Evaluacin psicodiagnstica y Psicodiagnstico

Unidad I: Evaluacin psicolgica y Psicodiagnstico1) Diferencias conceptuales entre evaluacin psicolgica y psicodiagnstico.

La finalidad bsica del psicodiagnstico es la evaluacin de las caractersticas, rasgos y atributos psicolgicos, a travs de procedimientos de evaluacin o instrumentos psicolgicos. El psicodiagnstico es parte de la evaluacin psicolgica pero esta no se reduce a aquel. El psicodiagnstico se orienta al estudio de un solo sujeto o un grupo de sujetos y por lo tanto debe tener en cuenta la organizacin especfica de ese individuo. Se trata de evaluar a los individuos en sus interacciones con el medio. Esto supone que la evaluacin debe efectuarse en muy distintos niveles de complejidad (a diferencia de la evaluacin psicolgica que est preocupada por el hallazgo de leyes generales que rijan el comportamiento de los individuos). Las metas prioritarias de un psicodiagnstico son la descripcin y la prediccin de ciertas caractersticas conductuales y madurativas de un sujeto evaluado mediante diferentes tcnicas bajo procedimientos objetivos (Ej. Tcnicas psicomtricas). En caso de que fuera posible, tambin se debe incluir la explicacin de la conducta del sujeto evaluado. En muchos casos ser a niveles prcticos, para poder orientar al sujeto. En base a los instrumentos utilizados y el material obtenido acerca del sujeto podremos realizar una descripcin y/o explicacin de su conducta. En sntesis, el proceso psicodiagnstico deber arribar a una descripcin de la personalidad teniendo en cuenta sus aspectos situacionales pasados y presentes para poder llegar as a un psicodiagnstico y pronstico psicolgico de la dinmica de su personalidad.

2) Caractersticas generales del psicodiagnstico: Momentos y encuadre.

El Psicodiagnstico tiene como propsito describir a un sujeto en todas sus facetas y niveles. En l se articulan los diferentes planos que constituyen una descripcin cientfica. Brinda un estudio descriptivo, comprensivo y explicativo de los diferentes comportamientos en relacin a contextos socioculturales especficos y sus historias de vida. Los diferentes momentos son:

1. Preentrevista: Primer contacto que puede ser telefnico o personal. Se obtienen los primeros datos de la persona.

2. Entrevista inicial: Motivo de consulta, derivacin, cuestiones formales. Aqu es el momento de determinar el encuadre, que es cuando se establecen las pautas en las consistencias del psicodiagnstico: Horarios, honorarios, devolucin.

3. Administracin de batera: Entrevistas, tcnicas Psicomtricas y Proyectivas.

4. Devolucin: Es la que se da al paciente en forma oral, con un lenguaje comprensivo y como retribucin de los que el paciente nos dio.

5. Informe escrito: Se realiza para el derivante o solicitatnte, y consiste en los detalles, interpretaciones, recomendaciones, diagnstico, pronstico.

La preentrevista es el momento en el cual se evala al derivante (quien hace el pedido, calidad de este pedido, su urgencia o no, los datos provenientes de nuestra impresin). Son los conocimientos mnimos para empezar a trabajar y la primera aproximacin con el sujeto a evaluar. Generalmente se trata de un llamado telefnico para solicitar ser atendido, interesa quien llama, como se presenta, nuestra impresin, etc.

En la entrevista inicial se exploran datos ms personales que en la preentrevista; su filiacin, edad, estudios, ocupacin, familia, situaciones traumticas, etc. Es el momento en donde se plantea que batera se va a utilizar, su seleccin y su orden de administracin. A su vez, los elementos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de analizar una entrevista inicial, son el tipo de vnculo con el psiclogo y con otras personas en sus relaciones intrapersonales, ansiedades, defensas predominantes, transferencia y contratransferencia (se debe captar aquello que el paciente nos transfiere y lo que esto suscita en nosotros, es decir, si se trata de seducir, confundir, evitar. Contratransferencialmente el profesional debe estar atento a los sentimientos que el paciente le provoca para determinar el modelo vincular del paciente), aspectos adaptativos y no adaptativos o patolgicos, diagnostico y pronstico, grado de coherencia entre lo expresado verbalmente y no verbalmente. Se debe tener en cuenta tambin, con que temas el paciente comienza a hablar y cuando ocurren lagunas. Por otra parte, hay que diferenciar entre el motivo manifiesto de la consulta y el motivo latente del paciente. El entrevistador debe poder sealar vectores cuando el paciente no sabe como comenzar, sealar situaciones de bloqueo, inquirir sobre aspectos de la conducta. Por ltimo, la entrevista inicial es semidirigida y no necesariamente tiene que ser una, sino que pueden ser varias (pero se deben realizar al comienzo del proceso evaluativo). Con respecto, al encuadre, constituye una tctica del psiclogo, que es un conjunto de reglas de juego para poner un orden a la entrevista (horario de la entrevista, honorarios, devolucin, etc.). Es un conjunto de variables que el entrevistador convierte en constantes. Es eso rgido, continuo en la entrevista, pero que a la vez es un proceso dinmico que expresa el modo en que el entrevistado tiene la libertad de configurar la situacin (por ejemplo el cumplimiento de horarios, pago o no de honorarios, intento de sacar al psiclogo de su rol, etc.). El encuadre es necesario para poner en evidencia las reglas de juego latentes del entrevistado; sus pautas de conducta y su estructura de personalidad.

Por otro lado, en la entrevista de devolucin, y luego de evaluar el material obtenido con las diferentes entrevistas y administracin de tcnicas, hay que buscar recurrencias y congruencias inter e intratest para llegar a conclusiones que posibiliten la indicacin teraputica. Se realiza al finalizar el proceso diagnstico y es donde se revisa lo ocurrido en los distintos momentos para luego integrar y analizar el material. Luego se presenta lo mas adaptativo del sujeto y los menos adaptativo o psicopatolgico de manera oral al paciente, con un lenguaje comprensible y con la informacin relevante que l pueda tolerar. La entrevista de devolucin funciona como apertura resolutiva, y a partir de ah el sujeto y su familia buscaran soluciones a su padecer. A su vez, se distingue del informe psicolgico (explicado en el punto 9) ya que este ltimo se realiza en forma escrita y se dirige al derivante para dar respuestas a sus inquietudes.

Algo que se debe tener en cuenta, es que desde el punto de vista tcnico, no es correcto decir que se va a administrar un psicodiagnstico laboral, porque el psicodiagnstico remite a un mbito clnico, tiene en cuenta evaluar variables mdicas, trata de discriminar entre lo patolgico y lo no patolgico, entre la salud y la enfermedad. Es ms detallado en cuanto a la personalidad del sujeto a evaluar. Para el mbito laboral lo adecuado seria administrar un evaluacin psicolgica, para determinar cuales son las capacidades que el sujeto posee que serian acorde al puesto requerido. Lo que se evaluara seria bsicamente las capacidades que tiene en esa rea, la laboral.

3) La entrevista psicolgica: Tipos.

Las entrevistas psicolgicas se pueden diferenciar segn sus objetivos:

1. Entrevistas de investigacin: Se trata de recoger informacin que luego ser procesada para obtener datos estadsticos. El contacto con el entrevistado se realiza de manera fugaz. El objetivo principal est en relacin con los fines investigativos.

2. Entrevistas clnicas: Debido al contacto directo, se producen repercusiones en el entrevistado, pudiendo diferenciarlas en entrevistas diagnsticas, teraputicas y de consejo u orientacin. Las entrevistas diagnsticas o de evaluacin tienen como objetivo obtener informacin acerca del entrevistado para poder planificar estrategias de accin, aunque en si mismos puedan llegar a producir alguna modificacin en el sujeto. Se intenta producir una categorizacin o clasificacin que permita la adopcin de decisiones. Las entrevistas teraputicas tienen como objetivo producir cambios en la conducta del sujeto, a travs de la implementacin de un tratamiento acorde con su padecimiento (Ej. Psicoterapias). Por ltimo, las entrevistas de consejo u orientacin, son en si mismas, el mtodo de intervencin, siendo la naturaleza del contexto o la clase de orientacin a efectuar, las que sealan sus caractersticas. Aqu predomina el objetivo de ayuda del entrevistado.

En cuanto a los diferentes tipos de entrevistas psicodiagnsticas, podemos categorizarlas en tres tipos principales que se complementan entre s:

1. Abierta o libre: El entrevistador asume un rol poco participativo, en el cual la consigna consiste en que el entrevistado exprese lo que quiera y que tenga la libertad de hablar de lo que desee.

2. Cerrada o dirigida: Las preguntas se establecen con anterioridad, as como el orden y la manera de plantearlas. El rol del entrevistador es directivo, guiando a travs de preguntas al entrevistado para obtener datos sobre su historia.

3. Semidirigida: Se alternan secuencias no directivas que permiten que el entrevistado se exprese libremente y secuencias directivas en las que las intervenciones tienen como finalidad esclarecer algunos puntos que han quedado confusos o que no fueron referidos por el entrevistado. Este tipo de tcnica se realiza en toda entrevista inicial del proceso diagnstico.

4) Los usos de tcnicas y tests en las tareas de evaluacin psicolgica.

La evaluacin psicolgica alude tanto al psicodiagnstico, al examen usando test o pruebas, a la evaluacin conductual, a las experiencias relacionadas con la valoracin de diferentes tipos de intervenciones (sociales, educativas o clnicas), as como a determinar la eficacia de programas diversos de intervencin. Muchas veces se han confundido la evaluacin con el psicodiagnstico, pero cualquier tipo de quehacer profesional o acadmico requiere, en alguna medida, de la participacin de recursos evaluativos. Por ello, en nuestras actividades, los psiclogos nos hallamos inmersos en el mbito de la evaluacin. Hay diferentes usos de tcnicas y tests en las tareas de evaluacin diagnstica:

1. La tcnica psicomtrica: Es una herramienta para la evaluacin y diagnstico psicolgico. Pueden ser test, cuestionarios, escalas, entrevistas. Es un medio necesario para poder especificar dimensiones de un concepto o atributos de una variable. Estas no se disean en base a normas o baremos, sino que parten del anlisis de criterios a ser evaluados. Toman como referencia criterios intentando comparar las caractersticas de un sujeto en relacin a lo que postula el constructo o criterio. Opera a nivel nominal (presencia o ausencia de variable).

2. El test: Es un tipo de tcnica psicomtrica que supone provocar una situacin cuasi experimental en la que alguien es estimulado a realizar una actividad siguiendo determinadas consignas para comparar esas actividades con las de otros homogneos, en base a los cuales se han elaborado valores promedio de dispersin (baremos). Supone una situacin estandarizada y la posibilidad de estimar diferencias individuales en relacin a valores normativos, adems de contar con informacin sobre la confiabilidad y validez de la tcnica. En el test interesa la posicin del sujeto en relacin a un grupo semejante. Se obtienen puntajes que se pueden ubicar en una distribucin que muestra un porcentaje.

5) Validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluacin.

La validez de una tcnica refiere a que mide y como lo mide. Lo mas importante es poder preguntar Es esta tcnica valida para evaluar el constructo que quiero evaluar? Tambin es la cualidad que afecta el valor de una prueba psicomtrica. Tiene alta validez si brinda la informacin que el usuario necesita. Se pueden clasificar cuatro tipos:

1. Validez predictiva: Intenta saber en que medida, a partir de los puntajes obtenidos en una evaluacin, es posible anticipar un logro o comportamiento futuro. Se administra la tcnica y se especifica el logro que se quiere anticipar.

2. Validez concurrente: Se tienen en cuenta cuando una tcnica se propone como sustituto de otro tipo de informacin que sirve como criterio. Se administra una prueba que evala un constructo, se obtiene otra evaluacin del mismo constructo con otra tcnica, y se analizan las correlaciones.

3. Validez de contenido: Supone un examen sistemtico de los contenidos de una tcnica para determinar si comprende un muestra representativa del constructo o variable que se quiere medir. Se examina en detalle el programa y se seleccionan cuidadosamente los tems que integraran la prueba.

4. Validez estructural o de constructo: Grado en que una tcnica mide un constructo o concepto, en la medida en que es una buena operacionalizacin del mismo. Es importante el procedimiento del anlisis factorial para el anlisis de interrelaciones. Supone bsicamente que se tenga claramente definido el constructo que se quiere medir y que pueda operacionalizarse a travs de indicadores y obtener as ndices.

La confiabilidad sirve para calcular errores en las mediciones, refiere a la consistencia del puntaje obtenido por un sujeto. La medida de confiabilidad de una tcnica, denota que proporcin de varianza total es varianza de error. Se refiere al grado de concordancia entre dos puntajes obtenidos independientemente. Se puede expresar en trminos de coeficiente de correlacin (expresa el grado de relacin entre dos variables). Entonces para determinar la confiabilidad en una tcnica, se calculan correlaciones en diferentes formas: Test retest, por formas equivalentes, por divisin de la prueba en dos partes. El coeficiente de confiabilidad permite saber que proporcin de la varianza se debe a diferencias reales y no a meros errores de medicin. A mayor numero de observaciones, mayor confiabilidad. Cabe aclarar, que el error de medicin y el coeficiente de confiabilidad son formas alternativas de expresar la confiabilidad de una tcnica psicomtrica. Al error tipo de medicin se lo puede calcular a partir del coeficiente de confiabilidad. El error tpico o estndar de medicin puede ser usado para poder estimar los lmites razonables del puntaje verdadero en base a cualquier puntaje obtenido.

6) Los niveles de medicin.

Los baremos son valores promedio de dispersin. Sirven para evaluar las observaciones efectuadas en un sujeto o en un grupo. Es una tabla estadstica. A diferencia del baremo, el criterio es un concepto a medir, es una definicin operacional del objeto o fenmeno que se intenta medir. Es un standard para evaluar validez predictiva de una prueba (condiciones practicas, procedimiento, leyes, etc...). El baremo por otro lado sirve para comparar los puntajes obtenidos en una prueba con los de la poblacin. Es una tabla estadstica, es la condicin para que un test sea test. Cuando hablamos de criterio externo en los estudios de validez, nos referimos a que el valor obtenido en un test se ponga en relacin con un valorcriterio. Si este criterio es extrado por fuera de los valores del test se habla de validez externa o criterio externo. Un ejemplo poda ser comparar los resultados de un test de rendimiento escolar con las notas del ltimo boletn. Por ejemplo, un resultado de 0.90 en el coeficiente de correlacin entre un test de aptitud acadmica para ingresantes universitarios y las calificaciones de los dos ltimos aos de la carrera universitaria tomadas como criterio externo en un estudio de validez predictiva significa que la correlacin entre estas es alta o muy alta por lo tanto este test tiene alta validez predictiva. Esto implica una alta exactitud en indicar el futuro xito o desarrollo de los estudiantes (ya que la validez predictiva hace referencia cuando un valor de un test ha de predecir valores de criterios que pertenecen al futuro). Un coeficiente de correlacin es la representacin numrica del grado de relacin, concordancia y/o consistencia entre dos puntajes obtenidos en forma independiente. Por ejemplo, un grado de correlacin de 0.90, en el ejemplo presentado anteriormente, de confiabilidad por test-retest, implica una alta o muy alta confiabilidad. Los puntajes brutos (PB) o directos se obtienen de la toma de una tcnica. La puntuacin es particular de cada una. Por ejemplo en el DFH se suma un punto por cada error cometido en el dibujo. El PB estara dado por el total de la suma de dichos puntos. Pero para un anlisis estadstico de la posicin del sujeto (medida relativa) es necesaria la transformacin de los PB en puntajes transformados (Percentiles o tpicas). Los puntajes transformados (PT) permiten crear baremos posibilitando la comparacin de resultados. A partir de estos PT se puede obtener una media posibilitando ubicar al sujeto en alguna posicin respecto a un grupo poblacional similar. Por lo tanto vemos que no se pueden establecer comparaciones entre PB de dos sujetos distintos pero si entre sus respectivos PT. Tambin permiten evaluar los diferentes aspectos o habilidades de un mismo sujeto entre si; como es el caso de las escalas del WICS- III (verbal y ejecucin).

Medidas de variabilidad: Es una de las descripciones de un conjunto de puntuaciones de tests y constituyen el grado de las diferencias individuales alrededor de la tendencia central. El modo ms lgico y corriente de determinar la variabilidad es en funcin de la amplitud o recorrido entre las puntuaciones superior e inferior. Un mtodo ms preciso para medir la variabilidad se basa en la diferencia entre cada puntuacin individual y la media del grupo. Otra medida de variabilidad mucho ms til es la desviacin tpica (DT), en la que se eliminan legtimamente los signos negativos al elevar al cuadrado cada desviacin. Por otra parte, la varianza ha demostrado ser muy til para seleccionar la contribucin de diversos factores a la produccin de diferencias individuales en la ejecucin del test. Pero para nuestros fines, lo que ms nos interesa es la DT (raz cuadrada de la varianza), ya que se utiliza comnmente cuando comparamos la variabilidad de grupos diferentes. La DT proporciona tambin una base para expresar las puntuaciones de un individuo en distintos tests en funcin de las normas.

Las puntuaciones transformadas de tests pertenecen a tres tipos principales:

Puntuaciones de edad: El concepto de edad mental fue introducido por las escalas de Binet y Simon en 1908. De esta manera, los elementos individuales estn agrupados en niveles de edad. As por ejemplo, aquellos elementos resueltos por la mayora de los sujetos de 7 aos de la muestra de tipificacin, se colocan en el nivel de los 7 aos. Entonces si un chico de 10 aos completa satisfactoriamente los elementos de los 12 aos, su edad mental (EM) es 12. En la prctica, las escalas de Binet Simon muestran cierta dispersin, ya que el sujeto fracasa en algunos tests que estn por debajo de su edad mental y completa algunos que estn por encima de ella. Por esta razn se acostumbra a calcular su edad basal, es decir, la edad mxima en la cual y por debajo de la cual aprueba todo los tests. Despus se aaden bonificaciones parciales, para todos los tests que se aprueben en niveles de edad superiores. Con el fin de proporcionar una medida que, a diferencia de la edad mental, permita una interpretacin uniforme independiente de la edad del sujeto, se introdujo el coeficiente de inteligencia (CI), utilizado por primera vez en la forma de Stanford-Binet de 1916. El CI es la razn entre la edad mental y la cronolgica, multiplicndose la fraccin por 100 a fin de evitar el uso de decimales: CI = 100 x (EM / EC). Los CI por debajo de 100 indican retraso y los que se encuentran por encima de 100, adelanto. A su vez, el CI es comparable para las diferentes edades ya que indica la misma posicin relativa en el grupo, tanto para nios de 4 o 12 aos (por ejemplo). El CI permanece igual con independencia de la edad del sujeto. Si la EM de cada individuo se encuentra tres veces tan lejos de la media a los 12 aos de edad como estaba a los 4, entonces la desviacin tpica de las EM ser tres veces mayor a los 12 que a los 4 aos de edad. En esas condiciones, el CI de cada individuo se encontrar a la misma distancia por encima o por debajo de la media a los 12 aos que a los 4. Luego, la desviacin tpica del CI ser la misma a ambas edades. En resumen, para que los CI puedan compararse directamente a edades diferentes, sus DT deben continuar siendo las mismas con la edad. Teniendo en cuenta que los CI son una razn, esto hace suponer que las DT de las edades mentales aumentan proporcionalmente con la edad. En la revisin de Stanford-Binet de 1960 se evit el problema de que a mayor edad cronolgica, hay mayor variabilidad de la edad mental; reemplazando los CI de cociente o proporcin, por los CI de desviacin (explicado en puntuaciones tpicas). El CI no es directamente aplicable a la mayora de los tests psicolgicos. Su empleo debe ir precedido de un riguroso control de la variabilidad en las diferentes edades para asegurarse de que se ha satisfecho la condicin de la variabilidad uniforme del CI o la variabilidad progresiva de la EM. Otra limitacin se encuentra en la aplicacin de tests a los adultos. La consideracin del concepto mismo de normas de edad nos indica que su utilidad se limita en gran parte a la infancia.

Puntuaciones percentiles: Son las que se expresan en funcin del porcentaje de personas en el grupo normativo que quedan por debajo de una puntuacin directa determinada. Si por ejemplo, el 28% de los sujetos resuelven menos de 15 problemas correctos en un test de razonamiento aritmtico, corresponde una puntuacin directa de 15 al percentil 28. Entonces un percentil indica la posicin relativa del individuo en el grupo normativo. Tambin pueden considerarse los percentiles como rangos en un grupo de 100, teniendo en cuenta que, al situar por rangos, se empieza a contar por arriba, recibiendo el rango 1 la persona mejor del grupo. Con los percentiles, por el contrario, comenzamos a contar por abajo, de forma que cuanto ms bajo sea el percentil peor ser la posicin del individuo. El percentil 50 corresponde a la mediana (medida de tendencia central). Los percentiles son de aplicacin universal. Se pueden emplear tanto con adultos como con nios, y sirven para cualquier tipo de tests, ya mida aptitudes o variables de personalidad. Su principal desventaja surge de la gran desigualdad de sus unidades, especialmente en los extremos de la distribucin. Si la distribucin de las puntuaciones directas se aproxima a la curva normal, como ocurre con la mayora de las puntuaciones de tests, las diferencias de las puntuaciones directas prximas a la mediana o centro de la distribucin se exageran en la transformacin percentil, mientras que las diferencias de las puntuaciones directas cerca de los extremos de la distribucin se reducen considerablemente. Es evidente que las puntuaciones percentiles presentan un cuadro correcto de la posicin relativa de cada individuo en el grupo normativo, pero no de la cuanta de la diferencia entre su puntuacin y la de otra persona.

Puntuaciones tpicas: Algunos las consideran el tipo ms satisfactorio de puntuacin transformada. Ellas expresan la distancia del individuo a la media en funcin de la desviacin tpica de la distribucin. Las puntuaciones tpicas lineales pueden obtenerse por transformaciones, lineales o no, de las puntuaciones directas originales. Las puntuaciones tpicas deducidas linealmente se designan a menudo simplemente como puntuaciones tpicas o puntuaciones Z. Para calcular una puntuacin Z se halla la diferencia entre la puntuacin directa del individuo y la media del grupo normativo, y se divide esta diferencia por la DT del mismo grupo: Z = (X M) / DT. Por su parte, las puntuaciones tpicas normalizadas, que estn expresadas en funcin de una distribucin que se ha transformado para que se adapte a una curva normal. Si la puntuacin tpica normalizada se multiplica por 10 y se suma o resta de 50, se convierte en una puntuacin T, tipo de puntuacin propuesta originalmente por Mc Call en 1922. En esta escala, una puntuacin de 50 corresponde a la media; una de 60, a una puntuacin por encima de la media y as sucesivamente. Otra variante de las puntuaciones tpicas son los CI de desviacin, que constituyen la puntuacin media de 100 y una DT que se aproxima a la de la distribucin corriente de Stanford-Binet. Aunque la DT del CI de Stanford-Binet de 1937 no era exactamente constante en todas las edades, fluctuaba alrededor de un valor medio ligeramente mayor a 16. De aqu es que si se escoge una DT cercana a 16 para dar las puntuaciones tpicas en nuevo test, las puntuaciones resultantes se pueden interpretar del mismo modo que los CI de Stanford Binet. Como estos han estado en uso durante muchos aos, los mdicos y los aplicadores de tests se han acostumbrado a interpretar y clasificar la ejecucin de los mismos en funcin de dichos niveles. Debe aadirse que el uso de la expresin CI para designar tales puntuaciones tpicas puede ser al principio causa de cierta confusin. Estos CI no se calculan mediante los mtodos empleados para averiguar los tradicionales CI. No son cocientes entre edades mentales y edades cronolgicas. Por esta razn, se ha criticado el llamar CI a tales puntuaciones. Las escalas de Wechsler se encuentran entre los primeros tests que han expresado las puntuaciones en funcin del CI de desviacin. En estos tests, la media es 100 y la DT, 15. Los CI de desviacin se usan tambin en algunos tests colectivos de inteligencia y en la revisin de Stanford-Binet de 1960. Por ltimo, los CI de desviacin de tests diferentes slo se pueden comparar cuando emplean valores iguales o muy parecidos de DT.

7) Evaluacin y diferencias culturales: Los conceptos mico y tico.

tico refiere a lo universal, aquello que es aplicable a todas las culturas. Lo mico es aquello que solo refleja las peculiaridades de un grupo cultural, es decir, son instrumentos o ideas slo utilizables en unos pocos grupos sociales. Por ejemplo, en el constructo alexitimia, una de las cuestiones fundamentales es si esta es o no de carcter meramente cultural, considerndolo ms que un rasgo de personalidad, un fenmeno cultural y social que refleja el nfasis de la psicoterapia occidental en la introspeccin psicolgica. Por otro lado, las emociones existen en todas las culturas y tienen una dimensin tica, pero no todas valorizan de la misma manera las manifestaciones intrapsquicas para entenderlas, sino que tambin consideran las manifestaciones corporales o su dimensin religiosa o moral. Esto tiene que ver con lo mico. Siempre aparecen como alexitmicos las minoras tnicas, los sectores sociales bajos, los inmigrantes y refugiados. Podra deberse a prohibiciones culturales respecto de contar o reconocer problemas personales fuera del grupo inmediato de pertenencia. Las personas subordinan necesidades privadas al mantenimiento del bienestar colectivo. Las manifestaciones clnicas de una patologa pueden ser culturalmente invariantes, la experiencia de sentirla y reconocerla como tal tiene una marcada variacin cultural.

En toda evaluacin psicolgica, el psiclogo debe tener en cuenta que el ser humano evaluado sustenta determinados valores, tiene creencias en base a los cuales podr otorgar una significacin peculiar (mica) a la conducta que se pretende evaluar (tica). Toda accin humana es fruto de una dialctica constante entre necesidades biopsquicas (ticas) y premisas socioculturales (micas). La psicologa en tanto ciencia busca leyes o principios universales, para lo cual recurre a la evaluacin constante de datos y a su verificacin. Debemos ser capaces de formular conceptualizaciones ticas y operacionalizaciones micas; aqu cobran importancia las tcnicas o instrumentos de medicin que diseamos para obtener nuestros datos. Los procesos o dimensiones psicolgicos a ser evaluados no son afectados o influidos por lo social y lo cultural sino que estn socioculturalmente construidos. Un sistema sociocultural incluye las tradiciones, sistemas simblicos y cosmovisiones compartidos que se transmiten de una generacin a otra y dan estabilidad integracional a una poblacin. En trminos generales, las tcnicas de evaluacin estn basadas en modelos que son producto de una visin occidental europeo norteamericana; se construyen o desarrollan en mbitos universitarios especficos y con posterioridad, son administradas en mbitos diferentes a aquel en el que se originaron. Los trabajos publicados dan cuenta del anlisis factorial realizado con una estructura similar a la encontrada en los estudios originales; se olvida, en muchos de esos trabajos, determinar si el constructo que se est evaluando tiene el mismo significado o el mismo nivel de existencia ontolgica en las realidades socioculturales con las que se est concretando la comparacin.

A la hora de investigar, se debe tener cuidado en tres aspectos: Primero, se debe procurar una comprensin apropiada de las diferencias entre lo mico y lo tico, es decir, la diferenciacin entre lo universable y aplicable a todas las culturas (tico) y lo que refleja las peculiaridades de un grupo cultural (mico). Segundo, el control de las variables relacionadas con la cultura subjetiva del individuo que pueden afectar los patrones de respuestas as como su validez, por ejemplo, la deseabilidad social, las necesidades de autorepresentacin, etc. Tercero y ltimo, descubrir las equivalencias adecuadas: Conceptuales (donde las ideas o constructos tienen el mismo significado en las diversas culturas), lingsticas (donde las palabras tienen el mismo significado connotativo y denotativo), y mtrico. Entonces, para estar seguro si una tcnica psicomtrica que se importa desde otro contexto es adecuada, se deben establecer tres tipos de equivalencias:

1. Conceptuales: Se requiere que el constructo a estudiar tenga significados equivalentes en las dos culturas (de la que se importa y de la que se va a utilizar). Se requiere establecer que cada tem mida el constructo del caso dentro de la cultura en la cual se ha de utilizar.

2. Lingstica: Por medio de analogas de traduccin (doble traduccin o expertos), que permitan encontrar las equivalencias lingsticas.

3. Mtricos: Cerciorarse que las calificaciones que obtienen nuestros sujetos en los tests sean validas, confiables y ciertamente que equivalgan a la medicin del constructo al mismo nivel que otra persona que tom la misma prueba (si esto no ocurre no se pueden comparar los resultados). Hay que establecer que la estructura factorial no se haya visto afectada por la traduccin y la adaptacin.

8) Anlisis del proceso salud-enfermedad: DSM IV.

El DSM IV es un manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Presenta objetivos clnicos, de investigacin y educacionales. Su propsito es facilitar la comunicacin entre profesionales con diferentes posturas tericas. Surge por la necesidad de unificar criterios, dando como resultado un manual con criterios descriptivos, dinmicos y nominativos para los trastornos mentales. Cada trastorno mental es conceptualizado como un sndrome o patrn, comportamental o psicolgico, de significacin clnica que aparece asociado a un malestar significativo. La clasificacin categorial se refiere a los trastornos mentales y no a las personas que los padecen. Se intenta definir a los conceptos de modo universal, dar cuenta del curso de la enfermedad, de la gravedad y de un diagnstico principal o primer motivo de consulta.

El marco terico es producto de trece grupos de trabajo. Esta organizacin fue diseada para aumentar la participacin de gente experta en cada uno de los campos. El conductismo aport un papel esencial al igual que el psicoanlisis y la psiquiatra.

El diagnstico utiliza un sistema multiaxial, o sea que implica una evaluacin en varios ejes, cada uno concierne a un rea distinta de informacin que ayuda al clnico en el planeamiento del tratamiento y a la prediccin de resultados. Los ejes son:

1) Trastornos clnicos y otros problemas que pueden ser objeto de atencin clnica. Son todos los trastornos incluidos en la clasificacin excepto los trastornos de personalidad y el retraso mental.

2) Trastornos de la personalidad y retraso mental. Tambin puede usarse para constar mecanismos de defensa y caractersticas desadaptativas de la personalidad.

3) Enfermedades mdicas. Son potencialmente relevantes para la comprensin del trastorno mental.

4) Problemas psicosociales y ambientales. Pueden afectar el diagnstico, el tratamiento y el pronstico de los trastornos mentales. Puede ser un acontecimiento vital negativo o estresantes positivos (hay una lista de categoras).

5) Incluye la opinin del clnico acerca del nivel general de actividad de sujeto. Es til para planear el tratamiento, as como para predecir la evolucin. Puede utilizarse la escala de evaluacin de la actividad global. Hay que considerar la actividad psicolgica, social y laboral a lo largo del continuo salud-enfermedad.

9) El informe psicolgico. Diagnstico. Pronstico.

Segn Sattler, hay ciertos principios para la redaccin de todo informe: Se deben organizar los hallazgos de evaluacin mediante la deteccin de temas comunes por y a travs de los procedimientos, integrando los hallazgos principales y utilizando un enfoque terico. Se debe incluir el material relevante y eliminar el que es potencialmente daino. Por otra parte, se debe abstener de hacer diagnsticos acerca de psicopatologa o diagnsticos educativos slo con la base en las puntuaciones de prueba. Un informe tpico para Sattler comprendera los siguientes puntos:

A. Informacin de identificacin: Nombre, fecha de nacimiento, edad cronolgica, nombre de las pruebas aplicadas, del evaluador, etc.

B. Motivo para la referencia: Resumen breve de las preguntas de la fuente de referencia en cuanto al nio (contestar al por qu de la fuente de referencia, porqu desea la evaluacin).

C. Informacin antecedente: Proviene de entrevistas con el nio, el padre o sus maestros; y consiste en sus antecedentes escolares, situacin escolar, familiar, salud, interacciones, etc.

D. Observaciones conductuales: Comunicacin de lo que se observa durante la evaluacin (apariencia, actitudes, predisposicin, conducta, etc.).

E. Resultado de la evaluacin e impresiones clnicas: Consolida la informacin de la evaluacin generada a partir de una variedad de fuentes y proporciona una imagen completa de los resultados, incluyendo la confiabilidad y la validez de la prueba.

F. Recomendaciones: Deben basarse en el nivel general de ejecucin del nio en el patrn de aspectos relevantes y debilidades, y en las implicaciones de este patrn para las estrategias de tratamiento.

G. Resumen: Es opcional ya que se revisan e integran los ejercicios de la prueba.

H. Firma: Nombre y ttulo profesional.

Para Martolell no hay un criterio unnime de informe diagnstico, pero constituye la expresin palpable o manifiesta de la evaluacin psicolgica. Este concierne a dos actores principales: El solicitante (psiquiatra, mdico, asistente social, el propio evaluado, los padres, etc.) y la persona evaluada. Dentro del proceso diagnstico no se evala a la persona, sino su rendimiento en una situacin de examen. Se debe tener en cuenta lo que se pide para saber que es lo importante a informar. A su vez, los datos y las interpretaciones deben presentarse por separado. Por su parte, Tallent define al informe psicolgico como un documento escrito que sirve para comprender algunas caractersticas de la persona y sus circunstancias, con el fin de tomar decisiones acerca y para con ella, y de intervenir positivamente en su vida. l nombra tres estilos de informe:

Estilo Barnum o placebo: Contiene una serie de universalidades y ambigedades que no realizan un aporte positivo (algunas dificultades...; falta total de integracin..., etc.) y son informes en los cuales abundan informaciones degradatorias o aduladoras.

Informe de la Avenida Madison: Constituye el intento de conquistar el favor del otros o del solicitante, o el intento de vender al informado.

Informe cientfico: Constituye una desviacin de lo que debera ser un informe cientfico. Es difcil de leer, est plegado de trminos tcnicos. Dentro de este estilo estn los cientificistas, los centrados en las pruebas (si bien es ms objetivo, es muy impersonal, como un inventario), y los centrados en el cliente (posibilita la construccin de una imagen psicolgica funcional de la persona evaluada, se infieren respuestas ante distintas situaciones).

Por otra parte, hay informes que ponen de manifiesto la necesidad de un marco terico que los sustente. Pero existen al menos dos problemas para este tipo de informe: El receptor no tiene porque conocer las teoras, y segundo, la informacin suministrada queda restringida a los constructos tericos. Otro tipo de informe es el que est basado en tcnicas, que constituyen una somera descripcin del modo en que se lleg a las interpretaciones. Muchas veces carecen de integracin, poseen mucha redundancia y problemas de comunicacin, y a menudo presentan resultados contradictorios.

Los informes orientados al problema estn enfocados hacia la pregunta realizada por el solicitante. Es prctico y adaptado al lector, ya que debe omitirse todo material irrelevante. Los puntos salientes son: Los datos bsicos (biogrficos, clnicos, funcionamiento intelectual, etc.); el listado de problemas (trastornos ambientales, conductuales, sociales y mdicos); la formulacin del procedimiento de intervencin; y el seguimiento. Se debe decidir previamente el objetivo del informe, seleccionar el material con respecto al tema principal, y debe dar una descripcin coherente e integrada de las capacidades de la persona. Por otra parte, no deben presentarse los pasos que se han dado para llegar a los resultados, sin embargo, es necesario referirse a los datos orientados sobre los que se basan las inferencias. Parece que, aparentemente, son trminos muy utilizados, pero si se dispone de datos seguros, se les debe dar conviccin.

Modelo de Maloney y Ward: Datos de identificacin; problema de referencia y planeamiento de los objetivos (razones del examen diagnstico); informacin de trasfondo (informacin global sobre el individuo); procedimientos de evaluacin (instrumentos utilizados); conductas y observaciones de examen (fuente de informacin e informe al grado de adecuacin al test); resultados e integracin (comienzo con la descripcin del funcionamiento intelectual del individuo: CI, factores cognitivos); recomendaciones (deben evitarse las recomendaciones vagas o generales); y resumen (caractersticas ms sobresalientes del informe).

10) Cuestiones de tica profesional en el uso de las pruebas psicolgicas. Normas vigentes.

El primer cdigo de tica se estableci en 1953 a travs de la APA (Asociacin Americana de Psicologa), y se constituy en la norma que regula la actividad para todos sus miembros. En 1977 se modificaron algunos puntos, como el derecho de las personas evaluadas, a conocer los resultados. En nuestro pas, la profesin del psiclogo debe ejercerse guardando las normas del propio cdigo deontolgico, que debe ser conocido y puesto en prctica por todos los profesionales. Recin en 1961, y despus de unos aos de haberse creado la Licenciatura de Psicologa, se crea el primer cdigo que rige para todos sus miembros. Con respecto a la regulacin de aquellos profesionales que realizan psicodiagnsticos, se establece un Cdigo de tica del Psicodiagnosticador, aprobado en asamblea general ordinaria el 11 de Septiembre de 1999 en la ciudad de Rosario. Los puntos son los siguientes:

1- Evaluacin, Diagnstico e intervenciones en un contexto profesional

a) nicamente pueden llevar a cabo evaluaciones diagnsticas, dentro del contexto de una relacin profesional explicitada.

b) Debe acreditar una slida formacin terico-prctica sobre mtodos de exploracin y evaluacin psicolgica proyectivos y/o cognitivos, que garantice la validez cientfica de sus conclusiones psicodiagnsticas.

c) Las evaluaciones de los psiclogos, recomendaciones, informes y diagnsticos o apreciaciones evaluativas, deben basarse en informacin e instrumentos (tests o tcnicas psicolgicas) suficientes para proporcionar una fundamentacin cientfica de sus hallazgos.

2- Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones

a) Le corresponde la seleccin del conjunto de instrumentos psicodiagnsticos necesario para un estudio psicolgico.

b) En la realizacin de su Psicodiagnstico, debe adecuar los procedimientos a los objetivos perseguidos, para lo cual debe asegurarse de la pertinencia de las tcnicas a utilizar.

c) No proveer o se abstendr de proveer de conclusiones de los tests u otros datos que hubieran surgido de la interpretacin de los mismos a personas no idneas o incompetentes en el uso de dicha informacin. Asimismo no deber realizar publicaciones sobre resultados totales o parciales de evaluaciones, a medios de comunicacin no cientficos.

d) Se abstendr de evaluar una persona de la que tenga un conocimiento o relacin que puede contribuir a alterar los resultados.

e) Deber tener en cuenta que los resultados de una evaluacin psicolgica tienen vigencia por un lapso determinado, especialmente en nios y adolescentes.

3- Del secreto profesional

Es obligacin guardar en secreto la informacin que le fuere confiada en el marco o contexto de la evaluacin excepto en casos en que deba priorizarse el derecho a la integridad del evaluado o de terceros, sobre el derecho a la intimidad.

4- Construccin de tests

Tanto el que construye nuevos tests y otras tcnicas de evaluacin como el que realiza investigaciones de los mismos, debe utilizar el procedimiento cientfico pertinente y contar con conocimientos profesionales actualizados de los tests, estandarizacin, validacin, reduccin o eliminacin de sesgos, y recomendaciones de uso.

5- Uso de la evaluacin en general y con poblaciones especiales

a) Cuando se llevan a cabo intervenciones en las que aplican, puntan, interpretan o utilizan tcnicas de evaluacin, deben conocer la fiabilidad y validez del instrumento, a la vez que su uso y aplicacin adecuada.

b) Es recomendable que en sus informes, exprese en trminos de probabilidades, conciente de los lmites de la certidumbre con la que pueden hacerse los diagnsticos, juicios y predicciones acerca de las personas.

c) Deben intentar identificar las situaciones en las cuales determinadas intervenciones, tcnicas de evaluacin o normativas pueden no ser aplicables, requerir un ajuste en la aplicacin o interpretacin, debido a caractersticas tales como : el gnero, edad, raza, etnia, nacionalidad, religin, orientacin sexual, discapacidad, idioma o status socio-econmico.

6- Interpretacin de los resultados de la evaluacin

Al interpretar los resultados de la evaluacin, incluidas las interpretaciones automatizadas, deber abstenerse de emitir juicios de valor sobre la persona evaluada.

7- Personas no calificadas

No debern promover la aplicacin tcnicas de evaluacin psicolgica por personas no habilitadas por su ttulo universitario y preparacin especial.

8- Vigencia de los tests

Deber basar sus evaluaciones, decisiones sobre intervencin o recomendaciones, en datos o resultados de tests con baremos actualizados en los ltimos diez aos y adaptados a la regin. En caso de utilizar instrumentos con baremos o normas que no se ajustan a lo anterior, debern tomar en cuenta este condicionante al momento de interpretar los resultados.

9- Servicios de puntuacin e interpretacin

a) Cuando elija los servicios de puntuacin e interpretacin (incluidos los servicios automatizados) deber asegurarse de la validez del programa y de los procedimientos.

b) Deber responsabilizarse de la aplicacin adecuada, la interpretacin y el uso de los instrumentos de evaluacin, tanto si son ellos mismos los que puntan e interpretan los datos del test, como si utilizan servicios automatizados u otros para hacerlo.

10-Mantenimiento de la seguridad de los test

a) Los protocolos originales deben quedar bajo la custodia del psiclogo, le pertenecen y son el nico elemento que avala sus afirmaciones escritas en el informe, que lleva su firma.

b) El material obtenido deber ser conservado al menos por el trmino de 5 aos, de acuerdo a los plazos establecidos por el Cdigo Civil.

c) Cuando se realiza una investigacin para resguardar la identidad de los sujetos no se debe archivar el material con el nombre de los mismos.

d) Deber abstenerse de asesorar sobre las respuestas ms pertinentes a los sujetos en general, y en especial a los sujetos que vayan a ser evaluados.

11- Comunicacin de los resultados de la evaluacin

A menos que se establezca claramente en el contrato inicial que la evaluacin excluye cualquier tipo de explicacin de los resultados (como ocurre con algunas situaciones de asesoramiento organizacional, o ciertas evaluaciones de pre-empleo, seguridad o del mbito jurdico), comunicar los mismos, utilizando un lenguaje claro acorde a las caractersticas de personalidad del destinatario. En caso de haber patologa de alto riesgo deber comunicarlo a algn adulto responsable.

12 - Difusin

a) Debe abstenerse de difundir falsos beneficios o alcances de un instrumento especfico.

b) La publicidad de la tarea psicodiagnstica deber ajustarse a los alcances cientficamente probados.

c) Deber abstenerse de proveer el material de las tcnicas psicodiagnsticas para su difusin en medios masivos de comunicacin.

Unidad II: La Evaluacin psicolgica en nios.

1) La mini batera Koppitz: Bender, figura humana, VADS.

Es una mini batera porque incluye pocas tcnicas. Se dice que es psicoeducacional porque es importante en el rea educativa y en perodo reducido de tiempo, le aporta muchos datos al maestro sobre el nio que va a iniciar la escuela primaria.

La mini batera Incluye 3 tcnicas que se complementan e integran en la medida en que cada una evala distintas estrategias cognitivas permitiendo a su vez acceder a aspectos no cognitivos del sujeto. Se utiliza en nios que estn entre los 5 y y los 13 aos. Adems, puede ser administrada a sujetos de culturas diferentes, siempre y cuando se tengan en cuenta a la hora de hacerlo, las adaptaciones necesarias:

La construccin de baremos correspondientes a la regin en cuestin, para poder hacer la comparacin de los puntajes obtenidos por los individuos examinados y sus poblaciones de referencia (poblaciones que compartan cultura, edad, sexo, etc.).

Equivalencias conceptuales: Teniendo en cuenta el contenido y el concepto del constructo.

Equivalencias lingsticas: Considerar las diferencias lingsticas entre los distintos pases.

Dentro del diagnstico psicoeducacional, la mini batera Koppitz resulta til en una primera aproximacin para el despistaje (screening) de dificultades en el aprendizaje escolar. Por otra parte, posibilita la evaluacin de estrategias cognitivas (visuales, auditivas y graficas) en forma independiente o combinada; informacin til a los fines educacionales dado que nos muestra en cuales de ellas existen mejores niveles de logros. Tambin tiene validez emprica para discriminar entre el alumno con problemas para el aprendizaje del que no lo posee. Por ltimo, puede tener validez predictiva respecto a la forma de resolver situaciones de aprendizaje futuras y secundariamente puede brindar informacin sobre la presencia de ansiedad.

1. El Bender es una tcnica que contiene nueve figuras que son presentadas de a una por vez para ser copiadas (en un tiempo normativo que vara de acuerdo a la edad y la zona). La puntuacin es a partir de treinta tems de maduracin que se computan como uno o cero, es decir, por la presencia de desvo de la norma (1) o ausencia de tal desvo (0). Luego, se calculan percentiles como puntaje transformado.

Wertheimer haba usado originalmente esos diseos para demostrar los principios de la Psicologa de la Guestalt en relacin a la percepcin. Bender adapt estas figuras y las us como test viso-motor. Con este proceder, aplic la teora de la Guestalt al estudio de la personalidad y la prctica clnica (Marco terico). El Bender est relacionado con la capacidad del sujeto para reproducir estructuralmente patrones visuales que percibe en forma simultnea. Es de aplicacin individual y mide tres variables:

Madurez viso-motriz (coordinacin ojo mano).

Variable grfica (cmo dibuja, pero sin tener en cuenta su calidad artstica).

Variable de lecto-escritura.

A partir de esta tcnica se puede detectar alguna disfuncin neurolgica (ojo-mano) o el grado de ajustes emocionales. Cabe aclarar que el Bender es un test (adems de una tcnica). La tcnica que no es test compara las caractersticas de una persona o grupo con lo que postula un criterio o constructo y solo tiene en cuenta la presencia - ausencia de la variable. El test es un tipo de tcnica psicomtrica que supone una situacin estandarizada y estima diferencias individuales en relacin con datos estadsticos (baremos). Ubica a un individuo en relacin con un grupo de semejantes de forma objetiva y estandarizada. Entonces, todo test es una tcnica psicomtrica, pero no todas las tcnicas psicomtricas son tests.

Para desarrollar un estudio de validez concurrente con el Bender se debe administrar, adems de dicha tcnica, otra tcnica que evale el mismo constructo (coordinacin visomotora) como por ejemplo alguno de los subtests de ejecucin del Wisc III (Claves o Construccin con cubos). Luego se deben analizar las correlaciones entre los puntajes de ambas tcnicas.

En el caso de desarrollar un estudio de validez predictiva con el Bender, se debe partir de los puntajes obtenidos. De esta manera es posible predecir los futuros logros o capacidades de los alumnos en la escuela primaria. Si se obtuvo un buen resultado al comienzo de la escolaridad se puede predecir con bastante seguridad un buen rendimiento escolar.

A modo descriptivo, se pueden sealar algunos indicadores emocionales del test y su significacin psicolgica:

Orden confuso: Cuando las figuras estn desparramadas arbitrariamente en el papel, sin secuencia ni orden lgico, indica planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. Es comn en nios de 5 a 7 aos, pero se relaciona con confusin mental en nios mayores.

Repaso del dibujo o de los trazos: Todo el dibujo o partes del mismo es repasado con lneas espesas. Se asocia con cierta impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los nios con conductas acting-out.

Gran tamao: Uno o ms de los dibujos es un tercio mas grande en ambas direcciones que en el de la tarjeta de estimulo (este tem se punta solo una vez independientemente de la cantidad de figuras que han sido agrandadas). Se asocia con nios con la conducta del acting out (nios con problemas emocionales).

Tamao pequeo: Uno o ms dibujos son la mitad ms pequeos que el modelo (este tem se punta solo una vez independientemente de la cantidad de figuras que han sido reducidas). Se asocia con ansiedad, timidez y retraimiento.

Lnea fina: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo. Se asocia con timidez y retraimiento.

2. El DFH (dibujo de la figura humana) es un indicador de la madurez conceptual que posee el nio, esto es, la habilidad para formular conceptos de abstraccin creciente. Evala:

La evolucin de la madurez intelectual (habilidad para desarrollar conceptos con mayor grado de abstraccin. El dibujo es un ndice del concepto que del objeto tiene el nio).

Posibles disfunciones neurolgicas.

Ajuste emocional.

La tcnica consiste en doblar una hoja como un cuadernillo, y pedirle al nio que dibuje un hombre al frente, una mujer en la cara izquierda del otro lado y que se dibuje a si mismo en la cara derecha. La forma de puntuacin es igual que en el Bender. La presencia de los tems evolutivos en un DFH se relacionan especialmente con la edad y la maduracin del nio y no con la aptitud artstica o aprendizaje escolar. El nivel evolutivo de esta tcnica corresponde a la edad cronolgica de los sujetos, independientemente del grado de entrenamiento escolar recibido.

Para realizar un estudio de confiabilidad con el DFH se podra utilizar el mtodo de test - retest, el cual consiste en repetir la toma en una segunda oportunidad (se sugiere que el intervalo de tiempo entre las dos tomas no sea mayor a 6 meses). Este procedimiento nos permite hablar de la estabilidad de las mediciones obtenidas administrando una tcnica psicomtrica. Otro estudio de confiabilidad se podra realizar utilizando el mtodo de formas equivalentes, en el cual se preparan dos formas distintas de la tcnica de evaluacin, se las administra y luego se calcula la correlacin entre los puntajes obtenidos por las mismas personas al responder a esas dos formas. Se debe asegurar un mximo de equivalencias y deben ser pruebas que tengan varianza verdadera idntica y ninguna superposicin de varianza de error.3. El VADS (prueba de memoria auditiva y visual de dgitos) se propone para evaluar la habilidad para reproducir estmulos que se presentan fundamentalmente en forma sucesiva. Tiene una base conceptual cognitiva y se emplea para predecir el desempeo escolar a travs de la repeticin de dgitos (en nios de 5 y medio a 12 aos). El material es presentado por el examinador en forma oral y grfica, y el nio debe reproducirlo tambin en forma verbal y escrita combinando todas las posibilidades. Existe una alta correlacin entre los resultados obtenidos en los diferentes subtests y los valores alcanzados en la integracin intra - sensorial (integracin de los estmulos y respuestas que corresponden a un mismo modo sensorial) e inter sensorial (integracin de los estmulos y respuestas que corresponden a diferentes modos sensoriales) por un lado; y el rendimiento en el aula por el otro. De esta manera tambin constituye una prueba sencilla, valida y confiable para evaluar la capacidad de formular secuencias. El VADS est compuesto por 26 tarjetas impresas con dgitos, divididas en 4 subtests que miden:

Memoria inmediata visual.

Memoria inmediata auditiva.

Integracin intra-sensorial (capacidad de poder integrar la informacin por la misma entrada y salida).

Integracin inter-sensorial (tienen dos modalidades diferentes y es ms difcil).

Se toma la memoria inmediata porque se supone que si est funcionando mal, tambin ser defectuosa la memoria de largo plazo. 2) El autoconcepto. Formas verbal y pictrica.

El autoconcepto consiste en medir como se siente el sujeto ante una serie de actividades estables, esto reflejan la autoevaluacin de sus atributos personales. Se le presentan una serie de frases que describen como se siente la mayora de las veces, y el sujeto debe responder por si o por no. Su basamento terico es a partir de las elaboraciones de Piess Harris y est compuesto por seis subescalas: Comportamiento; imagen corporal; popularidad; status intelectual y escolar; ansiedad; y bienestar y satisfaccin.

El ndice del autoconcepto se refleja en dos tipos de puntajes: Un puntaje bruto total; y un puntaje percentilar. Para determinar la validez del puntaje (No sera confiabilidad?), se analizan dos ndices:

1. Respuestas sesgadas: Mide el grado en que las respuestas dadas por un nio o joven pueden estar afectadas por cierta tendencia (decir siempre si o responder siempre no).

2. Respuestas inconscientes: Mide el grado en el cual las respuestas dadas tienen consistencia interna a lo largo de la prueba individual.

Para una interpretacin completa de los datos obtenidos primero hay que considerar la posible validez, tanto por respuestas sesgadas como para respuestas inconscientes. Los indicadores de validez (de mentira) son:

a)Distorsiones deliberadas: Puntajes a ms de 1,5 desviaciones standard deben ser tomados con cautela. Puede indicar una tendencia a hipervalorarse o falta de autocrtica. Los puntajes muy bajos indican una real desvalorizacin o un autoconcepto negativo.

b)Tendencia a la aquiescencia: Tendencia de un sujeto a responder siempre de la misma forma. Los protocolos con ms de 52 o menos de 24 Si deben ser tenidos muy en cuenta.

c)Respuestas al azar: Si analizamos las respuestas podemos encontrar algunos patrones que sugieren inconsistencia lgica. Responder Si en el tem 5 (soy inteligente) y No en el tem 53 (soy un tonto).

3) Evaluacin de la inteligencia: La escala de Weschler WICS - III.

El test de inteligencia para nios, Wisc III de Weschler, es un instrumento clnico de administracin individual para evaluar la capacidad intelectual de nios de 6 a 13 aos y 11 meses. Consta de varios subtests que han sido seleccionados con miras a la investigacin de diferentes habilidades mentales, que en su conjunto reflejan la capacidad intelectual general de un nio. El desempeo del nio se resume en tres puntajes compuestos: Los CI verbales, de ejecucin y la escala completa. Adems de ello, nos brinda cuatro puntajes ndices basados en factores opcionales.

Weschler concibi la inteligencia como la capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio. La concibe no como una capacidad particular sino como una entidad compleja y global. Los subtests de inteligencia WISC III se seleccionaron con miras a la investigacin de diferentes habilidades mentales que en su conjunto reflejan la capacidad intelectual general de un nio. Para l hay:

1.Inteligencia social: Interaccin con otros sujetos.

2.Inteligencia verbal: Capacidad para vincular signos y smbolos; cualquier simbolizacin o codificacin.

3.Inteligencia de ejecucin o prctica: Manipulacin de objetos concretos.

Los trece subtests que contiene estn organizados en dos grupos: Verbales y de ejecucin, que se administran alternadamente y en la siguiente sucesin:

1. Completamiento de figuras: Consiste en mostrar al nio una serie de ilustraciones a las cuales le falta una parte que debe identificar. Evala la atencin visual, el reconocimiento o identificacin visual, y permite diferenciar los detalles esenciales de los superficiales.

2. Informacin: Preguntas presentadas oralmente, que tienen que ver con conocimientos sobre hechos, lugares y personas.

3. Claves: Consiste en que el nio coloque debajo de cada figura o nmero un smbolo preestablecido para cada uno. Evala coordinacin viso motora, la memoria visual a corto plazo, la habilidad para seguir instrucciones, etc.

4. Analogas: Conjunto de pares de palabras presentadas oralmente. El nio explica las analogas con los objetos comunes o con los conceptos que esas palabras representan.

5. Ordenamiento de historias: Se presenta al nio una serie de figuras que debe ordenar para formar una historia con secuencia lgica. Evala la capacidad para establecer una secuencia y manejar conceptos temporales, anticipar consecuencias, relacionar la parte con el todo, la organizacin perceptual, etc.

6. Aritmtica: Problemas matemticos que el nio resuelve mentalmente. La solucin debe expresarse oralmente.

7. Construccin con cubos: El nio debe reproducir figuras que se le muestran, con cubos de colores. Evala la capacidad para separar el todo de sus partes componentes y recomponerlo (anlisis y sntesis), la organizacin perceptual, la capacidad para reproducir modelos, coordinacin viso motora, etc.

8. Vocabulario: Palabras presentadas oralmente que el nio define oralmente, les atribuye un sentido. Para evaluar la confiabilidad de este subtest, podemos dividir el total de los tems de la tcnica en dos mitades. Cada parte debe ser representativa de la totalidad en todos sus aspectos significativos y las dos mitades deben realizarse en la misma sesin. Para esto se debera medir el grado de dificultad de cada palabra y separarlas en dos mitades equivalentes (teniendo en cuenta su dificultad).

9. Composicin de objetos: El nio debe armar rompecabezas de objetos comunes. Evala la habilidad para percibir y construir de la parte al todo utilizando claves mnimas; la organizacin perceptual y espacial; la coordinacin viso motora, etc.

10. Comprensin: Preguntas presentadas oralmente donde el nio debe resolver problemas de la vida cotidiana, demostrando comprensin de conceptos y normas sociales.

11. Bsqueda de smbolos: ?

12. Retencin de Dgitos: Secuencia de dgitos presentados oralmente. El nio debe repetir textualmente los dgitos en orden directo e inverso.

13. Laberintos: El nio debe responder una serie de laberintos marcando el recorrido con un lpiz. Evala la organizacin perceptual; habilidad espacial; capacidad para seguir un modelo visual; capacidad de anticipacin; coordinacin viso motora, etc. Este subtest no cuenta para el clculo de CI.

El Wisc III tiene pruebas que evalan tanto la inteligencia teorizada por Spearman, como la pensada por Cattel y Horn. Spearman plantea la existencia de tres factores para la inteligencia:

Factor G: Factor comn que gobierna todas las habilidades del sujeto, es una especie de energa mental que permite que el sistema intelectual funcione; la cantidad de G es constante intrasujeto y variable intersujeto. Dentro de este factor, se pueden medir dos capacidades; la capacidad eductiva (capacidad de extraer relaciones de un todo desorganizado; supone dar sentido a la confusin, desarrollar nuevas comprensiones, percibir lo que no es inmediato), y la capacidad reproductiva (capacidad del sujeto para acumular conocimientos, apelar a ellos ms tarde y reproducirlos; envuelve el dominio, el recuerdo y la reproduccin del material mayormente verbal que constituye un acervo cultural de conocimientos explcitos verbales).

Factor E: Se refiere a habilidades especficas, es variable inter e intra sujeto.

Factor de las unidades funcionales: Como mediadores entre G y E, son factores no intelectuales que inciden en el rendimiento intelectual.

Por su parte, Cattel y Horn desarrollan una teora que sostiene que el factor G de Spearman, se puede dividir en dos dimensiones principales:

Inteligencia fluida: Se refiere a la eficiencia mental esencialmente no verbal y con relativa independencia de la cultura; involucra la capacidad de resolver problemas que requieren adaptacin y flexibilidad al enfrentarse con estmulos novedosos con los que el sujeto no est familiarizado. Un ejemplo, es la prueba de Construccin con cubos.

Inteligencia cristalizada: Relacionada con habilidades y conocimientos adquiridos cuyo desarrollo dependen en gran medida de la exposicin a la cultura; son las funciones cognoscitivas sobreaprendidas y bien establecidas, se refiere al funcionamiento intelectual que depende del entrenamiento previo, el tipo de educacin recibido y el nivel cultural en general. El subtest Informacin es un ejemplo para medir este tipo de inteligencia.

Si bien el Wisc evala ambas, por lo general los subtests de ejecucin ponen a prueba la inteligencia fluida y los subtests verbales, la cristalizada.

Por ltimo, el trmino organizacin perceptual describe la capacidad hipottica que subyace al factor para los tems de contenido (perceptual), como de proceso mental (organizacin). Este factor parece medir una variable comn a varias subpruebas de escalas de ejecucin.

4) El concepto de inteligencia exitosa de R. Sternberg.

Para R. Sternberg, la inteligencia exitosa se divide de tres maneras:

A. Inteligencia analtica: Consiste en resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas.

B. Inteligencia creadora: Capacidad para formular problemas y buenas ideas.

C. Inteligencia prctica: Capacidad para usar las ideas y la comunicacin no verbal.

5) Los distintos tipos de inteligencia segn H. Gardner.

La inteligencia para Gardner tiene que ver con la capacidad para resolver problemas. Hay al menos siete tipos:

1. Lingstica: Capacidad para usar las palabras de manera efectiva en forma oral u escrita; incluye sintaxis, fontica, semntica, pragmtica, retrica, mnemnica, retrica y capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente.

2. Espacial: Habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones.

3. Corporal- kintica: Capacidad para expresar ideas y sentimientos usando todo el cuerpo y la facilidad en el uso de las manos para producir o transformar cosas (Ej. artesano).

4. Musical: Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar formas musicales.

5. Interpersonal: Capacidad para reconocer las seales que emiten los otros y responder a ellas de manera efectiva.

6. Intrapersonal: Conocimiento de si mismo y la capacidad para adaptar las propias maneras de actuar de acuerdo ese conocimiento.

7. ?

Cada persona posee las 7 inteligencias y la mayora puede desarrollarlas hasta un nivel adecuado de competencia. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja, pero hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora. Que las inteligencias se desarrollen o no, dependen de 3 factores: Dotacin biolgica, historia de vida personal, y antecedentes culturales e histricos. Por otra parte, existen ciertos requisitos para ser considerada una inteligencia: Aislamiento potencial por daos cerebrales; existencia de idiotas sabios; historia de desarrollo ms un estado final; historia y plausibilidad evolutiva; apoyo de descubrimientos de la psicometra; apoyo proveniente de trabajos de Psicologa experimental; operacin central o un conjunto de operaciones identificables; susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico.

6) El diagnstico psicopatolgico: La entrevista EDIJ.

La Entrevista Diagnstica Infanto Juvenil (EDIJ) est basada en la nosologa para trastornos mentales que propone el DSM- III. Cada uno de los denominados trastornos se conceptualiza como un sndrome o patrn psicolgico. La EDIJ esta integrada por tres partes centrales:

1.Una entrevista conjunta inicial con el nio y los padres (est pensada para usarse con personas de 5 a 18 aos). Contiene 19 tems, se puede aplicar en el encuentro inicial (lo que no quita que el profesional prefiera entrevistar por separado a padres y nios primero). Si se trata de adolescentes puede suceder que ellos quieran brindar la informacin que se solicita sin que medie la presencia de los adultos. Dicha informacin se verifica en la anamnesis.

2.Una entrevista con el nio o joven (tems 20 a 226). Si se trata de chicos menores a 8 aos, esta seccin es contestada por los padres o adultos a cargo.

3.Entrevista con los padres. Incluye datos sobre el desarrollo del chico, su anamnesis, as como algunos pocos diagnsticos no abarcados en la seccin anterior referente a trastornos profundos del desarrollo (tems del 267 al 311).

Hay una hoja de respuestas donde se consignan las respuestas codificadas (1 = no o sntoma ausente, 9 = no sabe no contesta, y 2 = sntoma presente). Se administra cuando se necesita ubicar sntomas de la persona entrevistada en alguna de las categoras diagnsticas, como por ejemplo dficit de atencin, trastornos de conducta o afectivos, etc. Es un relevamiento rpido de la anamnesis, y puede incluirse en un psicodiagnstico. Sirve tambin como parte de una entrevista a padres y como gua para estructurar una entrevista semiestructurada. Por otra parte, toma tres reas principales: Datos bsicos, cronolgicos, y preguntas acerca de la implicancia social de la problemtica.

Unidad III: Evaluacin psicolgica de adolescentes y adultos.

1) Los estilos de personalidad: El inventario MIPS.

El MIPS es un Inventario de Estilos de Personalidad. Se utiliza para evaluar rasgos de la personalidad normal. Su administracin puede ser tanto individual como colectiva, y se presenta en un cuadernillo con respuestas bipolares de Verdadero o Falso. Estudia la personalidad normal de sujetos entre 18/65 aos. No evala patologa (a diferencia del MMPI) sino que es utilizado para detectar la presencia y el grado de un estilo de personalidad particular. Se aplica sobre todo en el mbito laboral donde es utilizado para evaluar y seleccionar personal con determinados rasgos, tambin se usa en la comparacin de grupos. Otro mbito de aplicacin es el de orientacin vocacional.

Su aplicacin se traduce en un inventario de 180 tems compuesto por 24 escalas agrupadas en 12 pares, es decir, tems cuyas respuestas se contestan por verdadero o falso. Esta prueba esta distribuida en tres reas con los siguientes contenidos:

Metas motivacionales: Se refiere a los motivos que orientan a las personas y son impulsoras del estilo de personalidad. Las metas son las que orientan las conductas. Se relaciona con la obra de Freud y presenta gran afinidad con conceptos como pulsin, necesidad, afecto y emocin. Las bipolaridades son Apertura Preservacin (en qu medida la conducta del sujeto est motivada a obtener un refuerzo positivo o a evitar una estimulacin negativa del mundo); Modificacin Acomodacin (en qu medida el sujeto tiende a modificar el medio o a acomodarse a l); e Individualismo Proteccin (segn la fuente del refuerzo est ms relacionada con metas del sujeto o relacionadas con los dems).

Modos cognitivos: Examinan los estilos que emplean los sujetos para construir sus cogniciones y transformarlas. Relacionado con la obra de Jung, abarca tanto las fuentes utilizadas para adquirir conocimientos sobre la vida, como el modo de transformar la informacin. Las bipolaridades son Extraversin Introversin; Sensacin Intuicin; Reflexin Afectividad; y Sistematizacin Innovacin.

Conductas interpersonales: Evala los modos y preferencias de los sujetos en su interaccin con otros sujetos. Un estilo de conducta social deriva en parte de la interaccin entre las pautas caractersticas de las metas motivacionales y los modos cognitivos de una persona. Las bipolaridades son Retraimiento - Comunicatividad; Vacilacin Firmeza; Discrepancia Conformismo; Sometimiento Control; e Insatisfaccin Concordancia.

Dado que los cuestionarios autoadministrables son vulnerables al estilo y actitud del sujeto, y por lo tanto, susceptibles de distorsiones en las respuestas, los autores idearon cuatro escalas que denominaron de validez. Estas intentan determinar el grado de confianza con el que pueden hacerse inferencias teniendo en cuenta la actitud del sujeto al responder (para detectar las distorsiones). Por medio de las mismas se mide por ejemplo: aquiescencia, contradiccin, el querer dar una imagen que no sea la propia (ya sea mejor o peor), etc. Esto fue una innovacin y a partir de ese momento la mayora de las tcnicas incluyen este tipo de escalas: Autoconcepto, MMPI-A, MMPI-2, MIPS, etc. Adems cuenta con tres indicadores de validez que dan cuenta de la tendencia a la distorsin:

Escala de impresin positiva: Incluye tems que permiten detectar si el sujeto intenta dar una imagen positiva de si mismo.

Escala de impresin negativa: Incluye tems que permiten detectar si el sujeto intenta dar una imagen positiva de si mismo.

Escala de consistencia: Incluye tems que permiten determinar si el sujeto es consistente en sus respuestas. Un puntaje inferior a tres indica una consistencia de la prueba muy baja.

La prueba MIPS utiliza como puntuaciones transformadas el puntaje de prevalencia inventado por Millon en base al concepto dimensional clasificatorio en la medicin de la personalidad. Agrupa a los individuos en las distintas categoras segn rasgos y posicin en relacin a otros, basado en datos de prevalencia de la poblacin. Los puntajes de prevalencia van de 0 a 100 y el sistema ha sido diseado de tal modo que la proporcin de individuos que obtienen un puntaje de 50 o superior poseen ese rasgo en el conjunto de la poblacin. Por el contrario, si no llega a 50, se considera que no lo posee. Los perfiles individuales del puntaje se interpretan en funcin de la distancia que los separa del puntaje de prevalencia 50 de cada escala. Un puntaje de 69 de cualquier escala se encuentra en la mediana o percentil 50 de los individuos clasificados como poseedores del rasgo. Tambin proporciona normas para adultos y estudiantes universitarios tanto con o sin discriminacin de edad y sexo.

Existe una vinculacin entre el concepto de inteligencia exitosa de Sternberg, y el rea de modos cognitivos del MIPS, en el que se examinan los distintos estilos de procesamiento y recoleccin de informacin. Tomemos por ejemplo la bipolaridad sistematizacin innovacin. Esta ltima implica que quienes la presenten sern creativos y asumirn riesgos, transformarn lo dado, sern disconformes con la rutina y lo predecible, producirn consecuencias nuevas e imprevistas. Si observamos entonces una presencia del rasgo innovacin, podramos pensar a su vez en una presencia de inteligencia creativa en este sujeto. En cambio si consideramos la bipolaridad reflexin afectividad y dentro de ella la escala reflexin, estaramos ms del lado de la inteligencia analtica, ya que la misma hace referencia a que prefieren procesar los conocimientos por medio de la lgica y el razonamiento analtico; se basan en juicios desapasionados, impersonales y objetivos.

Un estudio de confiabilidad que se podra hacer con el MIPS sera utilizando el mtodo test - retest, es decir, repetir la toma en una segunda oportunidad en un lapso no mayor a seis meses. Otro mtodo que podramos utilizar es el de formas equivalentes en el cual se preparan dos formas de la tcnica de evaluacin (del MIPS), es decir, se podra cambiar el orden de las preguntas teniendo en cuenta que en ambas deben tener los mismos tems. Luego de las dos tomas deben correlacionarse los puntajes obtenidos.

2) Personalidad y Psicopatologa: El inventario MMPI 2. Comparacin con el MMPI - A.

El MMPI (Inventario Multifactico de la Personalidad de Minnesota) fue diseado como un medio objetivo para obtener informacin clnica. Evala la personalidad patolgica y es aplicado mayoritariamente en el mbito clnico y para la investigacin en general. El conjunto de escalas fue elegido para evaluar sndromes relevantes clnicamente y tambin para ayudar al clnico a arribar a un diagnstico, pero no permite diagnosticar por si mismo, arroja sntomas. Luego de un tiempo se evidenci la necesidad de actualizarlo y mejorarlo; reestandarizar y modernizarlo ya que haba tems que resultaban anacrnicos, otros mal formulados o aludan a temas que ya no eran pertinentes. De esta manera, el MMPI 2 fue creado a principios de la dcada del 80, cuando se constituy un comit para la revisin del MMPI. A partir de all, el inventario diagnostica patologas estudiando la personalidad multifsicamente. Comprende a adultos entre 18 y 65 aos y se aplica en el mbito clnico, forense y laboral. Cuenta con escalas de validez que han sido elaboradas para determinar el grado de confianza con que pueden hacerse inferencias, teniendo en cuenta la actitud que el sujeto adopta al contestar la prueba. Las escalas de validez son:

Escala interrogantes (?): Corresponde al nmero total de tems no respondidos o respondidos al azar en ambas direcciones V-F (30 o ms tems invalida el protocolo).

Escala L: Detecta el intento deliberado del sujeto en dar una buena imagen de si.

Escala F: Un puntaje elevado indica que se ha respondido en forma atpica, marcando una exagerada cantidad de sntomas. En caso de que el sujeto no presente serias perturbaciones podra pensarse en un intento por mostrarse como una persona inadecuada, incompetente o mentalmente enferma.

Escala K: Se desarroll como un modo ms sutil y efectivo de detectar intentos de los sujetos de presentarse bajo una luz ms favorable, negando sntomas psicopatolgicos. En el MMPI2 esta escala se usa como factor corrector de algunas escalas clnicas.

Por otra parte, las escalas clnicas son las que evalan diferentes dimensiones de la personalidad y obtienen informacin acerca de una probable patologa. Las escalas son: hipocondriasis, depresin, histeria, desviacin psicoptica, masculinidad-feminidad, paranoia, psicastenia, esquizofrenia, hipomana, e introversin social. Las escalas clnicas que integran la trada neurtica en el MMPI - 2 son:

Escala 1- Hs - Hipocondriasis: Personas que se caracterizan por presentar preocupacin por su salud corporal y temores concomitantes por enfermedades. Algunos de los tems reflejan sntomas especficos, otros se refieren a una preocupacin corporal ms general y otros reflejan las caractersticas egocntricas que pueden presentar estos sujetos. Es la escala ms homognea y unidimensional. Los puntajes elevados tienen un T mayor a 60.

Escala 2 D - Depresin: Evala depresin sintomtica. Los sntomas presentan un estado de desmoralizacin, desesperanza respecto al futuro e insatisfaccin general en relacin con la situacin vital. Los puntajes elevados sugieren depresin clnica y los puntajes moderados una actitud general o un estilo de vida caracterizado por el pesimismo.

Escala 3 - Hy - Histeria: Identificar pacientes con alguna forma de trastorno sensitivo o motor sin que pudiera encontrarse etiologa orgnica. Otro grupo de tems se refiere a la negacin de dificultades psicolgicas y emocionales, y a sentimientos de incomodidad en situaciones sociales. Las personas que presentan defensas histricas suelen obtener puntuaciones elevadas en ambos conjuntos. Tienden a obtener puntajes altos sujetos con nivel cultural elevado y mujeres. Un puntaje alto es un T mayor a 80.

Por otra parte, el MMPI2 tambin contiene escalas de contenido y escalas suplementarias. Aparte, conserva la estructura formal del MMPI (10 escalas clnicas y 4 de validez). Lo que se ampli es el conjunto de tems. A su vez mantuvo el puntaje T para la transformacin de los puntajes brutos y no se modific el Factor Corrector K. El MMPI tambin evaluaba poblacin adolescente; cuando se revis y se cre el MMPI-2 se formul una versin de este ltimo para adolescentes especficamente, el MMPI - A.

En cuanto a las aplicaciones que tiene el MMPI - 2, se lleva a cabo con sujetos entre 18 y 65 aos que sepan leer con fluidez y comprendan las instrucciones acerca del modo correcto de registrar las respuestas. A los sujetos con condiciones fsicas o emocionales que pueden limitar su capacidad para responder (como por ejemplo un sujeto con limitaciones visuales, dislexia o afasia, dificultades en el aprendizaje, intoxicacin por drogas / alcohol, etc.) no se lo pueden autoadministrar sino que hay que lerselos. El nmero de tems es de 567 y se pueden dejar, como mximo, 30 sin contestar (para que la prueba se pueda evaluar). Para el anlisis se transforman los puntajes brutos en puntajes T y luego se vuelcan al perfil.

El MMPI - 2 puede administrarse en el rea clnica, laboral y forense. Dentro del rea clnica en evaluaciones neuropsicolgicas, psicopatologa y psicodiagnstico de pacientes psiquitricos. En el rea laboral, para la seleccin de personal, para descartar cualquier patologa. En el rea forense para investigar casos de simulacin y defensividad, o para determinar el grado de imputabilidad de un acusado.

El MMPI - A, brinda informacin acerca de las autopercepciones de los adolescentes. Incluye reas como influencia negativa del grupo de pares, abuso de drogas y alcohol, problemas de relacin con los padres, problemas alimentarios, dificultades escolares entre otras. Su aplicacin es de utilidad en la prctica profesional, pues brinda informacin sobre la autopercepcin de los adolescentes. Su inclusin en tareas diagnosticas es altamente recomendable y tambin es buena su administracin en el rea educacional. Sirve para sujetos entre 14 y 18 aos que lean fluidamente y tengan capacidad de comprensin del material (a los sujetos con limitaciones se le leen los tems). Se deben procurar condiciones ambientales adecuadas, privacidad y comodidad, ya que la evaluacin dura aproximadamente 1 hora 30 minutos y consiste en tener que contestar 478 frases por V/F en forma individual o grupal. En base a los puntajes brutos se elaboran perfiles segn el sexo.

La diferencia fundamental radica en la forma que se utiliz el formato original. Aqu se realiz con una adaptacin al lenguaje y a las problemticas propias de la etapa adolescente, es decir, la versin para adolescentes incluye tems nuevos relacionados con temas del desarrollo psicolgico y sus trastornos, propios de esta etapa evolutiva. Se reduce el nmero total de preguntas a responder en 478 y adiciona nuevas escalas de contenido especficas para esta etapa del ciclo vital: Problemas escolares, bajos niveles de adaptacin, problemas de conducta. Por ltimo, incorpora tres escalas suplementarias nuevas desarrolladas para la evaluacin del uso de alcohol y drogas e inmadurez.

El MMPI A est compuesto por: Escalas de validez, escalas clnicas, escalas de contenido y escalas suplementarias. Las escalas de validez apuntan a determinar el grado de confianza con que pueden hacerse inferencias, teniendo en cuenta la actitud del sujeto al contestar las preguntas. Estas son:

A. Interrogantes (?): Nmero de tems no respondidos o respondidos V/F.

B. Mentira (L): Intentos de dar una buena imagen.

C. Infrecuencia (F): Sujetos que dan una mala imagen de s. F1: Aceptabilidad para escalas bsicas. F2: Aceptabilidad para escalas de contenido y suplementarias.

D. Defensividad (K): Sujetos que responden defensivamente.

E. Vrin: tems con contenido similar u opuesto.

F. Trin: tems con contenido opuesto que son respondidas inconsistentemente.

Las escalas utilizadas transformadas son la T y en cuanto a las escalas clnicas, evalan distintas dimensiones de la personalidad y obtienen informacin sobre probables patologas. Una puntuacin T mayor a 65 es significativa, y menos de 60 es un puntaje no significativo. Las escalas clnicas son las mismas que en el MMPI - 2.

Las escalas de contenido estn centradas en dimensiones no patolgicas y son las siguientes: Ansiedad, obsesiones, depresin, preocupaciones por la salud, alienacin, pensamiento bizarro, enojo, cinismo, problemas de conducta, baja autoestima, bajas aspiraciones, disconformidad social, problemas familiares, problemas escolares, actitudes negativas hacia el tratamiento. Por ltimo, las escalas suplementarias brindan informacin que en el original no fueron tenidas en cuenta: Alcoholismo, reconocimiento, propensin, ansiedad, represin.

3) La evaluacin de la inteligencia. La prueba de matrices progresivas de Raven.

El marco terico del Test de Matrices progresivas es la teora eclctica de los dos factores de Spearman: Factor G y Factor E. El Test de MP evala solamente el factor G. Spearman considera que todas las habilidades del hombre tienen un factor comn general (FG) y un factor especifico a cada una de ellas (FE). En cada habilidad se encuentran los dos factores pero no desempean el mismo papel en todas las habilidades. Investigaciones ulteriores demostraron la existencia de un factor de grupo que se encuentra en gran parte de habilidades afines.

El test de MP evala la capacidad de los sujetos para comparar formas y razonar por analogas con independencia del conocimiento adquirido anteriormente. Tambin diferencia la capacidad eductiva (razonamiento abstracto -factor g- que permite resolver los problemas de una manera creativa) de la capacidad reproductiva. Este test consta de tres escalas:

Escala coloreada (MPC): Para nios de hasta 11 aos, ancianos y personas con retraso mental.

Escala general (MPG): Para sujetos de 18 aos en adelante.

Escala avanzada (MPA): Para sujetos sospechados de estar dotados intelectualmente.

De esa manera se evala la capacidad para establecer la relacin existente entre dos elementos y la deduccin de correlatos. Por ltimo, se llama progresiva porque aumenta su dificultad a medida que se avanza por las series. Este test se puede aplicar en diversas reas:

rea educativa: Con bajo costo y de manera rpida, da la mayor parte de la informacin significativa que da un test de inteligencia global. Ej.: Formacin de clases homogneas pudiendo agrupar, de esta forma, a los alumnos con capacidades intelectuales similares.

rea clnica: Se pude medir por ejemplo, el deterioro mental para un primer examen de capacidad intelectual.

rea laboral: Por ejemplo se puede utilizar para la evaluacin y clasificacin de aspirantes a un puesto; diagnstico rpido de la capacidad intelectual y las fallas de razonamiento del sujeto.

El test de Raven es utilizable como instrumento de investigacin bsica y aplicada. En sta ltima sirve como instrumento de clasificacin educacional, militar e industrial, y como test clnico. Se lo emplea en los centros de investigacin psicolgica y sociolgica: para estudios diferenciales y sociales de capacidad intelectual, segn edad, sexo, medio, status econmico, profesin. En los establecimientos de enseanza primaria y secundaria, para ayudar en la formacin de clases homogneas mediante la agrupacin de los alumnos de capacidad intelectual semejante. Para discriminar el tipo predominante perceptivo o lgico de los alumnos, particularmente en aquellos casos que se destacan por una alta o baja capacidad o rendimiento. En los gabinetes de orientacin vocacional y seleccin de personal, para la evaluacin de los estudiantes y la clasificacin de los aspirantes a ingresar a oficinas y establecimientos industriales o comerciales. Es til para un diagnstico rpido del nivel intelectual y la eventual determinacin del mtodo y fallas del razonamiento de un sujeto. Tambin en el ejrcito, para una gil y econmica medicin y seleccin de cuadros. Con este objetivo fue empleado en gran escala en la Segunda Guerra Mundial por la armada britnica. Por ltimo, en las clnicas psicolgicas, para un primer examen de la capacidad intelectual y como medio de examen del deterioro mental.

En comparacin con el Wisc III, el test de matrices progresivas es un test de seleccin entre soluciones posibles. Para su administracin consta de un cuadernillo con 60 lminas, estas presentan figuras geomtricas abstractas. Las lminas estn ordenadas en 5 series de 12 tems que aumentan la dificultad a medida que se avanza por ellas. Este test es de completamiento de matrices segn opciones predeterminadas y evala la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogas con independencia de los conocimientos adquiridos (mide capacidad intelectual general). El Wisc III evala la capacidad intelectual de nios de 6 a17 aos de edad, en cambio el MP se administra a adultos y adolescentes. Es un test no verbal y como tal, puede ser administrado en determinadas circunstancias en las cuales el sujeto no pueda dar una respuesta verbal (debido por ejemplo a una discapacidad). Esto no puede hacerse con el Wisc III. Por otra parte, el TMP es autoadministrable, mientras que el Wisc no lo es. Puede administrarse tanto individual como colectivamente, en cambio el Wisc solo puede administrarse individualmente. En cuanto a los resultados, en el TMP se obtienen a partir de un puntaje bruto por cada serie (5 series) y luego un puntaje bruto total sumando los puntajes de cada serie. Posteriormente el PB se pasa a percentil y luego a rango; en cambio el Wisc est formado por trece subtests organizados en dos grupos: escala verbal (evala inteligencia cristalizada) y escala de ejecucin (evala inteligencia fluida). Se administran alternativamente. Por ltimo, tanto el TMP como el WISC se basan en la teora de Spearman (explicada en la Unidad II, punto 3). Raven toma la teora directa midiendo una parte de la inteligencia: La capacidad eductiva; mientras que Weschler realiza una modificacin y mide toda la inteligencia. 4) La verbalizacin de afectos: Escala de alexitimia TAS 20.

Se entiende por alexitimia a la falta de palabras para expresar emociones y sentimientos. Es un constructo hipottico que describe una constelacin de manifestaciones cognitivas y afectivas originalmente observadas en pacientes con trastornos psicosomticos. Sus caractersticas centrales son la dificultad para describir e identificar emociones propias, la dificultad para distinguir entre sentimientos y sensaciones fsicas, baja capacidad para simbolizar, y la presencia de pensamientos operatorios que tienden a focalizarse ms en los aspectos externos de un suceso que en las experiencias subjetivas del mismo.

La alexitimia es un indicador clnico y no un cuadro nosogrfico, es decir, acompaa a cuadros patolgicos y tambin puede coexistir con cuadros de la personalidad. Recientes estudios permitieron adicionar otras caractersticas a la conducta de los sujetos caracterizados como alexitmicos:

A. Conformismo social, sumisin a estereotipos culturales.

B. Baja capacidad introspectiva.

C. Presencia de sntomas fsicos asociados, predominio del lenguaje corporal para expresar emociones.

D. Resistencia a las psicoterapias derivadas de la prctica psicoanaltica (son necesarias terapias que utilicen recursos ms concretos).

E. Poca capacidad para emocionarse ante circunstancias conmovedoras.

Con el objetivo de validar el concepto de alexitimia y elaborar un instrumento fiable y vlido, Taylor y sus colaboradores desarrollaron la Escala de Alexitimia de Toronto, TAS 26, compuesta por 26 tems cada uno, de los cuales se contestaba a travs de una escala tipo Likert de 5 puntos. Originalmente Taylor estableci y defini 5