UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE EDUCACINDepartamento de Didctica y Organizacin Escolar

LA VIOLENCIA SIMBLICA, INSTRUMENTAL Y DIRECTA EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y EN LOS CENTROS ESCOLARES: PROPUESTAS DE INVESTIGACIN-ACCIN

MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR POR Domingo Lodeiro Cendn

Bajo la direccin del Doctor: Jos Oliva Gil

Madrid, 2001

ISBN: 84-669-2346-2

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DEPARTAMENTO DE DIDCTICA Y ORGANIZACIN ESCOLAR

TESIS DOCTORAL

LA VIOLENCIA SIMBLICA, INSTRUMENTAL Y DIRECTA EN EL SISTEMA EDUCATIVO Y EN LOS CENTROS ESCOLARES. PROPUESTAS DE INVESTIGACIN ACCIN.

DIRECTOR: DR. JOS OLIVA GIL

DOCTORANDO : DOMINGO LODEIRO CENDN

Agradecimientos: Tengo que agradecer la ayuda y el cario que me han prestado las siguientes personas: A M Carmen Hermida, M Jess Otero, Eligio, Arantxa, Pilar Santiago y Csar por su apoyo incondicional ; a todos los

profesores y alumnos que respondieron a los cuestionarios y a los directivos entrevistados por su colaboracin; a mi familia :Rosa, Lucas y Adrin que han trabajado a la par conmigo;al nimo infundido por mi amigo Porto Ucha; a mi maestra de la vida: Feli, y al sacrificio,orientacin y sabidura que me ha brindado el director de esta tesis: el Dr. Jos Oliva Gil.

Febrero de 2001

NDICE CAPTULO PRELIMINAR ............................................................. 1 Alcance de la tesis ......................................................................... 1 Pertinencia de la tesis y mbito de desarrollo ................................. 5 CAPTULO I: Agresin Agresividad y Violencia ............................ 9

1.- Introduccin.................................................................................. 2.- Agresin-agresividad.................................................................... 2.1.-La agresividad................................................................ 2.2.- Agresin versus agresividad........................................ 3.-.Explicaciones sobre la gnesis y desarrollo de la agresividad...... 4.-Teoras sobre el origen de la agresividad........................................ 4.1.- Teora de Galtung....................................................... 4.2.-Teora de Klineberg .................................................... 4.3.-Teora de la violencia aprendida.................................... 4.4.-Teora de la continuidad biolgica.................................. 4.5.-La violencia y los M.C.M.s ........................................... 4.6.-Subcultura de la violencia............................................... 4.7.- Hiptesis frustracin-agresin....................................... 4.8.- Cambio social rpido.................................................... 5.-Teoras sobre etiologa de la violencia: factores de desarrollo...... 5.1.- Teora frustracin-clera-agresin.............................. 5.2.-La privacin relativa...................................................... 5.3.-Teora del dolor............................................................. 5.4.- Teora catrtica.............................................................. 5.5.-Teora etolgica.............................................................. 5.6.-Aprendizaje social.......................................................... 5.7.-Teora del incremento de indicadores............................. 5.8.- Cognitivismo.................................................................. 5.9.-Teora eclgica................................................................ 6.-Valoraciones sobre los procesos de violencia................................. 6.1.-Elementos relevantes en la violencia.............................. 6.2.-La violencia como potencialidad.................................... 6.3.- La violencia como trmino de la accin. 6.4.-La violencia como respuesta a la represin sentimental. CAPITULO II: La Adolescencia: personalidad , desarrollo de la agresividad, escuela y conflicto..................... 1.- Condicionantes de la personalidad del adolescente..................... 2.-Dificultades en el proceso de maduracin y crecimiento del adolescente.......................................................................................... 3.-Evolucin de la agresividad en el adolescente............................... 4.-Educacin y conflicto..................................................................... 5.-Conductas disruptivas,agresivas,antisociales................................. 6.- Tipologa de los conflictos........................................................... 7.-Causas de la agresividad escolar.................................................... 7.1.- Causas externas............................................................ 7.1.1.-Complicacin del mundo socioeconmico.... 7.1.2.- Los M.C.M.................................................... 7.1.3.-La familia....................................................... 7.1.4.- Los mecanismos de grupo.............................. 7.1.5.-Las drogas...................................................... 7.1.6.- Violencia en los deportes..............................

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8.-Causas endgenas del propio centro escolar.................................. 75

CAPTULO III: El sistema educativo perpetuador de la violencia simbolica............................................................................................. 80 0.- Introduccin................................................................................ 1- La escuela como instrumento de violencia simblica.................. 2.-Teoras explicativas de la tarea transmisora de la escuela: el reproduccionismo............................................................................... 3.- Teoras de la resistencia................................................................ 4.-Plantemiento errneos de los sistemas educativos en las ltimas dcadas............................................................................................. 5.- Las funciones de la escuela del futuro.......................................... 81 82 84 95 103 106

CAPTULO IV: Metodologa de la investigacin.................................... 118

1.-Presupuestos metodolgicos........................................................... 2.-Contenidos de la investigacin. reas de anlisis: violencia,conflictividad, convivencia y desarrollos curriculares en los centros escolares......................................................................... a.-Maltrato entre iguales: acoso-intimidacin....................... b.-Anomalas en la jerarqua del sistema educativo que daan el clima de convivencia.............................................. c.-Desequilibrios en el sistema de la convivencia interprofesoral................................................................................. d.-Desequilibrios padres- profesores..................................... e.-Desequilibrios sociedad-escuela.......................................... f.- Deterioro de la convivencia familiar................................... 3.- Alcance de la investigacin........................................................... 3.1.-Poblacin....................................................................... 3.2.-Muestra........................................................................... 3.3.-Variables......................................................................... 3.4.-Factores,reas y actitudes implicados.......................... 4.- Mtodo......................................................................................... 4.1.-El problema de la medida de las actitudes...................... 4.2.-Definicin de las hiptesis.............................................. 4.3.-Elaboracin de los instrumentos.................................... 4.4.-Instrumentos usados en este tipo de investigaciones. 4.5.- Fuentes para la elaboracin de los datos. 4.6.- Temas consultados a travs de entrevistas. 5.- Tabulacin de los datos. 6.-Interpretacin estadstica.

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CAPITULO V: Comprobacin de hiptesis...................................... 144 0. Introduccin................................................................................ 1. La violencia simblica se transmite en el sistema educativo de manera jerrquica en sentido vertical, pero tambin a travs de influencias colaterales....................................................................... 2. Existe una relacin significativa entre diversas variables de la escala de agresin.............................................................................. 2.1.-Existe una relacin significativa entre ser agresor y poseer armas blancas. ................................................................... 145

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2.2.-Relacin entre ser agresor y poseer amigos varones y/o chicas......................................................................................... 2.3.-Conexin entre ser agresor y desear abandonar los estudios ahora mismo.................................................................... 2.4.-Relacionar ser agresor- ambiente familiar.................... 3.-Correlaciones importantes entre las diversas variables de la escala de vctimas.............................................................................. 3.1.- Tener amigos y haber sido pegado.............................. 3.2.-Alejarse- haber sido pegado-haber sido amenazado-abandonar el centro ahora ................................................................................ 3.3.- Ser vctima de pegar y ser portador de arma blanca..... 3.4.- Ser vctima de pegar y rendimiento acadmico............ 4.- Variables coadyuvantes:............................................................... 4.1.-Sexo y curso.................................................................... 4.2.- Lugar de acoso................................................................ 4.3.- Quin maltrata.Actuacin individual o grupal................ 4.4.- Ubicacin geogrfica y tamao del centro...................... 4.5.-Transporte escolar............................................................ 5.- Conclusiones. CAPITULO VI: El maltrato en los centros educativos..................

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Primera Parte: El maltrato entre iguales............................................ 182 Segunda Parte: Maltrato hacia los alumnos..................................... 223

Tercera Parte: El maltrato de alumnos hacia los profesores e instituciones 226

Cuarta Parte: Causalidades................................................................ 239 Quinta Parte: Conclusiones globales............................................... 270

CAPTULO VII: El profesorado y la violencia simblica................. 276 1.- El profesorado y su entorno......................................................... 1.1.-La funcin del profesor................................................... 1.2.-El profesor ante el cambio.............................................. 2.-Tipologa del profesorado.............................................................. 3.-Cambiar las prcticas pedaggicas................................................ 4.- El clima reinante............................................................................ 5.- El profesorado y los padres........................................................... 5.1.-El papel real de los padres en el proceso educativo..... 5.2.- Conexin escuela- familia........................................... 6.-La formacin del profesorado....................................................... 6.1.- La formacin inicial....................................................... 6.2.- Bases para un currculum de formacin inicial de los profesores......................................................................................... 6.3.- La formacin continua................................................. 7.-Dos clases de profesores en una misma etapa educativa (ESO). 8.-El malestar docente........................................................................ 9.- Actitudes y estrategias de cambio en el profesorado de ESO....... 277 278 282 287 289 299 304 304 311 315 317 323 343 347 350 359

CAPTULO VIII: Fracaso Escolar y violencia simblica............... 365 1.-Complejidad del concepto de fracaso.......................................... 367 1.1.- Cambio en la concepcin de fracaso.............................. 367V

1.2.- Enfoque multidimensional............................................ 1.3.-Fracaso-xito-excelencia................................................ 1.4.- El oficio de alumno....................................................... 1.5.-Fracaso familiar ............................................................ 1.6.- Fracaso de la escuela y del profesor.............................. 2.- Evaluacin y fracaso................................................................... 2.1.-Aproximaciones al concepto de evaluacin. ................. 3.-L.G.E. ,L.O.G.S.E. y fracaso.......................................................... 3.1.-Logse ,aspectos de fracaso.............................................. 3.2.- Problemas aadidos...................................................... 4.-Los errores Logse. La ESO........................................................... 4.1.-Promocin automtica................................................... 4.2.-La funcin tutorial......................................................... 4.3.-La obligatoriedad........................................................... 4.4.- Atencin a la diversidad.............................................. 4.5.-Del conceptualismo al procedimentalismo................... 4.6.- La transversalidad.......................................................... 4.7.- La heterogeneidad del alumnado.................................. 4.8.-Actitudes y valores....................................................... 4.9.- Reglamentacin de los recreos..................................... 5.-Ventajas y desventajas de la Logse............................................... 5.1.- Ventajas......................................................................... 5.2.- Desventajas.................................................................. 6.- Vas de solucin........................................................................

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CAPITULO IX: Desplazamiento centrfugo y centrpeto de la violencia simblica.................................................................................................... 1.-Transmisin jerrquica de la violencia. ...................................... 2.- Violencia vertical descendente.................................................... 2.1.- La ambigedad legislativa........................................... 2.1.1.- La ley de evaluacin........................................... 2.1.2.-Leyes sobre Consejos Escolares ........................ 2.1.3.-Leyes sobre orientacin ...................................... 2.1.4.-Sobre el proceso sancionador.............................. 2.1.5.-Normativa sobre recreos..................................... 2.2.-Legislacin presionante................................................. 2.2.1.- intensificacin.................................................. 2.2.2.-nombramientos................................................... 2.2.3.-discriminaciones intercuerpos............................ 2.3.-Intervencionismo.......................................................... 2.4.-Polticas de cambio...................................................... 2.4.1.- cambios que no funcionan................................ 2.4.1.1.-obligatoriedad...................................... 2.4.1.2.-la promocin automtica...................... 2.5.-La contradiccin............................................................ 2.6.-Omisin, abandono o dejacin de funciones................ 2.6.1.- dilacin en el tiempo........................................ 2.7.-Discriminacin............................................................... 2.8.-Colonizacin de la indigencia........................................ 2.9. El control ideolgico...................................................... 3.- La violencia simblica desde la Administracin hasta los padres y alumnos.......................................................................................... 3.1.- el transporte escolar....................................................... 3.2: los libros de texto........................................................... 3.2.1.- el medio didctico.............................................. 3.2.2.-el medio econmico............................................. 4.- Violencia simblica desde el profesorado hasta el alumnado.......

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4.1: transmisin directa......................................................... 4.2.-transmisin elaborada.................................................... 4.3.-la tendencia instruccionista del profesorado.................. 4.4.- la capacidad afectiva .................................................... 4.5.- discriminacin de lo diferente....................................... 4.6: currculum transnacional................................................ 4.7.-mantener los padres a distancia...................................... 4.8.- Las evaluaciones........................................................... 4.8.1.-evaluacin como estadstica. 4.8.2.-evaluacin como castigo. 4.8.3: evaluacin como control. 5.-Violencia simblica vertical ascendente....................................... 5.1.-violencia simblica desde los alumnos hacia los profesores.......................................................................................... 5.1.2.-violencia causada............................................... 5.1.3.- violencia incausada........................................... 5.2: violencia desde los padres hacia la institucin y el profesorado. ................................................................................... 6- violencia simblica del profesorado hacia la Administracin....... 7- La violencia simblica colateral..................................................... 8- Conclusiones...................................................................................

433 433 434 434 437 437 438 438

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CAPTULO X: Popuestas de investigacin accin.....................

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1.- Introduccin................................................................................. 2.- Programa para reconduccin de conductas antisociales............ 3.- Estrategias prosociales y cognitivas para aplicar con alumnos conflictivos....................................................................................... 3.1.- Investigacin-accin en habilidades prosociales......... 3.2.- Desarrollo de estrategias cognitivas: mdulo didctico de aprendizaje basado en el P.E.I. de Feuerstein................ 4.-Programa pragmtico de formacin tica. .............................. 4.1.- Objetivos de la educacin moral ............................... 4.2.- Valores que se deben introducir en educacin moral................ 4.3.- Qu valores se deben transmitir? ........................... 4.4.- Mtodos en educacin moral .................................. 4.5.- El debate moral........................................................ 4.6.- Los valores y la escuela............................................. 4.7.-El juicio moral.......................................................... 4.7.1.- Conocimiento y afecto.............................. 4.7.2.- Concepto de juicio moral........................... 4.8.- Medios de transmisin de valores.................................. 4.9.- Recursos de transmisin.............................................. 5.- El D.C.B. y los M.C.Ms. ............................................................ 6.- La educacin en valores a travs de los M.C.Ms........................ 6.1.- Funciones de los M.C.Ms........................................... 6.2.- La prensa..................................................................... 6.2.1.- La prensa como objeto de estudio................ 6.2.1.2.- Lectura crtica de la prensa 6.2.2.- La prensa como fuente de informacin................................... 6.2.3.- La prensa como medio de expresin........... 6.2.3.1.- Impresin de un peridico de aula. 6.3.- Cine, video y valores: procedimiento didctico....................... 6.3.1.- Los valores a travs del cine.......................

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6.3.2.- Evaluacin de la unidad didctica................. 6.4.- Vdeo, documentales y valores................................................... 6.5.- La publicidad................................................................. 6.5.1.- Lo positivo y lo negativo............................... 6.5.2.- Juegos simblicos......................................... 6.5.3.- Advertencias a los alumnos sobre la minimizacin..................................................................................... 6.5.4.- El coste......................................................... 6.5.5.- Prcticas de aula............................................. 6.5.6.- Anlisis de un anuncio televisivo................. 6.5.7.- Tratamiento de la publicidad........................ 6.5.8.- Conclusiones................................................ 6.6.- El cmic: recurso para la formacin en valores sociocognitivos............................................................................... 6.6.1.- Elaboracin y estudio del cmic................... 6.6.2.- Los cmics en los diferentes niveles............. 6.6.3.- Hacemos un cmic....................................... 6.6.4.- Un cmic solidario......................................... 7. La moralidad a travs de la discusin de dilemas morales............. 7.1.- El arte de la educacin moral: el rol del profesor......... 7.2.- El modelo de educacin moral en la prctica................ 7.3.- Aspectos metodolgicos............................................... 7.4.- Dilema hipottico nmero 1......................................... 7.5.- Dilema hipottico nmero 2.......................................... 7.6.- Dilema hipottico nmero 3.......................................... 8.- El juego. Los juegos cooperativos y los juegos populares........... 8.1.- Introduccin.................................................................. 8.2.- Las funciones y el valor del juego................................ 8.3.- Utilidades del juego....................................................... 8.4.- Conclusin..................................................................... 8.5.- Sesiones didcticas........................................................ 9.- Sexo en la escuela......................................................................... 9.1.- Consideracin social del sexo....................................... 9.2.- Sexo y placer................................................................. 9.3.- La visin sexual de los adolescentes............................. 9.4.- La extensin comercial del sexo.................................... 9.5.- Adolescencia y sexo en la escuela............................... 9.6.- Analfabetizacin afectiva............................................... 9.7.- Discriminacin de gnero............................................. 9.8.- La concepcin educativa sexista. Necesidad de una escuela coeducativa............................................................................ 10.- Propuestas de investigacin-accin desde la perspectiva organizativa y pedaggica................................................................. 10.1.- En torno a los alumnos................................................ 10.2.- En torno al profesorado............................................... 10.3.- Proposiciones al nivel de la administracin................. 11.- Plan de accin social.................................................................... CAPTULO XI: Conclusiones ........................................................ ANEXO I: Cuestionario Alumnos..................................................... ANEXO II: Cuestionario de Profesores.............................................. ANEXO III: Cuestionario Directores.................................................. ANEXO IV: Entrevista Directivos..................................................... ANEXO V: Cuestionario Orientadores.............................................. ANEXO VI: Relacin de tablas y figuras......................................... ANEXO VII: Modelos de textos para trabajar cmics en la escuela.. BIBLIOGRAFA............................................................................... DISKETTE de 1,44 MB. Conteniendo resultados de cuestionarios

505 507 508 508 510 511 512 513 513 514 517 518 518 522 523 525 530 530 531 531 535 535 536 537 537 539 541 541 542 549 549 550 552 553 554 557 559 565 568 568 573 581 582 586 594 602 611 617 618 624 626 631 ContraportadaVIII

IX

CAPTULO PRELIMINAR

INTRODUCCIN

Alcance de la tesis.

La violencia es tan vieja como el mundo, cosmogonas, mitologas y leyendas nos la muestran vinculada a los orgenes acompaando siempre a los hroes y a los fundadores, (Domenach 1981, 38) . La violencia ha nacido con el hombre: la lucha de Can y Abel simboliza la constante rivalidad entre los seres del gnero humano por poseer ms que el otro y por ambicionar lo del otro. Es decir, el egosmo posesivo y la envidia de lo que nuestro prjimo ha conseguido acaparar son el mvil que nos hace crear constantes enemigos.

Sin embargo, aunque ha existido una violencia entre pueblos, entre prjimos, entre hermanos, o sea, una violencia horizontal, nunca se haba llegado al extremo generalizado de rivalidad del hijo hacia el padre y ste es un fenmeno que crea gran inquietud y que se manifiesta con derivaciones complejas.

Por eso, actualmente la violencia se multiplica a un ritmo vertiginoso. A partir de ahora la violencia impera sobre todos nosotros bajo la forma colosal y atroz del armamento tecnolgico. A este respecto asegura Girard ( 1983, 250) :

La desmesura de la violencia, largo tiempo ridiculizada y desconocida por los capacitados del mundo occidental ha reaparecido bajo una forma inesperada en el horizonte de la modernidad. El absoluto, anteriormente divino, de la venganza retorna a nosotros, transportado por las alas de la ciencia, exactamente numerado y medido. Eso es, segn nos dicen, lo que impide que la primera sociedad

planetaria se autodestruya.1

Efectivamente en la actualidad la violencia ha tomado formas diversas, manifestaciones ms complejas.

Ahora el hombre llega a adquirir una certidumbre subjetiva del valor de su existencia en la medida en que puede saber o reconocer que el otro (posible adversario) no intentar agredirle debido a su espritu pacfico o no se atrever a agredirle por el temor implcito definido por una relacin de preservacin.

Haba expuesto Hacker (1973, 51-53) que, hasta ahora, la agresividad humana era referida a tres destinos diferentes: una parte es la donada al Estado para que monopolice el uso de la violencia y garantice as la paz social; otra parte es sublimada y orientada hacia la cultura, dando lugar a la cortesa, el deporte, el sistema meritocrtico etc. y un tercer montante de agresividad es reprimido por el mismo sujeto.

As, manifiesta Bergua ( 1999, 129) que las observaciones sobre las formas ldicas de la sociedad juvenil permiten afirmar que el riesgo de violencia recproca es inmanente al orden social, los jvenes en lugar de sublimarlo a travs del trato corts que ha instituido la modernidad, como hacen muchos adultos, permiten que se manifieste ms transparentemente de un modo en el que la agresividad es a la vez presentada y contenida, impidiendo as su extensin por contagio.

Lo que ocurre es que los jvenes de hoy, especialmente, y los adultos tambin, pretenden situar su propia violencia fuera de s, hacerla radicar en atributos externos, por eso cada vez ms la violencia se contiene menos y se presenta ms, es decir no se mantiene latente por mucho tiempo,sino que rpidamente se hace manifiesta.

Veamos a modo de ejemplo de cmo se instrumentaliza la violencia entre los adultos un artculo aparecido en El Semanal de la Voz de Galicia de 19 de Noviembre de 2000,titulado:

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Mobbing- Psicoterror en el trabajo

Depresin, ansiedad, prdida de la autoestima y, finalmente, el paro laboral. Son algunas de las consecuencias del mobbing, la forma ms siniestra de lograr un despido: acosar psicolgicamente a un empleado, jefe o compaero para que renuncie a su puesto. El fenmeno no es nuevo, pero va en aumento.

Muchos pases estudian cmo hacerle frente. Una encuesta de la Unin Europea mostr que en 1995, 12 millones de trabajadores sufrieron intimidacin y amedrentamiento en su trabajo, y se prev que, finalizado el ao 2000 el 10% de la poblacin europea habr padecido mobbing.

En la obra El acoso moral, Hirigoyen afirma: los patronos y directivos utilizan unos procederes perversos que atan psicolgicamente a las vctimas y les impiden reaccionar. Los mismos que se usaron en los campos de concentracin y estn en vigor en los regmenes totalitarios.(La Voz de Galicia ,19 de Noviembre de 2000 )

Mucha gente que no se ha formado en una cultura rica en verdaderos valores, para los cuales el nico dios es el dinero, usan todos los mtodos a su alcance ( sean ticos o no) para conseguir sus anheladas ambiciones.

Otro tipo de familias donde no hay paz, ni amor ni estabilidad econmica se caracterizan por mantener a sus hijos en condiciones de desamparo, de privacin afectiva.

La consecuencia lgica e inmediata es que los hijos aprenden de sus padres lo que ven y lo que intuyen; por eso en las familias donde prima la agresividad, o el sexo o el dinero por encima del amor, de la tolerancia y de la humildad es muy probable que lleven asociada la estela de la violencia. De esta manera un sector de la juventud y de la adolescencia est rompiendo cada vez ms los moldes de un orden institucional.

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Cada vez con ms frecuencia y ms intensidad la juventud y la adolescencia estn deteriorando los tradicionalmente establecidos vnculos sociales, en gran parte , porque tambin lo hacen los adultos.

Consecuentemente se ha venido incrementando en todo el mundo occidental una oleada de violencia que se caracteriza por la inclinacin a resolver los conflictos por la va que se cree ms efectiva, la va agresiva del maltrato, de la extorsin, del abuso, de la intimidacin, de la explotacin y la guerra.

Esa oleada de violencia tiene un carcter expansivo debido a la sinergia de los movimientos culturales y sociales de la llamada post modernidad.

La violencia ha de ser controlada por la lite gobernante

, para eso la

comunidad deposita un volumen de autoridad y de poder en el Estado y en el sistema judicial, con lo cual se les concede el privilegio de ejercer la violencia legtima como un mal menor par evitar la violencia ilegtima.

A tal efecto, dice Girard ( 1983, 90) hay que reconocer a la violencia un carcter mimtico de tal intensidad que la violencia no puede morir por s misma una vez que se ha instalado en la comunidad. Para escapar a ese crculo sera preciso liquidar el terrible atraso de la violencia que hipoteca el futuro; sera preciso privar a los hombres de todos los modelos de violencia que no cesan de multiplicarse y de engendrar nuevas imitaciones.

Debido a este proceso de mimesis y mediante el procedimiento de smosis, la violencia acaba instalndose tambin en el sistema educativo ya que ste es una estructura donde repercuten todas las influencias de las otras estructuras del sistema. De ah que hoy en da estemos padeciendo una situacin de violencia escolar que tiende a generalizarse.

Resumiendo: es preciso establecer medios de control de la violencia, proveer a las distintas agencias transmisoras de educacin ( familia, escuela, iglesia, medios de comunicacin, etc. ) de los cauces necesarios para proporcionar pautas modlicas4

a fin de facilitar a nuestros adolescentes y jvenes habilidades para razonar, para valorar moralmente, para resolver los conflictos inteligentemente, y sobre todo darles amor para que aprendan a amar.

De lo contrario la agresividad que hoy late en nios y adolescentes y que slo se est manifestando parcialmente, dentro de muy poco tiempo toda esa agresividad latente se volver manifiesta y entonces el caos puede surgir en la sociedad.

Esta es la razn por la que nosotros, a travs de este trabajo de investigacin sobre la violencia escolar pretendemos aportar un grano de arena con el objetivo de comprender mejor el problema y con la meta de ayudar a paliar los daos que ocasiona este fenmeno social.

En resumen: es una investigacin desde Galicia pero no solo para Galicia. Usamos el escenario de Galicia con sus especificidades y peculiaridades, pero el espritu de la investigacin y la concordancia con otro tipo de investigaciones sobre el mismo campo en los que se han obtenido resultados similares, nos permite sostener el mismo patrn investigativo..

Pertinencia de la tesis y su mbito de desarrollo.

El fenmeno de la violencia escolar no es ms que el eco del desorden agresivo que se ha ubicado en muchas familias y en la sociedad en general. El contenido de la violencia escolar se avizora por un deterioro de las relaciones horizontales entre pares ( el maltrato entre iguales ) y verticalmente, entre profesores, padres y alumnos, siendo ms notorio y preocupante el maltrato de los alumnos hacia los profesores e instituciones, el cual obedece en parte, al trato que escuela y profesores dispensan al alumnado, en buena parte a la influencia social y en mayor medida a la formacin familiar.

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Por una parte tenemos, entonces, la influencia que se permeabiliza desde el exterior del sistema, y por otra parte la violencia que se genera desde el interior del sistema; esto es: la reforma educativa introduce un abanico de medios de participacin y de flexibilidad curricular ; las escuelas deben elaborar sus propios proyectos educativos, los proyectos curriculares de centro e incluso organizar su propio reglamento de rgimen interior. La mayor autonoma de los centros, la participacin de todos los sectores de la comunidad y la dinmica de cambio traen consigo reacciones de aceptacin pero tambin reacciones de resistencia al cambio.

El aprendizaje significativo, la tutorizacin de los alumnos, nuevos modelos de diversificacin curricular, las adaptaciones curriculares, novedosos sistemas de evaluacin y promocin del alumnado vienen a ampliar las funciones del profesor y a incrementar sus responsabilidades.

Adems, desde dentro de la comunidad irrumpen los modelamientos que los alumnos adquieren en sus mbitos familiares; un mayor margen de libertad familiar, social y escolar, la formacin de grupos-clase ms heterogneos y la desmotivacin por una parte del alumnado ocasionando la posibilidad de interrelaciones ms conflictivas , las presiones grupales, y los movimientos de contestacin a la autoridad, en general , son causa de conflictos en la convivencia de los centros.

La misma estructura jerarquizante de gobierno de los centros, a travs de los rganos colegiados y de los rganos unipersonales con la alternativa de los sistemas de rotaciones de los cargos, desde los que se perciben luchas por dirigir y gestionar los recursos del centro, la ostentacin de otro tipo de cargos con ciertas cuotas de poder ante los cuales las personas son susceptibles de albergar un afn de control, producen discordias y deterioro del clima de convivencia entre los mismos profesores, del tal manera que sto afecta a lo que llamamos clima general institucional.

De este modo , el fenmeno se extiende desde el Estado a travs de la escuela, padres y profesores hasta el alumnado y desde la sociedad e instituciones6

paralelas hasta la escuela y el alumnado. Por eso , el alcance de esta investigacin abarca las influencias de la familia, la escuela, la sociedad, el Estado, la Administracin educativa, las agencias de publicidad y medios de comunicacin social y los diversos condicionantes personales, psicolgicos y sociolgicos que incumben a la definicin y caracterizacin de las situaciones de maltrato y violencia.

En cuanto a la pertinencia, cabe decir que si tenemos en cuenta que los factores intervinientes en las causas y en las posibles soluciones de esta conflictividad son de tipo curricular, y aadimos la complejidad y

multidimensionalidad del problema , no nos permite separar los profundos retos de organizacin y gestin del aula, del centro y de los recursos; al mismo tiempo se hallan imbricados los hilos de las deficientes estructuras sociales de la personalidad, la intervencin de las identidades que presionan sobre la formacin-deformacin de las personas, hallndose todas estas perspectivas interrelacionadas de una manera categrica.

A modo de resumen diremos que: curriculum, organizacin escolar y gestin educativa componen un mismo espectro vital y prctico que no puede ser fragmentado.

Los problemas curriculares, de organizacin y de gestin hay que tratarlos comprensivamente, buscando la integracin totalizante en el discurso educacional y en la prctica profesional de los docentes como agentes que organizan y gestionan las exigencias curriculares en todas sus dimensiones.

Nos hemos propuesto llevar a cabo un tratamiento del problema de la violencia en la escuela utilizando todas las herramientas cognoscitivas y prcticas, sin exclusiones unilaterales; con una visin holstica concurren en la investigacin diversos prismas indagadores: la sociologa de la educacin, la Psicologa de la educacin, la Psicologa organizativa y de gestin, la filosofa de la educacin y hasta la lingstica en sus diversas formas de simbolismo, se convierten en pistas

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tentativas para diagnosticar y tratar el fenmeno de la violencia escolar con sus grandes dosis de inquietud profesional y social.

La validez de la presente investigacin reside, a mi modo de ver, en la tica etnogrfica contenida en los datos empricos que se proponen; asimismo la triangulacin de los datos nos permite fijar un grado ms que notable de fiabilidad que se convierte en plausibilidad interpretativa, donde el contexto de justificacin y el contexto de descubrimiento quedan suficientemente garantizados y avalados.

Finalmente el concepto de utilidad prctica viene dado por las siguientes premisas:

El hecho de que la violencia sea un problema que agrede profundamente la sensibilidad individual y social, lo convierte en un terreno que implica la bsqueda de soluciones eficaces.

El problema de la violencia escolar est produciendo graves trastornos en el sistema de enseanza, determinando las relaciones humanas.

Y, sobre todo, por el acervo de propuestas prcticas que ofrecemos para mejorar en todas sus direcciones la misin de la escuela como agencia fundamental de socializacin y como unidad de aprendizaje.

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CAPTULO I AGRESIN AGRESIVIDAD Y VIOLENCIA GUIN 1.- Introduccin. 2.- Agresin-agresividad. 2.1.-La agresividad 2.2.- Agresin versus agresividad. 3.-.Explicaciones sobre la gnesis y desarrollo de la agresividad. 4.-Teoras sobre el origen de la agresividad. 4.1.- Teora de Galtung. 4.2.-Teora de Klineberg 4.3.-Teora de la violencia aprendida. 4.4.-Teora de la continuidad biolgica 4.5.-La violencia y los M.C.M.s 4.6.-Subcultura de la violencia. 4.7.- Hiptesis frustracin-agresin.. 4.8.- Cambio social rpido. 5.-Teoras sobre etiologa de la violencia: factores de desarrollo. 5.1.- Teora frustracin-clera-agresin. 5.2.-La privacin relativa. 5.3.-Teora del dolor. 5.4.- Teora catrtica. 5.5.-Teora etolgica. 5.6.-Aprendizaje social. 5.7.-Teora del incremento de indicadores. 5.8.- Cognitivismo. 5.9.-Teora eclgica.

6.-Valoraciones sobre los procesos de violencia. 6.1.-Elementos relevantes en la violencia. 6.2.-La violencia como potencialidad. 6.3.- La violencia como trmino de la accin. 6.4.-La violencia como respuesta a la represin sentimental.

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AGRESION AGRESIVIDAD VIOLENCIA

1.- Introduccin

Se asume sin dificultad que nuestra realidad social est sujeta a constantes transformaciones , a una permanente inestabilidad debido al continuo flujo de comunicacin, de informacin novedosa que pronto se hace caduca y por ello se produce cada vez ms una serie de desajustes sociales que es necesario corregir. Cuando las etapas de reforma social estn sujetas a una liberalizacin que no se corresponde en el tiempo con la maduracin y adaptacin de la mentalidad de las personas, suele producirse un aire de confusionismo, de ambigedad y devaluacin de los principios que tradicionalmente regan los cauces de comportamiento social.

Hemos llegado a situaciones donde el individuo , desasistido , se mueve al son de unos hilos que estn manejados desde una instancia, casi siempre remota , que le conduce a una disarmona personal y a una dejadez de implicacin en la lucha por mantener sus principios.

Hechos, como la liberalizacin extensiva de los mercados, la globalizacin, el consumismo, el afn de posesin, el anhelo de logro social, la competitividad laboral, la lucha comercial de los apoderados, la primaca del hedonismo, han conducido al individuo a una relativa alienacin respecto del cdigo de convicciones en que muchas personas haban sido educadas.

Como resultado de este ambiente en que domina la ambivalencia y la ausencia de unos valores claramente establecidos, la transmisin de los mensajes encuentra serios handicaps que hacen que un gran caudal de informacin sea equvoca, a veces mal intencionada, otras veces mal comprendida, surgen diversos discursos preconizando esa ambivalencia y las consecuencias ms visibles son un incremento de inestabilidad en el comportamiento social y el florecimiento de conflictos en todos los rdenes de la vida.10

Ejerce una gran influencia el progreso acelerado, que sobrepasa la capacidad de adaptacin del hombre ( particularmente para determinados grupos humanos) y no respeta un desarrollo suficientemente sostenido. Debido a todo esto, proliferan las discrepancias y los conflictos. Pero ocurre que, a medida que se polarizan los intereses de las partes en conflicto, resulta ms complicado encontrar una solucin.

Podramos citar algunos de los mbitos que generan abundante conflictividad en el mundo laboral de hoy:

- Los acuerdos-marco,los convenios colectivos de los regmenes laborales - La lucha patronal-sindicatos. - El desempleo La competitividad de los desocupados para conseguir trabajo La presin entre compaeros para destacar en la empresa Las pre-jubilaciones versus prrrogas de jubilacin en otros estamentos. Las quiebras empresariales Las fusiones de compaas Los despidos El acoso, tantas veces solapado, en virtud de una posicin dominante jerrquicamente. - El abuso sobre los que ocupan puestos inferiores. - La sumisin,con o sin resistencias, que puede engendrar o no sometimiento o rebelda hacia los superiores o hacia la cpula que controla y limita a las bases.

Asimismo hemos tenido un trnsito de una sociedad y un sistema educativo rgidos en nuestro pas,en un lapso de tiempo relativamente breve, a un sistema social y educativo ms abierto con un margen elevado de liberalizacin de costumbres y normas tradicional que ,en ocasiones chocan con reticencias de un sector ms confusin en el trance de asimilar ,nuevos

que todava vive la

conceptos libres de prejuicios.

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Confrontaciones en el cambio social y educativo

Antes Recatamiento sexual Respeto/miedo autoridad paterna Cuidado de los mayores por familiares Respeto a los profesores Moderacin en el comer

Despus liberalizacin sexual Desobediencia padres Sistema de rotacin entre hijos o residencias Indiferencia hacia los profesores Gula/anorexia/bulimia/mundo del colesterol

Promocin del ahorro Ms tolerancia Control,cario y disciplina hacia los hijos Respeto (obligado) por las leyes Aplicacin severa de la ley Menos marginalidad Menos acoso sexual y moral Restriccin de la libertad (en particular para la mujer ) Tabla n I - 1. (elaboracin propia )

Promocin del gasto, derroche Menos tolerancia Mimo desmesurado, descontrol, desapego hacia los hijos Mayor irrespetuosidad Aplicacin flexible de la ley Ms marginalidad Ms acoso sexual y moral Ms libertad (en particular para la mujer )

Enumeramos slo algunos cambios para constatar que el paso de un sistema a otro comporta abundantes transformaciones y que todo el proceso de cambio conlleva la problemtica y el riesgo del conflicto hasta que se produce una

renovacin de la mentalidad para asumir el nuevo orden social. De manera especial para los profesionales docentes, se hace difcil asumir todas esas consecuencias,tal como se estudiar en el captuloVII

Cambiar la mentalidad de las personas marcadas por hbitos arraigados en el fondo de su personalidad, no es fcil.El nuevo orden tecnolgico ha producido un nuevo rumbo en el sistema de comunicaciones, en las posibilidades semnticas, en la velocidad informtica ; han surgido nuevas discriminaciones entre los que12

dominan las redes y los que tienen un acceso restringido, pero tambin repercute en el flujo de capitales, en la predominancia de mercados dominados por las monopolizaciones y los trusts de compaas superpoderosas, etc. Este acelerado progreso provoca desasosiego, inquietud y confusin.

El fenmeno de la globalizacin y los cambios producidos por Internet y el mundo digital dan paso a la sociedad de la informacin, con consecuencias econmicas, tecnolgicas, culturales y educativas.Esto implica la utilizacin de nuevas frmulas y nuevos medios, para los cuales una parte importante de la poblacin no est preparada y por ello, tambin se derivarn desajustes y conflictos.

La crisis de los valores o abandono de los valores tradicionales ha dado paso al todo vale con tal de progresar econmicamente y realizar las fortunas que permiten una vida de confort. Lo que importa es salvar cada uno su situacin concreta, importando poco si con esa actitud se daa a los dems. El hombre se desposee de su mismidad para incardinarse en una alteridad social que lo

transmuta y lo arrastra a la esfera del simular, del aparentar , el vivir hacia fuera.

La publicidad, que denigra la dignidad humana, cosifica al hombre y a la mujer, hacindolos objetos del placer, de la sensualidad, del hedonismo, del logro social. Se estimula el consumismo, la vanagloria de poseer, la rivalidad y la competicin.

En fin,

la sociedad de nuestro tiempo es una sociedad en permanente

conflicto, pero donde cada vez reina ms agresividad y ms violencia porque no se encuentran los cauces ms adecuados para resolver los conflictos. Sin embargo, los conflictos en s mismos cuando se resuelven como resultado de haber establecido unos medios de dilogo, de discusin, de participacin constituyen un agente de progreso y de superacin

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2.- Agresin agresividad.

2.1.-La agresividad

Siguiendo a Delgado (1971, 48 y ss. ), podramos comprender la agresividad humana como un comportamiento de respuesta, caracterizado por el ejercicio de la fuerza, con la intencin de causar dao o perjuicio a las personas o a los bienes.

Para otros autores, la agresividad va ms all del comportamiento violento. As, Bender( 1948 ) afirma que la agresividad equivale a una tendencia a avanzar hacia un objeto .Segn Allen (1981, 4 y ss.) , la agresividad es la voluntad de asegurar y comprobar nuestra capacidad para hacer frente a las fuerzas exteriores con o sin hostilidad.

Murphy(1962) asegura que la agresividad puede abarcar toda una gama de actitudes desde la hostilidad hasta la fuerza con que se realizan los actos constructivos o destructivos.

Lorenz( 1967, 1985) piensa que la agresividad es el instinto de lucha universal en los animales y en el hombre. Pero este mecanismo instintivo puede sublimarse.

Van Rillaer (1977, 20) la define como disposicin dirigida a defenderse o a afirmarse frente a algo o frente a alguien. Y eso supone tener en cuenta algunos criterios al hablar de conductas agresivas:

a- La intencin que tiene el comportamiento, o sea, el fin. b- Sus orgenes y sus antecedentes. c- Su confirmacin, es decir, su estructura. d- El contexto en el que se produce.

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Melero (1993 ,2 ) condensa las diferentes opiniones para establecer una diferencia entre agresividad y agresin, trminos que, muchas veces, se usan como sinnimos.

2.2.-Agresin - agresividad

El trmino agresin debera utilizarse para designar un acto en s, un acto palpable y efectivo; la agresividad, sin embargo, es el trmino empleado para designar la tendencia o disposicin inicial que dio lugar a la posterior agresin. Tambin pueden establecerse diversas modalidades de agresividad. As, considerando la clasificacin de Laborit (1981,61) podemos distinguir:

a) Agresividad predadora .- motivada por el hambre. b) Agresividad de competicin .- que puede revestir el aspecto de defensa del territorio y es siempre un comportamiento adquirido. c) Agresividad defensiva.- comportamiento innato, provocado por un estmulo doloroso cuando la huida es imposible. Este tipo de agresividad slo llega a ser un comportamiento adquirido cuando es recompensado.

Penetrando en todas las redes sociales, podemos distinguir un mecanismo de dominacin-sumisin. Hay que reconocer efectivamente que los sistemas educativos ensean a los nios a introducirse en los sistemas de produccin y a adquirir las informaciones tcnicas que le permiten la promocin social. Este tipo de enseanza est motivado por la bsqueda de dominacin. Los problemas del crecimiento, de la produccin, de la contaminacin, de la globalizacin, las cuestiones de jerarqua en la escala social son problemas de agresividad competitiva.

La masa y la energa siempre han estado a disposicin de la especie humana, pero slo los pueblos o etnias que han posedo ms informacin tcnica y mayor eficacia de armas han impuesto su dominacin a los dems.

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El sistema de dominio-sumisin es tan caracterstico de las sociedades humanas que cuando se han realizado revoluciones para transformar el orden establecido en la gran mayora de los casos, los dominados convertidos ahora en dominadores se han apresurado a establecer nuevas reglas de dominacin e institucionalizarlas.

Uno de los problemas principales en el entendimiento de la agresividad ha sido la consideracin de que puede existir un fuerte condicionamiento instintivo en su gnesis.

3.-Explicaciones sobre la gnesis y desarrollo de la agresividad

Robert Ardrey (1972,73 y ss.) afirma en una entrevista que la violencia personal parece parte de la naturaleza humana, ... es perfectamente natural que el hombre se enfurezca contra su mujer y la golpee en la cabeza y la mate, y viceversa. Siempre hemos sido animales peligrosos.

Puede que, desgraciadamente, eso ocurra ms veces de lo normal; es posible que, incluso, la agresin humana pueda desembocar, en ciertas condiciones, en violencia y puede que el paso de una a otra sea fcil de aprender. Pero argumenta Tiger (1971 ) que nunca se ha demostrado que sea ms fcil aprender eso, que, por ejemplo la cooperacin, la amistad y la convivencia. Es ms, en nuestra opinin, ni tan siquiera tiene que ser ms atractivo aquel aprendizaje que stos.

Si la violencia y los conflictos de los hombres se derivasen de un instinto agresivo, tendra explicacin la teora del nuevo darwinismo social, para la cual, vivir en sociedad es una batalla por la supervivencia. Entonces prevaleceran las reglas de la guerra. Vivir sera una lucha sin cuartel y el racismo, los prejuicios, la

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explotacin de unos por otros, estara justificada como una natural consecuencia de nuestra animalidad.

Por fortuna, prcticamente todos los rasgos de conducta humana son el resultado de una interaccin entre factores genticos y ambientales.

Poco a poco vamos comprendiendo que agresividad y violencia son conceptos con variedad de acepciones, son mltiples las causas y diversas las formas de abordarlas.

Abundando en esta complejidad todava podemos buscar clasificaciones de la agresividad en funcin de situacin-estmulo. Montagu (1978 , 23 ) describe en los animales las siguientes:

1. Agresin depredadora 2. Agresin antidepredadora 3. Agresin maternal 4. Agresin del destete 5. Agresin parental disciplinaria 6. Agresin sexual 7. Agresin relacionada con el sexo 8. Agresin de dominancia 9. Agresin entre machos 10. Agresin inducida por el miedo 11. Agresin irritable 12. Agresin instrumental

A todo este repertorio de conductas agresivas en animales, se le pueden aadir otros tantos modos de comportamiento agresivo en el hombre, algunos paralelos y otros ms refinados.

El hecho de que existan modos agresivos paralelos en animales y hombres, no puede hacer deducir que siguiendo el supuesto de que el hombre es continuador17

de la cadena animal, haya heredado rasgos genotpicos deterministas y todo esto por algunas razones evidentes, como por ejemplo el hecho de que un nio haya tenido padres, abuelos y bisabuelos altos, no implica que l vaya a ser alto.

El factor inteligencia y sentimiento hacen del hombre un ser que puede controlar y dominar su irascibilidad y convertir una respuesta que pudiera ser agresiva en un acto meramente especulativo o equilibrador.

Los intercambios de agresin que un hombre haya aprendido en un sistema ecolgico-social y hayan sido catalizados por la cultura no pueden parangonarse con los animales. S pueden compararse, contrastarse, pero con la restriccin propia de las estructuras de cada cual.

Por otra parte, as considerado que agresin fuese principio universal, tambin es un principio universal en todas las culturas el incesto, pero en unas es bien aceptado y en otras no. As siguiendo a Gordillo y Terrades (1973) se pueden ver agresiones no declaradas por el ethos de nuestra sociedad, pero cuya estructura es idntica a otras que son objeto de condena. A tal efecto, Lvi-Strauss (1967) concibe la prohibicin del incesto como un paso de naturaleza a cultura, porque establece un puente entre ambos dominios.

Cuando un rasgo cultural es considerado como natural es difcil abordarlo desde una posicin homeosttica. La naturalizacin con la presin que muchos grupos sociales ejercen sobre otros y sus leyes coincide con las de la teora de los vasos comunicantes, donde cada grupo ocupa una superficie y hay sectores sociales que reciben ms presin, en funcin de la superficie que ocupan.

Es por todo esto que al considerarse ciertos parmetros de la agresin como naturales en unas culturas y en otras no, o incluso en unas capas sociales ms que en otras se incrementa la ambigedad y extensin de la acepcin de agresividad.

Pueden establecerse, de manera general dos modelos de praxis agresiva:

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1- Modelos simtricos

La agresin simtrica es eminentemente horizontal. En su primer movimiento sera la versin ms ingenua de la Ley del Talin.

2- Modelos asimtricos:

Ocurren cuando uno de los litigantes se vale de un refuerzo. Un refuerzo asimtrico introduce verticalidad en el intercambio. Cuando la agresin entra en una estructura asimtrica, el agresor con refuerzo paga con intereses a su oponente; nace el castigo. La accin del agresor es encontrada por el otro como una amenaza.

Antes de llegar a una situacin asimtrica explcita hay una etapa de trnsito, que se ha conceptualizado como desafo. El desafo puede desembocar en una agresin explcita, pero tambin en un arreglo. El desafo insina el pacto,procura el mnimo dispendio entre los litigantes e introduce la posibilidad de una nueva estabilidad en el satu quo, por cuanto busca simetra (Gordillo y Terrades, 1973 )

Agrede el que se sabe respaldado por la fuerza o puede eludir de alguna manera la venganza del contrario.

Los procesos de agresin como mecanismos de adaptacin son:

a. Legitimacin.- La agresin participa del carcter de pertinencia y premeditacin. b. Medicin.- Implica la inhibicin de las funciones individuales a favor del estado de derecho. c. Desplazamiento.La agresin se desplaza en el sistema jerrquico

ejerciendo presin de arriba hacia abajo.

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Si consideramos los instigadores de la agresin (Bandura, 1973,323) podramos diferenciar la explicacin de los mecanismos agresivos de las teoras del instinto, la pulsin reactiva y el aprendizaje social y establecer una comparacin ilustrativa.

Teora del instinto Instinto agresivo conducta agresiva

Teora de la pulsin

Frustracin

pulsin agresiva

conducta agresiva

Teora del aprendizaje social

Experiencias aversivas

activacin emocional

Consecuencias anticipadas

mviles de incentivos

*Dependencia *Logro *Agresin *Apartamiento y resignacin *Autoanestesia con drogas y alcohol *Solucin constructiva de problemasFigura n I - 1 (tomada de Ribes y Bandura, 1973)

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4.-Teoras sobre el origen de la agresividad

4.1.- Teora de Galtung

Partiendo de la posibilidad de enfocar la violencia como evitable o inevitable Galtung (1981,93 y ss. ) habla de dos corrientes:

4.1.1.-Enfoque negativo

a.-Violencia ofensiva frente a violencia defensiva. b.-Violencia voluntaria frente a violencia involuntaria. La violencia se relaciona con la idea de un autor que puede proponerse o no el acto. Esta tipologa podra resumirse en el siguiente diagrama :

Tipos de violencia , segn Galtung.

V. como acontecimiento

V. como algo permanente

Violencia como accin

Tipo I

Tipo II

Violencia como no-accin

Tipo III

Tipo IV

Tabla n I - 2

(tomada de Galtung,1981,94 )

El Tipo I podra llamarse violencia clsica y es aqu donde tienen sentido las dicotomas agresiva-defensiva y voluntaria-involuntaria, Galtung la llama violencia directa. El tipo IV sera la violencia pura estructural, inherente a la estructura social.

El tipo II es un estado permanente de cosas (por ejemplo dejar al pueblo por debajo del nivel de subsistencia) En el tipo III la estructura golpea sbitamente.21

4.1.2.- Enfoque positivo.

Si tomamos como punto de partida la idea de que violencia es algo evitable, que obstaculiza la autorrealizacin humana, en cuanto satisfaccin de las necesidades del hombre, se pueden distinguir:

a. Violencia clsica = violencia directa y psicolgica. La provocada al no satisfacer necesidades y/o derechos que afectan a la supervivencia. b. Violencia estructural = pobreza estructuralmente condicionada. Relativa a las necesidades fisiolgicas ecolgicas y sociales. c. Violencia de represin = intolerancia represiva. Privacin de derechos humanos. Atenta contra las necesidades de libertad, polticas, jurdicas y de trabajo. d. Violencia de alienacin = privacin de necesidades superiores. Afecta a las relaciones con la sociedad, relacin con los otros, relacin con uno mismo y relacin con la naturaleza. Podra calificarse como tolerancia represiva y asociada a los regmenes represivos.

Se ha definido as la violencia desde el punto de vista de la clase de perjuicio que causa al hombre, es decir, apuntando a la vctima.

Pero tambin podemos analizar la violencia desde el punto de vista de los resortes que la originan y aqu es donde surgen ms discrepancias.

4.2.- Teora de Otto Klineberg.

Klineberg(1981,124 y ss.) distingue los siguientes tipos:

A. Violencia individual y violencia colectiva. B. Violencia instrumental.

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Si la violencia tiene xito habr una gran tentacin para utilizarla. Un refuerzo positivo (de premio al xito) parece ser mucho ms eficaz que el negativo (castigo por el fracaso).

4.3.-Teora de la violencia aprendida.

Un nio puede identificarse con su padre e imitarle, muchas investigaciones indican que la identificacin con los padres y con sus valores es importante en el aprendizaje de los tipos de conducta agresiva.

4.4.-Teora de la continuidad biolgica.

Uno de los argumentos ms corrientes a favor de la inviabilidad de la violencia en los seres humanos es el de la continuidad biolgica con otros animales. Lorenz es uno de los principales exponentes de esta teora. Pero se ha demostrado la gran diversidad de comportamientos de las especies, observando a los chimpancs (muy prximos al hombre en muchos aspectos), parece que la lucha real, en comparacin con el uso de la amenaza o el simulacro, es, relativamente infrecuente. Estos animales nunca pelean hasta la muerte y nunca se ha observado que formen grupos para hacer la guerra entre s.

Sin embargo, merece considerarse una conclusin del estudio Violence in Amrica en el sentido de que la naturaleza nos da la capacidad para la violencia, de la circunstancia social depende que ejerzamos efectivamente esa capacidad y la forma de ejercerla.

Parece razonable considerar entonces que la violencia no es universal, ni instintiva ni inevitable, hay individuos y grupos que manifiestan un alto grado de violencia y otros individuos y grupos manifiestan muy poca.

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Por otra parte, cabe analizar tambin, que igualmente que el hombre est dotado por naturaleza para agredir, tambin lo est para tolerar, dialogar, jugar o amar. Que ponga en juego unas potencialidades u otras depende del proceso de socializacin y educacin,fundamentalmente.

4.5.- La violencia y los medios de comunicacin de masas

Los resultados de nuevas investigaciones confirman que, en general, la percepcin de la violencia engendra violencia. Liebert (1974) resume las investigaciones de este campo expresando que cuanto mayor es el nivel de violencia televisada que presencia el nio, ms dispuesto est a recurrir a la violencia, a proponerla como solucin de un conflicto y a considerarla eficaz.

4.6.- La subcultura de la violencia.

Los medios de comunicacin de masas contribuyen probablemente a la extensin de la violencia, pero en gran medida reflejan tambin actitudes ya dominantes frente a su proceso.

Wolfgang y Ferracuti (1967) piensan que la violencia puede convertirse en una manera de vivir, en una forma aceptada de conducta respaldada por los hbitos populares y la moralidad convencional; en otras palabras, una subcultura. El machismo podra considerarse un ejemplo de subcultura.

4.7.- Hiptesis frustracin agresin

El ser humano, ante la negacin por parte de otros o la dificultad por obstaculizaciones o handicaps para conseguir aquellos objetos en los que cifra sus expectativas, se frustra, y como mecanismo reactivo aparece: la agresin, o aumenta la posibilidad de violencia.Para la ocurrencia de esta respuesta Berkowitz( 1993 ) considera que es muy importante el papel del aprendizaje previo.24

4.8.-

Cambio social rpido.

Gurr (1972 ,27 y ss.) resume numerosos estudios cuantitativos asegurando que el conflicto violento es mayor en las naciones en desarrollo y menor en las modernas e intermedio en las menos desarrolladas. Aparece entonces el dilema siguiente: se pide y se desea el cambio, la asistencia tcnica es aceptada universalmente como deseable. En la medida en que contribuye al rpido crecimiento econmico, reduce la violencia; en la medida en que produce cambios sociales y culturales contribuye aparentemente a aumentarla.

5.-Teoras sobre el origen de la violencia: factores de desarrollo.

5.1.-Teora frustracin clera agresin.

Desarrollada con datos empricos por John Dollard. Dollard mantiene que el resorte fundamental que opera en la violencia humana resulta del mecanismo frustracin agresin. La clera producida por la frustracin impulsa y dispone al hombre a la agresin.

5.2.- La privacin relativa, de Ted R. Gurr(1972)

Este autor define la privacin relativa como la percepcin de la discrepancia entre las probabilidades del hombre y sus posibilidades. Las primeras son los bienes mantenidos y las condiciones de vida en que los hombres en justicia se creen acreedores. Las segundas son los bienes y condiciones que creen capaces de alcanzar y mantener dados los medios sociales de que disponen.

El descontento suscitado por la privacin (ejemplo: la violencia contra un sistema poltico).

es un acicate para la accin

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5.3.- Teora del dolor.

Pavlov (1963) sostiene que a ciertos niveles umbrales de dolor corresponden respuestas excitadas y agresivas de manera condicionada. Adems existe una proporcionalidad : segn la intensidad del estmulo, as ser la intensidad de la respuesta. Bien puede ser cierto, que, ante una situacin amenazante, el individuo manifieste un estado de ira y de agresin defensiva, conducente a la evitacin del dolor fisiolgico.

Pero esto no explica la inmensa mayora de situaciones del fenmeno agresivo que no se elicitan precisamente ante el dolor que podamos recibir. S es frecuente que una vez conocida la posibilidad de xito de infligir dolor sin recibir dao, ciertos individuos se ven recompensados, amenazando para infligir.

5.4.- Teora catrtica.

La catarsis es una especie de purificacin o liberacin de aquello que nos abruma, nos daa o nos hace sentir agobiados, inhibidos, reprimidos o saturados.

Partiendo del modelo hidrulico de la personalidad, explica Cerezo(1998,39) cmo la teora psicoanaltica establece la analoga entre la necesidad de descarga de tensin de la persona y la descarga de presin de un lquido.

En el plano de la personalidad, la catarsis supone una expresin repentina de afecto anteriormente reprimido, cuya liberacin se hace necesaria para mantener un estado de relajacin adecuado siendo as una solucin nica al problema de la agresividad humana.

5.5.- Teora etolgica.

Basndose en el comportamiento animal Lorenz y Ardrey han elaborado la teora de que en el hombre, la agresividad es algo inevitable, consustancial al hombre.26

Segn ellos la agresividad surge cuando dos miembros de la misma especie desean la misma cosa (en el caso de los animales: espacio vital, morada, territorio). Vinculan el concepto de agresividad humana con el territorio domstico. Estn convencidos de que la guerra, por ejemplo, constituye un impulso instintivo.

Cabe objetar que, en su mayor parte la conducta agresiva entre animales no pretende realmente hacer dao a otro animal, sino ms bien, establecer relaciones de dominacia, retener un alimento y cosas semejantes.

El desarrollo de la conducta agresiva tanto en animales como en humanos, depende, durante cada fase del desarrollo de la compleja interaccin entre organismos y medio, jugando la experiencia social un papel decisivo, como dice Hinde (1974,249 y ss.) y aade: en la comprensin de esas influencias sociales residen claramente las mejores esperanzas de conseguir dominar las propensiones del hombre hacia la agresin.

Lehrman (1953), Klopfer (1959) y Gottlieb (1971) aducen razones y demostraciones para contradecir la teora etolgica y nos permiten llegar a la conclusin de que las facultades y aptitudes humanas se desarrollan por influencia interactiva de los genes y del medio en que funcionan.

5.6.- El aprendizaje social de Albert Bandura.

Se define la agresin como una conducta que produce daos a la persona y la destruccin de la propiedad. La lesin puede adoptar formas psicolgicas de devaluacin y de degradacin lo mismo que de dao fsico. Aunque el dao es la propiedad cardinal que define a la agresin ,se vincula tambin a procesos de clasificacin social, determinantes de que los actos perjudiciales probablemente se juzguen de modo diferente conforme a varios factores, entre ellos el sexo, edad,

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nivel social, econmico, los antecedentes del atacante y la cultura dominante en la sociedad que se trate.

Comnmente las personas no agreden de maneras directas y conspicuas que pudieran originar el riesgo de represalias. Al contrario, tienden a atacar a otros de modo que, para protegerse de los contraataques, la responsabilidad de sus acciones lesivas se diluya o quede oculta.

El argumento fundamental de la teora de Bandura (1973,1977) es que las conductas que las personas muestran son aprendidas por la observacin sea deliberadamente o inadvertidamente a travs de la influencia, del ejemplo.

En la teora del aprendizaje social, se distingue entre la adquisicin de las conductas con potencial destructivo , los factores que determinan si una persona ejecutar (probablemente) o no lo aprendido. Esto importa mucho porque no todo lo que se aprende se realiza. Las personas pueden adquirir, retener y poseer la capacidad para actuar agresivamente, pero tal aprendizaje rara vez se expresar si la conducta no tiene valor funcional para ellos o si est sancionada de manera negativa (Bandura , 1977 )

En la sociedad moderna hay tres fuentes principales de conducta agresiva:

1. Influencias familiares. Una fuente preeminente de agresin es modelada y reforzada por los miembros de la familia. Hay una incidencia mucho mayor de modelaje agresivo familiar en el caso de muchachos delincuentes que de muchachos normales (Cord y Zola, 1959).

2.-Influencias subculturales. Las tasas ms elevadas de conducta agresiva se encuentran en medios donde abundan los modelos agresivos y en donde se considera que la agresividad es un atributo valioso (Short, 1968, Wolfgang y Ferracuti, 1967).

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3. Modelamiento simblico. Los medios de comunicacin de masas, especialmente la televisin, son una fuente muy importante de conducta agresiva tanto por su predominio indiscutible como por lo vvidamente que retrata los acontecimientos.

5.7.- Teora del incremento de indicadores.

La frustracin ser antecedente o consecuente de un acto agresivo, cuando alcanza un determinado comportamiento emocional con un alto umbral de ira o enojo y dependiendo de determinadas condiciones o interacciones, de entre las cuales Melero (1993) selecciona las siguientes: -la importancia de la interpretacin de la situacin. Por ejemplo: la apreciacin de la frustracin como arbitraria o justificada (Pastore, 1952). -la importancia de estmulos indicadores asociados con un comportamiento agresivo como factores desencadenantes (Berkowitz y Lepage, 1967). -la importancia de las caractersticas individuales (Schmidt-Musmendey, 1975).

Posiblemente slo las emociones fuertes mencionadas tienen como resultado la predominante utilizacin de las seales ms destacadas en una situacin inmediata. La ira puede provocar as, respuestas agresivas libres de inhibiciones de tipo cognitivo o de otra naturaleza.

Berkowitz(1993)considera la probabilidad de una asociacin innata entre frustracin y las emociones de ira y enojo. Sin embargo, reconoce que la ira no necesariamente originar la agresin si no es en presencia de una serie de seales adecuadas que deben tomar parte de la situacin.

5.8.- El Cognitivismo.

Muchos investigadores en competencias sociales (Lewin y Rubin, 1983; Richard y Dodge, 1982; Eron , 1987) sugieren que los nios antisociales, agresivos podran29

tener un dficit de estrategias de comportamiento que le dificultara resolver los problemas sociales.

En los estudios de Dodge se realiza un modelo de informacin y procesamiento social de comportamientos agresivos, en el que se describen como competencias cognitivas necesarias para reaccionar adecuadamente en situaciones sociales las siguientes: a.Observacin de expresiones faciales, para determinar si se producir o

no una agresin. b. Interpretacin. c. Bsqueda responsable de comportamientos no agresivos. d. Decisin responsable. e.-Promulgacin de la lnea de accin.

En esta lnea Perry y Rasmusen (1986 , 700 y ss.) practicaron un estudio sobre autoeficacia y anticipacin de respuestas con un grupo importante de nios, partiendo del aprendizaje social de Bandura y otros.

Entre otros resultados destacamos los siguientes:

a) Los nios agresivos mostraron ms confianza en su capacidad de agresin que los no agresivos. b) Los nios agresivos mostraron ms dificultades en controlar sus comportamientos de agresin que los no agresivos. c) Los nios mostraron, clarsimamente, ms expectativas de aprobacin social ante su comportamiento que las nias. d) Los agresivos estaban mucho ms seguros que los no agresivos de que las agresiones prevendran futuros ataques y agresiones por parte de otros nios y pensaban que reduciran las posibilidades de tratamiento aversivo. e) Respecto al sufrimiento de las vctimas las nias se mostraron ms

sensibles que los nios, y los nios no agresivos ms que los agresivos.

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En la lnea del cognitivismo evolutivo podemos citar los estudios de Dodge (1980 , 162 y ss.) con nios agresivos y no agresivos enfrentados a situaciones negativas pero valorando la intencionalidad del oponente como hostil, benigna o ambigua. Se pueden extraer las siguientes conclusiones:

1.- Todos los nios reaccionan a la violencia hostil con agresin.

2.- Los agresivos eran ms propensos a mostrar agresin, pero tambin mostraban ms disposicin para ayudar cuando se trataba de situaciones benignas.

Entonces parece que los nios agresivos no lo son ciegamente, sino que discriminan y reaccionan ante los estmulos interpersonales en mayor extensin que los no agresivos.

3.- Todos estaban igualados en las situaciones hostiles y benignas, pero en la ambigua los agresivos mostraron ms agresin que los no agresivos. Cuando la intencin del igual estaba claramente definida los agresivos mostraron mucha ms agresin que los no agresivos.

La conclusin es que los sujetos actan valorando la reputacin de sus iguales. En consecuencia, partiendo de una repuesta negativa un nio agresivo, en un contexto ambiguo, puede atribuir intenciones hostiles al otro. Esta atribucin puede confirmar su idea anterior acerca de la hostilidad de su igual, incrementando el sentido hostil de su futura interpretacin.

5.9.- La teora ecolgica.

Bronfenbrenner (1987) se basa en las teoras de Lewin sobre los territorios topolgicos y en las expuestas por Piaget en La construccin de la realidad en el nio (1954) para elaborar su teora ecolgica. El principio bsico es la interconexin e isomorfismo ante la estructura de la persona y la de la situacin.

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El individuo va avanzando por crculos concntricos desde un campo ms prximo hasta el ms distante, vindose influido por cada uno de ellos con mayor o menor intensidad en cada fase de su vida. Desde este punto de vista, para

Bronfenbrenner (1987) y Belsky( 1980,320 y ss.) existen mltiples y complejas causas que explican la violencia que se genera en una interaccin problemtica con ese ambiente constituido por territorios topolgicos. Ese ambiente se organiza en:

a. Microsistema: contexto ms prximo en que se encuentra la persona : la cuna, la familia, la escuela, etc.

b. Mesosistema: son las interacciones entre dos o ms entornos en los que la persona participa activamente (por ejemplo, para un nio, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; o para un adulto, entre la familia, su trabajo y la vida social).

c. Exosistema: se refiere a uno o ms entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en las cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno (en el caso de un nio de corta edad: el lugar de trabajo de sus padres, las actividades del consejo escolar, la clase a la que asiste su hermano mayor, el crculo de amigos de sus padres, etc.).

d. Macrosistema: se refiere a las correspondencias en forma y en contenido de los sistemas de menor orden (micro-, meso-, y exo-) que existen o podran existir al nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideologas que sustente estas correspondencias.

Por ejemplo, en una sociedad determinada (Francia), un jardn de infancia, una clase de escuela, un caf o una oficina de correos tienen un aspecto y unas funciones bastante parecidas, pero todas se diferencian de sus equivalentes en los Estados Unidos.

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Parece como si en cada pas, los entornos se hubieran construido a partir del mismo conjunto de esquemas. Sin embargo, tambin existen patrones sistemticos de diferenciacin en cada una de estas sociedades.

La transicin ecolgica se produce cuando la posicin de una persona en el ambiente ecolgico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de entorno, o de ambos a la vez.

Durante toda la vida se producen cambios de transiciones ecolgicas. Y toda transicin es, a su vez, consecuencia e instigadora de los procesos de desarrollo.

Haney,Banks y Zimbardo (1973) demostraron como las personas en confinamiento sometidas a papeles de guardin y prisioneros, incrementaron su estrs y su agresividad de manera excepcional y la conducta que exhibieron responda ms al hecho de haber desempeado los roles asignados , que a diferentes caractersticas de la personalidad.

6.-Valoraciones sobre los procesos de violencia.

Haciendo recensin de lo expuesto podemos decir que, frecuentemente , la violencia es irracional y sin embargo ella busca sus razones para actuar e incluso sabe encontrarlas excelentes cuando tiene ganas de desencadenarse. En este sentido afirma Girard (1983,10 ):

por buenas razones que tenga, no merecen ser tomadas en serio. La misma violencia las olvidar por poco que el objeto inicialmente apuntado permanezca fuera de su alcance y siga provocndola. La violencia insatisfecha busca y acaba por encontrar una vctima de recambio. Sustituye, de repente, la criatura que le excitaba su furor por otra que carece de todo ttulo especial, para atraer las iras del violento, salvo el hecho de que es vulnerable y est al alcance de sus manos.

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Segn Girard (1983,28 , en las sociedades desprovistas de sistema judicial y, por ello, amenazadas por la venganza, es donde el sacrificio y el rito desempean un papel especial. En esas sociedades los males que la violencia puede desencadenar son tan grandes y tan aleatorios los remedios, que el acento recae sobre la prevencin y el terreno de lo preventivo es fundamentalmente el terreno religioso. La prevencin religiosa puede tener un carcter violento, la violencia y lo sagrado ,all, son inseparables.

La religiosidad primitiva domestica la violencia, la regula, la ordena, la canaliza, a fin de utilizarla contra todas las formas de violencia propiamente intolerable, y ello en una atmsfera general de no- violencia y de apaciguamiento. Define una extraa combinacin de violencia y no-violencia. Cabe decir ms o menos lo mismo del sistema judicial.

Todos los medios practicados por los hombres para protegerse de la venganza interminable podran estar emparentados entre s: 1- Los medios preventivos referidos a desviaciones sacrificiales del espritu de la venganza. 2- Los arreglos y las trabas de la venganza como los duelos judiciales , cuya accin curativa sigue siendo precaria. 3- El sistema judicial, cuya eficacia curativa es inigualable.

As, el sistema judicial y el sacrificio tienen, a fin de cuentas, la misma funcin, pero el sistema judicial es infinitamente ms eficaz (Girard,1983,28 y ss.).

Esto nos lleva a la consideracin de la violencia legtima como aquella que permite en virtud de una trascendencia poltica comunitaria, mantener un sistema de prevencin para evitar todo tipo de lucha intestina en el seno de la comunidad, que bien puede parangonarse con los ritos sacrificiales que sirven de barrera a una violencia peor e intentan enlazar siempre con la mayor paz que pueda conocer la comunidad.

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Cuando se habla de violencia, tanto en el sentido individual como colectivo casi siempre se piensa en robos, asesinatos, homicidios, tumultos, ataques, violaciones, vandalismo, etc.. De hecho, a juicio de muchos, este tipo de conducta ilegtima representa la totalidad de la violencia. Pero otros adoptan un enfoque diferente y ms amplio e incluyen la guerra, la pena de muerte, los castigos corporales, ciertos aspectos de la prctica penal, determinadas conductas de la polica y de la disciplina escolar.

En definicin ms amplia Halloran (1981, 141) sugiere introducir: la pobreza, la privacin, la explotacin econmica,las discriminaciones. Podran incluso aadirse la exclusin social, la explotacin psicolgica, la agresividad intelectual, etc.

De hecho la sociedad puede contribuir a la violencia, segn Halloran, al dar su aprobacin a determinadas formas de violencia especialmente las que han sido legitimadas en nombre del orden social.

Pero la investigacin y los debates no deben limitarse a la violencia ilegtima, tal como la definen muchas personas. La mayora de esas personas conscientes de que sus intereses se identifican firmemente con el sistema establecido, condenan la violencia ilegtima y, a su vez, reclaman que se utilice la que consideran legal o legtima, para proteger el orden vigente y con ello proteger asimismo su propia posicin. Existe, naturalmente, una diferencia entre violencia legtima y violencia legal. La primera depende del consenso, la violencia legal no es necesariamente legtima (James Halloran, 1981 ,41).

6.1.- Elementos relevantes en la violencia.

Hemos de concluir pues que en el proceso de violencia se dan las siguientes circunstancias:

a) La violencia es especficamente humana, por cuanto es una libertad (real o supuesta) que quiere forzar a otra. Una definicin de violencia podra35

ser el uso de una fuerza abierta u oculta, con el fin de obtener de un individuo o de un grupo algo que no quiere consentir libremente ( Domenach, 1981,36 ). Habra que aadir efectivamente que cuando se pretende algo del otro por la fuerza se invade la libertad del otro, del agredido, se hace de manera intencional y se le ocasiona un dao intelectual, moral o fsico al violentado.

Lo terrible y lo fascinante de la violencia es que ofrece la posibilidad de instituir en beneficio del ms fuerte, relaciones ventajosas ,economizando trabajo y palabras. En este sentido manifiesta Sartre que la violencia hace sociedad. Una sociedad que es la inmunda caricatura de la sociedad de la razn y del amor.(Domenach,1981,36)

b) Conveniencia de la distincin entre agresin agresividad violencia.

La agresividad es la tendencia o disposicin a herir, violentar, daar a otro u otros que no desean acceder libremente a tal acto. Esta agresividad puede ser manifiesta o latente.

La agresin es la accin por la manifiesta.

cual se ejecuta la agresividad

c) Los estilos de agresin son aprendidos en gran parte por observacin y posteriormente perfeccionados a travs de la prctica reforzada (Bandura, 1973 , 312 y ss.).

d) Las personas que estn expuestas repetidamente a modelos belicosos tienden a ser fsicamente ms agresivas en sus interacciones sociales que las que observan estilos pacficos de conducta.

e) Parece ser que por efecto de las influencias hormonales, tienen mayor capacidad para la agresividad los hombres que las mujeres .

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f)

La violencia no es algo espontneo. En opinin de Montagu (1978 ,

81), el umbral de la conducta agresiva puede descender progresivamente mediante aprendizaje, con lo cual llega a aparecer de manera espontnea. Pero esto no permite inducir que tal espontaneidad sea innata y que no requiera estmulos de un pulsador que la dispare. Los individuos socializados en ambientes violentos suelen habituarse tanto a una conducta y sus sentimientos violentos, que su modo de comportarse puede parecer a veces, espontneo. Pero incluso en los casos ms violentos, la violencia es disparada por algn agente exgeno. Tambin podra serlo por una causa internalizada que a su vez fue provocada por una causa externa en su gnesis y asimilacin.

g) Ribes (1977,18) piensa que existe un factor muy importante a considerar en la agresin: la apropiacin de los satisfactores para un ncleo

limitado de personas y el uso del control aversivo para mantener esta forma de apropiacin y distribucin de los reforzadores. h) En el caso de las conductas agresivas, los datos indican que en el cerebro existen, sin duda, estructuras biolgicas capaces de organizarse rpidamente para funcionar en diversas formas de actividad agresiva, pero con igual certeza puede decirse (Montagu, 1978) que tales reas del cerebro no estn genticamente determinadas para funcionar en forma de agresin, salvo que se vean movilizadas por estimulacin externa, normalmente de tipo complejo.

i)

Se puede hablar de muchas clases de violencia en funcin del estmulo, en funcin de una accin provocadora, en funcin de los instigadores, en funcin de las vctimas, en funcin del nmero , etc. As, podemos

hablar de violencia individual/colectiva, defensiva/agresiva, directa, estructural, simblica, instrumental.

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j) La constitucin gentica de los seres humanos incorpora predisposiciones que han sido moldeadas a lo largo de millones de aos por cambios propios y ambientales. Los animales nunca han producido cultura; la cultura es un reflejo de la inteligencia del hombre y la inteligencia permite modelar sus reacciones. Adems, el hombre aprende ms fcilmente de sus xitos que de sus fracasos.

k) La violencia es producto de un aprendizaje social. Un nio pude identificarse con su padre e imitarle. Muchas investigaciones indican que la identificacin con el padre y con sus valores es importante en el aprendizaje de los tipos de conducta agresiva.

Sirva como ejemplo lo que proponen Bandura (1973) y Goranson (1970) sobre nios y adultos que realizan ms ataques despus de ver como otros actan agresivamente que cuando no se exponen a estos modelos agresivos.

l)

La conducta agresiva, especialmente cuando es cruel y carente de

justificacin, es censurada socialmente y el castigo previsto ejerce una influencia restrictiva sobre la conducta lesiva.

Ver que la gente responde con aprobacin o incluso con indiferencia a los agresores, comunica la impresin de que tal conducta no es nicamente aceptable, sino incluso esperada en esa situacin, o sea, que la exposicin a conductas agresivas, si no se ven obstaculizadas por consecuencias adversas tienen un efecto desinhibitorio.

Sea el caso de un alumno que ve como varios compaeros han maltratado a otro nio del centro y el profesor hace caso omiso de esta situacin. Ms tarde este nio,si tiene predisposicin para emprender tales acciones ,se ver animado a hacerlo porque ha comprendido que existe poco riesgo para su accin y, por lo tanto, tiene escasos temores de ser

sancionado.

38

m) Un acto ser tomado como agresivo, en opinin de Gordillo y Terrades (1973), en funcin de un sistema significativamente preestablecido que excede al fenmeno en s. Forma parte de un proceso dialctico-social y que depende de las connotaciones que las distintas sociedades le atribuyen en funcin de parmetros naturales y de las racionalizaciones culturales.

n)

Es fcil comprobar como cada grupo social que se prepara para agredir

dispone de una axiomtica de signos sencillos para crear la atmsfera propicia a sus intereses. En las llamadas sociedades de consumo los agresores modifican su actitud a medida que adquieren menos status.

Los que pretenden ascender luchan sin cuartel con aquellos que ocupan su mismo status y son susceptibles de promocin y sabotean a los que en un momento dado pueden cederles el puesto.

o)

Factores implicados en procesos de violencia: - La edad (perodos crticos: adolescencia y juventud) - El sexo (influencia hormonal) - El machismo - El racismo - La marginacin - La pobreza - Los totalitarismos polticos - El alcohol y otras drogas - Los procesos disarmnicos de cambio social - La presin grupal entre iguales . - El mal desarrollo. - El colonialismo. - La burocracia extrema - El maltrato psicolgico - La privacin afectiva - La privacin o depauperacin social - La presin institucional sobre los administrados39

- La censura extremadamente coartante - La presin intelectual - El acoso - El estrs - La anomia, el aislamiento - El hacinamiento en grandes ciudades - La explotacin infantil - La explotacin sexual - La crueldad sentimental de padres - La crueldad de los profesores - La crueldad de los responsables de instituciones - El desamparo infantil - El arbitrario uso de la justicia - El maltrato afectivo.

p)

Las dos formas ms comunes de violencia son la violencia simblica y la violencia directa. La violencia directa se traduce normalmente en dos posibilidades : la violencia expresiva y la violencia instrumental.

La violencia expresiva se puede considerar como una reaccin explosiva que surge cuando se experimenta un nivel de estrs, de cris