LA UNIDAD

UNA ESTRATEGIA DE PLANEACIÓN PARA

LA ARTICULACIÓN DE SABERES.

Por. Mg. Saúl Romero Morales.

Desde la pedagogía existen diferentes definiciones sobre unidad, pero la sola palabra, nos lleva

a pensar en una programación o construcción de un plan previo a la intervención, en donde se

mezclan una serie de factores, que comprometen el proceso de enseñanza-aprendizaje con una

coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado, pensamiento en el

que encuentro coincidencia, especialmente con Antúnez y otros, como Ibáñez, 1992.

Otros autores que hacen referencia a la unidad, la configuran desde un conjunto de actividades

que se desarrollan, para la consecución de unos objetivos, que deben estar orientados a dar

respuesta a todas las cuestiones curriculares, en especial, al qué enseñar (objetivos y

contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo enseñar

(actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos didácticos) y a la

evaluación (criterios e instrumentos para la evaluación); todo ello, en un tiempo claramente

delimitados (MEC, 1992, 87 o 91 –en Cajas Rojas de Infantil o Primaria respectivamente-).

Con un criterio más hacia una unidad de trabajo (Escamilla, 1993, 39), piensa que esta es una

oportunidad de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, alrededor de un elemento de

contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y

significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias, considera importante, la

diversidad de elementos que contribuyen a la contextualización del proceso de aprendizaje,

porque observa: nivel de desarrollo del estudiante, medio sociocultural y familiar, proyecto

curricular y recursos disponibles, para regular la práctica de los contenidos, desde una

identificación de objetivos básicos, que servirán como referentes para establecer pautas

metodológicas, con las que se trabajará las experiencias y también, el registro de resultados a

través de un proceso evaluativo.

Otro punto de vista sobre unidad, hace referencia a la posibilidad que esta tiene de concreción,

en relación con todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar; pero

también, esta debe ser entendida desde un proyecto de trabajo, un taller, la programación de las

rutinas, el seguimiento del tiempo libre, la programación de la lectura compartida, una salida

pedagógica, etc. siempre que supongan una planificación por parte del docente de un proceso

de enseñanza y aprendizaje.

Coherente con este discurso, una unidad podría propiciarnos entonces, un ambiente especial en

el que podemos diseñar un conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas

entre sí, para conseguir un fin determinado; posiblemente, a través de una o varias tareas

integradas y orientadas para obtener en definitiva, hablando específicamente del sector

educativo, un producto social relevante; en donde, se pueda evidenciar la estrecha relación que

debe haber entre el conocimiento y la acción, para alcanzar un aprendizaje significativo, al cual

se llega, cuando se puede aplicar lo aprendido en contexto,aproximándonos de esta forma al

desarrollo de unas competencias desde un aprendizaje funcional, insertado en la vida real.

Complementando lo anterior, hay que tener en cuenta que las competencias, igual que las

actitudes, no son potencialidades a desarrollar, porque no son dadas por herencia ni se originan

de manera congénita, sino que forman parte de la construcción persistente de cada persona, de

su proyecto de vida, de lo que quiere realizar o edificar y de los compromisos que derivan del

proyecto que va a realizar (Jacqueline Valera Santander /Azucena López Chalén). Luego, la

construcción de competencias, debe relacionarse con una comunidad específica, es decir, desde

un entorno social, respondiendo a las necesidades de los demás y de acuerdo con las metas,

requerimientos y expectativas cambiantes de una sociedad abierta.

De acuerdo con lo anterior, el contexto es fundamental, para problematizar situaciones que

permitan la resolución de una situación – problema, desde la cotidianidad y la combinación de

todos los saberes disponibles, que permitirán en consecuencia, identificar alternativas de

solución; cuando también, en el proceso se facilite la comprobación del dominio adquirido, en el

manejo de un determinado conocimiento.

El éxito o fracaso de este tipo de experiencia, depende del nivel de compromiso y pertinencia

por la apropiación de saberes y de la forma como se puede abordar los procesos de aprendizaje

y de control de resultados; por esta razón, es fundamental fortalecer la investigación como un

ejercicio al cual se le debe hacer un seguimiento puntual, posiblemente a través de rúbricas

como una herramienta de evaluación,que con unos criterios claros, puede servir de guía de

trabajo, tanto para alumnos como para profesores y al tiempo, permitir la verificación en relación

a los desempeños alcanzados, de acuerdo con la competencia objeto del problema y del plan

articulado el cual no puede estar aislado del objeto de estudio, en relación con la misión de la

institución educativa. Lo anterior, en concordancia con la autonomía establecida desde la

promulgación de la ley general de educación.

Formalizar lo anterior, conlleva al desarrollo de un diseño curricular, que debe estar ideado

desde el “proyecto educativo institucional” (PEI) y un enfoque pedagógico, que trascienda los

modelos tradicionales, superando las concepciones de posmodernidad, para aproximarse a lo

transmoderno, teniendo en cuenta que desde el MEN, están establecidos unos referentes de

calidad y unas metas de alta exigencia al 2025, sobre la base constitucional de formar

ciudadanos desde una perspectiva global, que nos exige pensar con una visión de mundo.

Con estos referentes un proyecto curricular, debe tener como una de sus principales políticas lo

relacionado con la interdisciplinariedad, la interculturalidad y todo lo que al respecto nos lleve a

“integrar saberes en contexto”, luego es posible pensar que como estrategia de planeación,

se puede adoptar el concepto de unidades integradas; las cuales, pueden ser de aprendizaje o

didácticas, siempre que como táctica estén ligadas a resolver situaciones en contexto,

apoyándose para ello, en procesos investigativos y el trabajo por proyectos.

Para comprender mejor esta propuesta, es necesario precisar los conceptos que podemos

asumir, con respecto a la relación o diferencia, entre unidades de aprendizaje y didácticas, como

se puede apreciar en la siguiente tabla.

UNIDADES DE APRENDIZAJE UNIDADES DIDACTICAS

FINALIDAD

Su fin es promover la participación activa de los estudiantes, desarrollando habilidades de

pensamiento, razonamiento crítico y analítico.

Promueven la interacción con el entorno social desde un proceso de aprendizaje; propiciando así, la aplicación de conocimientos previos, la utilización de variados recursos didácticos y el

fomento de una autoevaluación formativa permanente.

Es una oportunidad para la selección, secuenciación y

complejización de contenidos, por tanto, resulta ser una estructura

pedagógica de trabajo cotidiano en el aula, especialmente para áreas específicas de estudio, pero con

dificultad para establecer relaciones de interdisciplinariedad.

MEDIACION

Se desarrollan a través de un conjunto de actividades.

Están centradas en los contenidos.

No hacen parte específica del plan o programa de estudio sino que resultan de la problematización

en contexto.

Se extraen del programa o plan de estudios.

No obstante lo anterior, la Red Interamericana de Educación Docente RIED de la Organización

de Estados Americanos OEA (2015), a través del curso “Pensamiento crítico, un reto del docente

del siglo XXI” cree pertinente además de estos aprendizajes por unidades, tener en cuenta otros

enfoques y metodologías como: el trabajo colaborativo, el aprendizaje por problemas y los

seminarios socráticos.

En algo estamos de acuerdo y esto tiene que ver, con los tipos de contenidos, desde un plan

curricular y en especial en lo relacionado con lo que el estudiante tiene que aprender. (Véase

gráfico 22, tomado del módulo 3): Elementos para la planeación de una secuencia de

enseñanza, de la Red Interamericana de Educación Docente RIED.

Igualmente, tampoco se puede dejar de lado el trabajo colaborativo para lograr unos objetivos

compartidos, ya que es una estrategia que tiene como objeto fundamental, que las personas

aprendan a trabajar juntas, desarrollando habilidades académicas y sociales; siendo clave, que

cada grupo de estudiantes esté identificado con un nombre, un logo, un lema, una canción, etc.,

complementado lo anterior, con un diario de reflexión, en donde se sistematicen los avances del

grupo y de sus miembros, con el fin de fomentar la reflexión y auto-evaluación en cada grupo al

final de cada actividad.

Como no todas las personas interpretan un problema de la misma forma; entonces, es necesario

abordar el aprendizaje por problemas, formalizado desde una especie de “conflicto de ideas” a

nivel de un seminario socrático, para generar nuevos conocimientos, mediante el

cuestionamiento y el análisis de información relevante; esto supone, una buena escogencia de

textos para obtener más información, con el fin de argumentar en los debates, reflexiones y

conclusiones.

Lo descrito hasta ahora, esta en gran correspondencia con la iniciativa que tiene la ENSV, en

torno a formalizar las unidades didácticas, para continuar en la línea del modelo de la “ACCION

Y LA CONSTRUCCION”, como una estrategia de aprendizaje, que se encuentra

fundamentalmente ligada a las teorías constructivistas; que como sabemos, siguen la corriente

del constructivismo, la cual afirma que el conocimiento humano de todas las cosas, corresponde

a un proceso mental del individuo; que además, se desarrolla de manera interna y conforme el

sujeto interactúa con su entorno.

Este tipo de unidad, básicamente aplica atendiendo a los siguientes elementos:

Objetivos didácticos: enunciado desde las capacidades que deberá alcanzar el alumno al

fin de la unidad y que deberán ser coherentes con los objetivos generales y específicos.

Contenidos: en relación con los saberes organizados de manera armónica y que se

enuncian como conceptos, procedimientos y actitudes.

Actividades: concerniente especialmente con aquellos medios, que permitirán lograr los

objetivos previstos; teniendo en cuenta: la recolección de ideas, actividades introductorias,

de desarrollo, de síntesis y de expresión; además, de una evaluación de los resultados

obtenidos.

Tal vez lo más coherente, seria no centrarnos solamente en los contenidos; sino en un análisis

en donde nos podamos aproximar a la cotidianidad y la realidad, aprovechando para ello la

relación entre aprendizaje por proyectos y el aprendizaje por investigación, como dos

estrategias que responden a una necesidad de lectura de un mundo globalizado y altamente

competitivo como el actual, en donde prácticamente todos los rincones del planeta, están

interconectados y dependen el uno del otro. Desde este punto de vista, resulta de suma

importancia, que los docentes contemos con habilidades y competencias para orientar análisis

situacionales o diagnósticos que permitan identificar situaciones problemicas en contexto,

con preguntas desde las cuales nuestros estudiantes puedan abordar alternativas de solución,

haciendo acopio de saberes pertinentes, que puedan aprehenderse, cuando se logre demostrar

que este ejercicio teórico, puede aplicarse y efectivamente es aprovechado en un contexto real.

El fundamento de lo anterior, está ajustado a la participación y las acciones aplicadas, para

“aprender haciendo”, tanto de forma individual como en colectivo, desde los estudiantes, pero

donde el docente se constituye en un guía u orientador, teniendo también la posibilidad de

ejercitarse, si comprendemos la importancia del seguimiento a estos procesos en la vía de un

mejoramiento continuo, que nos permita coadyuvar al mismo tiempo, en la sistematización de

resultados, para evaluar nuestro desempeño como formadores con un carácter diagnóstico

formativo.

Para poder hacer en esta perspectiva, un plan estratégico, se debe diseñar una ruta que permita

identificar la unidad de aprendizaje y proyecto, para lo cual proponemos los siguientes pasos o

momentos, los cuales también se ajustan a los que el docente debe evidenciar para su

evaluación diagnostica formativa:

1. Identificar un punto de partida o eje central para el diseño de un plan académico, desde la

identificación de una situación, problema, necesidad u oportunidad, aunque también

puede ser relevante las fortalezas presentes en el contexto o lugar en el que se encuentra

la comunidad educativa; esto quiere decir, que debemos hacer observaciones focalizadas

así:

En relación con el contexto interno: aspectos relacionados con el PEI, plan de estudios

y caracterización de los estudiantes.

En relación con el contexto externo: resultados de las pruebas SABER, características

de la población, conocimiento ambiental y geográfico del área de influencia de la

institución educativa, oportunidades productivas de la región y además tener en

cuenta el fomento de la cultura del emprendimiento en cumplimiento de la ley 1014 de

enero 26 de 2006.

2. Luego de la observación y compilación de evidencias del contexto, se procede a cruzar la

información para precisar todas las inquietudes existentes a través de preguntas, que

luego categorizaremos en fundamentales y específicas para identificar el proyecto.

3. Basados en el título, descripción y justificación del proyecto, identificaremos en

consecuencia, las metas y trayectorias para la investigación o proceso de aprendizaje.

4. Posteriormente, a cada meta se le asignan unas actividades; estas, serán la guía para la

articulación de las áreas, las cuales tendrán sus referentes de calidad desde el MEN, lo

previsto en el plan de estudios del grado especifico desde la institución educativa y los

aportes particulares, en relación con el problema a resolver a través del proyecto.

5. Con el plan articulado concebido, se procede a la elaboración del plan académico, el cual

puede determinarse por periodo, semestre o año, dependiendo de las políticas que al

respecto determine la institución educativa a través de su PEI o sistema de evaluación de

estudiantes.

6. Finalmente en su ejecución se tendrá en cuenta una agenda o diario, para el registro de

evidencias, de conformidad con los subproductos y producto final, como resultado para los

estudiantes en cumplimiento de unos desempeños y una o varias competencias. Para el

docente, es la oportunidad para mostrar el seguimiento del proceso (en este caso a través

del video) como requisito para su evaluación diagnostica formativa, aunque existen otros

instrumentos igualmente validos (véase una visión de la evaluación diagnostica formativa

para docentes por Mg. Saúl Romero Morales en: http://es.slideshare.net/ ).

Lo interesante de todo lo anterior, es que la ENSV, desde la gestión académica, tiene previsto un

plan estratégico de aula, direccionado por una pregunta, que resulta de las áreas, omitiendo el

punto de partida; sin embargo, este proceso puede ser válido cuando se concibe la planeación

por unidades didácticas, ya que estas se centran en los contenidos; en este caso, asumirían

solamente los pasos 5 y posiblemente el 6 del anterior proceso.

El llamado es para hacer un trabajo de problematización en contexto y que se proyecte una

unidad de aprendizaje que se pueda desarrollar a través de un conjunto de actividades desde

las cuales es más fácil articular diversas áreas, como ya se viene haciendo en las prácticas

pedagógicas investigativas del programa de formación complementaria de educadores para el

nivel de preescolar y ciclo de básica primaria.

Como evidencia y también como ejemplo, podemos encontrar informes de los docentes en

formación de la práctica rural en http://vanguardiacairoalto.blogspot.com.co/ en donde

lograremos en detalle, ver el desarrollo de los pasos sugeridos para identificar la unidad de

aprendizaje y proyecto; sin embargo, a continuación podrán observar en el siguiente formato

una especie de resumen de los pasos de la propuesta de diseño.

UNIDAD DE APRENDIZAJE Y PROYECTO.

DIAGNOSTICO Y CATEGORIZACION EN CONTEXTO HASTA IDENTIFICAR LA SITUACIÓN – PROBLEMA.

TITULO DEL PROYECTO: PREGUNTA PROBLEMATIZADORA:

DESCRIPCIÓN, JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS DE LA UNIDAD.

META(S) ACTIVIDADES EJEMPLO DE ÁREAS DE POSIBLE ARTICULACIÓN EN RELACIÓN CON LA SITUACIÓN – PROBLEMA.

RELACION

CON EL PROYECTO

MATEMATICAS LENGUAJE SOCIALES CIENCIAS TECNOLOGIA ARTISTICA

NOTA: por cada área, se hará una relación por desempeños o contenidos, según la habilidad del docente en relación con cada una de las actividades y obviamente debe haber una secuenciación y observancia, desde los diseñados por el MEN, los del plan de estudios de la institución educativa y otros, según la necesidad con respecto al proyecto.

PLAN ACADEMICO.

AREA ESTANDAR COMPETENCIA DESEMPEÑOS

CRITERIOS DE EVALUACION. EVIDENCIAS EN RELACION

CON EL PROYECTO.

BAJO BASICO ALTO SUPERIOR SUBPRODUCTOS PRODUCTO

FINAL

MATEM. LENGU. SOCIAL CIENC TECNO

ARTIST NOTA: Se inicia su diligenciamiento, trasladando a la columna de desempeños de todas la áreas, los identificados en la tabla anterior de articulación, pero identificándolos según sean del SABER, HACER O SER; igual en los subproductos, lo establecido en relación con el proyecto. Luego se diligencia la casilla de estándares, retomando los vigentes del MEN, para luego construir las competencias en relación con los desempeños y posteriormente, de acuerdo con estos últimos se establecen los criterios de evaluación, los cuales estarán directamente relacionados con el producto final.