Guía rectora de la pedagogía Waldorf para la infancia desde los 3 hasta los 9 años

Publicado por Rainer Patzlaff y Wolfgang Sassmannhausen

PREFACIO

En la actual situación cultural-política, en la cual de manera creciente se diluye eltradicional límite de edad entre el jardín de infantes y el ingreso escolar, y el adelantedel momento del ingreso escolar forzado, nos parece necesario, echar una mirada alconjunto del desarrollo infantil. Para el mismo es determinante el principio de latransformación , la transformación de procesos físicos (crecimiento, capacidadessensorias motrices, etc.) hacia capacidades anímicas y espirituales, que se edificansobre las físicas. Cada paso en ese camino requiere su tiempo, para madurar así yconformarse en facultades duraderas y la pedagogía atenta a persistencia integraltendrá que orientarse únicamente hacia esas necesidades evolutivas, ya sea que serealice en los jardines de infantes, ya sea que se realice en las escuelas.

El cuadro conjunto aquí presentado desea describir directivas para una pedagogía enese sentido. Tiene la meta de dilucidar las diferentes fases de desarrollo desde eltercero hasta el décimo año de vida desde diferentes ángulos, para clarificar que setrata de un proceso complejo, cuyas diferentes etapas se edifican una sobre la otra yno pueden ser discrecionalmente acortadas u obviadas, sin peligrar seriamente, losfundamentos físicos y anímicos de un aprendizaje durante toda la vida. Por mas quecada niño recorre de modo individual las diferentes etapas formativas, existendeterminadas leyes antropológicas de cuyo tomar en cuenta o no tomar en cuentapuede depender la medida de la salud, la enfermedad y la capacidad del joven serhumano.

El presente documento busca describir únicamente los contornos del mencionadoproceso formativo y atento al reclamo de totalidad. Habrá cumplido su finalidad, en elcaso de llevar a la comprensión el principio según el cual trata de actuar la pedagogíaWaldorf. Los diferentes aspectos, campos parciales y cuestiones prácticas serántratados a continuación de lo aquí expuesto, en referencias separadas. Una publicaciónal respecto se encuentra en preparación.

Este documento ha sido elaborado por el encargo de la Liga de las Libres EscuelasWaldorf, así como de la Asociación Internacional de los Jardines Waldorf, a partir deuna comisión conjunta de médicos escolares, educadoras, maestras y docentes. Asaber: Doerthe Baganz(Berlin), Hellmut Eller(Hamburgo), Regina Hoeck(Ueberlingen),Thomas Jachmann(Willingen-Schwenningen), Margarete Kaiser(Dietzenbach), KristinKrueger(Leipzig), Helga Matthes(Berlin), Claudia Mckeen(Stuttgart), RainerPatzlaff(Stuttgart), Martín Rawson(Stuttgart), Wolfgang Sassmannshausen(Dortmund),Almut Voges(Kassel)

En la redacción final ha participado un gran número de colegas del ámbito de losjardines de infantes y de las escuelas, mediante una crítica productiva y muchasindicaciones. ¡A todos, nuestro cordial agradecimiento!

Enero 2005 Dr. Rainer Patzlaff Dr. Wolfgang Sassmanshausen

LA INDIVIDUALIDAD-OCUPANDO UN PUNTO CENTRALEDUCACION Y FORMACION- ETAPAS EN EL CAMINO HACIA LA LIBERTAD DELHOMBRE

En correspondencia a la visión del hombre, que Rudolf Steiner ha colocado en el centrode su ciencia espiritual antroposófica, la pedagogía Waldorf está viendo en cada niñouna individualidad intangible, que ha existido ya con anterioridad al nacimiento y a laconcepción y que trae consigo del pasado, un destino absolutamente personal a la vidaterrenal presente unido a impulsos aun desconocidos para el futuro, que poco a pocopueden ir presentándose a modo de un motivo de vida conductor o ideal, en el sentidode la constatación de Schiller: “Cada ser humano individual... porta dentro de sí, segúnla disposición y la vocación, un ser puro e ideal, siendo la gran misión de su vida, llegara la concordancia con ese ser, en invariable unión con todas sus diversidades”.

En la medida en la cual el hombre logra vivir y actuar en concordancia con la propia“disposición y vocación”, será un ser libre. El anhelo de la obtención de esta libertad,es lo que une a todos los hombres; es comunitariamente humana e individual a su vez.La educación y la formación tienen la misión de apoyar y acompañar al joven serhumano en su camino hacia esa meta.

Formación y autoformación del niño

Equivaldría a una desestimación de la individualidad autónoma del ser humano, siconsiderásemos al niño, mero objeto de instrucción y condicionamiento. En sus añostempranos, el niño posee la facultad de la “auto enseñanza” (Schaefer 2004). Para ellodispone de condiciones previas óptimas, al traer consigo –por un lado- un asombrosoimpulso de aprendizaje y actividad que nunca acaba, por el otro lado empero a su vez,una apertura sin límites y una capacidad de entrega a las impresiones e influencias delentorno. La confianza primaria en el mundo y la confianza primaria en las fuerzaspropias, conforman el capital inicial del niño.

Esta capacidad de la autoformación del niño choca con el vacío empero, en el caso deque no venga a su encuentro, la disposición del adulto de brindarle orientación y deasumir responsabilidad con respecto a saludables posibilidades de desarrollo. Dadoque, a diferencia del animal, cuyo desarrollo se encuentra fijado en amplia medida, delas condiciones, con las cuales se encuentra. Por lo tanto, es misión de los adultos,crear un entorno con posibilidades de desarrollo , que ofrece estímulos con referenciaa la experiencia, que fomente la encarnación social y que al mismo tiempo brinde unespacio de protección, dentro del cual el niño pueda desarrollarse sin perturbación niestorbo.

La duplicidad inseparable de autoformación por un lado, y la formación a través delmedio circundante halla su confirmación en los resultados de investigación moderna.Es así, que la investigación cerebral ha elaborado, que el hombre, como único serviviente posee la libertad de modificar constantemente sus funciones cerebrales (Eliot2001, Huether 2001, 2002). Por otra parte, la investigación de ligadura ha

comprobado, que mas adelante en la vida, no puede desarrollarse la libertad y laautonomía de la personalidad, cuando la persona no ha tenido la posibilidad deestablecer una ligadura, en lo posible sólida y segura a una persona de referencia, ensus primeros años de vida (Bowilby 1966, Ainsworth 1978). Por lo tanto, desde elprimer instante, el niño depende de formación y autoformación.

El instrumental físico, vital y anímico del Yo

En la pedagogía antroposófica diferenciamos entre el Yo, como el núcleoimperecedero espiritual del hombre y las tres organizaciones, que se encuentran alservicio del Yo a modo de instrumentos, para poder existir en el mundo y poderdesarrollar los motivos individuales de vida. Se trata de la organización corporal física,la organización de las fuerzas vitales, que hasta el momento de la muerte se ocupa delmantenimiento de los procesos vitales, así como la organización anímica.

Recién cuando el Yo ha obtenido el dominio sobre las tres organizaciones (o miembrosdel ser, como han sido llamados por Rudolf Steiner) y los ha compenetradocompletamente, de modo tal que se han constituido en expresión de la individualidad,pueden servir de instrumentos. Esto empero es un proceso de larga duración, querequiere un cuidadoso acompañamiento a través de toda la época infantil y juvenil,por parte de padres y pedagogos y, oportunamente también de médicos y terapeutas,hasta que se ha logrado una primera compenetración de las tres organizaciones por elYo. Una vez lograda, hablamos de mayoridad y con ello finaliza la educación. Luego, elhombre solamente puede educarse a sí mismo y preocuparse, por responsabilidadpropia, de “disposición y determinación” y de la realización de ambas.

Por lo tanto, la formación y la educación tienen la misión de brindarle apoyo al niño,en su esfuerzo de arraigarse como Yo individual en sus miembros del ser, o bien,encarnarse. Para ello, los adultos necesitan conocimientos exactos acerca de las leyesde desarrollo de los miembros del ser y su complicada acción conjunta en los términosgenerales , a su vez empero, tienen que agudizar la mirada con respecto a losproblemas individuales , que se presentan en los diferentes niños. Cuando aparecenesos problemas no deberán ser evaluados como un déficit de la personalidad, sino amodo desafío con el cual se ve confrontado un ser plenamente íntegro, es decir el Yo,en su camino a la corporeidad.

La salutogénesis como fundamento del proceso formativo

La cooperación, el accionar en conjunto del Yo humano con las tres organizacionesmencionadas, no es un asunto de rutina ni en el caso del niño ni tampoco en el casodel adulto, sino un proceso sensible al máximo, propenso a trastornos, queconstantemente demanda nuevos esfuerzos, para llevar la organización en su conjuntoa un saludable equilibrio. Pertenece a la libertad humana, el hecho que ese esfuerzopueda fracasar o, temporariamente pueda mermar. Allí, yace una fuente esencial deenfermedades. Por lo tanto, la meta de un real “arte de la educación” (Rudolf Steiner)debe ser transmitir al niño la capacidad para poder confrontarse con los desafíos deese proceso y vencer los obstáculos. No debe ser entendida como ausencia deenfermedad, sino como posibilidad del individuo, de poder compenetrar los miembros

del ser propios de manera tal, que pueda desarrollarse el pleno potencial de lasfacultades físicas, anímicas y espirituales, generándose así la libertad de la “disposicióny determinación” propios y actuar acorde a las mismas.

La salud así entendida, no se produce automáticamente a modo de un productonatural, sino que requiere de determinados fundamentos que deben ser creados yluego apoyados mediante la formación y la educación. En ello, la pedagogía Waldorfcoincide con la moderna investigación de la salutogénesis acerca de “la procedencia dela salud” (=salutogénesis) ha llegado a la conclusión, de que la salud solo en escasamedida está condicionada por factores biológicos, dependiendo en una medidaasombrosamente elevada, de determinadas condiciones anímicas-espirituales que elhombre mismo puede establecer, o bien puede aprender a establecer (Antonovsky1993, 1997; Schueffel 1998; Grossarth-Maticek 1999).

La investigación de la salutogénesis diferencia tres ámbitos, en los cuales en cada casodeben cumplirse condiciones especiales, para poder llegar entonces a una salud plena:

La organización corporal-física del hombre tiene que adquirir la capacidad de poderdebatirse con sustancias ajenas, provenientes del exterior de manera tal, de que ya seaque se transformen exitosamente a través de los órganos metabólicos en sustanciaspropias del cuerpo (tal como acontece en el caso de los alimentos), o, que seanrechazados exitosamente (tal como acontece a través de un sistema inmunológicointacto). Esta facultad –tal como lo vemos en los lactantes y en los niños pequeños- noes de ninguna manera, un asunto sobre entendido, sino que debe ser desarrolladopaulatinamente. Con todo ello la salutogénesis toma sobre todo en cuenta el aspectode la lucha y del debate con la resistencia mediante la cual la organización físicaadquiere fuerza, pudiendo sostener su figura propia.

La organización anímica depende de una fuerte vivencia de la coherencia , vale decir,de un sentimiento seguro del estar comunicado interiormente con el mundo. Esaseguridad se genera únicamente, cuando el niño, mediante las experienciascorrespondientes llega a la certeza inamovible, de que el mundo “en ocasión delesfuerzo correspondiente, a) en principio es comprensible, b) es manejable yconfigurable, y c) que posee un sentido, de modo tal, que también los propiosesfuerzos cobran un sentido y que vale la pena, emprender los desafíos frente a loscuales nos coloca la vida.

La organización espiritual se fortalece de manera tal a través de la experiencia decoherencia, que se genera una capacidad con respecto al dominio de los problemas,valentía y confianza en la vida, condiciones previas indispensables para el hombre. Enla investigación de salutogénesis, en la mayoría de los casos se denomina resiliencia(Opp1999). Con lo cual se quiere significar: el individuo dispone de fuentes deresistencia frente a las durezas y adversidades de la vida, al no tomarlas como destinoirreversible, sino como desafíos que deben ser superados. Resiliencia reposa sobre laseguridad arraigada en lo profundo del sentimiento de la vida, de que las fuerzaspropias crecerán mediante el debate y que las resistencias nos dan la oportunidad parapoder ir desarrollándonos.

La capacidad del auto sostenimiento del cuerpo, la coherencia y la resiliencia,conforman los fundamentos que brindan la posibilidad al individuo a llevar a lapráctica sus impulsos personales y sus proyectos de vida, con lo cual se tornaránproductivos y creativos. Esa autonomía resulta, -tal como a continuación se expondrá-no a partir de procesos de instrucción intelectual, sino a partir del trato activo con elmundo, en experiencias primarias de todo tipo, a partir de la conquista del dominio delpropio cuerpo, a partir del libre juego pleno de fantasía, a partir del debate con losdesafíos de la vida, en fin: a partir de todos los procesos de auto-formación, que creanbases de salud en el sentido de la salutogénesis. Una pedagogía, que al individuoquiere asegurarle la máxima libertad del desarrollo de las fuerzas propias y susfacultades, por lo tanto, tratará de actuar salutogenéticamente, hasta en tos lospormenores.

El desarrollo de una sana organización corporal

Para fortalecer la salud de la organización corporal, es necesaria la toma de diversasmedidas dietéticas, que en gran parte caen en el ámbito de responsabilidad del hogarpaterno, que en parte también deberán ser observadas en el jardín de infantes y en losprimeros grados de la escuela: al respecto, mencionamos aquí la higiene corporal, lanutrición, suficiente movimiento físico, saludables condiciones del medio ambiente sinemisiones tóxicas y ruidos. Para el crecimiento con salud de los niños cobranimportancia también otros factores de la configuración ambiental. De granimportancia es, por ejemplo, la estética de los espacios del estar, que son captados porel niño de un modo completamente inconciente, pero de una manera absolutamenteefectiva: la configuración arquitectónica de los ambientes en el jardín de infantes y laescuela, los colores y los cuadros en las paredes, los materiales empleados, laimpresión al tacto y su olor, las particularidades de la acústica ambiental, etc., cobranefecto hasta en los mas finos procesos metabólicos del niño, fortaleciendo, odebilitando (Rittelmeyer 1994 2002).

Pero, no solamente cobra efecto la configuración ambiental, sino la configuración deltiempo: un ritmo saludable, observado en el curso del día, de la semana, del mes y elaño, posee un efecto de extraordinaria fuerza, no solamente sobre la constituciónanímica de los niños, sino también sobre la organización física y en medida mayor,cuando mas joven es el niño. Más adelante nos volveremos a referir a este hecho.

El desarrollo del sentimiento de coherencia a través de experiencias primarias

La primera misión y la más importante del niño pequeño, es la compenetración y laconfiguración de la organización corporal. A ella se dedica el niño –aun de modoinconciente- por impulso propio, a partir del primer día de vida, con máximaintensidad posible. Así y todo, no alcanzaría la meta sin la intervención del adulto,dado que el erguirse, el caminar y el hablar no se encuentran predestinadosgenéticamente, siendo, que se producirían automáticamente, sino que se adquiereninteractivamente mediante el ejemplo de los adultos y su dedicación. Acompañadospor los mismos y estimulados por los mayores, a través de una práctica constante, elniño desarrolla sus facultades sensorias, paso a paso conquista el dominio de sumusculatura motriz, obteniendo así la libertad de poder moverse en el espacio y

descubrir su entorno. Todos estos esfuerzos se van plasmando en el cerebro comointerconexiones neuronales diferenciadas, las que a su vez forman la base de aquelloque mas adelante se presenta como capacidad conceptiva y facultad del pensamiento(Eliot 2001).

Es decisivo para este acto de la autoformación, poder realizar una y otra vez,experiencias primarias en el trato con el mundo, experiencias por lo tanto, que sevivencian de modo inmediato, junto al cuerpo propio, y a través del mismo: el niñotiene que poder afirmarse sobre sus pies, para poder comprender al mundo, tiene querealizar el gesto de asir las cosas, para luego comprenderlas; tiene que oler las cosas ydegustarlas, tomarlas con las manos y palparlas, para poder así, vivenciar al mundocomo manejable y compenetrable. El sentimiento de la coherencia no se edifica através de ideologías, sino a través de actividades palpables. Estas a su vez cobranefecto sobre la estructuración del cerebro, sobre el desarrollo de la motricidad y lacapacidad sensorial y todo ello contribuye a que el niño pueda relacionarse en unamedida cada vez mayor, tanto con su organización corporal, como con su entorno.

Al respecto, un rol especial le incumbe a los así llamados sentidos basales (sentidos deltacto, del movimiento, del equilibrio y sentido visceral)que no se encuentranorientados hacia fuera, hacia el mundo, sino hacia adentro, hacia el propio cuerpo:notifican la posición y el movimiento del mismo en el espacio (sentido del movimientoy del equilibrio), su tacto mediante objetos que se aproximan a la piel (sentido deltacto), y el estado general de los órganos internos (sentido visceral). Mediante elmovimiento en el espacio, mediante el contacto sobre la piel, por el efecto de la fuerzade gravedad el niño experimenta dos cosas: por un lado, al cuerpo propio y por el otrolado, al mundo exterior espacial-material, dentro del cual se encuentra su cuerpo. Allí,confluyen la auto-experiencia y la experiencia del mundo.

Para disponer al sentimiento de coherencia, es menester la mayor cantidad posible deestas vivencias dobles del propio ser y del mundo a través de los sentidos basales y sonjustamente aquellas, de las cuales sufren carencia los niños de la actualidad. Laconfianza con respecto a la fuerza propia y el manejo de las cosas del mundo, no sefomenta mediante el alentar y la persuasión, sino a través de las vivencias físicasconcretas a través de los sentidos. El cultivo de los sentidos basales y la cultura delmovimiento pertenecen, por lo tanto, a las exigencias más perentorias de la pedagogíapreescolar y la escuela primaria en la época actual. Dado que, recién la maduraciónplena de las facultades sensorio motrices crea la libertad para un sano desarrolloanímico y espiritual. Los medios electrónicos no fomentan el desarrollo en esta fasetemprana. Muestran al niño un mundo reflejado por un espejo y por tal razón impidenel encuentro real con el mismo, imprescindible para su desarrollo (Patzlaff 2004).

El desarrollo de resiliencia

Lo que el niño necesita imperiosamente, no es la interconexión electrónica con elmundo, sino la interconexión social inmediata con personas de referencia que a travésde su comportamiento muestran al niño lo que significa pararse frente al mundo demanera tal, que no nos dejemos aplastar por los acontecimientos que vienen a nuestroencuentro, sino que debemos ordenarlos y dominarlos, aceptarlos y hallarles un

sentido. Tales experiencias transmiten al niño la sensación segura, de que tambiénaquello que en un comienzo parece ser problemático, puede ser resuelto. De estamanera se crea la disposición hacia lo positivo, la alegría de vivir, que a su vez otorga lafuerza de aceptar desafíos, enfrentarlos y crecer a partir de los mismos.

Tal capacidad de resiliencia, basado sobre la coherencia fomenta la disposición y lacapacidad del hombre para poder prender durante la vida entera, evolucionando a lolargo de la misma, quien está acostumbrado a abrirse paso a través de todos losobstáculos y resistencias, con valentía e imperturbalidad, tiene la posibilidad derealizar los motivos de vida que yacen en su interior traídos de un mundo prenatal,convirtiéndose mas y mas en él mismo, un individuo con signo único inconfundible. Yno son la instrucción intelectual y la reflexión conciente las que conforman la base deesta autonomía personal, sino la fuerza anímica y la fuerza volitiva, fortalecidasmediante la coherencia y la resiliencia. Para la disposición de esas cualidades,justamente los años de la temprana infancia son una fase decisiva. Allí, la formación dela personalidad se lleva a cabo mediante la inconciente sumersión en un mediocircundante poblado de seres humanos y cosas correspondientemente configurados.

El aprendizaje en la temprana infancia y sus condicionesLa naturaleza especial del aprendizaje en la temprana infancia

Tal como lo hemos expuesto, el aprendizaje en la temprana infancia se desarrolladentro de una constante referencia de correlación con el cuerpo: acontece por un ladoen, y a través del cuerpo y, por el otro lado, el cuerpo se estructura justamentemediante ese aprendizaje, configurándose. El niño pequeño se abre con todos sussentidos a las influencias e impresiones de su medio circundante y, a su vez no puedehacer otra cosa, que integrar todas esas experiencias dentro de su constitución física.Ciertamente, está anotándose el mundo en su cuerpo. Un ejemplo conocido para elloes la adquisición del habla: los órganos del habla del niño al cabo de su nacimientopueden ser formados universalmente, cualquier idioma del mundo puede seraprendido. Al apropiarse activamente de la lengua materna le otorga a susherramientas del habla una definición característica para un determinado idioma, quellega hasta la estructura anatómica. Esa definición se nota en el “acento” delextranjero.

En esta edad de la vida, el aprendizaje por lo tanto –y muy diferente a lo que luegoacontece en la edad escolar- es un proceso indirecto, implícito para el cual no sondeterminantes la reflexión, ni operaciones procedentes del pensamiento, sino lasactividades y las percepciones.

Acorde con ello, también todas las actividades anímicas y espirituales del niñopequeño están orientadas aun plenamente hacia fuera relacionadas sensoria yconcretamente con el medio circundante. Muchos hechos lo comprueban: La memoriadel niño hasta una avanzada edad en el jardín de infantes permanece sujeta al entornosensorio (memoria local). Esto se expresa por ejemplo en el hecho de que los niños –ante el asombro de sus padres- al volver al hogar a menudo no pueden decir, que ycon quien han jugado el día anterior en el jardín de infantes. Cuando empero retornanal jardín de infantes y ven los juguetes usados el día anterior de inmediato recuerdan

lo habido, y continúan el juego, como si nunca se hubiese interrumpido. Es asimismosignificativo para los primeros años, que la motivación para un juego no procede delinterior, sino que es determinada por impresiones sensorias, que el niño ha tenido enun lugar y que ahora reproduce en el juego. Dado, que por entonces aun no vivedentro de una distancia hacia las cosas, que le permitiría cultivar concepcionesinteriores e imágenes de la memoria, “abstractas”, y desprendidas de las percepcionessensorias. Recién a partir del quinto o sexto año de vida, el niño comienza a formartales concepciones y “organizar” con ellas un juego, conjuntamente con otros niños,que sigue reglas determinadas, por él mismo inventadas. Volveremos sobre esteparticular.

Configuración pedagógica del entorno: orden y confiabilidad

Para venir al encuentro del mejor modo posible a la naturaleza del aprendizaje de laprimera infancia, es necesario configurar, crear un espacio de vida en el mediocircundante del niño, rico en estímulos y posibilidades de experiencias de índolepalpable. Dado que un aprendizaje, que del modo referido está sujeto al cuerpo y a lossentidos, requiere un entorno en mayor medida diferenciado, que puede serexperimentado de manera inmediata con los órganos físicos. Ya nos hemos referido aeste hecho, tomando en cuenta el sano desarrollo de la organización física. No viene alcaso empero, solamente la cualidad sensoria palpable de los objetos y espacios con losque se confronta el niño. Cobra importancia asimismo un factor menos tomado encuenta, o sea, el orden y la confiabilidad que impera en el entorno. Dado que, tanpronto el niño ha aprendido a caminar, paso a paso van descubriendo el espacio en elcual viven, primero, el recinto habitacional, luego la casa y, si le permite su entorno enconjunto. Plenos de curiosidad y con vívido interés contemplan e investigan todo loque está a la vista. Aquello, que han conocido en la proximidad de su casa cobra tantaimportancia para ellos, que en el próximo paseo, ardorosamente, tratan de encontrarnuevamente. A modo de un viejo conocido, saluda luego las cosas de su afecto.

Para su sentimiento de vida es decisivo volver a encontrarse hoy con aquello que se havisto ayer. Puesto, que los niños de esta edad sienten el impulso de tomar morada ensu entorno, del mismo modo como lo realizan en su cuerpo. Quieren echar raíces ypara ello es indispensable que el padre y la madre estén allí todavía al día siguiente y eldía que a este sigue, que las cosas conocidas puedan ser encontradas en el lugar queles corresponde, que cada cosa tenga su lugar. Cuando persistentemente puedenrealizar esa experiencia, no solamente se fortalece su memoria y su orientaciónespacial, sino también su vivencia de coherencia.

En que medida los niños dependen de esa experiencia, se lo están indicando al adultoa través de la insistencia con la que aguardan una y otra vez el orden acostumbrado.Cuando está dado, se sienten a gusto y amparados. Cuando no está dado o cuandoestá alterado, esto los debilita en su sentimiento de vida, los inquieta e irrita.Solamente un orden confiable de las cosas les brinda seguridad, a semejanza de unpiloto, quien sabe que un campo de aterrizaje lo está aguardando, al cual puederegresar al cabo de su vuelo de reconocimiento.

Configuración del medio circundante: ritmo y repetición

Aquello que cobra validez para el entorno espacial, es válido asimismo con respecto alorden y la confiabilidad con los cuales son configurados los cursos temporarios por losadultos. Cobra un efecto excepcionalmente beneficioso, y podría decirse hastasanador, cuando el curso del día no transcurre sumido en un caos, sino, rítmicamenteconformado, sigue un orden determinado. Aquí, los rituales cobran un rol importante,sobre todo en el lugar de incisión del día y la noche: ayudan al niño, parareencontrarse por la mañana, al cabo de la inconciencia del sueño, de modocircunspecto a las cosas del día, y por la noche, para llegar a la calma del sueño, al cabode las emociones y agitaciones del día, ya sea a través de un cuento de las buenasnoches, una canción, una oración, o todo ello. También la forma en la cual seconfiguran las comidas compartidas puede cobrar importancia, no solamente en elaspecto rítmico, sino en el aspecto social y el aspecto físico nutricional.

Para que el ritmo del día no cobre el efecto de un rígido compás, debería contener elrítmico orden semanal, mensual y anual. Los niños en la edad preescolar no sientenaburrimiento frente a la repetición de los acontecimientos conocidos, sino por locontrario, sienten alegría frente al retorno de lo conocido, yendo a su encuentro. Lasfiestas que se comparten, para los niños se convierten en puntos culminantes del año.

La configuración rítmica del tiempo no solamente fomenta la armonía anímica de losniños, sino que cobra efecto hasta lo saludable del sueño. Aquí, se colocan losfundamentos físicos para las fuerzas sobrantes con las cuales mas adelante el adultopodrá dominar las situaciones para nada rítmicamente ordenadas, con las cuales seencuentra en la vida, pudiendo conservar de alguna manera su salud hasta en loscursos diarios extremadamente carentes de ritmo. Hablando salutogenéticamente: elsentimiento de coherencia, fortalecido por el ritmo y por el orden, aporta sus frutosdentro de las acrecentadas fuentes de resistencia , mediante las cuales el adulto ponea prueba su resiliencia.

Configuración del medio circundante: lógica de hechos y coherencia

Una de las condiciones para el desarrollo de la vivencia de coherencia es la experienciadel niño, de que las cosas y los procesos que percibe, poseen una relación, sirven a unafinalidad, contienen un sentido. En las épocas pasadas, los niños han tenido muchasoportunidades para tener esas experiencias, al observar simplemente las actividadescotidianas de los adultos: el campesino, que siembra el trigo, que lo cosecha y trilla, elmolinero que lo transforma en harina, el panadero, quien de la harina prepara el pan –tales percepciones, para nombrar tan solo un ejemplo, brindaban una cadena deprocesos, de los cuales uno se edificaba sobre el otro, cuya lógica relación de modoinmediato podía ser comprendido por el niño. Simplemente de la contemplación, sininstrucción verbal, era evidente lo que significa la actividad de una persona para la otray como cada actividad se encuentra inserta dentro de una estructura plena de sentidode esfuerzos de mutua dependencia.

En el ambiente tecnificado de la actualidad en el cual tantas actividades son llevadas acabo por las máquinas, estos procesos están sustraídos de la percepción. Dondeantiguamente la madre recién tenía que prender el fuego para preparar la comida, enla actualidad abrimos la heladera, colocamos el alimento dentro del microondas, para

extraerlo caliente al cabo de unos minutos. Para el niño –y también para muchosadultos-, permanece sumido en la oscuridad el funcionamiento de estos enseres,aquello, que es necesario para su construcción y puesto en marcha, de donde procedeel alimento, quien lo ha preparado, y así, para la conciencia no se genera una relaciónentre los pormenores, no se produce la vivencia de la coherencia. Los niños poseenempero una elemental necesidad de penetrar al mundo comprendiendo, deexperimentarlo como manejable, entendible, y ordenado con pleno sentido y asípuede ser de suma importancia para su evolución, el haber vivenciado aunque fueseoportunamente, lo que significa que por ejemplo la vajilla usada, al cabo de la comidano desaparece dentro de un lava platos para ser retirado luego limpio, sino, que sealavado uno por uno y luego secado con las manos, o, que el calor que se necesita parala cocción del alimento no se genere mediante el apretar un botón, sino mediante elapilado y encendido de leños, que con anterioridad han tenido que ser serruchados ypartidos con el hacha.

Para evitar malentendidos: no se trata de retrotraer a los niños a la edad media, sinode hacerlos vivir ejemplarmente situaciones en las cuales puedan conocer a través dela actividad propia y la observación inmediata, tareas relacionadas entre si, que plenasde sentido se edifican la una sobre la otra, con una lógica entre los hechos. Nada masapropiado para ello, que los procesos de trabajo elemental, arquetípico, en la casa, enla granja, en los oficios y las profesiones, tales como se practicaban naturalmente enépocas pasadas. Participando en tales actividades y a través de la repetición de lasmismas en el juego, el niño experimenta coherencia sobre la base de vivenciascorporales, y es justamente esto, lo que se corresponde con la naturaleza especial desu aprendizaje. Edificando sobre estas experiencias en el jardín de infantes, luego, enla escuela primaria, las actividades de los oficios y campesinos podrán constituirse entema a ser tratado en teoría.

La personalidad del educador como entorno formativo del niño

En los capítulos precedentes, se ha remarcado la importancia de la configuración delentorno pedagógico. Esto empero no debe ser entendido de manera tal, como queúnicamente el medio circundante sensoriamente perceptible posee una influenciasobre el niño. Para la vivencia del niño, el mundo es un todo y por tal razón, los objetosdel mundo se encuentran acompañados por los sentimientos y pensamientos que losadultos relacionan interiormente con el mismo. Y podemos decir, que en definitiva,que para el niño esos hechos interiores son más importantes que los exteriores. Es así,que puede prosperar hasta en las condiciones más precarias, cuando le está aseguradoel amor de sus padres. Y por otra parte, de nada le sirve el juguete más hermoso,cuando tiene que vivir en un clima exento de amor o, hasta colmado de odio.

De hecho, no todo adulto posee certeza acerca de este hecho, el que el niño pequeñopercibe con seguridad inconfundible, los “hechos interiores” reales de los adultos. Losniños no pueden ser engañados, porque conjuntamente con la experiencia sensoria, asu vez perciben la cualidad moral del trasfondo. Gestos, mímica, matices anímicos y lamirada les revelan más de lo que imaginamos al respecto.

Aquello que los adultos llevan dentro de si, con respecto a juicios, pensamientos,emociones e intenciones, posee un efecto enorme sobre el niño pequeño, aun cuandono es expresado mediante palabras. Dado que el niño no posee la posibilidad de laobservación distanciada, del registro sensato, desapasionado, tal como es facultad deladulto. Por el contrario está expuesto existencialmente a todas las impresiones, yasean positivas o negativas; cobran efecto hasta dentro de las sutiles estructuras de laorganización física, vital y anímica. Por dicha razón, es esencialmente decisivo para elniño la índole de los sentimientos, pensamientos, propósito y deseos de los adultos, sison alentadores o inhibidores de su evolución.

Lo que aquí es ocasionado por el adulto, puede resultar decisivo en el destino del niño.Al respecto, ni siquiera tiene que tratarse de pensamientos despectivos referentes alniño. Ya es suficiente cuando la palabra y el acto del adulto constantemente se hallanen desacuerdo, de modo tal que no se encuentra en armonía consigo mismo, y tal vezse encuentre sujeto a una mentira de vida. Una postura de esa índole se contradicecon la naturaleza del niño pequeño, que en todas sus expresiones de vida, en todomomento es idéntico consigo mismo y que aguarda la implícita expectativa, de quetambién los demás seres humanos son “veraces” de la misma manera. En todoinstante, y sin premeditación el niño se entrega a su medio circundante,identificándose con el mismo aun, cuando las impresiones son de índole agravante.Vive la comunión de mundo y yo, afuera y adentro, y depende del encuentro con sereshumanos, que se hallan en armonía consigo mismo, que son auténticos. En la medidaen la cual el niño realiza esa experiencia, se predispone salud anímica y con la misma,la base para la posterior lucha conciente, con referencia a la obtención de identidad,autenticidad y la mayoridad de la personalidad adulta.

Auto educación del educador –imitación por parte del niño

De ello se desprende la responsabilidad que asumen el adulto educador. Supersonalidad es el “medio circundante” propiamente dicho –en lo que a la formaciónrespecta- para el niño, que cobra un efecto mayor que cualquier programa educativo oformativo, por bueno que fuese. Donde el niño vivencia personalidades que sonidénticas consigo mismas, se colocarán fundamentos para la profunda percepción de lacoherencia entre el adentro y el afuera del mundo.

Está dado en la naturaleza del niño, su deseo de querer seguir con incondicionalconfianza el ejemplo de los adultos. Su imitación no se agota en la copia de los actos;en la actividad de la imitación se expresa siempre a su vez, un gozosoacompañamiento de las actividades del adulto, un identificarse con el ejemplo. Por talrazón, las cualidades tales como el interés por el mundo, la alegría por la existencia, laintegridad moral, etc., poseen valor no tan solo para aquel que las cultiva; poseen unvalor muy especial también para el niño, que las vivencia. La investigación de lasalutogénesis en la actualidad es conocedora hoy, del hecho en que medidaimportante la posterior resiliencia de una persona depende del desarrollo de talesvalores interiores y cualidades. Se trata de los apoyos decisivos, cuando se trata deoponerse a las más tremendas adversidades y darle un sentido a la vida propia, unsentido que no solamente es conceptual, sino que otorga fuerza.

Los niños viven en dirección a esa meta. Por esa razón para ellos no cuenta aquello queel adulto sabe , sino aquello que es y hace . Con ello se impone una demanda quepuede ser cumplida por el adulto únicamente, cuando trabaja en si mismo. Bajo eseaspecto puede ser formulado el lema: “Educación, en primer lugar es auto educacióndel educador”. Puesto que, en mayor medida que a través de todos los demásintentos, el adulto se convierte en “plasmador” del niño mediante su personalidad. Elencuentro con el ser del educador se convierte en base portadora para el aprendizajedel niño.

La importancia del juego libre

Quien en su más temprana infancia ha tenido una conexión firme intensiva hacia unapersona de referencia –tal como lo ha comprobado la investigación de las uniones-mas adelante en su vida tiene apertura del camino de una maduración realmente librede la personalidad, con autodeterminación (Bowlby 1966, Ainsworth 1978, Spangler1996). Lo equivalente cobra validez asimismo para la configuración pedagógica delentorno del niño: cuando el mismo está confiablemente ordenado y rítmicamenteestructurado, anímicamente afirmado y posee autenticidad espiritual, le brinda sosténal niño y el niño necesita ese sostén para poder desarrollarse libremente en otrocampo diferente: el campo del juego. Allí, el niño se encuentra consigo mismo, nosubyace a orden exterior alguno, ni a finalidad preestablecida, ninguna indicación, sinoque sigue únicamente al impulso propio. Jugando está en armonía consigo mismo,siendo que los motivos y contenidos emanan de su interior. Es por ello, que el librejuego no requiere en principio de ningún estímulo, o al menos, de ninguna dirección.

En el comienzo del desarrollo, el niño a través del juego va descubriendo su propiocuerpo, practicando así la coordinación de ojos y manos y el dominio de su motricidad.Tan pronto que el movimiento de sus manos logra el asir puntual, se ocupadetenidamente con objetos que aparecen en su entorno, o aquellos, que los adultos leofrecen, los gira, los toca y los revisa con todos los sentidos, antes de orientarse haciaotro objeto. Una vez que el niño logra moverse libremente en el espacio, habiendoobservado ya, muchas actividades cotidianas de los adultos, el juego toma otro girofantasioso: el objeto mas insignificante puede ser convertido en juguete por el niño, aldarle un “significado” de propia elección, que puede ser variado al cabo de pocosinstantes. Un trozo de madera puede ser, por ejemplo, una plancha, una corneta, yluego un piano, etc.

Ese, es el momento en el cual los adultos deciden regalarles juguetes a los niños.Cuando el juguete es una fiel réplica de objetos de usa corriente, esto estrecha y limitainnecesariamente la espontaneidad y la fantasía del niño. Mucho mas adecuados sonlos objetos liberados ampliamente de funciones preestablecidas. Materiales de lanaturaleza, como piñas, castañas, piedras, raíces, trozos de ramas, maderas chicas ygrandes, pero, también paños, baldes, tinas, cajas de cartón, tablas y varas, ofrecen alniño un campo de acción casi inagotable para el desarrollo de su potencial creativo.Allí, es el niño, quien al objeto le otorga una función, un significado determinado, y esoes lo importante. Puesto que, a través de la actividad procedente del interior, en el

niño va creciendo la capacidad conceptiva, necesaria posteriormente como base parael aprendizaje escolar.

Como de paso, en libre juego el niño va interiorizando su experiencia del mundo.Comprende literalmente contextos naturales cuando por ejemplo levanta una torrecon materiales naturales, lo elaborados. Se capta todo el repertorio de las leyes de lafísica mecánica, siendo, que ese proceso permanece aun plenamente en la actividadmisma y podemos observar de que manera el niño lleva a cabo su “autoformación” alpermitírsele la acción libre: no mediante la consideración mental y la reflexión, sinomediante la conexión activa con el mundo. Nada tiene que ver aun con investigacióncientífica natural, pero si en cambio, con la mas intensiva percepción de los fenómenosy esa, es la mejor condición previa para la posterior investigación científica natural.

Transición hacia el aprendizaje escolar

¿Cuándo es el momento correcto?

El comportamiento social y durante el juego del niño a los 6 años

Por lo general, los niños de 4 años encuentran espontáneamente el tema para susjuegos, a partir del momento que están viviendo, por un proceso o un objeto con elcual se han encontrado en su recorrida por la casa o el jardín de infantes. A los 6 años,los niños no necesariamente necesitan un estímulo desde afuera, sino que puedenrecurrir a una idea de juego emanada de la memoria , recordando un proceso anterior.Aquello que han visto o vivenciado, entonces lo intentan recrear ahora. Al respecto,proceden con expreso sentido puntual y constancia, al recorrer por ejemplo todas lashabitaciones en busca de los implementos para la construcción de un tren.

También el proceder siguiente, se diferencia notoriamente de aquel del niño pequeño,el niño de 4 años está satisfecho, cuando para la construcción del tren se colocanvarias sillas una detrás de la otra y puede viajar allí durante un rato. Los seis añeros encambio prestan suma importancia a los pormenores, tratando de equipararlo contodos los detalles que recuerdan, para que el recorrido sea lo mas realista posible.Además, para ellos cobra importancia, que el proceso de juego se lleva a cabo conotros niños, casi siempre de la misma edad, según reglas y órdenes de rango, que ellosmismos disponen: podrán participar niños de edad menor, la conducción quedaempero a cargo de los seis añeros; son ellos los que deciden los roles.

Queda en evidencia aquí, el comienzo de una facultad que recién ahora se presenta enel desarrollo infantil, es decir, la facultad de la anticipación de los cursos de acción :dado, que estos niños se imponen una meta, independientemente de estímulosexternos, formándose concepciones exactas con respecto a la realización de la meta.Disponen ya, de una medida considerable de vista en conjunto, pudiendo organizar enconsecuencia, cursos y resultados plenos de sentido. Por otra parte siguenconservando la cualidad infantil de manera tal, que espontáneamente pueden tomaren cuenta alguna novedad que se presenta durante el juego, integrándola, plena defantasía, al curso del juego.

A las preponderantes cualidades de los seis añeros le pertenece asimismo, el despertarde la competencia social durante las actividades del jardín de infantes: asumen, porejemplo, gustosos el rol de guía durante el juego libre, incluyendo a los menores, lesenseñan como se hace, llevan a cabo por libre decisión tareas tales como preparar lamesa para la merienda y con suma responsabilidad y seriedad cubren el cargo de laayudante en el caso de que esta falte por alguna indisposición. Entre los niños deljardín de infantes son los que saben, los “reyes” y disfrutan ser reconocidos comotales.

La experiencia nos muestra, que ese estado difícilmente pueda ser alcanzado conanterioridad al sexto/séptimo año de vida, también por el hecho de que la habilidadmotriz recién entonces ha evolucionado de manera tal, que las tareas puedan serllevadas a cabo de modo independiente. Además, recién al cabo de dos o tres años deestar en el jardín de infantes, los niños disponen de la circunspección suficiente, comopara poder servir de guía a menores. Las vivencias de éxito que tienen al respecto,fomentan la confianza en si mismo, hecho que les brinda un avance evolutivo que losfortalece para las exigencias de la escuela. Muchas veces podemos observar, que sonsobre todo los varones que sacan provecho, cuando disponen con plenitud del últimoaño en el jardín de infantes.

Tenemos que tomar en cuenta asimismo que en la actualidad existen en medida cadavez mayor los hijos únicos, que en su hogar paterno no pueden realizar experienciasalgunas en el trato natural con hermanos menores o mayores. Justamente a esosniños, la “gran familia” con niños de diversas edades del jardín de infantes le brinda unimportante campo de ejercitación y el punto culminante existe en el hecho de que,siendo niño mayor, poder atender alguna vez también a un niño menor, haciéndoseresponsable por el mismo. Esto, no lo puede ofrecer el grupo escolar, con lahomogeneidad de sus integrantes.

Por lo tanto, en muchos sentidos les estamos quitando a los niños una última valiosafase de maduración, al enviarlos lo más tempranamente posible a la escuela,presumiblemente, para evitar que sufran una pérdida. La presunta pérdida de tiempo,por lo general se recupera plenamente a través del fortalecimiento que experimenta elniño con respecto a su desarrollo propio. Esto no excluye, de que frente acircunstancias especiales, las decisiones puedan ser diferentes. Un aspecto esencialpuede ser a su vez aquel, de permitir al niño la tranquila cosecha de sus frutos de laépoca del jardín de infantes.

Madurez precoz de la intelectualidad y disociación

El acople del comienzo escolar a una determinada edad, posee una larga tradición enEuropa, siendo empero cuestionado en una medida cada vez mayor en la actualidad.La “madurez escolar” ha sido hasta ahora en Alemania, un estado de desarrollo, queera aguardado aproximadamente con el sexto cumpleaños, vale decir, con el séptimoaño de vida, que tenía empero atestiguado por el médico oficial, siendo que tambiénpodía haber postergaciones. Al respecto, los criterios físicos, tales como el cambiodentario, la transformación corporal, madurez motriz y sensoria, eran puntosimportantes de referencia. Nada de esto se está tomando en cuenta ahora, cuando

últimamente el término para la iniciación de la escolaridad, según la ley ha sidoadelantado más y mas, dándosele a los padres la posibilidad de registrar a sus hijoshasta con cuatro y tres años para la escolaridad. Esta tendencia halla su apoyo por elconcepto proveniente de los círculos de la economía y adoptado por los políticos, conel criterio de que las capacidades intelectuales de los niños de la actualidad seencuentran ociosas durante un excesivo tiempo en los jardines de infantes, debiendoser exigidas y fomentadas mucho antes, para preparar a los niños para las demandasde su venidera vida profesional. Si adoptamos esa argumentación, aceptaríamos, quela capacidad escolar de los niños estaría dada ya, con anterioridad de años a lo que sesupuso hasta ahora. De hecho, en la actualidad puede ser observado con frecuenciacada vez mayor, que algunos niños ya con anterioridad a la tradicional edad del ingresoa la escuela muestran un considerable estar despierto intelectual y disposición alrendimiento, que parecen justificar el adelanto de la escolaridad. Al examinar emperoa estos niños con mayor detención, no pocas veces queda en evidencia una disociaciónaguda, es decir una hendidura abierta entre los diferentes planos evolutivos:intelectualmente podrían ser calificados como casi maduros para la escolaridad,mientras que en los fisiológico, anímico y social se encuentran en una etapaabsolutamente inferior. A su vez asimismo aparecen otras formas de la disociación,como por ejemplo del caso que la madurez intelectual no ha mantenido el equilibriocon la madurez fisiológica, etc. De todos, una disociación existente deberá serevaluada como señal segura de que los fundamentos del desarrollo no poseen lasuficiente solidez como para poder responder a la larga a las múltiples exigenciasescolares.

También aquí es menester tomar en cuenta el aspecto de la durabilidad , al nodejarnos encandilar por los éxitos iniciales del niño en los primeros grados de laescuela. En general, recién en los grados superiores, en los cuales de otra manera esexigida la fuerza de resistencia anímica para poder dominar las inevitables crisis,quedará en evidencia el estado real de la elasticidad y capacidad de carga en las basesanímicas dispuestas en la infancia. Los estudios científicos existentes muestran, que losniños con temprana incorporación escolar, pierden esa ganancia de tiempollamativamente a menudo a través de una repetición del grado, y hasta variasrepeticiones (Bellenberg 1999), situación que adicionalmente debilita su autoestima.

Cuando la madurez intelectual precoz es tomada unilateralmente como parámetropara el inicio del aprendizaje escolar, no estamos tomando en cuenta las condicionesevolutivas salutogenéticamente arriba citadas. Indican, que el joven ser humano puedealcanzar la plena medida de coherencia y resiliencia que necesita para poder llevar acabo mas adelante las misiones y tareas de su vida, cuando se le brinda la suficienteoportunidad para la compenetración individual de su organización física y anímica,convirtiéndola en instrumento pleno de valor para su personalidad. Las facultadesintelectuales cognitivas pueden desarrollarse saludablemente cuando no se generan acosta de la fuerza creativa, la creatividad y la competencia social, sino a la par de lasmismas.

Para ello empero se requiere tiempo. La pedagogía Waldorf busca brindarle esetiempo a los niños, no a partir de un impulso filantrópico irreflexivo, sino, porque se

trata de una tarea terapéutica: se trata de cuidar que la generación venidera, no seperjudique en una medida tal, que a la individualidad del niño se le quite la basenecesaria para poder vivir acorde a la “disposición y la determinación”.

El ritmo de los siete años –un principio salutogenético

El problema de la disociación no se limita a la época preescolar. De modo creciente,también en la época escolar estamos encontrando una separación, un alejamientoentre los planos evolutivos. Se manifiesta sobre todo, en la entrada mas temprana a lamadurez sexual, en la cual el desarrollo corporal se encuentra en principio, en unapronunciada contradicción para con la constitución anímica dando una impresióninfantil. A diferencia de la aceleración del desarrollo intelectual, con anticipación a lamadurez sensorio motriz y social en la edad preescolar, aquí se trata de la aceleracióncorporal unilateral que crea problemas.

No es cuestión empero, lamentarse de tales fenómenos. Son una expresión de laaceleración general, que está marcando toda nuestra vida que se está transformandode manera rasante. Esto empero no debería impedir que podamos ver la misiónenorme, frente a la cual nos encontramos mirando el futuro: Cuanto mas se acrecientala separación de los procesos del desarrollo, tanto mas apremiante se tornará, actuarde un modo compensador y armonizador, desde el lado de la pedagogía –a favor delniño y su sana evolución.

Al respecto, la pedagogía Waldorf ve una posibilidad, mediante el tomar en cuenta elritmo de los siete años. Ofrece la posibilidad de cobrar un efecto terapéutico sobre elcurso del desarrollo. De hecho, en este punto impera una cierta confusión, siendo quemuchas veces se supone que aquí se trata de un ritmo natural, que se produceautomáticamente, de un modo tan regular como diversos otros ritmos, que cobran unefecto biológico en nuestro organismo. Esto, no es el caso. El ritmo de los siete años noestá dado por la naturaleza, del mismo modo como tampoco lo es la organización delaño en semanas de siete días.

Así y todo, no se trata de un juego místico con cifras, tal, como a veces se alega. Alcontrario, el ritmo de los siete años posee importancia salutogenética, al serimplementado como principio de la pedagogía. Marca el espacio de tiempo necesariocomo medida ideal, para conseguir que la compleja estructura de la organización física,anímica y espiritual del joven ser humano logre una estabilidad interior en unadeterminada etapa evolutiva, siendo, que los desarrollos que se pronuncianmarcadamente de modo unilateral, puedan ser frenados suavemente, alentándoseotros desarrollos -insistentemente- que muestran un retraso unilateral. El niño obtieneuna base portante para toda su vida, al poder integrarse a ese ritmo salutífero(Hildebrandt 1998, Schad 2004)

La práctica pedagógica nos muestra, el efecto benéfico sobre los niños y los jóvenes,cuando septenio a septenio les damos el tiempo necesario para el dominio delproblema de la disociación mediante una pedagogía conducida artísticamente,brindando equilibrio a las fuerzas del alma y el cuerpo. Aptitudes, que jamás habíansalido a luz bajo la presión de una instrucción regida por la idea del rendimiento y la

celeridad, por el hecho de que necesitan un tiempo mayor para su maduración, de estamanera llegan a la floración.

La transformación de las fuerzas configuradoras del cuerpo

Pertenece a los trascendentes descubrimientos de Rudolf Steiner, el conocimiento deque las fuerzas del crecimiento y de la configuración que el niño pequeño en laprimera fase de su desarrollo necesita para la edificación y la estructuración de suorganización corporal son las mismas fuerzas que se hallan a su disposición en lasegunda fase, en forma modificada, como fuerzas del aprendizaje, como fuerzas de laformación conceptual y disposición de la memoria (Steiner 1907, 1921, 1922, Kranich1999). En la primera fase el niño inconcientemente está trabajando en eladiestramiento de sus herramientas sensorias, en el tomar posesión de toda lamusculatura del cuerpo, la motricidad gruesa y fina; sus órganos interiores, sedesarrollan para llegar a la capacidad funcional plena, en el cerebro se van generandoconexiones neuronales, cada vez más complejas. Luego empero –de modo idealalrededor de los siete años- se ha alcanzado un primer nivel de maduración deldesarrollo corporal , y una parte de las fuerzas del crecimiento y de la configuración, selibera de manera natural de su actividad edificadora de los órganos. No desapareceempero, sino que se encuentra a disposición para otras misiones, o sea, para laconfiguración y el crecimiento de aptitudes anímicas-espirituales en la formaciónconceptual, en los aportes de la memoria de toda índole en el aprendizaje intelectual.

Rudolf Steiner ha señalado enfáticamente, aquello que acontece cuando estas fuerzasson empleadas prematuramente para fines escolares: son restadas de su tarea, noplenamente concluidas en la organización física, perjudicando con ello, posiblementeel desarrollo de una constitución resistente, aunque, tal vez, de un modo sutil, noperceptible. Aunque no se dispone aun de pruebas empíricas contundentes alrespecto, numerosas experiencias de la práctica escolar, parecen confirmar estahipótesis. Por lo demás, los estudios científicos a largo plazo no han podido ofrecerdatos positivos con respecto a las ventajas que han tenido los niños con escolaridadtemprana; por el contrario: la probabilidad de la repetición de un grado –tal comoarriba lo hemos indicado- era significativamente mas elevada en este grupo en relaciónal grupo de los niños que han entrado a la escuela a la edad normal (Bellenberg 1999).

Por lo tanto puede ser de suma importancia para el pleno desarrollo de la salud y de lacapacidad eficiente mas adelante en la vida, que se aguarde la transformación de lasfuerzas plasmadoras del cuerpo, en fuerzas formadoras conceptuales, antes decomenzar el aprendizaje escolar, con sus exigencias intelectuales, que se separan de laatadura a los sentidos. Todo forzamiento innecesario en esta campo –así es de temer-va en desmedro de la maduración amplia y diferenciada de la organización corporal yconstituye por lo tanto, un debilitamiento potencial duradero.

Aun en la adulta podemos comprobar la estrechez de relación entre las fuerzas físicasy las formativas conceptuales, al hallarse físicamente afectado por un estado febril: elcuerpo en esa oportunidad necesita todas sus fuerzas de vida, para mantener en piesus funciones vitales y sanar. En un momento así, las formaciones conceptualesconcentradas requieren un esfuerzo infinitamente mayor.

Los primeros años escolares

Del aprendizaje implícito al explícito

Con el comienzo de la aptitud escolar, el comportamiento y las necesidades delaprendizaje cambian fundamentalmente. Anteriormente, el niño había vividoíntegramente en la imitación de su medio circundante, al dejarse incentivar porejemplo por la aspiradora de la madre, para “aspirar polvo”, con la ayuda de un paloadecuado y emitiendo un sonido acorde con la boca. El sentido y la utilidad dedeterminados movimientos resultaron para el niño sin reflexión mediante, tan solo atrabes de la participación activa. Su aprendizaje era un hecho implícito. Ahora, esto nole es suficiente. Tiene el deseo de aprendizaje explicito, al dejarse guiar por la maestrao el maestro a través de procesos de ejercitación de construcción metódica, querequiere un esfuerzo conciente. Formula preguntas puntuales, quiere saber móviles,razones relaciones.

De hecho, este cambio radical no se produce de golpe. La capacidad de la imitacióncobra efecto aun durante la primera época escolar (por lo menos en el caso de undesarrollo saludable) y los maestros pueden aprovecharlo para poder enseñarles a losniños de esta manera, muchas cosas que requieren habilidad, por ejemplo, laejecución de la flauta, el caminar de determinadas formas en el espacio, la recitaciónde la poesía en otro idioma, ejercicios rítmicos-musicales, etc. Así y todo, la situaciónes muy diferente a aquella de la edad temprana, dado, que se trata de procesosguiados, manejados por el maestro. Los niños con madurez escolar poseen unanecesidad profunda de tales procesos guiados, que llamamos instrucción, enseñanza.Aunque intensivamente se orientan aun en el ejemplo, a su vez empero,concientemente se imponen el esfuerzo de la repetición y de la corrección para lograrla mejora de sus capacidades, con lo cual se hacen responsables de su aprendizaje.

El fervor que al respecto muestran muchos niños, le ofrece la oportunidad a losmaestros a realizar una postmaduracion –como de paso, sin presión, ni obligación derendimiento- de todo aquello que en la época actual requiere de un cuidado especial,como por ejemplo las facultades lingüísticas, pero también la habilidad motriz, lapercepción física y espacial, el fortalecimiento de las fuerzas de la memoria, lacapacidad de la concentración, etc.

Naturalmente, que las actividades dirigidas por los maestros, no deberán desvirtuarseen un ejercicio intensivo y por lo tanto cobra importancia que la personalidadeducativa se esfuerce por una configuración artística de la enseñanza, tomando encuenta la sensibilidad, las diversas capacidades de los niños. Al lograr esto, no será laautoridad temida, sino la autoridad amada, seguida por los niños con fervor, paraapropiarse de todo aquello que sabe y puede. Le concederán a su vez el derecho deestablecer reglas plenas de sentido según las cuales se debe proceder y lo disfrutan,cuando mediante la benéfica influencia de la personalidad docente en el grado imperaun clima de orden, de confiabilidad y de claridad en el curso de lo cotidiano. Esto losfortalece hasta en su bienestar físico apoyando así su desarrollo.

Aprender dentro de un clima de calidez anímica

Cuando decíamos, que las fuerzas configuradotas después de su liberación seencuentran a disposición del niño a modo de fuerzas para el aprendizaje y la memoria,esto podría dar motivo para el malentendido de que allí en más el niño pueda serabordado desde el intelecto, de igual manera como un adulto, o un joven. De hecho,en la actualidad así se procede, la experiencia empero nos indica cuan perniciosopuede ser una unilateralidad de esa índole. Para poder hallar la transición del niñopequeño, orientado hacia afuera con el acento en los sentidos, hacia el joven,orientado hacia adentro con reflexión pensativa, el niño necesita una larga faseintermedia, en la cual el aprendizaje se encuentra aun inmerso completamente en unelemento anímico que apela fuertemente al sentimiento. La experiencia de lacoherencia, fundamental para el desarrollo en su conjunto (ver mas arriba), que fueradeparado al niño pequeño mediante la actividad corporal , e imitación con el cuerpo,una vez mas tiene que conformarse en el gran tema de la pedagogía, esta vez emperosobre el plano anímico .

Investigadores del cerebro tales como Manfred Spitzer, señalan con gran énfasis, quela materia de enseñanza que el niño aprende en la escuela se encuentra a sudisposición mas adelante en la vida de un modo libre y creativo, cuando el proceso delaprendizaje ha tenido lugar en un clima emocionalmente positivo. Sin una conexiónanímica cálida entre maestro y alumno –así lo afirma el resultado de la investigación-no tiene lugar un real aprendizaje, sino un intensivo ejercicio intelectual y de lamemoria, que conduce a un conocimiento muerto, empollado mecánicamente (Spitzer2002).

El clima positivo durante el aprendizaje, es empero solamente la base. No debería serconfundido con amenidad o con el congraciarse a modo de camaradería. De hecho setrata de desarrollar la vida de los pensamientos no de un modo aislado, educando alniño en dirección a cierta ausencia de personalidad, o, hasta un cierto rendimientomaquinal, sino, mantenerlo por todo el tiempo posible, en conexión con las Fuerzasdel sentimiento , una percepción que en todos los niños de esta edad, por naturalezase halla abierta con respecto a todas las cosas del medio circundante, sin el impulso deaislarse del entorno, tal como es característico para el joven.

AMADA AUTORIDAD

Los niños no solamente necesitan la inserción del proceso del aprendizaje a un climade enseñanza positivo, de hecho, lo están buscando. Esto se evidencia claramente enla devolución hacia su maestro de grado, buscando su dedicación personal, anhelandosu reconocimiento. Otro síntoma es la inclinación con la que nos encontramos amenudo, de realizar las tareas del hogar no para el alumno mismo, sino también, ysobre todo, para el maestro, aguardando con expectativa, la reacción del mismo. Estose mantiene a veces durante muchos años, en el caso de que el maestro sea amado.

Ningún maestro puede elevarse como autoridad sobre un alumno.

Son los alumnos mismos que lo constituyen en autoridad, por el hecho de brindarlerespeto e inclinación. Esto empero puede ser obtenido por un maestro únicamente,cuando le ofrece a los alumnos por un lado una amplia medida de interés, franqueza y

capacidad de fervor. Dado que, los alumnos quieren ser PERCIBIDOS, quieren sentirseentendidos y para ello, por parte del maestro es menester algo más, que unaenseñanza bien estructurada; lo solicitado son las cualidades humanas.

Por el otro lado es menester asimismo, la habilidad didáctica y la competenciaprofesional, para poder brindarles a los alumnos durante las clases nuevosconocimientos y nuevos ámbitos universales. Puesto que allí los alumnos se entreganconfiados a la conducción de la personalidad del docente en la cual ven al “Maestro”.

La autoridad bien entendida del maestro no se presenta a modo de demanda, a la cualel alumno debe plegarse. Se genera, cuando los docentes se imponen demandas,exigencias a sí mismo y a su desarrollo personal, las cuales tratan de cumplir. Eseesfuerzo los protege de la rutina y la indiferencia. Y así puede formarse el climapositivo para la enseñanza.

EL APRENDIZAJE CONDUCIDO Y EL APRENDIZAJE POR INICIATIVA PROPIA.

La autoridad bien entendida no significa que durante las clases el maestro ejerceexclusivamente el rol de conducción. El respeto frente a la individualidad del niñorequiere antes bien, tener confianza suficiente en las fuerzas propias del niño,brindándoles oportunidad de desarrollo.

Por lo tanto, una enseñanza bien conducida alternará de modo saludable, entre fasesdel aprendizaje, p. ej., en pequeños grupos.

Establecer semejantes situaciones de aprendizaje individualizador, muestra ser de grannecesidad en la actualidad.

Dado que los alumnos llegan a la escuela con las condiciones previas más diversas:algunos ya dominan en principio la escritura, la lectura y el cálculo, por el hecho dehaber adquirido estos conocimientos por influencias del entorno, o, por la realizaciónde un esfuerzo propio; otros, se encuentran muy alejados de la posibilidad de podermanejarse con estas técnicas culturales y necesitan una conducción intensiva parallegar a ese punto. A esas diferencias se adiciona otra heterogeneidad, que resulta dela acción intensiva hacia una individualización cada vez más poderosa: muchos niñosostentan ya a temprana edad rasgos muy individuales, con una demanda al maestrouna dedicación correspondientemente individual, acompañada con una originalidadradical, autenticidad y creatividad. Solamente así, la personalidad docente se conviertepara ellos, en la “Autoridad amada”, a la cual pueden seguir con fervor en los primerosaños escolares.

Descubrir y desarrollar, dentro de un profundo aprendizaje aquello que dormitadentro de uno mismo a modo de aptitud oculta, puede constituirse en hondanecesidad. En su forma más pura y elevada, conduce a un aprendizaje a partir depasión, de alegría por la actividad. Esta manera del aprendizaje puede ser realizado demúltiple manera, sobre todo, en la enseñanza artística y la enseñanza práctica. Másallá de ello, ya en el primer grado, pequeños grupos de planificación puedenemprender tareas en conjunto, con la ayuda y el consejo del maestro. El proyecto de

una pintura realizada en conjunto en el cual todos los alumnos participan libremente,con un tema de elección, procedentes de las materias del conocimiento de las cosas,estudio del terruño, estudio de la naturaleza, siendo elaborado por los mismosalumnos. Aquí, pueden ser implementados prácticamente, talentos tales comoescribir, leer y calcular, que en la escuela se enseñan a modo de materias. Y no debeser subestimado la concepción de la EJERCITACIÓN , que puede ser lograda de estamanera, sin que por ello se afecte la motivación de la enseñanza.

DE LA IMAGEN A LA ESCRITURA

Con respecto a la evolución del niño, mucho depende de que los docentes logrenconfigurar la transición del trabajo manual al trabajo mental, del aprendizaje con losmiembros hacia el aprendizaje con las fuerzas de la memoria, la fuerza conceptiva ydel pensar de manera tal, que el niño no se sienta abordado unilateralmente por lacabeza, sino al mismo tiempo por su vida anímica y volitiva, a la cual puede vincularsela Vidal de los pensamientos.

Un ejemplo, de cómo la pedagogía Waldorf intenta llevar ese fundamente hasta larealización dentro del método, es la introducción a la escritura. Allí, al niño no se leestá presentando meramente al símbolo, con la exigencia de recordar su significadofonético, sino que el maestro, o la maestra cuenta primero un cuento, dentro del cualel niño se sumerge de inmediato con su fantasía y con las fuerzas de su concepción,aún, cuando ya domina la lectura. Luego, se dibuja en el pizarrón una situación delcuento, los niños lo copian y de esa imagen, finalmente aparece – con trazos algo máspronunciados – la letra en cuestión. A continuación, el símbolo será desprendido delcuadro en el pizarrón y es utilizado de modo abstracto, siendo sin embargo que losniños siguen teniendo una relación anímica hacia esa forma, que de otro modo nodejaría de ser algo ajeno, mediante lo cual pueden vivenciar intensivamente laCOHERENCIA : a partir de la comprensión, pueden seguir la transición de la imagen alsímbolo, lo configuran activamente con las manos propias y pueden emplearlo, yexperimentan el sentido que yace en el proceso. Por lo demás, este procedimiento secorresponde con el desarrollo de la escritura en la historia de la humanidad, en la cual,de imágenes sensorialmente concretas se han generado símbolos abstractos.

A menudo se objeta que la introducción de las letras a través de imágenes es obsoletaen el caso de los niños que antes de la escolaridad ya saben leer y escribir. Al respectose deja de ver, de que los niños que aprenden a escribir de sus hermanos mayores, lorealizan meramente a partir de la imitación, mientras que el niño con madurez escolartiene el deseo, siente la necesidad de hacer las cosas no por qué sí, sinocomprendiéndolas en profundidad. El procedimiento aquí referido le brinda laposibilidad para ello, de un modo empero, que no solamente se remite a las fuerzascognitivas, sino también involucra las fuerzas del sentimiento y de la voluntad, demanera tal que el ser humano en su integridad puede relacionarse con la introducciónde las letras, con anterioridad a que la facultad de la escritura decae en lo mecánico.

DEL RITMO AL CÁLCULO

También en los primeros pasos al terreno de la matemática, la pedagogía Waldorfbusca abordar al ser humano en su conjunto, al acercar los nombres de los números yluego las tablas de multiplicar a los niños no a través del mero nombramiento o laanotación de los respectivos símbolos, sino a través de PROCESOS DE MOVIMIENTOrítmico: son introducidos a la memoria, mediante el palmoteo, el paso, y el salto, envariaciones diariamente renovadas de la secuencia de los números.

El camino hacia las tablas avanza dentro de la modalidad, que los niños por ejemploremarcan cada segundo o tercer número, palmoteándolo (o no palmoteándolo) dentrodel conjunto, o, articulándolo en silencio. Esto impone al niño prestar mucha atencióny la coordinación de la cabeza y las manos. De esta manera el niño conquista las tablasmediante una actividad física, sensoria – motriz, preparando así el campo, sobre el cualmás adelante pueden desarrollarse las operaciones del cálculo puramente mentales,sin formar un cuerpo extraño muerto, no entendido, en la vivencia anímica. A travésde todo esto, se genera una profunda experiencia, casi instintiva de coherencia: lamultiplicación tiene que ver con actividad propia, es descubierta como un gradosuperior del contar y en la implementación práctica, el niño se entera de la referenciaplena de sentido mediante la cual el mundo de los números está vinculado con losprocesos cotidianos (Schuberth 2001).

De esta manera, la matemática es extraída de la organización corporal, dentro de lacual de hecho está inmersa. Recordamos tan sólo la maravillosa disposición numéricade los diferentes huesos, o en el orden rítmico del pulso y la respiración. Aquello queallí ha actuado como ley creadora de estructura sin el conocimiento del hombre, llegaahora, a modo de reflejo, a la actividad rítmica, volitivamente conducida del niño. Másadelante, durante las clases de las ciencias naturales, será elevada a la plena luz de laconciencia.

El modo, mediante el cual el niño es guiado hacia ese proceso posee un efectoprofundo sobre la actitud mediante la cual más adelante se sitúa frente al mundo. Porlo tanto, no es indiferente si la enseñanza elemental de las cuatro operaciones va de laparte hacia el conjunto, o, a la inversa, del todo a las partes. En la pedagogía sepractica el planteo de partir de la suma en el caso de la adición, en la multiplicación,del producto, etc. Dado, que el niño posee aún vivencias concretas de las cosas,relacionando a los números con realidades, y allí cobra una importancia el hecho deestar acostumbrado de partir de modo primario del todo, que luego se subdivide, o sise toma al mundo como un acopio de partes, que meramente se hallan situadosaditivamente una al lado de la otra. También el gesto social y ecológico es muydiferente más tarde, una vez que se ha desarrollado la facultad de abarcar el conjuntocon la mirada, conjunto del cual son partícipes todos los hombres, en lugar de pensarúnicamente en la propiedad propia.

EL HABLA – ESPACIO DE LAS IMÁGENES INTERIORES

Los niños aman el trato con los cuentos, las historias, las fábulas y las leyendas y esimportante que el pedagogo sepa, por qué los niños sienten esa necesidad: aquí están

viviendo en un ámbito anímico que le es propio. Dado, que esas narraciones contienenuna cantidad de sabiduría de vida y experiencia, de sentido profundo e inteligencia,pensamientos y lógica, sin expresarlo empero en conceptos abstractos, sino enimágenes. Hacen aparecer por arte de magia paisajes enteros frente al alma einnumerables detalles que con sus coloridos y su presencia inmediata nada tienen queenvidiar al mundo sensoriamente experimentable, que son producidos por el niñomismo, por fuerza de su fantasía, y que por lo tanto son producción propia. Entre lacomprensión sensoria – palpable del mundo que le es propia al niño pequeño y lacomprensión de reflexión – pensativa del mundo que le es propia al adulto y al jovense encuentra la comprensión imaginativa del mundo, que siempre constituye un actoartístico.

El medio decisivo a través del cual el mundo imaginativo llega a su desarrollo en losniños, es el habla. Posee la fuerza de que todo aquello que esta viendo el narradorfrente a su mirada interior, pueda ser generado también frente al ojo interior de losniños, de manera propia. Cuánto más intensivamente el narrador mismo vivencia losmundos de imágenes dentro de sí, los cuales vierte en palabras en libre alocución, oque brinda a través de la lectura, con tanto mayor colorido y plasticidad se configuranen la fuerza conceptual de los niños. Insuperable es el efecto, cuando el maestro o lamaestra logran adquirir la capacidad de poder narrar de memoria, de un modoimaginativo, expresivo; pero tampoco la lectura de un texto artísticamenteconfigurado carece de efecto, cuando es llevado a cabo con participación vivaz.

Tales vivencias son nutrientes para los niños, que buscan obtener a diario. No se tratade información o afán de saber, sino del intuitivo descubrimiento de los ricos mundosinteriores, que mediante el habla se abren simbólico – imaginativamente frente a ellos.A pesar de que nuestra época se encuentra avasallada por imágenes técnicas, nodecrece la avidez por esas experiencias.

Por el contrario: crece en medida tanto mayor, en la cual los niños no encuentrarespuesta para sus fuerzas del alma en el mundo que los rodea. Aquí, la escuela tieneuna importante misión cultural, sino en el sentido del desarrollo de una facultad deempatia, de capacidad de diferenciación anímica, fuerza de concepción y desensibilidad social.

Lo importante al respecto es, que el material a ser narrado, sea el correspondiente acada edad. Es así, que en la Escuela Waldorf el curso a lo largo de los tres primerosaños escolares, va desde los cuentos de hadas y mitos, a través de las fábulas, leyendasy sagas, hasta las historias del Antiguo Testamento, a modo de una historia inicial delmundo y de la cultura, de modo tal, que los niños a través de la vivencia pueden seguirel paso de la humanidad, que en cierto sentido es asimismo, el curso de su propiaevolución. Mediante la selección y la configuración de sus imágenes lingüísticos, eleducador posee a su vez, una influencia de profundo alcance también sobre eldesarrollo ético moral del niño, al evitar toda forma de aleccionamiento, permitiendo,que las imágenes hablen por sí mismas.

LAS CHARLAS DURANTE LAS CLASES

Muchas experiencias infantiles pueden ser comprendidas y elaboradas realmente,cuando el niño ha tenido la oportunidad de llegar a una charla fructífera acerca de lasmismas. A través del diálogo se genera un espacio interhumano dentro del cual seintercambian vivencias, se transmite conocimiento, se establecen acuerdos, severbalizan conflictos, para llegar a soluciones. Pero, a su vez allí puede ser practicada lafacultad del poder escuchar atentamente. Tales espacios sociales otorgados a la charla,no constituyen una práctica sobreentendida en la actualidad; tienen que ser re-establecidos trabajosamente. Por lo tanto, es una importante tarea de la escuela,disponer justamente en los primeros grados una cultura de la charla verbal y cultivarla.Conforma la base, sobre la cual se edifica todo el acontecer didáctico.

FORMACIÓN DEL SER HUMANO MEDIANTE EL ARTE

Generalmente, al jardín de infantes se lo asocia al juego, y la escuela con elaprendizaje. No puede tratarse empero, de realizar un corte abrupto entre ambasfases del desarrollo infantil. La capacidad para el juego sigue siendo un valioso don,que debe ser cultivado con esmero; ya que se trata en cierto modo de una “técnicacultural arquetípica”, de la cual pueden desarrollarse iniciativa , capacidad de entregae interés, entusiasmo del descubrimiento, riqueza de ideas, capacidad grupal ycomportamiento social.

Y es justamente este proceso formativo que en la actualidad en un número cada vezmayor de niños se lleva a cabo de una manera llamativamente lenta e imperfecta, porel hecho de que los niños no reciben un estímulo correspondiente. El manejo con latelevisión y el gameboy, con la computadora y los cassettes paraliza al proceso enlugar de alentarlo, a pesar de que los medios publicitarios afirman lo contrario.

Por esta razón, la pedagogía Waldorf fomenta en los primeros años escolares,conscientemente, el aprendizaje pleno de fantasía mediante el juego, el arte y lasactividades prácticas. Esto se refleja tanto en la oferta de materias como también en elmétodo de su realización. La pintura y el dibujo, la música y la dramatización, porejemplo, son actividades que se corresponden plenamente con la necesidad del niñode relacionarse lleno de iniciativa con el mundo y que a su vez estimulan un proceso deaprendizaje y ejercitación guiado, que cobra un efecto formativo sobre todo el serhumano. Lo importante es, que la conducción de la enseñanza no se base sobre unrígido reglamento, sino que se genere con soltura a partir de la alegría de los niños conrespecto a la actividad compartida, a partir del entusiasmo, la exaltación frente a laobra de arte visible y audible que se genera. Cuando esto se logra, el resultado motivaa todos los participantes a nuevos esfuerzos en la práctica y los niños día a díaacrecientan sus aptitudes, sus habilidades a partir de un incentivo propio, precedentede su interior.

Allí se colocan los fundamentos para una cultura refinada del sentir y del percibir, de laalegría por las iniciativas, de la independencia y de l a competencia social, tal como lodesearíamos para un adulto posteriormente, con apertura hacia el mundo y lahumanidad. Fuerza de empatía y fantasía socialmente creativa, voluntad configurativay apertura frente a lo nuevo pertenecen, según el consenso general, a lasCALIFICACIONES CLAVES, de las cuales depende el futuro. Esas calificaciones no se

generan, cuando las fuerzas del intelecto y de la concepción del niño son arrebatadosprematuramente de su relación natural con las fuerzas anímicas y volitivas, tal comoacontece mediante una educación marcadamente intelectual, que operaconstantemente con términos y definiciones abstractos. En el caso de un desarrollosaludable, aún al cabo de la madurez escolar, el niño se presenta como un ser integral,cuya in-imitable fuerza justamente está dada en el hecho de que no se orienta hacia elmundo unilateralmente, sino de modo universal, con todas sus fuerzas anímicas ytodas las fuerzas de su voluntad y no solamente con aquellas de su intelecto.

Para prevenir malentendidos, remarcamos aquí: no se trata de impedir el desarrollo delas facultades intelectuales. Por el contrario: a las fuerzas intelectuales se les brinda unfundamento sólido, al ser insertadas vigorossa y duraderamente en una vida anímica lomás rica y diferenciada posible. Recién en el conjunto de las fuerzas se desarrolla elespectro pleno de las facultades que trae consigo un joven ser humano, y solamenteasí , llega a un máximo de posibilidades de acción en su vida.

EL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD EN EL PROCESO ARTÍSTICO: … EN EL CUERPODOCENTE

La formación del hombre en su integridad a través del arte no debe ser entendida demodo tal, como se el programa de los primeros grados contenga únicamente materiasartísticas. Allí tienen su lugar asimismo materias como el cálculo, idiomas extranjeros ygramática, por el MÉTODO de la enseñanza deberían empero configuradas de maneratal, que igualmente cobren efecto sobre el ser humano todo. En la segunda parte de laGuía Rectora , a través de algunos ejemplos, se mostrará como la materia en cada casopuede brindar un aporte específico para esta abarcativa meta de educación. Entérminos generales podemos decir, que la configuración artística de cada materiaimpone elevados esfuerzos a los docentes, haciendo que aquellos que estánenseñando, a su vez se conviertan en aprendices e investigadores, queconstantemente se encuentran en la búsqueda. La rutina conformaría el final del artede la educación y la enseñanza.

Si de hecho una personalidad docente solo tendría que soportar por sí sola elconstante proceso de la transformación y del trabajo en sí mismo por esfuerzo propio,prontamente se vería sobre exigida. Allí viene a su ayuda, la colaboración brindada porlos colegas, que asimismo se entienden como investigadores y aprendices. Las visitasmutuas durante las clases, cobran un efecto vivificante sobre el trabajo propio.

Las bien estructuradas charlas referidas a los niños, muestran ser muy instructivas yfecundas, cuando todos los maestros participantes reúnen sus observacionesrealizadas con respecto a un niño, sin prejuicios, y, en un caso dado conjuntamentecon el médico escolar y los terapeutas de la escuela unen sus esfuerzos para fomentarel niño.

Para mantener despierta la postura fundamental de investigación y de consulta delcuerpo docente le es inherente a las disposiciones fijas de la Escuela Waldorf – másallá de las periódicas conferencias en los grados – la conferencia pedagógica semanal,en la cual todos los que participan en la tarea pedagógico – psicológico y metódico –

didáctico. Este esfuerzo compartido es la base del trabajo y la formación comunitariacolegial en una Escuela Waldorf. Su calidad, es la que conforma esencialmente lacalidad pedagógica de una escuela. Lo equivalente cobra validez asimismo para losjardines de infantes Waldorf.

EL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD EN EL PROCESO ARTÍSTICO:… EN EL AULA

La fecundación recíproca del individuo mediante la comunidad y de la comunidad através del individuo, no sólo cobra validez para los maestros, sino que es un medioimportante también para los alumnos, en la configuración artística de las clases.

Dado, que los maestros de grado en la Escuela Waldorf en los primeros seis a ochoaños dictan personalmente una gran parte de las materias, se encuentra a sudisposición, establecer un equilibrio “proceso respiratorio” entre el alumno individualy el grado, cultivando tanto artes que fomentan la comunidad, tales como el canto,música instrumental, recitación en coro, y por el otro lado, dando peso suficiente a lasartes individualizadotas, tales como pintura, dibujo, modelado, según el estadoevolutivo y el estado anímico de los alumnos en ese día. Esto acrecienta la capacidadde aprendizaje individual y a su vez brinda apoyo al proceso social en la comunidad delgrado.

Ese “respirar” es posible asimismo dentro del medio del habla: cuando todo el gradoestá trabajando coralmente en la configuración de una poesía, los menos dotados sonportados naturalmente por los alumnos más dotados. Todos notan, como el esfuerzode cada uno conforma un todo, contribuyendo allí, al perfeccionamiento que puedeser experimentado de un día a otro. De vez en cuando empero, cada niño debería salirde esa comunidad, al permitírsele volver a contar un cuento, o recitar un versoaprendiendo de memoria, que le ha sido dedicado en el boletín anual por el maestro.

El grado escucha con interés aquello, que el maestro ha elegido para ese niño, o, amenudo lo ha escrito él mismo para ese niño, y así acompaña respetuosamente, elesfuerzo realizado por el niño, sabiendo, cuán difícil es, estar allí, sólo, frente al grado ypronunciar las palabras de esa poesía.

LA ENSEÑANZA PRÁCTICA

Otro ámbito, el cual apela al ser humano plenamente, con cabeza, corazón y manos, esla enseñanza práctica, que, con una multiplicidad de materias se lleva a cabo durantetoda la escolaridad. En los primeros grados esta constituída por los trabajos manuales,luego, los trabaos en la huerta escolar o en una granja cercana a la escuela, así como latoma de conocimiento de muchas tareas artesanales, como la del albañil, del herrero,del carpintero, del zapatero,etc.

Tomando en cuenta las posibilidades evolutivas cada vez más deficitarias de los niñosen nuestra sociedad tecnificada, tales actividades cobran una importancia cada vezmayor, y no por el hecho de que de esa manera se da satisfacción a una necesidadnostálgica, sino, porque constituyen un medio excelente para el fortalecimiento de lavalentía de vida y el optimismo ante la vida de los niños, mediante una duradera

vivencia de coherencia: Al conocer los niños cursos de tareas elementales en unacantidad de “oficios arquetípicos” – no solamente a partir de libros o de películas, sino, en el lugar mismo y sobre todo, mediante la implementación de la actividad práctica,propia, (en la medida en la cual es posible de manera ejemplar), el mundo laboral seles descubrirá como cosmos de procesos entretejido, de mutuo apoyo y hechoscompartidos. Es así, que se realiza un seguimiento del cereal del campesino hasta elhorneado del pan y vivencian de esta manera, como desde la siembra, a través de lacosecha y la trilla, la molienda y el horneado, un proceso se edifica sobre el todo,siendo, que cada oficio depende del otro.

Pero, no es sólo el intelecto al cual se apela: siendo, que los niños han podido ejerceruna actividad en varios oficios, han podido experimentar a su vez, que cada oficio esun arte, que tiene que ser aprendido mediante un esfuerzo. Admirados se encuentranfrente a la habilidad y la capacidad de realización del “Maestro”, que ejecuta cada actocon precisión al cabo de la meditación previa, por lo cual, el resultado siempre espositivo. No hace falta así, contarles a los niños, que el mundo es configurado por lacapacidad de las personas – que así puede ser configurado – lo vivencian a partir de loshechos. El trabajo en la huerta y en la agricultura les transmite así mismo experienciasen el trato con el animal y la planta, experiencias en la actualidad casi imposibles deobtener por un niño de la ciudad, que empero crean irremplazables fundamentos conrespecto a un comportamiento responsable, una relación consciente hacia lanaturaleza y el medio ambiente, que acompañan al ser humano durante toda su vida.

Estos emprendimientos, implementados expresamente para las clases, tal como losarriba mencionados, pueden brindarles a los jóvenes seres humanos, un sentimientode apego a esta tierra de un modo mucho más profundo del que se lograría mediantepalabras o imágenes, una confianza en el sentido del mundo y valor con respecto adecisiones propias en la vida. Estas son experiencias de las cuales se nutre laresiliencia, aquella fuerza interior invencible, mediante el adulto puede sobreponerse auna crisis que le toca vivir.

FOMENTO DEL MOVIMIENTO

En la era del automóvil y del consumo mediático, sentado en el sillón del living, seconforma en medida cada vez mayor, una misión de la pedagogía del ciclo inferior,proporcionar la maduración posterior de las aptitudes motrices y sensorias, que seencuentran deficientemente desarrolladas en un número alarmantemente elevado dealumnos al iniciar la escolaridad. Cuando los niños no pueden pararse sobre unapierna, ni pueden caminar hacia atrás o agarrar una pelota - tal como la vivencian confrecuencia cada vez mayor los médicos y los gremios de recepción, esto estámostrando un cambio radical de las condiciones de desarrollo bajo las cuales los niñosya no pueden desenvolver capacidades básicas acordes a su edad, tales como lossentidos del tacto, del equilibrio y del movimiento, y ni hablar de un dominio soberanodel organismo del movimiento

¿De qué manera estos niños pueden sentirse albergados en el mundo, si ni siquiera lologran estar en su propio cuerpo?

Cuán importante resulta ser el pleno desarrollo de la senso – matricidas para laevolución del niño para la adquisición de las técnicas culturales de la lectura, laescritura y el cálculo, así como para todos los procesos cognitivos en los ciclossuperiores, se desprende también de los resultados de la moderna investigacióncerebral. Como la plasticidad del cerebro humano perdura durante toda la vida, en laépoca escolar se pueden realizar aportes importantes, para completar lo faltante. Unaposibilidad muchas veces adoptada es, comenzar el día de clase regularmente con unejercicio práctico, en el transcurso del cual los alumnos se mueven a través de saltos,pataleo, palmoteo, en forma rítmica, incrementando luego la habilidad de las manos yde los pies, la coordinación de los miembros, y la atención sensoria - motriz, mediantelos ejercicios correspondientes. A la par de la materia gimnasia, también las tareascompartidas del grado, como el hachar leña, remover la tierra, hornear, etc., ofrecenabundante oportunidad para el mejoramiento de la motricidad bruta y fina.

Posibilidades adicionales se abren, cuando el grado se elabora un programa de circo,en el cual aparecen toda clase de acrobacias y pruebas artísticas. Allí, los niñosencuentran oportunidad para sondear los límites de sus habilidades y progresarmediante los ejercicios diarios. Actividades que abarcan todo el grado puedengenerarse de esta manera, pudiendo conducir a una representación escolar, que enmuchos sentidos puede tener un efecto pedagógico.

Un lugar muy importante en la escuela Waldorf lo ocupa la materia Euritmia, que selleva a cabo durante toda la escolaridad. La Euritmia ha sido creada por Rudolf Steiner,como nuevo arte del movimiento, en el cual no se trata de la expresión desentimientos interiores propios, sino del congruente traslado del habla y de la música agestos correspondientes y cursos de movimiento. En un principio, la Euritmia estabadispuesta para tornar visible en el espacio – a través del medio del cuerpo humano enmovimiento – el habla y la música, de una manera ciertamente plástica – temporal, demodo tal, que el espectador pueda vivenciar la sinestesia de sonido y movimiento,melos y coloratura, estructura musical y coreografía del movimiento, a modo de unaobra de arte global. Luego empero, fue introducida por Steiner a la enseñanza escolar,como materia portante de la pedagogía, porque en la Euritmia , la capacidad delmovimiento físico tiene que ser llevada siempre a una armoniosa consonancia con lafuerza del sentimiento y la capacidad del pensamiento – una tarea que posee, unefecto formador sobre el ser humano entero, con cuerpo, alma y espíritu. En medidamayor que cualquier otra materia del movimiento, aquí puede ser fomentada lacompenetración de la organización física y anímica con las fuerzas del yo de unamanera altruista, plenamente al servicio del habla proveniente de otras personas o dela música. Según el estado evolutivo de los niños, van creciendo y modificándose lasexigencias impuestas en las clases de euritmia.

EL DESARROLLO INDIVIDUAL Y LAS DIVERGENCIAS EVOLUTIVAS.

A partir del conocimiento profundizado de los procesos evolutivos humanos, en el cualel cuerpo docente tiene que seguir trabajando constantemente, se impone lanecesidad de examinar toda materia de enseñanza y todo método didáctico en elsentido de qué aporta al respectivo nivel evolutivo del grado. No debe ser la

transmisión de una materia la que ocupará un primer plano, sino el fortalecimiento delvigor de los niños a través de una determinada materia, a través de un determinadométodo, dentro de una determinada época. La enseñanza acorde a la edad, le es detanta importancia a la pedagogía Waldorf, que todos los niños sin repeticiónpermanecen en su grado hasta el ciclo superior (salvo raras excepciones).

Al mismo tiempo, los maestros tienen que tomar en cuenta la particularidad y lasingularidad de cada niño. Ninguna evolución se asemeja exactamente a la otra, laindividualidad siempre cobra un efecto modificador dentro de las leyes generales deldesarrollo. En las épocas recientes el ancho de la banda temporaria pareceríaensancharse aún más en lo que al curso individual del desarrollo respecta, lo cualpuede conducir a grados de maduración motriz, intelectual y facultades anímicas ysociales muy dispares en el nivel de una misma edad.

Tal como ya lo hemos señalado, se acrecienta la tendencia de la disolución casisiempre en la forma de que la maduración intelectual no se encuentra en concordanciacon la madurez sensoria –motriz, anímica y social.

Es menester entonces, realizar un seguimiento exacto del desarrollo de cada niño, yfomentarlo individualmente en todo lo que sea posible. El principio adoptado en lasEscuelas Waldorf en el sentido de que el maestro, o la maestra de grado, con el apoyode los maestros de las materias especiales, acompañan a los niños durante muchosaños, los observa y los fomenta, ha mostrado ser una forma de organización muyapropiada para satisfacer esa necesidad. Por otra parte, a partir de las crecientesdivergencias evolutivas, o bien, disociaciones, resultan también tareas nuevas, queimponen ciertos cambios en la práctica de la enseñanza.

De hecho, se tendrá que impartir un acento mucho mayor a la formación de lapercepción sensoria y de las capacidades de la motricidad fina. Además, se tendrá queotorgar un peso mucho mayor al fomento de lo que al habla se refiere; se haconvertido en una tarea fundamental de las guarderías diurnas, requiere empero deun incremento del esfuerzo aún en los primeros años escolares.

Más allá de ello, también las condiciones externas de la enseñanza para los dos o tresprimeros grados, tendrán que ser repensados. Es así, que las aulas tendrán que poseeruna instalación de mayor flexibilidad, para poder llevar a cabo los ejercicios requeridospara la postmaduración sensoria – motriz, a través de las prácticas diarias. Un númerocada vez mayor de Escuelas Waldorf están pasando a instalar un mobiliario mínimo enlas aulas del ciclo inferior, para que constantemente esté dada la posibilidad para losjuegos y las actividades del movimiento. Algunas escuelas hasta desplazan algunaspartes de la instrucción al aire libre. A los patios de las escuelas se les está dedicandouna atención mayor, instalándose ámbitos propios para el juego libre y las experienciaselementales de la más diversa índole, que de otro modo, prácticamente le soninaccesibles a los niños residentes en las ciudades (rocas para escalar, árboles paratrepar, troncos para practicar el equilibrio, senderos sensoriales, casitas para juegos,lugares con agua, talleres para manualidades, establos para el cuidado de los animales,etc.)

De por sí, deberían ser ampliadas las posibilidades de los niños para el juego libre, notan sólo a través de los lugares respectivos para los juegos y aparatos para los mismos,en los recreos, sino también a través de la inclusión consciente del juego en elprograma didáctico. Dado que allí puede ser realizada una parte esencial de la post-maduración social, sin presión alguna: El trato con roles, límites y reglas, superación deproblemas, mediación en discusiones o diferencia de opiniones, trato respetuoso delcompañero- todo esto ser probado y practicado en el juego en ocasión delcorrespondiente acompañamiento y de modo natural – por el adulto.

Otro aspecto es la configuración referida a los horarios de las clases. Aquí, losexperimentos de modelos han mostrado, que es valedero dejar de lado el rígidoesquema de los 45 minutos concedidos a las materias especiales, brindando a losmaestros la libertad de alargar o acortar las diferentes fases de las clases ocupando eltiempo necesario por la mañana, sin depender de las campanadas del recreo. Estofacilita el fomento individual de algunos niños, aporta mayor calma y respiro a lastareas de la clase y posibilita a los niños el aprendizaje sin stress.

FOMENTO DEL RITMO DURANTE LA EPOCA ESCOLAR

Otro medio para hacer frente a las tendencias divergentes del desarrollo es laconfiguración consciente de los ritmos de los días, semanas y del año, de las fiestas yfestividades..

Allí se predisponen costumbres compartidas, que ejercen un efecto estabilizador yarmonizador sobre la estructura anímica – física y fomentan el bienestar de losalumnos.

La repetición rítmica ( a no confundir con el compás mecánico) cobra una importanciamayor que nunca antes, en una tan desgarrada y ética como la nuestra, para cobrar unefecto sanador y fomentador del desarrollo sobre los niños. Esto cobra validez ya conrespecto a la época en el jardín de infantes – tal como hemos indicado antes – perotambién durante la época escolar este artificio pedagógico muestra su efecto positivo.

En la configuración de su enseñanza, la pedagogía Waldorf toma en cuenta de modoespecia el ritmo del día y de la noche, de modo tal, que el material elaborado duranteel día es ofrecido durante el día es brindado de una manera tal, que los fenómenos nose “liquiden”, de inmediato a través de un resultado obtenido por el pensamiento,sino, que se mantengan de un modo lo más concreto y colorido posible frente a lacontemplación interior y exterior de los alumnos siendo llevado de esa manera abiertahacia la noche. A la mañana siguiente, la clase continúa y entonces aparecen de lanoche aparece de la memoria las vivencias del día anterior en una forma nítidamenteconcentrada, ciertamente, anímicamente digeridas, de manera tal, que también el sedel sentimiento y el ser de la voluntad se ha conectado con las mismas. Las preguntasque las alumnas y los alumnos formulan entonces, poseen una madurez y profundidadmuy diferente a aquella que pudo ser alcanzada el día anterior.

A partir de la investigación acontece recién durante la noche, de modo tal, que lanoche con su ausencia de conciencia posee una participación decisiva en el proceso del

aprendizaje, al igual que el día con su conciencia despierta (Leber, 1996). El principiode la enseñanza que abarca una época, de esta manera obtiene su confirmacióncientífica. Esta enseñanza brindada durante una época significa: A través de un espaciode varias semanas de duración, se brinda una materia principal de formación general,como p. Ej.: el cálculo, o la zoología, siempre por la mañana (duración 90 minutos) parair luego a un recreo de duración mayor. El olvido productivo que cobra validez en elritmo menor del día y la noche, es efectivo asimismo, a través de mayores espacios detiempo.

EL DECIMO AÑO DE VIDA

Con la llegada de aproximadamente al décimo año de vida, comienza unatransformación de profundo alcance en el desarrollo del niño, que puede sercomparada con aquella en importancia, que se ha producido del niño del jardín deinfantes al escolar. El cambio no se produce con síntomas tan dramáticos como aquelde la pubertad, que se producirá un poco más tarde, y por tal razón podrá ser subestimado fácilmente.

Sin embargo ya conforma la etapa preliminar de la pubertad, arrojando al niño a unacrisis que requiere mucha comprensión, lo cual requiere un cuidadosoacompañamiento por parte de los adultos en el hogar y en la escuela.

Es la edad en la cual el niño comienza a desprenderse profunda y definitivamente desu compenetración con todo lo que lo rodea, con lo cual convivía hasta ese entoncescon toda naturalidad, que se le hacía imposible trazar una separación aguda entre elinterior propio y el mundo exterior. Recién ahora aparece en él la clara percepción deuna separación fundamental del interior y el exterior, del yo y del mundo, y con ellodespierta el dualismo característico para la conciencia del adulto.

La transición a esta nueva fase puede estar acompañada por el sentimiento de unagran inseguridad, que se manifiesta a través de muchos síntomas. Es así, que enalgunos niños repentinamente desaparece la confianza, de que el mundo quesabíamos nos rodeaba al quedar dormidos, estará allí de igual manera cuandodespertamos; la consecuencia son inquietud interior, demanda de informaciónaclaratoria y de un apego especialmente fuerte. Son características empero asimismodudas vivenciadas conscientemente: la autoridad amada del maestro o de los padrespor ejemplo, ya no es un hecho sobreentendido, es revisada críticamente. El niño yano quiere ni puede venerar incondicionalmente, quiere examinar si su veneración esjustificada, y de esta manera experimenta decepciones, cuando el aprecio del maestropor el niño no es renovado y acrecentado conscientemente.

La distancia que se ha producido tiene como consecuencia, que el niño llega a unavivencia mucho mayor de su propio ser, del que fuera posible hasta ese entonces. Sepercibe con claridad mayor, la postura y el rol propios en relación con el mediocircundante, se toman decisiones propias y son llevadas a cabo, se hace hincapié en loslogros propios obtenidos. Al mismo tiempo, se produce un cambio con respecto a lavisión del entorno: desde la distancia, es contemplado con una fuerza de concienciamás activa y despierta. Despierta asimismo la capacidad del juicio propio.

Con el logro de esas facultades, el niño se encuentra frente al umbral de laadolescencia. Poco a poro se está aproximando al estado de la adultez (desarrollo delas características sexuales secundarias, diversos cambios fisiológicos), ypaulatinamente adquiere capacidad receptiva para las estructuras del mundorelacionadas con el pensamiento, que puede evidenciarse, p. ej., en una primeraelaboración de la gramática. En los siguientes años escolares, este elemento seacrecienta por la añadidura de nuevas materias, tales como historia, geografía yciencias naturales.

Así y todo, persiste la necesidad del niño, de relacionarse con cada materia didácticano solamente a través del pensamiento, sino también desde su interior, con las fuerzasdel alma y de la voluntad. En la medida en la cual los docentes ponen su esfuerzo enimplementar su método de enseñanza de manera tal que una y otra vez brindensatisfacción a esa necesidad humana de coherencia de un modo apropiado a cadaedad, con tanta mayor seguridad podrá lograr, que el joven ser humano no pierda susfacultades más valiosas de la infancia, vale decir, el interés por el mundo y la aperturafrente a todo lo nuevo en la crisis de la incipiente pubertad, sino que las profundice enforma modificada, personal.

RESUMEN

Una pedagogía orientada en Salutogénesis atenta a duración, tal como ha sidopresentada en esta exposición conserve la capacidad de comunicarse con los objetos ylas tareas de su época, como SER HUMANO ÍNTEGRO, de modo tal, que a partir de lasaludable consonancia de sus facultades somáticas, emocionales y cognitivas puedanutrirse con fuerzas para la acción individual que aporte nuevos impulsos al mundo.

Para ello, los fundamentos tendrán que ser establecidos ya en la más tempranainfancia, razón por la cual el proceso formativo no comienza recién en la escuela, sinoya en los primerísimos años de vida. La formación debe ser considerada y configuradaa modo de un proceso global continuo, permanente, indiferentemente a si aconteceen el hogar, en el jardín de infantes o en la escuela. El centro lo ocupa el niño con sudesarrollo.

Por más, que cada niño evoluciona de manera diferente , su desarrollo se orienta poruna ley básica, que requiere de una atención especial por parte de los educadores ydocentes para poder brindarle formación al ser humano en su conjunto. Esto se refierea la transformación que acontece en etapas (metamorfosis) de las fuerzas deconfiguración que en un comienzo encuentran su campo de acción en la organizaciónfísica, para llegar a la manifestación, en forma cambiada, como fuerza de configuraciónanímica y espiritual. La aprehensión del mundo a través del pensamiento presupone,por ejemplo, que inicialmente se desarrolle el aprehender de un modo exhaustivo,cuidadoso. La configuración de la organización CORPORAL – sobre todo también de lamotricidad y la organización sensoria, - es lo que recién crea la base de un sanodespliegue duradero de actividades ANIMICAS Y ESPIRITUALES.

PARA ELLO empero el niño necesita el tiempo suficiente. Al requerir prematuramentelas fuerzas que en realidad aún se necesitan para la configuración de la organización

física, para actividades intelectuales, esto puede significar un debilitamiento de lacapacidad del rendimiento, que se manifestará, circunstancialmente, recién años mástarde.

La pedagogía Waldorf coloca su esfuerzo en una pedagogía fomentadora de la salud,siendo que salud, en coincidencia con la investigación de Saluto – génesis no secomprende a modo de ausencia del enfermedad, sino como presencia de un potencialcreativo de posibilidades de desarrollo físico , anímico y espiritual, que le permiten alser humano, tomar en sus manos – creativamente – a su destino, ser él mismo, enmedida cada vez mayor, un individuo con asignatura singular, inconfundible. Unindividuo de estas características, con fuerzas de iniciativa y compromiso con respectoal acontecer mundial, podrá participar en la realización de proyectos del futuro.

FIN