Pedagogia gestalt

113PERFILESEDUCATIVOS

Un ejercicio de formación autorreferencial en la universidad. El caso del seminario-taller

Pedagogía de la GestaltPATRICIA MAR VELASCO

El presente trabajo es el resultado de un proceso de indagación en torno al punto de encuentrode lo social y lo individual, y también de la búsqueda de nuevas preguntas que den cuenta de procesos sociales

sin detrimento de la vasta y compleja experiencia particular que es finalmente lo que dará formaa dichos procesos sociales. En esa indagación, las nociones de “campo”, desde la conceptualización de Kurt Lewin, y de “implicación”, en el sentido de vinculación afectiva con el objeto de estudio

(dicho en términos psicoanalíticos: la transferencia), han sido de gran ayuda. El universo de indagación fue el de los estudiantes del posgrado

en un sistema tutoral de formación académica.

This study is based on a research project that investigates the meeting of the social with the individual. It also raises new questions that would help understand social processes without hindering the vast and complex

arena of individual experiences, those which will eventually give form to the said social processes. In this study, the notions of ‘field’ and ‘implication’ have proved to be of considerable help. While the former

is used in the sense that Kurt Lewin had understood it, the latter refers to an affectionate relationship or involvement with the object of study, which is often referred to as ‘transference’ in psychoanalytic terms.

The field of study comprised of academically oriented post-graduate students within a tutorial system.

Procesos sociales/ Campo / Implicación / Gestalt / Posgrado / Psicología de la educaciónSocial processes / Force-field analysis / Implication / Gestalt / Post-graduate / Psychology of education

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Recepción: 28 de noviembre de 2005 / Aprobación: 3 de agosto de 2007

INTRODUCCIÓN

El concepto “campo” es columna vertebraldel enfoque teórico tanto en la clínica psi-coterapéutica de la de la psicoterapia de laGestalt, referente más conocido, como enla pedagogía de la Gestalt, acercamientoderivado de la misma.

La Gestalt, enfoque derivado de la psi-cología, se gestó en el seno de la comuni-dad científica centroeuropea de principiosde siglo dominada por científicos de origenjudío, característica que significó el exiliopara todos ellos y la diáspora que en granmedida se asentó en Estados Unidos. Ellofue la razón de que esta teoría, como mu-chas otras, eclosionara en dicho país.

El enfoque Gestalt como corriente psi-coterapéutica desarrollada por Fritz y LauraPerls (1989) surgió de la reflexión teóricapero sobre todo del gran ímpetu a la acciónde Fritz Perls, quien no sólo convivió connumerosos teóricos de la época sino con-frontó sus teorías, las probó y desarrolló,quizás siguiendo las hipótesis de su prime-ra obra de orden psicoanalítico, Ego, ham-bre y agresión, deshaciéndolas y creandoalgo propio de ellas. Indudablemente queuno de sus alter ego más importantes fue elpropio Freud a partir de cuyas teorías desa-rrolla las propias que darían origen a la psi-coterapia de la Gestalt. Otros referentesimportantes fueron evidentemente los fun-

dadores de la psicología de la Gestalt, o psi-cología de la percepción.

Laura Perls, esposa de Fritz Perls, realizósu tesis doctoral con Wertheimer, fundadorde esta corriente disciplinaria. Otros ele-mentos importantes de esta nueva corrien-te fueron el existencialismo y la fenome-nología, entre los cuales destacó PaulGoodman, literato, educador y anarquistaquien era más intelectual que el mismoPerls y fue pieza clave en la elaboración deltexto que diera a conocer este enfoque.Otras corrientes que influyeron en esteenfoque fueron las de Wilhelm Reich y lascorrientes filosóficas orientales.

Sin embargo, quizás debido a que sudesarrollo se llevó a cabo en el exilio y en eluniverso extrauniversitario de la contracul-tura estadounidense, esta corriente ha teni-do un desarrollo teórico posterior al boomcomo terapia que vivió en las décadas de lossesenta y setenta. Es de regreso a sus raíces,en la región centroeuropea, Austria yAlemania, sobre todo, donde se desarrollacabalmente la conceptualización de lapedagogía de la Gestalt, la cual ha tenidouna amplia aplicación no sólo en el ámbitoescolar formal, sino en las distintas esferasde acción de la pedagogía.

La pedagogía de la Gestalt contiene ele-mentos que permiten una reconceptualiza-ción del quehacer educativo desde la mismapedagogía en la medida que sitúa al sujetode la acción, el pedagogo u oferente de laacción pedagógica (no existiría pedagogíasin pedagogos), como parte integrante delmismo campo y proceso pedagógico. Y eseste punto donde la noción de campoadquiere su justa dimensión, pues en esteenfoque no son ni el alumno ni el tema uobjetivos, ni tampoco el docente de mane-ra exclusiva el centro de atención de laacción; son todos ellos como parte delcampo en el que se realiza la acción educa-

Un ejercicio de formación autorreferencial en la universidad... Patricia Mar Velasco (2007), vol. XXIX, núm. 116, pp. 113-131


* Doctora en Historia Económica y Social por la Universidadde Viena, Austria. Investigadora en el IISUE-UNAM y respon-sable del seminario Pedagogía de la Gestalt del posgrado enPedagogía. Entre sus publicaciones está: Patricia MarVelasco (2007), “Contacto: sí mismo y entorno. Una formade acercarse al medio ambiente”, Perfiles Educativos, vol.XXIX, núm. 115, pp. 93-112, y Patricia Mar Velasco(2001), “Höhere Schulbildung in México im Kontext derVeränderungsprozesse” [La educación superior en Méxicoen los procesos de cambio], Journal für Entwicklungspolitik,núms. 3-4, Frankfurt/Viena, Brandes & Apsel. Correo electrónico: [email protected]

tiva. La categoría campo permite manteneren la mira a todos y cada uno de sus ele-mentos constitutivos, exigiendo por ello ensu momento un lugar para cada uno deellos. De tal forma se actualiza la nocióndel “aquí y ahora” como elemento que per-mite buscar y encontrar significados indivi-duales en procesos grupales. Así, en el salónde clases se suceden procesos donde todoslos participantes, el tema incluido y no sólolos sujetos y sus acciones, son tomados encuenta como parte constitutiva del campo.

En este artículo se trata de dar cuenta dela propuesta de un seminario-taller para elposgrado de Pedagogía en el que se pretendeque los estudiantes conozcan el plantea-miento de la pedagogía de la Gestalt, a la vezque reflexionan en torno a su misma prácti-ca profesional con los elementos que brindaesa corriente de pensamiento pedagógico. Sebusca promover el aprendizaje desde y entorno a la experiencia, y apoyar la construc-ción de su propia identidad profesional.

El seminario se ofreció como parte de laamplia gama de ofertas de formación en elposgrado dentro del área “Construcción desaberes pedagógicos”. Dado que el enfoqueGestalt es eminentemente hermenéutico, elcurso se transforma en un campo de inves-tigación-acción, por lo que a la hora deplantearlo se espera obtener resultados paraentender el posgrado desde sus actores.

ACERCA DE LAS NUEVAS NECESIDADES EN TORNO A LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

El universo al cual haré referencia, el pos-grado de Pedagogía en la UNAM, se encuen-tra en un campo de relaciones y tensionesde la educación superior pública y privadadel país que está produciendo cambios en elcampo de las instituciones de educaciónsuperior (IES). A la vez, dicho posgrado tam-

bién genera sus propias acciones que segu-ramente influyen en el campo de referencia.Por ello a continuación se presenta un esbo-zo del contexto en el posgrado en la UNAM.

La formación profesional y las funcionesadjudicadas a la universidad cambian deacuerdo con las funciones asignadas al sabery al ejercicio profesional. En México, hastahace dos décadas aproximadamente, la edu-cación universitaria en las ciencias socialesy humanidades estaba encaminada a la for-mación de cuadros para el sector público.Los “licenciados” dominaron el escenariopúblico desde los años cuarenta en queparadigmáticamente la figura presidencialpasó del modelo castrense al universitario,lo que significó en el terreno político nosólo la “desmilitarización” del poder, sinosocialmente el encumbramiento de unanueva clase social surgida de las aulas uni-versitarias. En este contexto, durante largotiempo la titulación fue menos importanteque el haberse “formado” en las aulas uni-versitarias. Incluso en las ciudades alejadasde los centros de formación universitaria la“formación profesional” se realizaba en elpuro ejercicio profesional y en la vincula-ción con algún profesional universitario. Lanecesidad apremiante de personas con algu-na capacitación en un universo de altoanalfabetismo, así como la fuerza de la cos-tumbre, se impuso a la ley que exigía titu-lación y cédula profesional para el ejercicioprofesional. Sin embargo, desde los añosochenta el esquema anterior se ha venidomodificando y la formación universitariaha enfrentado cambios vinculados con lossiguientes factores:

• Modificaciones en el mercado profe-sional (de acuerdo con las nuevas nece-sidades del mercado).

• Cambio en la percepción de la forma-ción universitaria (en México se consi-



dera en general que la educación públi-ca es mala y que hay necesidad de mejo-rarla).

• Como consecuencia de los dos aspectosanteriores se observa una desvalorizaciónde los grados académicos y una revalori-zación de los títulos en el ejercicio pro-fesional.

Analicemos punto por punto:

a) Modificaciones en el mercado profe-sional. Con las presiones para adelga-zar la administración pública ha idocambiando el perfil de los empleadosdel Estado. Hay menos personal ymayor exigencia de formación del per-sonal directivo. Ya no es suficientenombrarse licenciada y ni siquieraserlo, ahora es pertinente ostentar elgrado de maestro o doctor. Además,con esta política, los egresados univer-sitarios ya no tienen seguro algún tra-bajo en la administración pública;ahora los jóvenes deben ser formadospara el mercado libre de trabajo, elcual tiene exigencias específicas a susfuturos empleados que supuestamenteno cubren los egresados de la universi-dad pública.

Los profesionistas egresados de lasciencias sociales y humanidades queofrecen “servicios simbólicos-analíti-cos” (Rich, 1992, en Valle Flores,2004) enfrentan la exigencia de que asus conocimientos disciplinarios debenagregar cualidades como la capacidadde enfrentar problemas indefinidos eimprevistos, la creatividad para encon-trar soluciones desconocidas y el cono-cimiento para articular ambos. Por lomismo, se requiere de una personaexperta que trabaje en equipo y de pre-ferencia de manera interdisciplinaria,

con capacidad de liderazgo, comunica-ción, negociación y mediación.

En las nuevas condiciones de pro-ducción, dice Ángeles Valle (2004:37), flexibilidad y cambio son piezasclave, donde cuenta más la capacidadexperta que un producto; donde seexige un proceso continuo de aprendi-zaje con habilidad para trabajar “deforma no convencional, no rutinaria yenfrentando problemas cada vez mascomplejos”.

b) Paralelamente a las nuevas exigencias,las IES públicas enfrentan una percep-ción social cada vez más crítica. Elaumento explosivo de la demanda deeducación superior, junto con la res-tricción de los recursos para las insti-tuciones públicas y la ampliación de laoferta de formación en institucionesprivadas, ha generado un entornopoco amigable a las IES públicas.1 Larespuesta de éstas ha sido incrementarla presión de rendimiento a la comu-nidad universitaria; a los académicosvía sueldo (primero, manteniéndolosbajos y luego compensándolos conbonos de productividad) y a los estu-diantes, vía acotación del tiempo parafinalizar los estudios (se supone queantes de que estos pierdan vigencia yactualidad). La certificación es unamedida que incluso se ha planteado demodo tal que los títulos académicostengan caducidad y se actualice per-manentemente su validez mediantecertificación, lo que implica una situa-ción extrema de identidades profesio-nales cuestionadas en la que aparecenidentidades profesionables caducables,consecuencia de los cambios económi-cos promovidos por la velocidadimpuesta mediante innovación tecno-lógica y por la llamada “desacraliza-



ción social”,2 señalada entre otros porGuy Berger (2004).

Evidentemente que detrás de estasmedidas tendientes a reencauzar la for-mación profesional está la necesidadde hacer frente a una problemáticaplanteada a las IES públicas por loscambios globales y de mercado.

c) Vinculado con los dos aspectos anterio-res se da el fenómeno de depreciaciónde los grados. En la actualidad “cual-quiera” puede ser licenciado. La “masi-ficación” del grado, es decir, el alto cre-cimiento de la matrícula universitariaen licenciatura, en el entorno antesplanteado, ha traído como consecuen-cia la revalorización de los diferentesniveles. Actualmente el grado de maes-tría se plantea simplemente como unaforma adicional a la formación profe-sional, una especie de re-certificacióny adquisición de conocimientos espe-cíficos no adquiridos en la licenciatura(Sánchez Puentes et al., 1999) y eldoctorado como el grado que permiti-rá el desarrollo de la ciencia.3 Estasituación está generando una mayorpolarización en la población; mientraslos menos tienen acceso a cada vez másy mejor educación, y por lo tanto amejores opciones laborales, la mayoríase enfrenta a la disminución de la ofer-ta laboral y además a una demandamayor en materia de saberes y habili-dades. Las crecientes “ferias delempleo” organizadas por la UNAM y losgobiernos locales y federal muestran lasituación desesperada de los jóvenesegresados. En septiembre del 2005 LaJornada reportaba en su contraportada:“Pocos puestos y mucha demanda detrabajo. Más de 7 500 profesionistasen la feria del empleo”, y más adelanteexplicaba:

En el primer trimestre del año, el desempleoentre la población con instrucción mediasuperior y superior afectó a 104 706 perso-nas, mientras un trimestre después disminu-yó a 91 814

y como lo reconoció la titular de laDirección General de Empleo y Ca-pacitación:

no es un avance porque ellos engrosaron lasfilas del subempleo, ante el constante cierrede empresas y la rotación de personal, siendolos buscadores de trabajo del sexo masculinolos más golpeados, al representar el 54% deltotal […] con esta Feria se busca paliar estasituación […] con el apoyo de 89 empresasque ofrecieron 750 vacantes (La Jornada,2005: 56).

Lo reportado por un joven sociólogoilustra la situación señalada:

Las extenuantes jornadas de búsqueda de em-pleo se han alargado por cuatro años, porquecarezco de experiencia, no hablo inglés y notengo una palanca para incursionar en el sec-tor público, mientras los problemas en la casacrecen, al igual que las deudas. Algunas veceshe pensado en la posibilidad de huir por lapuerta falsa, pero mis hijos me detienen.Quiero verlos crecer en un ambiente mejorque el que tienen ahora, donde las peleas consu madre son de todos los días, porque ellalleva el peso del gasto, mientras yo la hago deplomero o electricista para sortear la situación,pero es imposible (La Jornada, 2005: 46).

Ante esta situación, el sistema educativoimperante en México, encaminado a la for-mación de súbditos aplicados y no de ciu-dadanos autosuficientes, no aporta solucio-nes sino sujetos con enormes dificultadespara enfrentar esas nuevas situaciones.



EL AUTODIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

Como ya se señaló, algunas de las medidastomadas por las instituciones de enseñanzasuperior para elevar su propio nivel hansido de orden restrictivo y de ejercicio depresión sobre la comunidad académicamediante evaluaciones y pago al mérito.Esto indudablemente ha generado una“nueva cultura” académica, pero parece quepoco ha incidido en la solución a los pro-blemas antes planteados. Sin embargo, hahabido otras estrategias de respuesta a esadefinición del campo. Así por ejemplo, sehan financiado investigaciones tendientes arepensar el posgrado convirtiéndolo en lagran esperanza de la universidad, pues conéste se espera ofrecer una respuesta a lasituación planteada para las nuevas tenden-cias mundiales en materia de formación“altamente capacitada”.

Respecto a la problemática antes señala-da en este trabajo, se considera que más alláde las condiciones que genera el nuevoorden internacional y nacional, la institu-ción universitaria pública tiene efectiva-mente que responder a la demanda y a laencomienda social recibida de formaciónprofesional y académica para, en y de ununiverso complejo y altamente competiti-vo. Cómo responderán a ello las universi-dades, dependerá de la perspectiva concep-tual subyacente con que se observe laproblemática.

Algunas propuestas de intervenciónhechas como consecuencia de la investiga-ción sobre el posgrado señalada ya enpárrafos anteriores (Sánchez Puentes et al.,1999) y que consideramos pertinentes sonlas siguientes:

• Promoción de la vida académica, loque significa fortalecimiento de los es-

pacios validados curricularmente comocursos y seminarios.

• Otras formas de socialidad “que per-mitan la interacción de los estudiantes,en la realización de eventos académicos[donde] se vinculen estudiantes y aca-démicos [y] que permitan la interac-ción informal”, es decir, brindar lascondiciones institucionales que permi-tan la formación de grupos académicosentendiendo al grupo como “el nichoacadémico que posibilita la interacciónintelectual y social, la amistad, la com-patibilidad y hasta la elaboración deproyectos académicos”.

• Fortalecimiento del sistema de tutoríascon el fin de que esto permita la crea-ción de comunidades de investigación.

Las grandes reformas universitarias haniniciado hace tiempo y están claramenteencaminadas a un cambio en la lógicainterna institucional. En una reunión delConsejo Técnico de Humanidades del año2005, el rector señaló con relación a la eva-luación de los académicos que ya podíarelajarse pues se había conseguido el cam-bio deseado en el sentido de aumentar laproductividad individual y elevar los nive-les de posgraduados entre el personal.

Desde el punto de vista de los usuarios,es decir de los universitarios, el posgrado hasido visto de muy diversas maneras. Engeneral, hasta la década de los setenta lademanda estudiantil se concentraba en lalicenciatura y gran parte del personal uni-versitario sólo tenía el grado. Esta situaciónha cambiando paulatinamente desde ladécada de los ochenta. Por otro lado, Mé-xico, que bien puede caracterizarse porpadecer “evaluacionitis”, es quizás uno delos pocos países en el mundo en el cual sóloel acceso a la educación básica inicial norequiere de un examen de admisión; la



secundaria, el bachillerato, la licenciaturapero también el posgrado, requieren el pasopor un trámite de examinación. Es decir, elacceso a la licenciatura, ahora degradado apre-grado, y por lo tanto a los estudios uni-versitarios, aún no garantizan ante la meri-tocracia universitaria la capacidad para rea-lizar el posgrado. Prueba de ello es que enel estudio de marras sobre el posgrado y la“mala eficiencia terminal” se hace hincapiéen que esto no se debe a la incapacidad delos estudiantes, como usualmente se cree,sino a diversos factores. Es decir, se debateimplícitamente y se rebate la idea de laincapacidad como hipótesis o punto departida inicial en torno a la problemática,se plantea que debe ser eliminada y sedeben buscar otras razones de la problemá-tica. Este debate implícito sugiere la neciapresencia del fantasma de la incapacidaddel estudiante en las representaciones colec-tivas de la comunidad académica mexicanaen detrimento del reconocimiento de lamultifactorialidad de la problemática.

En el trabajo señalado, tres estudiantesde posgrado analizan su experiencia en launiversidad, y a eso quiero referirme dadoque estas experiencias se consideran ejem-plares y no particulares y constituyen unode los sustentos de la propuesta de trabajoque presentaré adelante.

En el primer caso de referencia (Jiménez,1999) se plantea la problemática de conte-nidos curriculares encaminados a formareruditos enciclopedistas4 y no investigado-res productores de conocimientos; es unanoción maestro-alumno de tutelaje dondeuno enseña y el otro aprende, lo que “impi-de una toma de conciencia y de responsabi-lidad tanto por parte del académico paraformar sujetos autónomos como del edu-cando en cuanto a apropiarse de su procesoy su producto” (Jiménez, 1999: 84). Porotro lado, señala la autora, hay algo no

reconocido: el aspecto psíquico en cuantodemanda desde el inconsciente de un suje-to que responde a una lógica que descono-ce y que lo sujeta en sus deseos, conoci-mientos y búsqueda, situación de la que niestudiantes ni profesores (ni ningún sujeto)escapa. Ella señala que este atravesamientose refleja en una pérdida de sentido y final-mente en una renuncia del proceso forma-tivo, renuncia que puede expresarse endesinterés y deserción o, en el mejor de loscasos, en la aceptación de la formacióncomo un requisito para cumplir un ritualmás que conceder al sistema académico-profesional. La autora señala la necesidadde ofrecer espacios donde los estudiantestengan la oportunidad de deconstruir elbagaje que los ha hecho devenir sujetosocial estudiante de posgrado, a fin de evi-tar que ese desconocimiento se convierta enun obstáculo para su realización final. El fines volver sobre lo suyo y a partir de ahí estaren condiciones de construir explícitamentesu saber y alcanzar una posición de investi-gador. Esta postura coincide con la de E.Bernfeld y todas aquellas de la transferenciay contratransferencia en la formación.

Con relación a las otras reflexiones, sereportan las enormes dificultades de ordeninstitucional que hacen del deseo de reali-zar estudios de doctorado una carrera deobstáculos, ya que de inicio (como aspiran-te) se es catalogado como no deseable porla institución, sujeto en falta por carecer deuna formación ad hoc para acceder alOlimpo de los sabios. Esa situación en laque el aspirante es colocado puede signifi-car para él un impedimento para su inte-gración a la vida académica institucional, sies que no logra trascender ese discurso dedesplazamiento de responsabilidades.

En estos casos pareciera que quien lograla superación de los obstáculos ya tiene unaparte importante de la carrera ganada,



sobre todo en el sentido de Vincent Tintoquien habla de que “cuanto mayor sea lamagnitud del compromiso estudiantil, másgrande es la posibilidad de su persistencia(incluso ingreso) en la institución”.

Sin embargo, en los casos presentados,los estudiantes toman su permanencia en launiversidad como requisito para obtener elgrado, mas no desarrollando una vincula-ción institucional (uno de ellos desarrollósu vida académica al margen de la misma yla otra insistió incluso en tener asesoresexternos y optó sólo por un tutor de la ins-titución). Lo señalado anteriormente mues-tra cómo el mantener las instituciones undifícil acceso a sus programas como pruebade su excelencia coloca, en principio, a cadaaspirante en el lugar de estudiante en falta(hasta que demuestre lo contrario). Ellocoloca al sujeto estudiante ante complejosmecanismos de orden psicosocial que esta-rán en juego en su ingreso, permanencia oabandono de los estudios universitarios.5

LA PROPUESTA DE FORMACIÓN

Frente al panorama planteado, es claro quehay una serie de variables que se encuen-tran fuera de control de las institucionesuniversitarias (como aquellas del desempleoy en general las económicas y del mercado);sin embargo, la universidad está obligada aresponder a las demandas planteadas por elestado de las cosas tanto en lo que corres-ponde al nivel académico como al de la for-mación profesional. En este sentido se pro-puso el seminario Pedagogía de la Gestaltpara el posgrado. Su objetivo además de dara conocer esta corriente pedagógica fuepromover la reflexión de los participantesen torno a su identidad profesional. Conello se pretendía responder a la necesidadplanteada desde diferentes foros e investi-gaciones en el sentido de promover y ofre-

cer a los estudiantes una vida académicamás dinámica en la que éstos encuentrengrupos que les den pertenencia y los anclenen la institución hasta el logro de la metafinal, si así lo desean. Se trabajó en formade seminario-taller en el cual las lecturasrecomendadas –además de acercar a latemática– se obardaron en reflexión auto-dirigida, se buscaban autorrevelaciones quepermitieran un acercamiento a los “atrave-samientos” como estudiante de posgrado,pedagogo, productor de discurso (tesis) yprofesionista.

Con este enfoque se propuso la genera-ción de un campo o comunidad de apren-dizaje que facilite su producción comosujeto social estudiante de posgrado. Laidea detrás de esta propuesta fue:

• Dar una respuesta desde la institucióna necesidades estudiantiles detectadas.

• Dar a conocer un enfoque pedagógi-co no conocido en México y que sebasa en las nociones de “campo” y“contacto”.

• Los atravesamientos y la “demandadesde el desconocimiento”, como loplantea Jiménez, pueden ser abordadosen esta propuesta desde la noción de“contacto”.

• La noción de “compromiso” estudian-til de Tinto será abordada críticamen-te: ¿qué significa realmente “compro-miso”?, ¿qué está en juego con losestudiantes que tienen o no tienencompromiso? ¿Qué tiene que ver estanoción con la responsabilidad? ¿Cómopuede desarrollarse esta característica?Al respecto se integra la noción deimplicación que atravesará las discusio-nes teóricas y las reflexiones personales.

• Algo de suma importancia es separarlos niveles institucional y personal;dónde se encuentran y dónde se sepa-



ran. Finalmente cada uno debería ha-cer lo que le corresponde. En este sen-tido se trata de superar la tendencia enMéxico de adjudicar la responsabilidaden torno a la “eficiencia terminal” auna sola de las partes en cuestión, a sa-ber, a los estudiantes.

Por otro lado, este seminario sería guia-do por la premisa del profesor-investigador.El aula del posgrado se convertía así en unlaboratorio de formación-investigación don-de se probaría (en el sentido de intentar) unenfoque de trabajo diferente y se probaría(en el sentido de comprobar) la teoría sub-yacente en el enfoque en cuestión.

Conceptos básicos del enfoque Gestalt

Para comprender eso que sucede en el aula,se presentan de manera sucinta algunos delos conceptos clave de la pedagogía de laGestalt, los cuales son el sustento teóricodel presente trabajo.

El campo. Ésta es una noción importada dela física al ámbito de las ciencias sociales ydel comportamiento por Kurt Lewin. Envirtud de esta categoría, Lewin desarrolla suteoría de la personalidad y del grupo. Estacategoría es la base del enfoque Gestalt enel cual se considera que las características delo social e individual son producidas en uncampo, en un todo organismo/ambiente.El campo remite a procesos, pues todo loque sucede en el campo son procesos y elcampo mismo es el productor de procesos.Gary Yontef define al campo como “Unatotalidad de fuerzas que se influencian recí-procamente y que en conjunto forman untodo interactivo unificado” (Yontef, 1997:278). El campo es entonces una red siste-mática de relaciones y como categoría rela-cional considera a todos sus elementos

constitutivos como productores de ese pro-ceso, de esa realidad. Otro aspecto de estacategoría es el que esbozaba Hawking, yque en términos de la Gestalt se relacionacon el “aquí y ahora”, cuando decía que elcampo es “algo que existe a través del espa-cio y el tiempo, en oposición a una partícu-la que existe sólo en un punto a la vez”(Hawking, en Yontef, 1997: 282) y es asíque desde esta perspectiva lo estático esreemplazado por lo dinámico, las cosascomo un algo con una esencia que es causay fin son reemplazadas por acontecimientoso hechos en vinculación, como los llamaLewin (Hall y Lindzey, 1974) y la continui-dad reemplaza la discontinuidad.

Otra característica significativa del cam-po a la que Yontef hace referencia es aque-lla que define al campo como una totalidadque radicaliza la frase “el todo es más que lasuma de sus partes”. Se trata de la diferen-ciación entre ser de un campo o estar en uncampo. Esto tiene que ver con la caracteri-zación del hecho o sujeto como algo ajenoal campo o como algo inherente al mismo;las personas no están en un campo, son deun campo y lo constituyen y determinan.

Esta diferencia semántica hace que sedistinga entre lo que parece existir con unaesencia y que sólo se le coloca en uno uotro campo, y la idea intrínseca de esteenfoque que señala que es el campo lo queproduce los hechos o los sujetos y vicever-sa. Esta manera de concebir los procesospodría no ser novedosa, sin embargo, lonovedoso en este enfoque son las estrategiasdesde las cuales los sujetos van a vivenciareste ser de un campo. Para el caso de lapedagogía, nada más aleccionador. Muchasveces se ha hablado acerca de que en losmalos resultados de las evaluaciones escola-res es el maestro (y las instituciones o el sis-tema escolar) quien sale reprobado. Sinembargo, en la práctica es como si este



reconocimiento no implicara realmente almaestro (ni a las instituciones ni al sistemaescolar tampoco). Desde este enfoque nosólo se parte del reconocimiento de que sontodos los elementos constitutivos delcampo quienes lo producen, lo cual obliga-ría a un replanteamiento docente e insti-tucional, sino que además el resultadoinfluye en dichos elementos. Se reconocetambién que cada uno lo vivencia desdeuna perspectiva fenomenológica diferente.Así, la negativa de maestros e institucionesa asumir su implicación en malos resulta-dos podría derivar de otras relaciones enjuego en dicho campo, por ejemplo, suel-dos, evaluaciones, financiamiento, identi-dades en juego, etc., ante lo cual resultasiempre más fácil la adjudicación de res-ponsabilidades a la parte más baja de lacadena: el estudiante o, en otros casos, elmaestro, siguiente eslabón en la cadena.

El reconocimiento de la problemáticadesde esta perspectiva permitiría buscarsiempre nuevas alternativas, experimentar,hacer; permitiría pasar del sustantivo oadjetivo, al verbo; del temor a la implica-ción, a su reconocimiento, lo cual pondríala problemática en otra dimensión. No se-rían necesarios los chivos expiatorios, nidocentes ni alumnos. Así el enfoque desdela perspectiva del campo permitiría pasarde la clasificación a la acción, de los esque-mas rígidos a procesos flexibles con laemergencia permanente de nuevas Gestal-ten6 o figuras (que se explican a continua-ción) y que permitirían a los sistemas fluiren sus propios procesos.

El concepto figura-fondo. Éste se vincula conel de Gestalten o figuras; es un conceptotomado de la psicología de la Gestalt queindica que la percepción del ser humano seorganiza definida por leyes de la percep-ción, una de las cuales es ésta, que señala la

tendencia a que de un fondo o un tododifuso emerja una figura con claridad. Lapsicoterapia de la Gestalt retoma este con-cepto señalando que esta ley rige las necesi-dades del ser humano (que de acuerdo conMaslow van desde las básicas hasta las decrecimiento), y que cada figura representauna necesidad que tiende a ser resuelta paradar lugar al surgimiento de otra nueva enun movimiento incesante que es la vida.Esta noción se realiza en el campo, endonde surgen las figuras. Esas figuras debenser atendidas y resueltas para permitir elsurgimiento de nuevas. Aplicado a la peda-gogía y con el ejemplo del párrafo anterior,la problemática de la reprobación obligaríatanto a maestros como a instituciones aplantearse la pregunta sobre lo que no estáfuncionando. Más allá de una valoraciónque sólo califica, permitiría buscar las pro-blemáticas y los aspectos a atender, lo queharía que la Gestalt “bajas calificaciones oalta reprobación” deje de ser Gestalt petri-ficada que inhibe el surgimiento de nuevasGestalten y así haga fluir procesos en losmúltiples procesos en la vida escolar dondecada uno encuentre su propio sentido.

Otro aspecto relacionado con los ante-riores se refiere a la dinámica de funciona-miento del campo –donde campo es unapersona o un grupo de cualquier tamaño–de Kurt Lewin, quien propuso la represen-tación topológica (como campo) del serhumano –pues explicar con palabras, seña-laba, “sólo lleva a más palabras”–, en laforma de la página siguiente.

La representación en círculo (podría sercualquier otra figura) de la persona7 dacuenta de su integridad; es cerrada porquees una unidad, a la vez que es permeableporque está en constante contacto con elmundo exterior (la persona aislada no tienerazón de ser, diría Lewin), donde la infor-mación, conformación de sentido y efectos



de las acciones circulan en doble sentido:de adentro hacia afuera y de afuera haciaadentro. El ambiente psicológico represen-taría el mundo de las ideas, de las represen-taciones, de los recuerdos, de los ambientesinternalizados, etc. y sería precisamente lainstancia que media entre la persona y elmundo físico, que es todo lo que existe pielafuera. El mundo piel afuera que existecomo mundo físico es construido social-mente porque son los individuos quienes loconstruyen en sus interrelaciones (procesosde campo) y en campos mayores.

Zonas de relación o construcción topológicadesde la Gestalt. Con referencia a la topolo-gía, anteriormente señalada, Perls proponeotra derivada de ésta donde da mayor énfa-sis a la dinámica, es decir, a las relaciones yno tanto a la estructura, como lo haceLewin. Perls señala tres zonas de relacióndel ser humano: interna, externa y fantasía.La primera se refiere al mundo interior delser humano, organismo lo llama él. Esaquello que sucede piel adentro y queimplica necesidades y sentimientos prima-rios; a esta zona se accede mediante pre-guntas como: ¿qué siento? Es el sentimien-to ubicado en el cuerpo el que da cuenta deesta zona. Es el universo de lo somático queinicia en la piel. La segunda está relaciona-da con el mundo “piel afuera”, se refiere almundo exterior del sujeto, de ahí su nom-

bre de zona externa. La tercera zona o de lafantasía se refiere no al sentido común defantasía como irrealidad, sino a todo aque-llo que pertenece a la imaginación o almundo simbólico. Como es evidente, estastres zonas se relacionan con las zonas delcampo lewinianas.

En términos lewinianos, la zona internasería el organismo o persona, la zona de lafantasía sería equivalente al ambiente psico-lógico, y el mundo físico equivaldría a lazona externa de Perls. Lewin (1978) señalaque la persona no tiene vinculación directacon el mundo externo, que es el ambientepsicológico el campo mediador entre elmundo físico y el organismo o la persona.Efectivamente, éste es un punto de sumaimportancia en la presente conceptualiza-ción, pues finalmente es en ese espaciointermedio donde se realizan los procesosde la acción humana que constituirán yconstruirán campos, propios, individualesy colectivos.

Esta topología tiene ciertas similitudescon la segunda tópica freudiana del ello, yoy super yo, pero la diferencia principal radi-ca en que la de la Gestalt no es intrapsíqui-ca, pues integra de manera explícita elmundo externo al individuo. En la teoríade Freud el superyó podría ser comprendi-do como instancia internalizada de esemundo físico o zona externa de la Gestalt,pero finalmente es una zona interna y no



FIGURA 1 • Representación de la persona según Kurt Lewin8

Mundo físico Mundo físico

Ambiente

psicológico

Hombre

Zonas de relación en Perls

Zona internaZona de la fantasía

Zona extrena

Teoría del campo de lapersonalidad de Lewin

PersonaAmbiente psicológico

Mundo físico

Segunda tópicafreudiana

YoEllo10

Superyó

Modelo biopsicosocialde Bertalanffy

BioPsicoSocial

externa al individuo. En este orden deideas, la topología perlsiana y la teoría delcampo de la personalidad de Lewin seríanintersubjetivas,9 y no intrapsíquicas comola freudiana.

Otra conceptualización paralela a estastopologías es la del modelo biopsicosocialde Ludwig von Bertalanffy, que surge conla teoría de sistemas, de la cual este autortambién es iniciador. Este modelo, como elde Lewin, tiende a ser comprendido másdesde sus componentes estructurales que delos dinámicos, habla del ser humano comouna entidad biopsicosocial, pero desgracia-damente en su recepción popular predomi-na la separación en estratos: bio-psico-social, donde sobresalen básicamente lasestructuras. En la conceptualización deLewin y Perls, dada su aplicación en la clí-nica, no se pierde su aspecto dinámico, esmás, se mantiene como elemento constitu-yente del campo, se atiende a procesos, y alestar imbricada en una visión fenomenoló-gica-existencial del sujeto adquiere unadimensión cualitativa diferente.

Contacto. Un concepto básico del cuerpoteórico del enfoque Gestalt es el de contac-to, que puede comprenderse como la acciónmediante la cual se opera la construcciónsocial del sujeto y la construcción social dela realidad, es decir, es el concepto portadordel motor de la categoría de campo. Deacuerdo con esta teoría el organismo devie-

ne ser humano sólo mediante la funcióndel contacto. Cómo se lleve a cabo esa fun-ción determinará los diferentes niveles deneurosis o salud mental del individuo. Es lafrontera de contacto la región donde emer-ge permanentemente el “sí mismo”, instan-cia en la que se pone en juego el sujeto queno existe de una vez y para siempre sinoque está siendo en un devenir constante enla frontera de contacto. Esta categoría notiene importancia exclusivamente en elámbito de la salud mental; a partir de ellase construye en gran medida el cuerpo teó-rico que sustenta la pedagogía de la Gestalt.Más adelante se retomará con este sentido.Por lo pronto baste señalar que el contactopermite el darse cuenta, también asociadopor algunos autores con el insight, que a suvez sustentará el proceso relacional de lossujetos en el campo de lo educativo. Elloobliga actitudes flexibles en el proceso deenseñanza-aprendizaje y no inflexibles yestáticas, basadas exclusivamente en algúnelemento del mismo, como pueden sercontenidos o alumnos.

Darse cuenta. En el orden de ideas plantea-do, ésta es otra función del campo. El pro-ceso de “darse cuenta” permite llevar a supunto culminante el contacto. Darse cuen-ta es un proceso que involucra los diferen-tes espacios de la tópica perlsiana, es decirpone en juego al cuerpo y lo que informa,y pone en juego también la conceptualiza-



CUADRO 1 • Comparativo de las topologías en Perls, Lewin, Freud y Bertalanffy

ción para dar cuenta de eso que sucede yque el cuerpo registra o reporta. Es por lotanto mucho más que un proceso cognos-citivo que involucra exclusivamente lamente, como nos podría sugerir el términoinsight.

El contacto y la confluencia: los límites. Laconfluencia es desde la perspectiva noseo-sológica un bloqueo que impide el contac-to, pues el verdadero contacto exige necesa-riamente la retirada (para poder tomarcontacto hay que estar retirado) y la con-fluencia implica contacto sin diferencia-ción, es decir contacto permanente. En laconfluencia uno se confunde en el otro. Sinembargo la confluencia tiene una funciónpositiva, pues mientras no sea esquemadominante en las relaciones con el entorno,puede implicar empatía y seguimiento. Parala pedagogía de la Gestalt éste es un aspec-to que se destaca; se considera que la guíao dirección grupal debe estar dominada porla confluencia en el sentido de empatía yseguimiento de los procesos grupales, loque significa “confluencia entre la educa-ción cognitiva y afectiva” (Petzold, 1987:51), y supone para todos los involucradoscontacto consigo mismos, con el tema, conel entorno y con el globo.

La implicación. Se entiende en términos delreconocimiento de la vinculación necesariadel individuo con su entorno. Es un aspec-to que propicia el contacto y la separación.Significa el reconocimiento de ser parte deun campo a la vez que la necesidad de dife-renciarse de él. A esto responde la pregun-ta: “y eso, ¿qué tiene que ver conmigo?”.Esta perspectiva será motor del curso de lamaestría sobre el que reportaremos en lospárrafos siguientes.

Al aplicar los anteriores conceptos a lapedagogía, adquieren una dimensión libe-

radora todos los constituyentes del campo,pues permite a cada uno de ellos encontrary construir su sentido y sus identidades demanera consciente. Así, el campo devieneproceso creador y creativo. En este sentido,la pedagogía de la Gestalt plantea sus pro-pios niveles de relación sustentados en lanoción “contacto” (Burow, 1993).

– conmigo Contacto – con el medio

– con el tema – con el globo

En esos diferentes niveles de relación seconstruye para una perspectiva ética de lavida donde todos tienen su lugar y ningu-no tiene que ceder su lugar para que otrosaparezcan, como podría ser en una perspec-tiva eminentemente individualista del ren-dimiento, o en una autoritaria donde elgran otro se esconde en el eufemismo de lacomunidad (nosotros), negando un lugar alsujeto (yo). Estos niveles de relación impli-can al tema como un elemento de relaciónentre el sí mismo y el medio, y al globocomo un elemento envolvente de las accio-nes entre todos.

DINÁMICA Y METODOLOGÍA DEL TRABAJO

La metodología de trabajo está dada por elmismo enfoque teórico que se está dando aconocer, es decir, la práctica se basa en laconceptualización del campo donde todossus integrantes están implicados y soncorresponsables del desarrollo del mismo. Ala vez, se promueve permanentemente elcontacto en sus cuatro vertientes. Cadasesión inicia con la pregunta “¿Cómoestán?”, más allá de formalismos, y se invi-ta a una toma de conciencia sobre el “estaren”. Los textos se presentan, se discuten y



se refieren a las propias experiencias profe-sionales y estudiantiles. La toma de con-ciencia de sí mismo se da a lo largo delcurso con ejercicios de diferente índole queinvitan a revisar la propia historia escolar yacadémica bajo este enfoque: el campo, micampo; me constituyó pero a la vez yo res-pondí, con-formé ese campo. A lo largo delcurso se busca propiciar una nueva lecturade las experiencias propias para produciruna narrativa de sujetos más libres.

La dinámica del trabajo en el seminariose basó en la revisión de las categorías bási-cas de la pedagogía de la Gestalt desde dosperspectivas: el análisis del devenir dedichas categorías y, de la mano de esto, elanálisis de la experiencia propia haciendoénfasis en aspectos relacionados con lascompetencias profesionales del pedagogo yla propia percepción de la profesión. “Quéquiero, qué hago, para qué lo hago” sonpreguntas que aparecen y se discuten en elseminario. Asimismo, se revisa el propiodevenir profesional, el mercado de trabajoy el ejercicio profesional, así como susvisiones y perspectivas a la luz de sus estu-dios en la maestría. Se trata de buscar esosintersticios en los que el sujeto hable y dejede ser hablado.

Los contenidos del curso se desarrolla-ron de la siguiente manera:

• Conocimiento del árbol genealógicode la pedagogía de la Gestalt, con elfin de que los estudiantes sepan quéteorías están enfrentando en el trasfon-do. Por otro lado se buscó la compren-sión de cómo la creación de categoríasse mueve entre una multiplicidad dediscursos y se construye y decanta len-tamente.

• Las categorías campo, figura-fondo,proceso, contacto y sus diferentesmomentos, sí mismo, etc. se estudia-

ron, analizaron y aplicaron en las dife-rentes momentos de los propios estu-diantes, en su aquí y ahora.

• El trabajo tuvo el formato seminario-taller, y en él se cuidó mantener claroslos límites entre la pedagogía de la Ges-talt y la psicoterapia. Se trata de conocery promover procesos hermenéuticos, delectura de su propia realidad como suje-tos profesionistas y estudiantes. Se pro-movió asimismo la aplicación de lascategorías en su vida profesional.

• La dinámica del curso la fueron deter-minando los participantes y se respetó elmomento; se procuró atender y promo-ver esos procesos hermenéuticos autodi-rigidos. Se trató de aprender a decons-truir elementos de su identidad yretirarse de posiciones duras, inamovi-bles, impermeables. Se trató de que conesa flexibilidad se acercasen no sólo a surealidad, sino a su entorno y a sumundo. Se trató también de que encon-traran su lugar en el discurso, que loasumieran y que se despidieran de losgurús del saber como los únicos que tie-nen la palabra.11

• Así, este seminario tuvo la intención demostrar cómo se fraguó una teoría queno es otra cosa que el producto del tra-bajo de alguien que ejecuta su oficio conmás o menos habilidades, igual queellos. Se trató de que se encontraran enuna dimensión existencial con el saber yno con una dimensión de dominaciónfrente al mismo, como se promueve enun sinnúmero de instituciones educati-vas que hacen tanto énfasis en los sabe-res repetitivos presuntamente enciclopé-dicos. Se intentó que los estudiantes nosólo leyeran a otros sino que dialogarancon ellos y que se miraran y se oyeran enese proceso, y que ahí se reconocieran yse dieran su lugar, el lugar de otro, como



los otros. El docente en este juego devoces y miradas es otra voz, otra miradaque junto con ellos también se vaencontrando y haciendo en el proceso,en el contacto durante el tiempo quedura el seminario e incluso fuera delmismo.

ALGUNOS RESULTADOS

El primer grupo fue de cinco estudiantesmujeres; el segundo fue de tres estudiantes,dos mujeres y un varón. Se trabajó con cadauno un semestre y al final se les aplicó uncuestionario de evaluación del curso. Losresultados que se presentan están basados enesos cuestionarios y en apuntes de las sesio-nes que se hacían al finalizar cada curso.

a) Sobre las expectativas en el curso. Al ini-ciar el curso y establecer el encuadre detrabajo, los estudiantes son cuestiona-dos sobre las razones de la inscripciónal curso. Las respuestas en general serefieren a que había que cubrir unseminario básico y que se decidieronpor éste, sin tener mucha idea de loque se trataba. Así, los estudiantes seacercan al mismo más por cubrir unrequisito de seminario básico que portener alguna idea del mismo, lo cual esnormal pues el tema no es conocido enMéxico. Por otra parte, en cuanto alposgrado en Pedagogía, indica algoque ellos mismos reconocen: una ofer-ta diversa y también dispersa (y que aveces es motivo de queja e inclusoabandono),12 sobre lo que a veces eli-gen más por cumplir que por la clari-dad de lo que van a encontrar. Hay,sin embargo, una apertura en la acti-tud de los estudiantes, son expectativasabiertas generalmente regidas por sutema de tesis. Es decir, la decisión de

participar es considerada como unaalternativa más para cubrir los requisi-tos a la vez que con la expectativa pro-pia de la incertidumbre ante lo desco-nocido y el deseo de encontrar en elloelementos para mejorar su formacióny hacer una buena tesis.

Una estudiante señaló: “creo quefue acertado inscribirme al seminario,ya que me aportó muchos elementos,los cuales se pueden aplicar en todoslos aspectos de mi vida tanto profesio-nales como personales”. Otra estudian-te destacó la experiencia del curso:“fue muy enriquecedora, ya que mepermitió darle un mejor enfoque a miinvestigación y a cuestionarme misrelaciones con los demás y conmigomisma”. Una fue más concreta: “lateoría del campo me servirá para deli-mitar, precisamente, el campo queabordaré en mi trabajo de tesis”.

Así pues, los estudiantes valoran elconocimiento que les servirá para suelaboración de tesis, lo que es más queevidente pues los cursos realizados sólotendrán significado en la medida quesean evidenciados en una tesis y en laobtención del grado. Los conocimien-tos adquieren de este modo necesaria-mente una función instrumental. Setrata de algo muy alejado a un afánorientado por el amor al saber o porun afán enciclopedista.

b) Sobre la aceptación de la metodologíade la implicación. La propuesta de traba-jo desde la implicación es aceptada porla totalidad de los estudiantes, acepta-ción que debe ser leída desde la sorpresaque causa una forma de trabajo desco-nocida e inesperada por la mayoría. Laaceptación del método de trabajo sedebe más a la expectativa –“a ver qué



pasa”– que a alguna idea sobre el posiblecontenido y desarrollo del mismo, y nosin un cierto malestar. Tras inscribirse enun curso los estudiantes pueden hacercambios en la siguiente semana de ini-cio, por lo que se presupone una acepta-ción en este sentido al no realizar nin-gún cambio. Las dificultades que elmétodo les impone las sortean con eltiempo: “en lo personal no me gustabanlas dinámicas porque entraba en contac-to con sentimientos, pero ahora meparece que es una forma de aprender”,señaló una estudiante.

Esta metodología en una primera impre-sión parecía más bien de confusión, señala-ban no estar acostumbrados al trabajo aca-démico que involucrara lo personal ni alanálisis de lo “práctico”, como llamaban aeste abordaje. El trabajo donde ellos soncolocados en el centro de la discusión noresulta del todo agradable, por lo menos enun principio, y algunos ni siquiera llegarona implicarse, como es el caso de una estu-diante cuyas respuestas son evasivas y delorden hipotético. Ella declara respecto delcurso: “sin decir que es la única teoría acep-table ni mucho, la gestal [sic] me pareceuna seria opción para el crecimiento de unprofesionista de mi área”.

En un acercamiento un tanto estereoti-pado, las respuestas emergen igualmenteestereotipadas, dando como resultado seriasdificultades en la implicación, pues bajoesas condiciones hay dificultades para invo-lucrarse realmente y aceptar una implica-ción. Hubo otro caso de una estudianteque al final declaró que “después del cursosoy capaz de ver y analizar mejor el com-portamiento de la gente”. Evidentementeque la propia acción quedaba obnubiladapor el análisis del otro, pero ¡nada más ale-jado de los objetivos del curso! En este

caso, si bien encontramos interés y com-promiso, estas actitudes se centraban bási-camente en la necesidad de entender alotro, lo que devino dificultad epistémicapara la comprensión de la teoría.

A pesar de esas dificultades tampoco enesos casos dejó de esbozarse algún intentode involucrarse en la temática. Así porejemplo, una estudiante señaló: “al estarmucho tiempo involucrada pude desarro-llar mi proyecto de tesis”. En este caso esposible vislumbrar un intento de involucra-ción en el nivel profesional, aun cuando altratarse de la “conducta” en general volvía aaparecer el análisis del otro. “Otra cuestiónes que ahora me doy más cuenta o le pongoénfasis a la observación de las conductas demis semejantes”, afirmación donde otra vezla “conducta” propia queda fuera de foco.

Los casos más significativos en términosde lograr superar la sorpresa inicial losencontramos en las siguientes declaracio-nes: “las dinámicas de reflexión personalfueron buenas, aunque me costaban traba-jo. Pero es un curso diferente donde la teo-ría impacta de manera inmediata”. Y otraestudiante reconoce: “en mi caso particular,creo que en principio me costó un poco detrabajo ubicarme en la dinámica de partici-pación. Estamos, bueno yo, acostumbradosa un ritmo de trabajo distinto en los cursos.Ahora puedo decir que lo disfruto mucho”.

La reflexión sobre procesos identitariosparece, en general, comprendida y bienrecibida: “creo que situar a los que partici-pamos en este curso en el contexto de laconstrucción de la identidad profesional yla forma en como esa construcción incideen nuestra práctica es una novedad enri-quecedora”. Y eso que podría sonar unafrase social del estrato “como si” devieneanálisis al señalar el lugar de la riqueza: “nosólo por atender a las personas en su indi-vidualidad sino por remitirnos constante-



mente a la importancia de mirar los proce-sos en los que participamos, con las perso-nas que integran nuestro ámbito de trabajo,como sistemas que tienen su lógica de inte-gración”.

También hubo apreciaciones con menosdudas, donde las resistencias a analizardesde la implicación no aparecieron: “estetipo de seminarios me resultan más intere-santes precisamente porque abordan aspec-tos que me permiten conocerme un pocomás. Creo que eso es fundamental para seruna mejor profesionista y desde luego paraser una persona mejor integrada”, y lamisma persona agrega más adelante: “paramí eso sólo supone ventajas porque ademáslos conocimientos teóricos se aprendenmejor cuando pueden ser remitidos a lasexperiencias personales”.

Hubo referencias a otros dos seminariosen el posgrado que de manera similar traba-jan con procesos identitarios y que fueronreconocidos como fuentes de autorreco-nocimiento: “este seminario complementa-do con el de Institución y Sujeto me hapermitido “integrar” experiencias, de modoque ahora tengo una perspectiva un pocomás ecuánime de mi historia y de mi pre-sente […] y no sólo nos enriquecieron teó-ricamente , sino que también nos brinda-ron elementos para autoconocernos”, yotra: “lo más cercano a este curso es untaller de psicofisiología, donde los trabajosque entregábamos trataban sobre nuestrahistoria personal y la elección de la pedago-gía como profesión”.

La comprensión de estos procesos subje-tivos en el trabajo académico fue expresadapor una estudiante al remitirse a una pre-gunta inicial del curso: “Este curso, a dife-rencia de otros, nos permite cuestionarnospor qué estamos investigando el tema queelegimos para nuestra tesis, lo que nos per-mite tomar conciencia de la importancia

que esto tiene como persona y que no essólo un trabajo que se tiene que entregarpara obtener un grado e involucrarnos deuna manera más profunda en lo que esta-mos haciendo”.

El evidente compromiso personal queimplica este proyecto fue señalado en lossiguientes términos por una estudiante:“me parece que el curso hubiera sido másproductivo si la disposición de algunascompañeras hubiera sido más abierta o máscomprometida para participar en las activi-dades de contacto y entender las posturasteóricas que propone la Gestalt”. A lo largodel curso, como sucede en los procesos devida, y como lo señala Tinto (1992), elgrado de compromiso no sólo definirá elingreso o la permanencia, sino también losniveles de aprovechamiento de lo que lainstitución ofrece. Evidentemente que,como en todo campo, las relaciones y efec-tos son generados por todos y cada uno desus elementos constitutivos, de ahí laimportancia de que la institución merced asu cuerpo académico genere la demanda desaber mediante el deseo de enseñar. Si losestudiantes responden al deseo, es ya unavariable independiente del docente. Sinembargo, la Gestalt plantea con su catego-ría de “enseñanza confluente” que el grupoy nadie más tiene la palabra en la direcciónque tomará cada una de las sesiones deenseñanza, y si se con-fluye en la direcciónpropuesta por el grupo, los resultados siem-pre serán significativos para el mismo.

CONCLUSIONES

En la experiencia registrada a lo largo dedos semestres bien puede vislumbrarse unfuturo prometedor para este tipo de expe-riencias académicas en las cuales los proce-sos subjetivos de un “performance” refle-xionado del sí mismo deviene elemento



constitutivo de identidades capacitadaspara el trabajo académico que exige inde-pendencia, conocimiento, compromiso,reflexividad, generosidad, amor al saber y,sobre todo, amor propio.

Otro aspecto que emerge es la posibili-dad de superar la división entre conoci-miento y sujeto cognoscente, y si bien fren-te a estas propuestas pueden encontrarseciertas resistencias, en general la respuestaes positiva. La importancia finalmente radi-ca en que estén ahí como una opción quepueda o no ser elegida, lo cual es coherentecon el principio de ver a los estudiantescomo dueños de sus procesos de desarrolloacadémico y personal, y no como obedien-tes seguidores de gurús intelectuales o epis-temologías de moda.

Finalmente, se reconoce la necesidad decontinuar con el registro de las experienciasy eventualmente hacer un seguimiento deaquellos estudiantes que pasaron por ellas afin de constatar el efecto de este tipo de tra-bajo tanto en la vida académica como per-sonal y profesional de los participantes.

REFERENCIAS

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NOTAS

1. Es interesante señalar que incluso las universidades priva-das se encuentran bajo esta presión. Así por ejemplopuede leerse el anuncio hecho por el rector del InstitutoTecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)en un noticiero radial de alcance nacional (Hoy por Hoy,6-10 h, 10 de octubre de 2005) en el sentido de unanueva política para elevar el nivel académico de esa insti-tución, y consistía en una reducción de 28% de la matrí-cula de nuevo ingreso mediante una más estricta selecciónde estudiantes donde se incluirían análisis del carácter(“pues algunos jóvenes tienen las notas pero no el interés”,señaló), asistidos por un sistema de becas para los mejoresalumnos de escasos recursos. Esta nueva política debe servista en el contexto aquí planteado y en el de la compe-tencia internacional de instituciones de educación supe-rior, públicas y privadas, por ocupar ciertos rangos de cali-dad, lo cual proporciona prestigio e ingresos.

2. Por desacralización social se entienden los fenómenos enlos que ciertas actividades antes ajenas al escrutinio y eva-luación social ahora son vistas críticamente por la socie-dad e incluso bajo la lupa de instituciones reguladas legal-mente, por ejemplo en México las diversas comisiones dederechos humanos. Pero no sólo eso, actualmente la pren-sa juega un papel muy importante en este proceso. En lapráctica, la voz de las viejas autoridades incuestionadas(sacerdote, maestro, médico, gobernante, etc.) ahora pue-den enfrentar posturas críticas de los usuarios, quienesincluso cuentan con recursos legales para expresar susinconformidades; su palabra ya no es necesariamente la ley.

3. Esta desvalorización del primer nivel de estudios, la licen-ciatura, en el nivel pregrado, no es privativo de la forma-ción universitaria sino que afecta a todos los niveles edu-cativos. Además, tampoco parece ser un fenómenoexclusivo de México. Ello lo demuestra la elevación de lasexigencias para desempeños profesionales y el significativoaumento de la matrícula universitaria en los países de laUnión Europea, con excepción de Alemania y Austria quecuentan con salidas profesionales anteriores a la universi-taria, socialmente sancionadas y aceptadas, como son laformación de trabajadores especializados y profesionistastécnicos.



4. No se pretende rechazar la erudición. ¡Buena tradiciónsería! El problema es que no se genera erudición, sinorepetición de textos y autores de moda.

5. En México los mecanismos de selección de estudiantespara el ingreso son una tradición incuestionable paratodos los niveles, incluidas las escuelas primaria y la secun-daria, donde si bien no se niega el ingreso sí se definenturnos: matutino o vespertino. Ello implica una forma deselección. Sin embargo, la selección al ingreso no es cos-tumbre en todas las latitudes. En Europa central la selec-ción se realiza al egreso, es decir, todos los que han cubier-to satisfactoriamente el nivel inmediato anterior sonaceptados automáticamente en el próximo, con excepciónde algunas profesiones restringidas por numerus clausus.

6. Gestalten es el plural de la palabra alemana Gestalt. 7. Tomado de Hall y Lindzey, 1974. 8. Lo que para Lewin es la persona, para Perls en la teoría de

la psicoterapia Gestalt, es el organismo. En realidad enambos casos se trata de de la conceptualización “cuerpo”.

9. La negación expresa (pero su reconocimiento de facto) delnivel inconsciente por parte de los primeros teóricos de laGestalt es un tema que no se quiere dejar pasar por alto,aun cuando no es tema de este trabajo, pero como justo

en este punto hace su presencia merece ser mencionadocomo tema a abordar en futuros trabajos.

10. Evidentemente que la negación del inconsciente se vereflejada en esta comparación de los términos de estosautores. La zona de la fantasía perlsiana y el ambiente psi-cológico de Lewin no diferencian los niveles conscientes einconscientes, mientras el ello freudiano es una instanciaeminentemente del inconsciente.

11. Uno de los motivos de este trabajo es la terrible situaciónde que las tesis de maestría y doctorado con frecuenciaparecen un interminable desfile de frases sabias de gran-des sabios y donde la voz del tesista desaparece. Dicha vozaparece sólo como eco de la voz del gran otro encumbra-do en la cima del saber.

12. Una estudiante del curso tomó la decisión de abandonarel posgrado con un enojo evidente: éste no le estaba ofre-ciendo lo que ella esperaba; ninguno de sus cursos teníarelación con su tesis y sentía la oferta muy difusa. Por elgrado de enojo de la estudiante frente a su desilusión meparece que haría falta un análisis que considere el aspectopersonal que influyó en esta decisión; sin embargo, no sepuede minimizar con ello la crítica hecha a la institucióny que es lo que nos compete.



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