprenderlas en su UNIDAD Y DIVERSIDAD, CONTINUIDAD Y RUPTURAS. Esta tarea es imposible hacerla en la desesperanza y en la soledad. Es desde un quehacer reflexivo lleno de sueños y solidaridad en acción, que podremos plantear y realizar propuestas pedagógicas, que respondan a los desafíos del contexto.

8 Jameson F. El posmodemismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Paidos, Barcelona 1995. Ver en este autor el tema "La necesidad de mapas".

F e r n a n d o G o n z a l e z Sa n t o s

La pedagogía: un flujo de deseoy de poder VI

Capítulo VILa pedagogía: un flujo de deseo y de poder 75

¿POR QUE HUIR DE LA HISTORIA?

Pata comenzar habría que romper con los comienzos. Si hay una cosa, un instante en diferentes estadios de la vida del que dependa la existencia de muchos otros, estaríamos abogando por un tipo de línea, línea de segmentos, algo que inicia, que se desarrolla y que termina, línea dura que predetermina los acontecimientos. Todo supuestamente tiene causa, nos espanta aquello que no la tiene o que la tiene a medias, difusamente, como es la realidad. Una sombra, sobre esta línea, se nos posa, o mejor una luz, demasiada luz tal vez, es una idea de tiempo, acorralada en el pasado, línea temporal, dependencia de la pesada historia. Hay un antes en el que se halla el conocimiento, la verdad, la explicación. Siempre un antes: historia del conocimiento, historia de la ciencia, historia de la sociedad, historia individual... La "esencia" no estaría aquí sino que estaría allá, en la distancia como algo inamovible. La historia, nuestro verdugo, objetos y hechos fosilizados. Para qué buscar? para encontrar lo ya hecho, lo que ya tiene una forma acabada, el saber actúa pues como reproducción de lo que ya es, atrás estaría nuestra naturaleza. A manera de signos-índices, la educación cumple con su labor socializadora. Los indicios siempre remiten a un pasado, a lo ocurrido. La educación no se convierte en problematización ni en experimentación, sino en pura memorización, en transmisión, no sólo de conocimientos, también de sentidos, de deberes, de condiciones de autoritarismo. Desde la fe del carbonero (soy liberal porque lo fue mi padre, soy católico porque lo han sido mis antepasados), hasta el paso por la ciencia y el derecho, nos acompaña una formación cargada de cronología.

A ello le acompaña otra mirada, la del futuro, la pregunta perenne por lo que seremos, la obsesión en que nos encarceló el progreso. Desde el primer día que entramos a la escuela, llevamos esta amenaza: "entras aquí para que seas alguien en la vida". Detrás de esta inocente sentencia, de la que todos en alguna manera somos jueces y víctimas a la vez, se esconde una especie de imagen del pensar, la de imitar. La sentencia también actúa en la ma- cropolítica, aunque de manera menos inocente: "Los países más pobres re­

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La postmodernidad: implicaciones para la educación

corriendo el camino que ya han recorrido las grandes potencias". Un ochenta por ciento de la población queriendo ser como el veinte por ciento. La suerte de los prototipos, la necesidad de convertimos, de convertir las formas y los hechos en formas ya estructuradas. El sacerdote, el profesor, el padre de famiba, anhelan conducir tanto el movimiento de la vida hacia aquella fijación que se "representan" en la mente. De ahí que ante el emblema de los comienzos, subsiste la preocupación por los finales, ante aquella imagen del tiempo (cro­nología, historicidad), se corresponde una imagen del espacio.

En dicha relación con el espacio, en la disposición de los cuerpos, regresamos a la línea dura. Requerimos así del camino, nada de desvíos, nada de espacios abiertos. Siempre el camino prefijado que nos asegura nuestra meta. Aquel comentario cotidiano de "es mejor bueno conocido que malo por conocer", nos atraviesa las ganas y muchas veces nos las paraliza. Llevamos así la carga del caminante, del que pisa en terreno conocido, del que tiene por ruta los objetivos, las fases, los métodos cerrados. Nos incomoda mucho más la posición del explorador, del que prefiere la proximidad de lo nuevo, del que se apcisiona por la sorpresa.

Sobre tal contexto ubicamos la crítica a las escuelas, tanto del pensamiento como de las insistentes "ideologías", las escuelas fijas que no permiten la huida de sí mismas y que en aras de descentralizarse de otras ubican un centro en su interior. Es por tal razón que la única advertencia que vale la pena hacer con respecto al Postmodemismo, es que éste no es estrictamente un proceso que se da en un momento concreto con fechas exactas o que es posterior a la modernidad. Podría ser tal vez, tina actitud que ha transitado por muchos órdenes para crear molestias, por muchos centros para ubicarse en los bordes, por muchas identidades para producir fugas, por muchas normalidades para pensar desde lo anormal, por la historicidad de la modernidad para propender por la ruptura de la historia. Dice Edgar Garavito: "Ingresar en la postmodemidad es constatar que la historia ya no pudo historizar más los acontecimientos sino que más bien son los acon­tecimientos los que han dispersado la historia"

E l p e n s a m i e n t o y s u f o r m a -e s t a d o

¿Pero a qué corresponde esta concepción de lo histórico y por qué insistir tanto en ella?

1 Garavito Edgar, Tiempo y espado en el discurso de Micfmel Foucault. Carpe Diem Ediciones, pp. 38. Bogotá, 1991.

Capítulo VILa pedagogía: un flujo de deseo y de poder 77

"la conclusión serta que el problema político, ético, social, filosófico de nuestros días no es tratar de liberar al individuo del Estado, ni de las instituciones del Estado, sino liberamos a la vez del Estado y del tipo de itidividualización que está ligado a él. Debemos promover nuevas formas de subjetividad por medio del rechazo de este tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos".2

Para Foucault el Estado Moderno Occidental a partir del siglo XVI, ha de­sarrollado una forma de poder político en la que los individuos no le son ajenos. Es decir, que al tiempo que configura un sistema totalizante genera una estrategia de interiorización de su poder en el individuo. Sí, de alguna manera interiorizamos al Estado y somos herederos de su técnica de poder, que Foucault denomina "poder pastoral"; técnica tras la cual el Estado se acoge a la vieja práctica moral del pastoreo religioso. De esta manera en diferentes prácticas sociales y políticas, existe alguien que conduce a los demás, los conduce a su salvación, ya no en el otro mundo sino en éste, por la vía del progreso. Hay alguien que lee las almas, los secretos y que ofrece a cambio su verdad. Hay alguien que da la sentencia en nombre de dios y del pueblo, de este lado estaríamos para legitimarle.

En relación con la individualidad, Kant insiste en que la autonomía se genera a partir de la autorregulación del individuo con respecto a los estímulos externos, "la razón" es esa especie de control que impide el desbordamiento frente a las cosas, que garantiza la mayoría de edad, el momento en que cada quien puede actuar por sí mismo sin la ayuda de otros. En este plano cobra mayor relevancia la individualización del Estado, no solamente la influencia directa del Estado con las instituciones, sino el Estado en cuanto imagen, como dice Deleuze "imagen-pensamiento del Estado", la imagen-pensamiento de la mo­dernidad. Lo importante en este caso es que el pensamiento no se reduce a un contenido, a una episteme o a una psiquis, el problema fundamental del pensamiento es su jbrma.

Un primer ámbito en esta forma-Estado que se desarrolla en el pensamiento se cobija bajo el pensar verdadero, junto con otra forma que configura la or­ganización legislativa y jurídica. El Estado simultáneamente ofrece la verdad y dicta la norma, vuelto imagen o forma el pensamiento inventa aquella figura de universalidad, que tanto promulgó la ciencia, que tanto formalizó el derecho y que tanto propinó la religión. Esta ficción del pensamiento moderno genera la falsa seguridad de un pensar totalizante, orgánico, centralizado. El Estado

2 Foucault Michel, El Sujeto y el poder. Carpe Diem Ediciones, pp. 69. Bogotá, 1991,

como estructura política coincide así con la imagen pensamiento que nos viene por la iglesia, la escuela, la familia, tendiente a homogeneizar y a la vez tendiente a individualizar. Homogeneizar implica cerrar los anillos, quedarse en un único espacio, el de la universalidad; qué líder no se fascinaría al ver funcionar así a su comunidad? Qué maestro, después de su taller o su ciase, no desearía este reconocimiento? Qué legislador no se inscribiría en esta causa? Si, que en su calidad de representantes de la universalidad, hijos de la justicia y la verdad, el "público", al que se dirigen, ofrezca sus aplausos y sus venias, su amén, que consenso.

Lo anterior plantea un reto enorme al conjunto de escenarios, escenas, actores, que intervienen en la pedagogía y en la teoría que sobre la misma se haga, tal como escribe Lyotard:

"Si la teoría 'tradicional siempre está bajo la amenaza de ser incorporada a la programación del todo social como un simple útil de optimización de las actuaciones de ese último, es porque su deseo de una verdad unitaria y totalizadora se presta a la práctica unitaria y totalizante de los agentes del sistema. Lm teoría 'crítica dado que se apoya en un dualismo de principio y desconfía de síntesis y reconciliaciones, debe de estar en disposición de escapar n ese destino

DESEO Y DEVENIR

Cuesta fugarse de lo que durante muchos siglos nos ha venido sujetando. El sujeto es hoy un término común que es conducido por las ciencias humanas, a veces como condición a su que-hacer u otras como una especie de consigna, cuya suerte quizá está en reclamar mayores atributos al individuo. El sujeto tendría así una referencia interna o interior propia, que se ubica en un contexto, es decir en un exterior. Otra vez Deleuze nos sorprende diciendo: "Todo el pensamiento es un devenir, un doble devenir, en lugar de ser el atributo de un sujeto y la representación de un todo"4.

A partir del devenir se nos advierte que no hay una parte adentro y otra afuera, que todo es un juego de exterioridades, que el pensamiento es pre­cisamente una exterioridad, he ahí sus grandes posibilidades. AI concebir la entidad sujeto algo así como una propiedad privada de lo interior, nos entra

Aportes Nc 4778 ________________________ La postmodernidad: implicaciones para la educación

3 Lyotard J.F. La condición postmoderna. Ediciones Cátedra S.A. pp. 32. Madrid, 1984.4 Deleuze Guillez, Guatari Félix. Mil mesetas, pp. 384. Pretextos.

Capítulo VILa pedagogía: un flujo de deseo y de poder 79

la duda de si lo colectivo no vendría a ser una sumatoria de individualidades que configuran totalidades, simetrías. Nuevamente el individuo objeto de se­ñalamientos, de juicios de valor, el individuo cargando sus culpabilidades o sus condecoraciones, digno de imitar o rechazar, el sujeto atado por el centro, pero jactándose de ser representante de lo común. La dicotomía que se quiere criticar es esta: un sujeto que dibuja sin cesar el espejo en que se mira el narcisista y un circulo en el escenario social y político que convive con la angustia de armar el modelo.

El devenir por su parte, coloca la atención en otra fuerza. Lucha en primer lugar porque se tome en serio el aquí y el ahora; lucha contra la vocación de los orígenes y los principios (el pasado absoluto y la ideología), como si no, según escribe Carlos Fuentes en una de sus novelas, el origen siempre estuviera por crear; lucha contra la medición y estructuración con que nos amenaza la idea de futuro. Pero el Devenir a su vez se dispone a una fuga del sujeto como ''ser" y se moviliza en medio, donde ocurren las relaciones, en los encuentros. En el devenir no habíamos de sujetos sino de agentes. El agente lo que hace constantemente es reactivar, se descubre en la acción con los otros, así mismo descubre a los demás, de lo único que no puede escaparse, pues siempre hasta su más honda soledad estará poblada. Ahora bien algo imprescindible que entra en el juego de los encuentros es el deseo. Lo que la escuela reemplazó por mucho tiempo por la moral o por la ética (a lo que está amarrado precisamente el sujeto), lo que otras formas educativas reemplazaron por la ideología, entra en esta ocasión a convertirse en el agenciador de la acción. El deseo, tan atrapado por las leyes, las técnicas o tan martirizado por los maestros del psicoanálisis.

El deseo a la luz de los encuentros, no de los cuerpos en sí, ni de las entidades por si solas, sino en relación continua, implica que ese "entre", desde el que se agencia continuamente con el otro, esa fuerza que nos permite vivir, eso que nos moviliza son afectos. "Los afectos atraviesan el cuerpo como flechas son armas de guerra"5. También en el arte, y ojalá sólo fuéramos arte, en la poesía, surge la voz de Borges, quien en una conferencia sobre la metáfora insiste en que "La poesía no necesita justificación. Es como un soborno la justificación". En cambio, y observemos que tanta relación tiene ello con lo que decíamos, "los versos tienen que herimos".

El deseo es la posibilidad que se tiene de inventar la línea de fuga, de colocarse al borde, el deseo es precisamente un flujo que desborda, ya que no se instala en el encierro de un sujeto ni en la "estructura" social. Claro que es social

5 Ibid. pp. 363.

soAportes N° 47

Ln post modernidad: im plicaciones poro la educación

por naturaleza y profundamente político, pero no estructurado. El deseo es difuso, lo que hace es fluir, ser agenciado. La relevancia del deseo es que sucede en los encuentros, sólo puede ocurrir en tai interacción, en la afección de los cuerpos. Cuando esta afección, que es el puro orden de lo social, se contrae, se reprime, se moraliza, el deseo pierde fuerza. El deseo, ejercicio de lo colectivo, transita y hace transitar aquello que le causa pavor a todo dictador: ln multiplicidad. Somos por tanto eso, multiplicidades, puntos de di­versas características que se conectan entre sí; no afectamos ni somos afectados por otros para crear la unidad a imagen y semejanza, sino para provocar la multiplicidad. El deseo tiende hacia lo múltiple, lo contrarío es su negación. En el campo de los encuentros que son agenciados por los deseos, siempre hay algo nuevo, siempre se introduce el explorador, encantado con la sorpresa, huyendo de las estáticas estructuras. Qué pedagogía, qué intención político- pedagógica no podría desde esta fuerza contribuir a producir mayor liberación y menos doctrina? Para reiterar transcribamos a Deleuze:

"El deseo no esté reseñado a los privilegiados, ni tampoco esté reservado al éxito de una revolución. El i le seo es en sí mismo proceso revolucionario inmanente"..."Sin lugar a dudas todo deseo es asunto del pueblo, un asunto de masas, un asunto molecular

H a c ia u n e je r c ic io d e l p o d e r

La fuerza del deseo, en el ilimitado devenir, destituye de por si dos de los dispositivos que han acompañado gran parte de los proyectos educativos. El primero soportado por la educación formal, referido a la disciplina. El segundo abordado con mayores grados de innovación por la educación popular, de­nominado concientización. Sin embargo se nos abre un campo de puras po­sibilidades, que en vez de negar el juego de fuerzas sociales y políticas que han afectado sistemas absolutistas, se opone a que estas fuerzas se agoten, se depriman o sean cooptadas por las form as d e Estado que tanto confrontaron. El campe» al que hacemos mención es el poder.

No es gratuito que Foucault para estudiar las relaciones de poder y su com­prensión en la formación del sujeto, se encamine por estudiar las formas de resistencia. La intención que gobierna a Foucault es promover la pregunta por el "como del poder" y separarse en lo posible de la inquietud por sus fines, por sus objetos. La pregunta por el como del poder cobra enorme relevancia

6 Deleuze Guillez, Parnet Claíre. Diálogos. Pretextos, pp. 109. Valencia, 1980.

Capítulo VILa pedagogía: un flujo de deseo y de poder 81

en la medida en que nos propone abordar el poder en cuanto acción o en cuanto relación de fuerzas. En épocas en que tanto se habla de empoderamiento la pregunta por el como del poder supone un hecho más pragmático y menos teleológico. Que quede por ahora la duda de por qué nos aproximamos a concebir la pedagogía como ejercicio de poder.

Vale la pena entre tanto, señalar que a lo largo de muchos estudios, en forma directa o indirecta, el ejercicio de poder ha recibido severos juicios. Uno de los análisis que desdibuja el concepto de poder, tiene que ver con aquello que es denominado normalmente excesos de poder, a cuya base se haya el nombre de violencia. Otro de los enfoques que ha suscitado bastante credibilidad presupone que el poder es poseído por personas o grupos, personas, sectores o agrupaciones que "tienen el poder". Contrarrestando estas imágenes decimos que el término violencia tiene como fin objetos, cuerpos, seres, que son des­truidos, destituidos o manipulados en su forma. Serían así cuerpos que reciben una fuerza ante la que no reaccionan, que están encerrados en su pasividad, en estado de esclavitud. Del mismo modo si el poder fuera una posesión, si fuera posesión de un sujeto quedaría maniatado a un ente, a un referente, independiente de su actividad, se le desligaría a ese ente de su movimiento, el poder estaría dado por lo que es el sujeto y no por lo que hace.

Quitándole tales connotaciones deduciríamos que el poder excede las formas de violencia y la referencia del sujeto, ya que la fuerza que se produce desde el poder se halla en relación con otra fuerza y no con una cosa o un ente. En este sentido el poder es la producción de una acción sobre otra acción. Y con ello volvemos a insistir en que el poder no es del orden de los sujetos que lo poseen ni de las estructuras que lo determinan. El poder es un encuentro de fuerzas que genera multiplicidad, es decir posibilidad.

La pedagogía como ejercicio de poder, la podríamos caracterizar por tanto como espacio de posibilidades, menos normalizado, menos de los fines y más cercano a lo físico. La pedagogía desde esta perspectiva sólo existe en el campo abierto y surge de un campo abierto, sin localización exacta, sería un juego de acciones que provocan nuevas acciones, que deja atrás los mensajes acabados. Si algún papel tiene aquí el maestro es el de agenciador, afectando mas no enseñando, abriéndose a la afección de los otros, provocando el flujo de los deseos, deseos que impulsan a la creatividad, a la potencia, a la resistencia, a la liberación de los centros, los estatismos, las totalidades. Nuestras acciones y nuestros hechos es lo único que somos, que vale la pena ofrecer, es lo único que seguirá siendo, que no tendrá final, porque siempre allí estará la generación de la vida. Para no concluir dejemos resonando la voz de Jorge Luis Borges:

82Aportes N° 4 /

La postniodernultid: implicaciones para la educación

"Para concluir, diré que creo en la inmortalidad: no en la innumtnlidad personal, pero sí en la cósmica. Seguiremos siendo inmortales, nuis allá de nuestra muerte corporal y más allá de nuestra memoria ifuedan nuestros actos, nuestros hechos, nuestras actitudes..." (conferencia sobre la in­mortalidad, junio 1978).

G e r m a n M a r in o S.*

¿Materiales escritos o materiales audiovisuales?

Hacia una reflexión desde la tensión modernidad postmodemidad VII

* Investigador de Dimensión Educativa, Santafé de Bogotá, Colombia.

Capítulo Vil¿Materiales escritos o materiales audiovisuales? 85

INTRODUCCION

El tema de los materiales elaborados en la educación se puede abordar desde múltiples ángulos: ¿qué concepción de aprendizaje subyace en ellos?, ¿qué tanto llegan a utilizarse por parte del destinatario? ¿cómo son resignificados al usarse?...

A pesar de que todos ellos son, por decir lo menos, apasionantes, me he decidido por uno, por considerar que se encuentra en el "orden del día", precisamente en medio del debate modemidad-postmodemidad, intentando plantear una perspectiva no maraquea, la cual, en mi parecer, ha primado en la mayoría de las discusiones adelantadas.

¿Cuáles podrían ser las bondades y las limitaciones tanto de los materiales impresos como de los audiovisuales? ¿El material para ser leído ha muerto? ¿Son los videos y la televisión la puerta del futuro?

¿Los que defienden lo escrito se ubican acaso en la era de los dinosaurios? ¿El cine y la radio descubren el gusto y la sensibilidad que nunca fue capaz de encontrar el alfabeto?

H a c ia u n a r e v is ió n d e l d ia g n o s t ic o

De la satanización de los medios masivos a la satanización del libro

Leyendo a "vuelo de pájaro" una variada gama de literatura al respecto, queda la sensación de que existen dos posturas: los que defienden la escritura alfabética y los que defienden a los medios masivos. Con una extraña paradoja: los que se ubican desde los medios, cuando critican a aquellos que los satanizan, terminan a su vez satanizando la escritura y por consiguiente el libro.

Es una paradoja que va desde la "justa" defensa de los medios, a su mitificación.

86Aportes N" 47

l.a post ¡node ni ¡dad: implicaciones para lu educación

Veamos lo anterior en detalle.

La polémica, desde los que critican a los medios, se podría sintetizar en los siguientes términos:

Como se desprende de los listados anteriores, la crítica que desde el libro se hace a los medios es tan simplista como la que desde los medios se hace al libro.

Decir, por ejemplo, que la escritura no es manipuladora, es hacer abstracción de la historia de la relación del libro con el poder, que como bien plantea Martín Barbero, se encuentra ligado desde "los archivos contables de los ne­gocios, hasta la industria cultural de los best-seller"1, Pero igualmente es ingenuc creer que los medios masivos, por ser el sujeto un resignificador de mensajes, terminan siendo neutros y que los únicos intereses que los mueven son los

El libroSe funda sobre la razón Genera autonomía No manipulaDesarrolla la individualidad

Los medios masivos Se fundan en la emoción Generan sumisión Son manipuladores Propician la masificación

Aquellos que objetan tales críticas, "contra-atacan" diciendo:

El libroEs ¿malítico, fragmentario Se asocia son lo obligatorio Rinde culto a la meoriz (pasado) Es lejano, frío Se centra sobre la realidad Es localista Es privado Es dogmático

Los medios masivos Son totalesSe asocian con el placer Son presente y futuro Son sensibles, cercanos Desarrollan la imaginación Desterrítorializan (es mundial) Son públicos Son flexibles

1 Barbero Martín, Libros y Medios: nuevos modos de leer, en Mito y realidad del libro, citado, página 214.

Capítulo Vil¿Materiales escritos o materiales audiovisuales? 87

índices de sintonía, desconociendo su poder socializador (valores, éticas, es­téticas...).

Plantear que el libro es razón y el medio masivo es emoción, es sacar de un tajo toda la literatura. Pero simultáneamente sostener que el medio genera sumisión y el libro autonomía es olvidar por ejemplo el papel que cumplen los textos religiosos, desde La Biblia hasta El Corán.

Pareciera que todo lo que tiene que ver con el libro es la expresión de la modernidad, y todo lo que tiene que ver con los medios masivos, es la expresión de la postmodernidad.

El diagnóstico unilateral, entonces, no termina de arrojar mayores luces sobre el problema.

En b u s c a d e a l t e r n a t iv a s

De la oposición a la complementación

Al revisar el debate se vislumbran algunas alternativas. La primera de ellas es dejar de ubicarse en la oposición exclusiva (el libro ó los medios masivos), para entrar en una óptica de complementación.

Ciertamente se critica el entender la complementación dentro de un uso ins­trumental de los medios, como aquellos colegios que introducen el computador o el vídeo en las aulas para no perder prestigio dándole sin embargo un uso dentro de los viejos parámetros, dentro de la lógica de la escritura escrita; se introduce para ilustrar el texto, para maquillarlo, para disminuir el abu­rrimiento de la rutina cotidiana.

Pero la complementación propuesta como alternativa (no instrumental), es a su vez excluyente: "sólo si los libros nos ayudan a orientamos en el tráfico de imágenes, nos harán sentir la necesidad de los libros"2 El descubrimiento de la potencia de los medios deslumbra a punto de hacer que el libro se legitime únicamente como complemento de los medios, sin autonomía propia.

Dentro de las alternativas presentadas en el seminario en cuestión oposición y complementación terminan ejemplarizando aquél dicho popular para el cual "los extremos se tocan" pues ambas posiciones finalmente son excluyentes.

2 Barbero Martín, citado, página 219.

88Aportes N" 47

La postmodernidad: implicaciones pura ía educación

Complementación sin oposición

Superando las miradas excluyentes, se podría plantear una nueva perspectiva la cual se formula como: complementación sin oposición3.

La idea de interculturalidad como intercambio de matrices culturales se en­cuentra a la base de una propuesta de intercambiar y complementar saberes, sin oponerlos.

Razón y emoción, por ejemplo, son las dos caras de una misma moneda, pues tal como lo plantea Maturana, "que todo sistema racional tiene un fun­damento emocional". No tendríamos entonces porqué excluirlos.

Diferenciación sin oposición: escribiendo y leyendo (el libro y los medios) de una manera diferente

Complementación sin oposición, pensamos, abre el camino para superar los esquematismos.

Nosotros intentaríamos avanzar un poco más hablando de diferenciación sin oposición, lo cual es una perspectiva un poco diferente, pues en últimas no se bata de oponer modernidad (representada por el libro -y la escritura-) y postmodernidad (representada por los medios masivos), ubicándonos en una o en otra, o de complementarlas, sino de intentar su síntesis dialéctica:

Valorar la razón argumental sin olvidarse que el diálogo se hace entre personas; romper con las certezas absolutas sin caer en el espontaneismo; cultivar la sensibilidad sin caer en la sensiblería; tener presente que somos ciudadanos del mundo sin olvidarnos de lo local...

Quizá lo anterior se podría operacionalizar diciendo que lo que se encuentra en crisis no es el libro escrito como medio, sino la manera de escribirlo y de usarlo (leerlo).

¿Por qué 110 hacer libros que incorporen los nuevos paradigmas? ¿Por qué seguir creyendo que tales paradigmas son prerrogativa exclusiva de los medios masivos?.

3 Alfaro Rosa María, Procesos de aprendizaje en tiempo de cultura de masas, Ponencia presentada al Congreso Internacional de Epistemología y Educación, Costa Rica, 8 de Febrero de 1995, sin imprimir.

Capitulo VII¿Materiales escritos o materiales audiovisuales? 89

Se puede escribir alejado de las visiones dogmáticas; se pueden escribir libros donde el lector pueda conocer al autor, rompiendo el muro que los distancia y que supuestamente lo hace objetivo; se pueden escribir libros abiertos a la imaginación, que teniendo en cuenta la memoria se prospecten al futuro; se pueden escribir libros que den cuenta de la totalidad y rompan el frac­cionamiento.

Más aún, debe comenzar a tener un mayor peso lo pictográfico y lo ideográfico (en últimas la imagen escrita), para calificar el poder expresivo de lo alfabético.

También se puede leer y usar el libro de manera colectiva, ayudando a construir la identidad grupal a través de la oralidad, tal como se realizó cuando la mayoría de la población era analfabeta o como, sabiendo leer, se reunía para compartir poemas de amor o proclamas políticas. Es decir, se puede escribir el libro articulando modernidad y postmodemidad.

¿No es eso acaso lo que termina haciendo Mcluhan cuando en El Medio es el Mensaje, critica la imprenta a través de la imprenta misma? ¿O Lyotard, en La condición postmodertia, cuando critica la escritura alfabética, a través de la escritura alfabética?

Pero de igual modo, se deberían hacer vídeos para aprender a descifrar las lógicas subyacentes a los vídeos y hacer melodramas para aprender a leer el melodrama desde el psicoanálisis, la antropología o la sociología. O sea, también los medios masivos (tan postmodernos) podrían enriquecerse con el libro (tan moderno).

Quizá el planteamiento anterior, apenas balbuciente, se puede ejemplificar con una anécdota que, un poco a regañadientes, me ha dado mi hijo de 4 años cuando me pide que le lea un cuento:

En primer lugar, debo leerle en voz alta "las letras”, enseñándome de paso el placer que se siente cuando se lee en compañía y además oralmente; en segundo lugar, de cuando en cuando me pide que suspenda momentáneamente la lectura para introducir en ella su propia versión de los acontecimientos, para matar o salvar un personaje, para ponerlo a reír o a llorar, haciendo volar su imaginación (y la mía), pero regresando posteriormente de nuevo a la "realidad" del texto.

Y un rato más tarde lo veo leyendo solitario los libros, pasando y devolviendo sus páginas, sacándole el jugo a la lectura individual y silenciosa.

90Aportes N° 47

La postmodernidaii: implicaciones para la educación

Pero también lo veo absorto frente a la televisión o al vídeo y me encanta acudir a su llamado cuando necesita que alguien lo acompañe porque va a aparecer la escena de la bruja malvada o el monstruo ínter galáctico.

Y lee y relee el libro de Alicia en el País de las Maravillas o El Rey León, con el mismo gusto que ve y re ve sus vídeos.

¿Qué estará pasando en su cabeza y su corazón?

Yo no lo sé, pero goza los libros y los medios.

Quizá ya es hora de elucubrar menos y de aprender más de las nuevas ge­neraciones.

jo s e V ic e n t e b o n il l a p .

Universidad, conocimiento y sociedad V III

Capítulo VIHUniversidad, conocimiento y sociedad 93

Desde sus orígenes, la Universidad ha sido concebida como la institución desde la cual la cultura y la sociedad, en general, encuentran una fuente privilegiada de su desarrollo y sobre todo de su renovación. El cultivo de las ideas, las artes y humanidades, la producción de conocimientos, la discusión y par­ticipación política, el avance científico, entre otros aspectos, han caracterizado permanentemente la vida de las instituciones universitarias a lo largo de su historia. Su estatuto cultural y su naturaleza social no pueden estar mejor expresados que en aquellas palabras escritas en la nota que acompaña un mapa de la ciudad de París, elaborado por Georges Braun alrededor del año 1550; "El río Sena, abriéndose en dos, divide esta Ciudad tan célebre en tres partes: la primera de las cuales es la Universidad; la otra, es la Ciudad; la tercera es la llamada Villa. Carlos el Grande, a instancias de su preceptor, Alcuino, fundó allí la Universidad, según la de Roma en el año de nuestro Señor 796, y la dotó de varios bellos privilegios, prerrogativas e inmunidades. Siempre ha sido como el domicilio de las Musas, de las disciplinas liberales y de toda humanidad, el origen y la fuente de todas las ciencias, la madre y nodriza de hombres doctos y el semillero de toda doctrina".

Si bien, para las sociedades modernas, estas características siguen siendo las pautas para definir la identidad de la universidad en cuanto institución social, la fuerza y alcances del modelo de desarrollo propio a estas sociedades, centrado en una potenciación de la reproducción material a través de un crecimiento económico continuado y cada vez más controlado, ha hecho que las relaciones entre el hombre y el conocimiento adquieran imas características nuevas, im­plicando necesariamente una reconceptualización en las relaciones educación- sociedad y, por consiguiente, en el estatuto y el papel que en la sociedad le corresponde a la universidad. Su función social conoce ahora nuevas de­terminantes provenientes del hecho histórico de la "mercantüización del saber", proceso instaurado por la Revolución Industrial en el Siglo XIX, que ha dispuesto al conocimiento como uno, quizás el más importante, de los factores esenciales en el crecimiento económico de una nación.

Las ciencias, consideradas en este caso, no como creación original de un pen­samiento, sino como "fuerzas productivas", inmersas en los canales de circulación

94Aporten N* 47

Id pustmodernidad: implicaciones para la educación

de capital, privilegian la conexión saber-producción y por esa vía la conexión saber-poder. En esa dimensión, la investigación científica y sus productos dejan de ser "problemas de conocimiento" de interés y competencia exclusiva de académicos y universitarios. Se trata allí de productos para el mercado en el desarrollo de los procesos económicos y políticos de la sociedad: cono­cimientos, técnicas, tecnologías producidos en estrecha conexión con la industria y la producción.

Es de esperar que la universidad, como espacio social de circulación y producción de saberes, corresponda a este "nuevo" estatuto del conocimiento y a los com­promisos ligados a las ciencias y a su corolario moderno, las tecnologías, en los dominios de la economía y de la política. De hecho, ha creado las condiciones necesarias para legitimar académica e institucionalmente esta dimensión del saber. Del Siglo XIX a nuestros días, las universidades se han reestructurado orgánicamente creando Facultades o Departamentos de Tecnología, Institutos anexos o asociados de investigación técnico-científica, incluso, se han fundado Universidades Industriales propiamente dichas. De esa numera ha dispuesto su organización en condiciones efectivas para corresponder a las distintas im­plicaciones originadas en cuanto a sus relaciones con el Estado, sobre la na­turaleza de la conexión entre investigación y enseñanza y los vínculos entre investigación e industria. Nuevo rostro de la universidad en concordancia con las condiciones socio-históricas de la sociedad moderna. Así, no sólo satisface expectativas sociales a nivel local, regional -formación universitaria técnico- profesional- sino que también desplaza y concentra gran parte de su acerbo investigativo en el avance y afinación de esta dimensión moderna del saber, sesgando así el sentido de la universidad en el presente, bajo los criterios de lo "pragmático", lo "útil", entendido esto como lo económicamente rentable y lo políticamente estable.

Pero por otra parte, el conocimiento científico a comienzos del Siglo XX conoce otro acontecimiento radical que transforma su estatuto epistemológico y por esa vía su estatuto cultural: el tema de la verdad y la realidad en la ciencias. La física relativista y la física cuántica suspenden la validez del principio de objetividad e infalibilidad de los conocimientos científicos, "no podemos conocer la naturaleza en sí, la conocemos según los presupuestos y los medios con que la investigamos". Esta revolución referida en términos de "incertidumbre", extendida luego a otros campos de investigación, biología molecular, termo­dinámica, etc.., y finalmente a todo el conjunto de las ciencias, hace que la relación sujeto-objeto de conocimiento (relación dispuesta en la base de la fundamentación filosófica de las ciencias clásicas: el modelo de la representación en el cual el sujeto es independiente del objeto que conoce y el conocimiento

Capitulo VIIIUniversidad, conocimiento y sociedad

95

de éste como 'espejo" de la naturaleza) ya no sea una Telación de develamiento o correspondencia, concebida a priori, entre uno y otro, y la verdad alcanzada de ésta manera ya no sea una verdad única y definitiva; se trata desde entonces de una experiencia cognoscente mediante la cual el hombre de ciencia elabora mediante un conjunto de artificios (lenguaje, técnicas instrumentales, meto­dologías, procedimientos establecidos, etc.) el "objeto" mismo de investigación y a partir de ahí, crear, construir - y no descubrir el conocimiento respectivo (verdad perspectiva y provisional).

La condición actual de la creación científica, .ya sea sobre la naturaleza o sobre la sociedad o lo humano, reconoce una determinación proveniente del contexto histórico socio- cultural en la definición y naturaleza de los conceptos y teorías científicas. Los científicos saben que sus verdades son relativas a ese contexto y celebran como un éxito de la ciencia actual el haber abandonado la idea de una verdad última en espera de ser conocida.

Este "fecundo" desencanto obliga a reconocer que la verdad científica ya no es el paradigma de verdad por excelencia, pues las demás formas de cono­cimiento cultural (el saber narrativo, el relato, la tradición, el mito, etc.), son legitimadas con igual valoración que el saber científico. Desde ésta perspectiva el desarrollo espiritual del hombre contemporáneo ya no sigue más bajo la cortante guillotina del ideal moderno de un "progreso unilateral", es decir, del desarrollo vertiginoso e irrefutable de la razón científica, y su presencia sine qua non en todo otro contexto de la vida cultural, ideal que bien puede expresarse en forma de una consigna lastimosa para la cultura: "las ciencias y las tecnologías como imperativo para la vida".

Precisamente, esta profusa transformación del estatuto del conocimiento cien­tífico y de sus relaciones con el saber en general al interior de nuestra cultura actual, se ve eclipsada por el papel que juegan las tecnologías y las ciencias en el seno de nuestras sociedades. Con la contundente fuerza aportada por la conexión ciencia-industria, las ciencias y sus tecnologías invaden todos los espacios de la vida social imprimiéndole un carácter instrumental, "útil", "prag­mático", favorable a una lógica del "control" y "previsión" de la sociedad y de su devenir. Lo que por un lado es apertura, disenso, proliferación, por consiguiente, diferenciación y multiplicidad, por el otro es cierre, reducción, y por supuesto, inevitablemente, homogenización y globalización (considérese el rol que juega actualmente, la revolución informática, la economía en términos de "capitalismo mundial integrado", los mass media, la planetarización del modelo político occidental, etc.).

96Aportes N° 47

Ln posttnodernidad: implicaciones para la educación

Esta "paradoja" del saber en nuestras sociedades, representa un gran desafío frente a las condiciones de la vida cultural, e incluso de la vida orgánica, y a su devenir histórico. Pero al mismo tiempo funciona como referente obligado en la organización concreta de la vida social actual. Y no se requiere mayor esfuerzo para constatar que no es del lado de la "apertura", de la "proliferación" en el que lo social inclina la balanza. Consideremos de nuevo la universidad y las instituciones escolares en conjunto. Las decisiones políticas, económicas y culturales en general, que definen su cuerpo, sus procesos, su sentido, pri­vilegian el carácter pragmático, utilitarista de la vida y de la cultura, ofreciendo así su empobrecimiento. Y sin embargo, tal vez como ejercicio de retórica vacía, casi que con un gesto de gravedad en el rostro, sin que se oculte su cinismo, se invoca simultáneamente la "importantísima e imprescindible" pre­sencia de valoraciones altas y fines levados que gratifiquen la vida y la cultura, como fundamento de sus prácticas y sus discursos.

El reto actual en lo que concierne a la universidad está en no subordinarse a los poderes y demandas político-económicas, que le imponen la lógica del "perfeccionamiento", la "eficacia" y el "control" científico técnico, articulada en la formación técnica profesional, a la que prácticamente se reduce la vida de la universidad. La formación en el pensamiento y su articulación con todos los procesos académicos de la vida universitaria, deben garantizarse sean cuales fueren las condiciones y los requerimientos sociales del momento. Su autonomía intelectual, su fuero con relación al pensamiento, su condición de "madre y nodriza de hombres doctos y semillero de toda doctrina" y su más amplio sentido social como "domicilio de toda humanidad" deben ser los referentes básicos para que la universidad logre su reto actual de independencia y au­tonomía, y liberarse de una condición pasiva y condescendiente con los poderes establecidos.