1

PORTAVOCESauteurs: Kris Buyse, Nicole Delbecque & Dirk Speelmanredacteurs: Sara Six, Sabela Moreno Pereiro, Hilde Hanegreefscoredacteurs: Katleen Van den Steen, Olivia Koentges, Bert Cornillie, Marián

Gómez Castejón, Ana Molinero Merchán, Patricia Muñoz Tavira, Bram DeSaeger

advies: Vlekhofinanciering: de Vlaamse Gemeenschap, K.U.Leuven & Lessius Hogeschool in

het kader van het project “ElektraVoc-I” (1998-2002)basis: K. Buyse & N. Delbecque, 1993. Vocabulario básico del español. Listas

temáticas. Leuven: Wolters.uitgeverij: Wolters Plantyn

Wij zouden graag iedereen bedanken die tijd, energie en geld in dit projectgeïnvesteerd heeft. Met opmerkingen, vragen of suggesties kan u steeds terechtbij:kris.buyse@lessius-ho.be en nicole.delbecque@arts.kuleuven.ac.be (voor hetSpaans); dirk.speelman@arts.kuleuven.ac.be (voor de technische realisatie).

Wij zijn in het bijzonder dank verschuldigd aan de volgende personen voor hunkritische opmerkingen en suggesties:

G. Baekelandt, E. Baert, L. Behiels, A. Berquin, P. Bijnens, J. M. Conejo, I. Cuypers,S. Debrouwere, S. Decaluwé, R. De Maeseneer, C. De Paepe, J. De Schrijver, G. DeSterck, J.-M. Foré, R. Franckaert, M. Gregoir-Adriaenssens, P. Grymonprez, K.Henderyckx, A. M. Iglesias Delgado, D. Jaspers, H. Le Roy, C. Luppens, M.Mannens, D. Masschelein, J. Michiels, J. Noël, M. E. Ocampo en Vilas, J.Rampelberg, M. Rothier, H. Ruysevelts, A. Seguí, S. Sterckx, E. Snauwaert, R.Tanghe, G. Torfs, N. Van Bijsterveld, P. Van den Broeck, R. Van den Hende, L.Vanderhaeghe, D. Van Gyseghem, F. Vanoverberghe, M. Vázquez, P. Venmans, D.Verbruggen en E. Volders.

Uiteraard kan de verantwoordelijkheid voor onnauwkeurigheden en fouten niet ophen worden afgeschoven. In het besef dat dit werk voor verbetering vatbaar is,vragen wij, van de ene kant, begrip voor wat beter had gekund, en doen wij, vande andere kant, een oproep aan alle gebruikers, en in het bijzonder aan dedocenten Spaans, om, met het oog op een volgende uitgave, hun opmerkingen,kritieken en suggesties op te sturen.

2

“Porta-” + “voces” = ¡¿ PortaVoces !?

Het Spaans telt op heden ongeveer 400 miljoen native speakers in meer dan 21verschillende landen en heeft gedurende het 2e millennium een rijke enuitgebreide woordenschat ontwikkeld. Het is tevens één van de meestbestudeerde talen in de wereld. Dit verklaart de aanhoudendeonderzoeksinteresses voor de Spaanse woordenschat en de assimilatie ervan. Inhet kader van het project ElektraVoc-I hebben we ons op deze onderzoeken enervaringen gebaseerd om van PortaVoces een leeromgeving te maken die degebruiker de gelegenheid biedt op een autonome en semi-begeleide manier dealgemene Spaanse woordenschat in te studeren. Hierbij gelden volgendeprincipes:

- Al doende leert men (met behulp van oefeningen).- De woordenschat is ingebed in syntagmatische contexten (authentieke

contexten, registers, uitdrukkingen, ...) en paradigmatische netwerken(thematische classificatie, afleidingen, samenstellingen).

- De woordenschatverwerving wordt geïntegreerd in de algemene studie vande taal (de taal begrijpen en ze gebruiken; de uitspraak, schrijfwijze,morfologie en syntaxis verzorgen; rekening houden met de lexicale ensemantische combinatiemogelijkheden, de frequenties, de registers, etc.).

- Er gaat speciale aandacht naar de dynamische vorm van onzeleerinstrumenten (mogelijkheid tot actualiseren en modulaire opbouw),naar de cognitieve en metacognitieve processen van het leerproces(planning, inductie, controle en (zelf)evaluatie door de student/gebruiker)en –tijdens de contacturen- naar de communicatieve dimensie; op dezemanier willen we de link leggen met het reële taalgebruik –en met deCultuur– op een zo direct en aangenaam mogelijke manier.

Deze principes stemmen eveneens overeen met de filosofie van de EuropeseRaad betreffende de studie van talen, die vervat is in Un nivel umbral (1979) enin El marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,enseñanza, evaluación (2001).

“porta”: boek(en) en CD

PortaVoces bestaat uit verschillende “dragers”:

- een papieren versie: een statisch medium dat, door plaatsbeperkingen, alleen dethematische woordenlijsten bevat, zij het gepresenteerd op een concrete enoverzichtelijke manier;- een CD: een dynamisch medium dat, dankzij zijn mogelijkheden op het vlak vangegevensverwerking en interactie, toelaat de woordenschatlijsten op een nietlineaire manier te laten doorlopen en ze te verrijken met een oefenmodule.

De elektronische versie dient geenszins ter vervanging van de gedrukte publicatiemaar moet eerder gezien worden als een uitbreiding en ondersteuning van hetboek.

“voces”: lexicale eenheden met hun thema’s, families, contexten enoefeningen

De “voces” of woorden die we in de woordenschatlijst opnemen zijn lexicaleeenheden (niet alleen woorden, maar ook zegswijzen, uitdrukkingen, taaldaden) dievolgens onze peilingen in krantenartikels, handboeken Spaans en essays, het meestgebruikt worden in hedendaags Spaans. We brachten ze voor een eerste keersamen in het boek Vocabulario básico del español. Listas temáticas (K. Buyse & N.Delbecque, 1993/1998, Leuven: Wolters), waar we nu een CD aan toevoegen.

3

Om het communicatieve doel nog beter te dienen, hebben we de woorden geordendin thema’s, in (woord)families en volgens niveau (moeilijkheidsgraad); en wehebben contexten, voorbeelden, oefeningen en alfabetische indexen toegevoegd.Geïnspireerd door de Nivel Umbral van de Raad van Europa, en in tegenstelling totde gewoonlijke aparte behandeling ervan, verzamelen we hier in één werk deconcrete termen, abstracte begrippen en communicatieve formules.

“PortaVoces”: spreekbuis worden van je eigen ideeën

De combinatie boek en CD biedt –naast een meer flexibele leermethode- degebruiker ook de mogelijkheid om “spreekbuis” (“portavoz”) te worden van zijneigen plannen en ideeën, om zijn gedachten te verwoorden en zo deel te nemenaan de Spaanse maatschappij. Dankzij de flexibele en modulaire opbouw van dewoordenschatlijsten kan hij zich aanpassen aan de meest gevarieerdeleeromgevingen en leerritmes: het zelfstandige leren, de semi-begeleide studie vande woordenschat in verschillende opleidingen van het hoger onderwijs, decursussen in de sociale promotie, etc.

In samenwerking met enkele andere collega’s hispanisten hopen we een soortleerplatform voor Spaans te ontwikkelen waarin telkens weer meerleerinstrumenten kunnen geïntegreerd worden.

4

INHOUDSTAFEL

1. Leermethodes .........................................................................................................51.1. Thematische organisatie..................................................................................51.2. Selectieve vooruitgang....................................................................................61.3. Multidimensionaliteit ......................................................................................61.4. Vertaling.........................................................................................................91.5. Herhaling........................................................................................................91.6. Contextualisering ............................................................................................91.7. Ritme............................................................................................................10

2. Methodologische basis..........................................................................................112.1. Criteria m.b.t. representativiteit .....................................................................112.2. Criteria m.b.t. vertrouwdheid ........................................................................112.3. Databank van PortaVoces .............................................................................12

3. Structuur van de woordenlijst ...............................................................................133.1. Thema’s........................................................................................................133.2. Niveaus en woordfamilies.............................................................................143.3. Gebruik.........................................................................................................14

i. Grammaticale informatie .............................................................................14ii. Collocaties, uitdrukkingen, voorbeelden en oefeningen ....................................15iii. Situationele informatie.................................................................................15

3.4. Vertaling.......................................................................................................163.5. Afkortingen...................................................................................................16

4. Navigatie tussen woordenlijst en oefenmodule......................................................184.1 Een woord opzoeken.....................................................................................18

4.1.a. Alfabetische indexen .........................................................................18i. De zoekopdracht .........................................................................................18ii. De zoekresultaten ........................................................................................204.1.b. De thematische index ........................................................................214.1.c. Samenstellingen, uitdrukkingen, zegswijzen en voorbeelden .............22

4.2 De oefenmodule............................................................................................234.3 Een oefensessie starten..................................................................................23

4.3.a. De verschillende oefeningentypes......................................................24i. De algemene invuloefening...........................................................................24ii. De invuloefening op de voorzetsels ................................................................25iii. De invuloefening op ser en estar ....................................................................25iv. De combinatieoefening ................................................................................25v. Multiple choice ...........................................................................................254.3.b. Niveaus en thema’s selecteren...........................................................254.3.c. Feedback...........................................................................................26i. Met signaalfunctie.......................................................................................26ii. Met informatieve functie...............................................................................274.3.d. De woordenlijst raadplegen tijdens een oefensessie ...........................284.3.e. Statistieken........................................................................................28

Bibliografie ..............................................................................................................29

5

1. LEERMETHODES

Dit boek is een leerinstrument. De bedoeling is, uiteraard, dat het instuderen vande woordenschat niet enkel tot een passieve kennis leidt, maar dat je dezewoorden en uitdrukkingen zelf ook actief gaat gebruiken. Er bestaan allerleitactieken en oefeningen om de assimilatie te vergemakkelijken.

De gespecialiseerde literatuur legt vooral de nadruk op de te vermijdenvalstrikken en hindernissen1:

- gebrek aan herhaling- op een verkeerde manier herhalen- gebrek aan oefening buiten het leslokaal- het studeren van woorden los van hun context- de ondergeschikte rol van (in plaats van de combinatie met) de

grammatica- het aanbieden van te veel nieuwe woordenschat in één les- weinig indicatie(s) over de manier waarop je het best studeert

Tezelfdertijd mag men niet vergeten dat vele typische fouten verklaard kunnenworden door interferenties met andere talen. Dit uit zich o.a. in:

- de uitspraak en de schrijfwijze: guerra, farmacia- de morfologie (lidwoord, mannelijke/vrouwelijke vorm,

werkwoordsuitgangen, ...): Sp. el programa, el/la belga, tengo (*teno)2

- de participantenstructuur (vast voorzetsel, transitiviteit, ...): Fr. sesouvenir de X = Sp. recordar algo / acordarse de algo (*recordarse dealgo)

- de collocaties (typische combinaties): Sp. sacar fotos = Nl. fotos nemen(*trekken)

- de keuze van register, domein, ...: Sp. el sujeto = pejoratief (in zijn niet-taalkundige betekenis)

Van de taalfenomenen die speciale problemen opleveren, weerhouden we devolgende:

- verwantschap (verwante woorden met een lichtjes verschillendeschrijfwijze): Fr. un million – Sp. un millón

- valse vrienden (verwante woorden die qua schrijfwijze op elkaar lijken,maar niet noodzakelijk ook qua betekenis overeenkomen): Fr. la carte vsSp. la carta)

- paroniemen (woorden zonder semantisch verwantschap maar met eengrote gelijkenis qua schrijfwijze): Sp. cuartel / cartel

- vertaling van meerduidige/polyseme woorden (die meer dan één betekenishebben): Sp. dirección = Nl. directie/adres/richting

Vanuit onze eigen ervaring en de aanbevelingen die we terugvinden in degespecialiseerde literatuur, raden we aan de woordenschat(studie) volgens deonderstaande richtlijnen aan te pakken.

1.1. Thematische organisatieIn tegenstelling tot een alfabetische of enige andere willekeurige ordening,nodigt een thematische opbouw uit tot zinvol memoriseren. De rubriekenvormen de macrocontext van de woorden: elk Spaans trefwoord dient

1 Zie, o.a., Cervero & Pichardo Castro (2000: 10-12).2 ‘*’ (asterisk) betekent in de taalkunde ‘fout’. In dit concrete geval geeft de asterisk dus aan dat decorrecte vorm tengo is i.p.v. teno.

6

gezien te worden in zijn samenhang met de overige woorden van dezelfderubriek. Deze associaties vergemakkelijken de stap naar actief gebruik.

Al is de kennis van abstracte en relationele termen een noodzakelijkevoorwaarde voor zinvol en creatief taalgebruik, toch is de opname ervan ineen tweetalig lexicon zeldzaam, om niet te zeggen uitzonderlijk. Hetzelfdegeldt voor de zogenaamde “communicatieve functies” (hoe je moetgroeten in het Spaans, hoe je dankbaarheid toont, etc.). In de huidigewoordenschatlijst hebben we gekozen voor een thematische classificatiedie naast concrete termen, ook abstracte en relationele noties encommunicatieve functies omvat. We raden de gebruiker tevens aan zelfclassificaties en thematische netwerken1 te blijven maken.

1.2. Selectieve vooruitgangNiemand stelt de noodzaak van woordselectie en een gefaseerdewerkmethode in vraag.

Er bestaan evenwel uiteenlopende meningen aangaande het aantal lexicaleeenheden dat elk niveau moet omvatten. Sommige specialisten bewerendat voor het Spaans2 de kennis van 800 tot 1000 woorden voldoende zouzijn om 80% van een standaardtekst te begrijpen; om tot 95% tekstbegripte komen, moet je je woordenschatkennis uitbreiden tot zo’n 4000woorden.

Er bestaat venmin eensgezindheid over de noodzaak aan een onderscheidtussen productieve en receptieve woordenschat noch over de manierwaarop dit onderscheid gemaakt zou moeten worden.

Vandaar dat deze woordenschatlijst op een dergelijke manier is opgestelddat er –in het kader van begeleide zelfstudie- een grote keuze is aanthema’s, niveaus en oefenmogelijkheden.

1.3. MultidimensionaliteitHet leerproces omvat verschillende dimensies. Vandaar dat er ookmeerdere doelstellingen zijn, met name:

1. de verschillende varianten inzake uitspraak en schrijfwijze van eenwoord weten te gebruiken, de verschillende betekenissen kennen en zeop een productieve manier gebruiken in overeenstemming met decontext;

2. besef hebben van de verschillende gebruiksmogelijkheden afhankelijkvan het register;

3. de verschillende syntactische en morfologische eigenschappen van eenwoord kennen;

4. de lexicale en semantische combinatiemogelijkheden beheersen;

5. onderscheid kunnen maken tussen veel voorkomende, centralebetekenissen, en marginale of perifere;

6. oog hebben voor bepaalde associaties qua betekenis en idiomatischepatronen, evenals voor de culturele dimensie.

1 Eén van de beschikbare technieken is die van de mind maps of de associogrammen, een cognitievetechniek om betekenisvol te leren d.m.v. hiërarchische schema’s van met elkaar verbonden cirkels diethematisch verwante lexicale eenheden bevatten (Cervero & Pichardo Castro 2000: 155).2 Ibidem, p. 33.

7

Zowel qua inhoud als qua vorm, probeert PortaVoces een zo adequaatmogelijke ondersteuning en begeleiding te bieden bij het nastreven vandeze doelstellingen.

Idiomatische, orthografische, syntactische en grammaticale informatie

Bijgevolg staat PortaVoces een multidimensionele leermethode voor: dewoordenlijst bestaat niet uit losstaande woorden, maar uit “fiches” dieverschillende gebruiksmodaliteiten verenigen:

- schrijfwijze (la ciencia vs la science)- lidwoord (el sistema)- geslacht (el agua fría (f))- mannelijke/vrouwelijke vorm (el/la joven)- vast voorzetsel (pensar en X vs penser à qqn.)- vervoeging (pensar (ie): pienso *penso)- wijs van de ondergeschikte zin (es posible que + subj.)

daarnaast is er aandacht voor de verschillende betekenisvolle dimensiesvan het woord:

- verschillende betekenissen (piso: 1. verdieping; 2. appartement)- collocaties, zegswijzen, uitdrukkingen (agua fría, agua caliente)- woordfamilies (joven / la juventud)- verwante woorden en hyperoniemen (el individuo / el sujeto)- synoniemen (periódico / diario)- antoniemen (sucio / limpio)- registers en domeinen (populair, familiair, literair, juridisch, ...)

Bovendien is het formaat op zich al informatief en bevorderlijk voor hetvisueel geheugen:

- beschouw het lidwoord en het zelfstandig naamwoord als één geheel;tenzij anders aangegeven, ken je meteen het geslacht;

- is er van het bijvoeglijk naamwoord maar één vorm opgegeven, dan leidje daaruit af dat de vrouwelijke vorm identiek is aan de mannelijke;

- de onregelmatigheid of grafische aanpassing van een werkwoord herkenje aan de informatie tussen haakjes (b.v. conocer (zc)); de codes, dieovereenkomen met de paradigmatische variaties die je in de grammatica’svindt, zijn uiterst transparant en makkelijk te onthouden).

Ten laatste dient vermeld te worden dat een goede kennis van dewoordvormingsregels (samenstelling, afleiding, ...) het assimileren vannieuwe woorden vergemakkelijkt en de eigen taalproductie stimuleert.

Associaties, kapstok-woorden en andere mnemotechnische middeltjes

Uit de studies van de leerpsychologie1 valt af te leiden dat

- woordenschat zowel op een bewuste en intentionele (door herhaling), alsonbewuste manier (via lectuur, gehoor, etc.) wordt verworven;

- zowel de rechterhersenhelft (synthese, associatie, creativiteit, zicht,gehoor, ...) als de linkerhersenhelft (analyse, redelijkheid, deductie,spraak) betrokken worden in het leerproces, de rechterhelft o.i.v. verbale

1 Zie, o.a., Aitchinson 1987, Kielhöfer 1994, Lewis 1997, Schmitt 1990 en Cervero & Pichardo Castro2000.

8

impulsen en de linkerhelft op een alomvattende en integrerende maniervia de zintuigen.

Derhalve loont het de moeite gebruik te maken van de volgendetechnieken1:

- diverse contexten uitwerken: definities, beschrijvingen, voorbeelden;parafraseren, samenvatten, kleine verhaaltjes/comics/anekdotes schrijven,...

- raden, induceren, deduceren, uitvinden, proberen, hulp vragen,woordenboeken raadplegen, ...;

- lexicale eenheden aanduiden met verschillende kleuren, onderlijnen,omcirkelen, symbolen toevoegen, pictogrammen, ...

- “compatibele woordparen”: het is veel makkelijker en efficiënter woordenin combinatie te onthouden dan afzonderlijk, zeker wanneer de vormingvan dergelijke “woordparen” gepaard gaat met een persoonlijke keuze vande gebruiker. B.v. Bruselas / Gante, español / inglés, fútbol / ajedrez,mujer / hombre, coche / moto.

- “kapstok-woorden”: je kan, vooral voor moeilijk te onthouden woorden,‘kapstok’-woorden zoeken en met beide termen een zin bouwen. B.v. Nohay ni un solo cartel en el cuartel. / No se aconseja limpiar jamón ibéricocon jabón francés.

- “verstoppertje” (1) / “het vergiftigde geschenk” (2): om te variëren kanje zinnen of combinaties vormen die aan de volgende vragenbeantwoorden: (1) “¿En qué sitio de la casa colocarías cada una de lassiguientes palabras?” of (2) “¿A quién piensas regalar la siguientepalabra?”: b.v. (1) ¡No dejes tus calzoncillos en el sofá!; (2) Yacer Arafat,José Carrera2

- “jij bent het voorbeeld”: het is zeer efficiënt zinnen te vormen dierechtstreeks betrekking hebben op je privé-leven of op bijzondereervaringen. B.v. Algunos estudiantes vendrán a pedirme limosna en junio.

- een hele reeks traditionele spelletjes zoals domino, bingo,kruiswoordraadsels, “smurfen” en woordkettingen3.

Wat ook kan helpen –maar dit is afhankelijk van ieders visueel geheugen-is het toevoegen van visuele ondersteuning (afbeeldingen, tekeningen,grafieken, associogrammen, ...)

Elke student moet de leermethode zoeken die hem/haar het best past,maar een docent kan daarbij helpen. Daartoe is het nuttig de studentenregelmatig met de verschillende mogelijkheden te confronteren. Maaralvorens dit te doen, is het niet slecht dat ieder eens voor zichzelfuitmaakt wat de sterke punten zijn van zijn eigen “leerstijl enleermethodes” , om vervolgens de leermethode hieraan aan te passen:een leerstijl of –methode kan cognitief-abstract zijn, communicatief-coöperatief, of eerder visueel, auditief, kinesthetisch, multisensorieel,praktijkgericht, etc.

1 Wij danken collega Pol Grymonprez voor zijn suggesties.2 Het memoriseringsproces m.b.t. het minder frequente werkwoord “yacer” kan ondersteund wordendoor de woordspeling “yacer / Yasser Arafat”. Wie “carrera” minder makkelijk onthoudt, kan eensteuntje vinden in de associatie met José Carreras.3 ”Smurfen”: zinnen vormen, het werkwoord vervangen door “smurfen” en aan anderen vragen het(juiste) werkwoord te raden.”Woordkettingen”: associaties zoals aeropuerto”luchthaven” > avión “vliegtuig” > maleta “koffer” >vacaciones “vakantie” > playa “strand”.

9

1.4. VertalingDe vertaling is zo kort en zo eenvoudig mogelijk gehouden. Het isalgemeen geweten dat, enerzijds, bij het aanleren van een vreemde taal,het assimileren van de centrale betekenissen voorrang geniet op hetaanleren van perifere en figuurlijke betekenissen en, anderzijds, dat er eenautomatische overdracht plaatsvindt van semantische informatie uit demoedertaal1. De volwassen student heeft bovendien het voordeel dat hijreeds vertrouwd is met (bijna alle) concepten. Vervolgens kan hij debetekenisgrenzen van het woord in de vreemde taal gradueel gaanbepalen.

De kennis van en de vergelijking met andere talen kan ook van groot nutzijn bij het aanleren en onthouden van nieuwe woorden: b.v. trésor –tesoro, avería – averij.

1.5. HerhalingWelke je leersituatie ook is, het zou een illusie zijn te denken dat je eentaal kan leren zonder volgehouden inspanning. Als je bedenkt dat je in jemoedertaal wellicht tien keer zoveel woorden kent en er minstens vijf keerzoveel ook zelf gebruikt, dan besef je dat de kennis van een vreemde taalniet anders dan lacunair kan zijn. Je boekt geen vooruitgang zonder eenpermanent en alomvattend contact met de taal. Zelfs in dezeomstandigheden, loop je nog steeds het risico om tot 80% van deinformatie binnen de 24 uur te verliezen. Om een overgang van het korte-termijn- naar het lange-termijngeheugen te bewerkstelligen, dienen ervoortdurend betekenisvolle associaties gemaakt te worden. Dezeconstante oefening veronderstelt een sterke motivatie en een zekerevolharding, aangezien het niet enkel van belang is in welke mate degebruiker zich receptief opstelt t.a.v. het woord, maar ook –en bovenal- demate waarin hij het actief gebruikt in een verscheidenheid aan contexten.

1.6. ContextualiseringOok al biedt de basiswoordenschatlijst een zeker aanknopingspunt, deechte kennisuitbreiding kan pas plaatsvinden in confrontatie met nieuwauthentiek tekstueel en audiovisueel materiaal.

In het boek hebben we geprobeerd de documentatie d.m.v. voorbeeldenniet nodeloos uit te breiden, aangezien het in de eerste plaats eenleerinstrument is om vertrouwd te raken met de woordenschat en desemantische netwerken waarin deze woorden functioneren. In dewoordenschatlijst dienen de voorbeelden enkel als hulpmiddel bij hetmemoriseren van de meest courante gebruiken. In de oefenmodule van deCD, daarentegen, heeft de gebruiker de mogelijkheid te oefenen en dewoordenschat in te studeren a.h.v. oefeningen met een grote variëteit aancontexten.

De contextualisering in de oefenmodule is van kapitaal belang omvooruitgang te boeken: de betekenis van nieuwe woorden -die niet tot debasiswoordenschat behoren- kan zonder problemen afgeleid worden uit decontext.

Naarmate het leerproces vordert dankzij goede contextualisering, zal jesteeds beter kunnen “raden” en zal je je beter thuis gaan voelen in hetSpaans. Het “vangnet” van de verworven woordenschat zal telkens

1 Zie, o.a., Schmitt 1990: 124.

10

hechter en dichter worden, en de “gaten” die nog gestopt moeten wordensteeds minder belangrijk.

1.7. RitmeHet aanleren van de basiswoordenschat van een taal is voor iedereen eenhele klus. De gebruiker zal zich een haalbaar leerritme moeten opleggen,in functie van het doel dat hij zich stelt. Vandaar dat dezewoordenschatlijst zo is opgesteld dat -in het kader van begeleidezelfstudie- een grote keuzemogelijkheid aan leeropties wordt aangeboden.

Bij het aanleren van een nieuwe taal kan je zover gaan als je wil, opvoorwaarde dat de basis degelijk is. Ook wie geen vertaler, tolk ofromanist wordt, heeft behoefte aan een goede uitvalsbasis. Deze bestaatuit inzicht in de grammatica en uit een systematisch opgebouwdewoordenschat, die voldoende ruim en polyvalent moet zijn om de centraledomeinen van het moderne cultuurleven te ontsluiten in zijn individuele ensociale dimensie.

Afhankelijk van het type opleiding zullen ritme en omvang (thema’s,subthema’s, productief/receptief, ...) van de woordenschatstudieverschillen. PortaVoces biedt een kader waarin de keuzes makkelijkkunnen aangepast worden aan de situatie en de leerdoelstellingen.

11

2. METHODOLOGISCHE BASIS

De woordselectie bepaalt de waarde van een studielexicon. Om de keuzezo verantwoord mogelijk te maken, is systematisch gebruik gemaakt vande beschikbare frequentiegegevens. Deze gegevens zijn getoetst aanverschillende criteria m.b.t. representativiteit (2.1) en vertrouwdheid(2.2), om tot de databank te komen die aan de basis ligt van PortaVoces(2.3).

2.1. Criteria inzake representativiteitOm te beginnen is er rekening gehouden met de woordenschat vanbestaande woordenlijsten en van recente handboeken. Onderlingevergelijking van bestaand studiemateriaal heeft geleid tot een eerste lijst.Deze werd vervolgens getoetst aan de frequentielijsten van García Hoz(1953), Juilland (1964), Mighetto (1983) en De Kock (1991).

Exhaustieve vergelijkende computerlijsten vormen het betrouwbaarstehulpmiddel voor de afbakening van de eerste twee niveaus: naast derelatieve frequentie is de spreiding over verschillende genresdoorslaggevend; de geraadpleegde corpora bevatten zowel journalistieketeksten als essays, proza en toneel. De combinatie van verscheidenefrequentielijsten laat toe met zekerheid te bepalen wat tot debasiswoordenschat behoort. Zo kan men de breuklijnen bepalen: de zeerfrequente woorden worden opgenomen in niveau I, de middelmatiggebruikte in niveau II en de zeldzame woorden worden geweerd.

2.2. Criteria inzake vertrouwdheidLevend taalgebruik is per definitie variabel en fluctuerend. Dit betekent datde loutere toepassing van kwantitatieve criteria niet voldoen om deverdeling en spreiding weer te geven. Ook bij zeer uitgebreide corpora,van zowel gesproken als geschreven Spaans, daalt de betrouwbaarheidqua representativiteit naarmate men zich verwijdert van de kern van dezeer frequente woorden. De toevalsfactor speelt vooral in de marges: infunctie van milieu, genre, plaats, tijd en type spreker/schrijver tredenfrequentieschommelingen op die moeilijk te controleren zijn. De garantiesvoor representativiteit zijn het kleinst voor de concrete woorden. Dezevallen het gemakkelijkst tussen de plooien van de kwantificering (omredenen waarop hier niet kan ingegaan worden). Hier speelt hetvertrouwdheidscriterium een corrigerende rol: heel wat concrete woordenhoren thuis in niveau I of II, ook al komen zij slechts sporadisch voor intellingen, op voorwaarde dat zij zeer hoog, respectievelijk hoog, scoren inde spontane beoordeling door moedertaalsprekers en Spanje-kenners. Debeslissing werd niet overgelaten aan een enkeling en ook niet alleen aanSpanjaarden, want zelfs de moedertaalspreker die getraind is in detaalstudie heeft de grootste moeite om de gemeenschappelijke noemer tevatten van het dagelijkse taalgebruik dat de ruime taalgemeenschap bindt.Dit verklaart waarom er steeds, ten aanzien van om het even welke lijst,uiteenlopende meningen zullen bestaan over de noodzaak om een bepaaldwoord al dan niet op te nemen.Dat laatste is net wat dit boek nastreeft: een neerslag te bieden van hethuidige courante taalgebruik in zijn binnenste kern (niveau I) en in dekring errond (niveau II), zonder te vervallen in regionale, sociale ofparticuliere gewoonten, interesses en specialisaties.

12

2.3. Databank van PortaVoces

De databank van PortaVoces is inzetbaar in het kader van begeleidezelfstudie. Dit betekent dat de gebruiker, al dan niet begeleid door eendocent, zelf zijn leermethode kan bepalen. Inderdaad, het lexicon isingedeeld in thema’s, subthema’s, niveaus en tenslotte in fiches. Dezekunnen uit één lexicale eenheid bestaan, maar meestal zijn het ermeerdere, die tot de zelfde woordfamilie horen. Binnen de macrostructuurkiest de gebruiker de thema’s en subthema’s en bepaalt hij de modaliteit(productief/receptief). Binnen de microstructuur kan hij per fiche bepalenwelke lexicale eenheden hij wil instuderen op basis van het objectief dathij zich stelt. Bij het vastleggen van zijn prioriteiten, zal hij het aantalfases en de volgorde waarin ze zullen worden doorlopen kunnenaanpassen aan de tijd waarover hij beschikt.

Het materiaal aangeboden in PortaVoces is als volgt verdeeld:

totaal niveau 1 niveau 2

fiches 7702 1/3 2/3

voorbeelden 2415 1049 1366

collocaties, samenstellingen,uitdrukkingen

1357 355 1002

oefeningen 11104 4831 6273

De samenstelling, omvang en flexibiliteit van PortaVoces biedt een waaieraan mogelijkheden zonder dat de gebruiker –de beginner evenmin als degevorderde- ooit de controle over zijn activiteiten verliest.

13

3. STRUCTUUR VAN DE WOORDENLIJST

Bij het opstellen en structureren van het lexicon hebben de principes uitdeel 1 (Leermethodes) ons ertoe gebracht om het lexicon te ordenenvolgens thema’s, niveaus, woordfamilies en het zo voor te stellen dat devertalingen en het woordgebruik op een beknopte manier wordenweergegeven.

3.1. Thema’sEr is gestreefd naar een graduele en radiale ontvouwing van begrippen uitde gangbare begrippenkaders van ons westers denken. De thema’s zijnonderverdeeld in drie grote domeinen:

(1) concrete begrippen

(2) algemene begrippen

(3) en communicatieve functies

Deze driedeling is geënt op het stramien dat op vraag van de Raad vanEuropa uitgewerkt is voor de talen van de Europese Gemeenschap (Unnivel umbral, 1979).

De eerste groep (concrete begrippen) behelst een dertiental centraleinteressesferen van de hedendaagse westerse cultuur. Alle aandacht gaatnaar het benoemen van de elementen uit de concrete leefwereld. Dit deelvan de woordenschat is het meest klassieke en het meest omvangrijke.Het komt voorop omdat het grotendeels concrete woorden bevat die zichgemakkelijk laten assimileren en het nodige houvast bieden bij hetbinnentreden in een Spaans referentiekader. Noch in de waaier vanthema's noch in de uitdieping ervan wordt hier exhaustiviteit nagestreefd.Wat vanuit pedagogisch oogpunt vooropstaat, is de opname van de meestfrequente gebruikswoorden. Voor de verdere uitdieping van specifiekethema's moet men zich wenden tot woordenboeken, glossaria ofterminologische lijsten.

Het tweede deel (algemene begrippen) is gewijd aan de begrippen dienodig zijn om de in deel 1 aangebrachte elementen in logische en andereverbanden te plaatsen en ze tot voorwerp te maken van analyse,redenering en evaluatie. Het gaat van de psychologie van de mens, overbegrippen als het zijn en het niet-zijn, tijd en ruimte, kwantiteit enkwaliteit, tot een reeks relationele begrippen. Al deze abstracte begrippenlaten ondermeer een vlotte benadering toe van de betekenisstructuur vanhedendaagse teksten, zowel literaire als andere (ondermeer uit degeschreven en gesproken pers).

De vaardigheid om te benoemen en om verbanden te leggen in devreemde taal betekent echter nog niet het eindpunt op de weg naar eenvlotte mondelinge communicatie. Het derde, laatste en kleinste luik is danook gewijd aan de communicatieve functies en beantwoordt zo aan denoodzaak om al van bij het begin een overzicht te krijgen van de meestfrequente formules die je in de dagelijkse communicatie nodig hebt: hetvragen of geven van informatie, het verwoorden van standpunten engemoedstoestanden met betrekking tot anderen, het overtuigen van deandere(n), en daarbij aansluitend de formules die je toelaten om in jesociale contacten het gewenste effect te bekomen.

14

3.2. Niveaus en woordfamiliesAlle onderdelen van dit lexicon zijn daarnaast nog eens geordend volgenseen dubbel criterium, nl. het niveau en de “familiebanden”. Op gekleurdeachtergrond komen eerst de woorden en uitdrukkingen die tot niveau Ibehoren. Daarop volgt een reeks thematisch verwante woorden enuitdrukkingen van niveau II. Beide reeksen variëren in omvangnaargelang het onderwerp en in functie van de gebruiksfrequentie en hetvertrouwdheidscriterium.

Voor zover er een betekenisverband bestaat, worden formeel verwantewoorden samengehouden. Dit brengt mee dat sommige woorden enuitdrukkingen van niveau II, zonder gekleurde achtergrond, ingelast zijnbij de woorden van niveau I waar zij bijhoren. Hierdoor wordt het formeelverband gevisualiseerd en komt men, op de twee niveaus, automatisch inaanraking met méér lexicale context dan wat vanuit een strikt lineaire(schoolse) opstelling "nodig" is. Fixatie in het lange-termijngeheugenwordt hierdoor gestimuleerd.

3.3. GebruikOm te voorkomen dat de gebruiker zich beperkt tot het memoriseren vangeïsoleerde woorden en dat hij het lexicon zou scheiden van de anderetaalcomponenten, zijn de thematische lijsten opgevat als een algemenemodule voor de eerste fase van het leerproces. Naast de onontbeerlijkeindicaties m.b.t. woordcategorieën, vormen en constructies (i), kanevenmin informatie over veelvoorkomende collocaties (ii) en bepaaldebeperkingen in woordgebruik (iii) ontbreken.

i. Grammaticale informatieDe grammaticale informatie zit systematisch vervat in de vormgeving. Dewoordcategorie -werkwoord, zelfstandig naamwoord, bijvoeglijknaamwoord, bijwoord, etc.- is meestal rechtstreeks afleidbaar uit vorm envertaling. Is dit niet het geval, dan wordt de woordsoort gesignaleerd doormiddel van een afkorting.

Normaal gezien geeft het bepaald lidwoord de categorie en het geslachtaan van het zelfstandig naamwoord; de speciale gevallen waar hetmannelijk lidwoord gebruikt wordt voor de beklemtoonde '(h)a' vanvrouwelijke substantieven in het enkelvoud, zijn aangegeven met [f.];onregelmatige meervoudsvormen worden gesignaleerd met de afkorting[pl.].

Van de bijvoeglijke naamwoorden wordt naast de mannelijke vorm vanhet enkelvoud ook de vrouwelijke vorm opgegeven als die verschillend is.Ook van zelfstandige naamwoorden wordt de vrouwelijke vorm vermeldindien het benamingen van mensen in hun functie betreft; hiermee wordtrecht gedaan aan de tendens van het Spaans om waar mogelijk eenvrouwelijke vorm te gebruiken om naar een vrouw te verwijzen.

De woordsoort die het meeste grammaticale informatie behoeft is hetwerkwoord. Naast de infinitief wordt het hele vervoeginsprofielopgeroepen indien dit niet over de hele lijn ‘regelmatig’ is. Demorfologische kenmerken die in aanmerking worden genomen komen neerop bepaalde stamklinker- of medeklinkerwijzigingen. In plaats van een‘model’-werkwoord op te geven (bijvoorbeeld: pensar, conducir, ...) iszoveel mogelijk geopteerd voor het isoleren van de alternantie(s) die vantoepassing is (zijn) en ze aan te geven met de courante codes, zoals ie en

15

zc/j. Dit is gemakkelijker vast te leggen in het geheugen. Grotereonregelmatigheden worden vanzelfsprekend voluit vermeld. Voor hetgeschreven beeld heeft de student er alle belang bij ook zo'n visuele hintmee te krijgen voor de aanpassingen van de schrijfwijze, daar defonetische beregeling van de schrijfwijze in de eerste leerperiode nog nietautomatisch toegepast wordt; het duurt wat vooraleer de alternaties c/qu(explicar), c/z (vencer), z/c (realizar), g/j (coger) en g/gu (negar), gu/gü(averiguar) als een gemak ervaren worden.

De infinitiefvorm staat wel voor de hele vervoeging, maar vanuit didactischoogpunt is het van vitaal belang er meteen de nodige paradigmatische ensyntagmatische kenmerken aan vast te knopen. Voor dit laatste zou menzeer ver kunnen gaan en denken aan de uitbouw van een valentielijst omde constructiemogelijkheden van de werkwoorden te beschrijven. Voorbeginners volstaat het evenwel het vaste voorzetselvoorwerp tevermelden. De complementstructuur wordt zoveel mogelijkweergegeven met de hoofdletters X en Y. Dit is ten eerste economischer,als men bedenkt hoeveel langer het boek zou worden als men overal X enen Y zou vervangen door -waarschijnlijk leukere- voorbeeldjes vancomplementen. Het voornaamste argument is echter vanpsycholinguïstische aard: enerzijds vergemakkelijkt het systematischegebruik van deze korte paradigmatische symbolen het memoriseren enanderzijds versnelt het ook de stap naar de correcte (re)productie. Ookhet type onderschikking wordt aangegeven, met opgave van de modus-keuze (indicatief en/of subjunctief) als het geen infinitiefzin betreft.

Voor alle duidelijkheid: de grammaticale categorieën van de lidwoorden,zelfstandige naamwoorden, telwoorden, etc., passen niet in dit geheelaangezien zij behoren tot het specifieke domein van de grammatica.

ii. Collocaties, uitdrukkingen, voorbeelden en oefeningenOok courante geëigende zegswijzen en typische constructies of associaties(“colocaciones”) werden aan het lexicon toegevoegd. De voorbeelden zijnbewust eenvoudig gehouden omdat zij een hulpmiddel moeten vormenvoor de studie en een effectieve kennisuitbreiding moeten bewerkstelligen.Te moeilijke voorbeelden, een vrij courant euvel in dit soortstudiemateriaal, zetten een rem op de inzichtelijkheid en bemoeilijken destudie. Vanuit dezelfde optiek zijn voorbeelden achterwege gelaten overalwaar de omzetting uit het Nederlands geen probleem pleegt op te leverenvoor de student. Vaak volstaat het voor de duidelijkheid aan te geven ofeen woord letterlijk dan wel figuurlijk te nemen is, zonder in te gaan opverdere semantische onderscheiden en discussies. De illustraties hangenvast aan het woord dat als het meest pregnante beschouwd wordt. Dedifferentiatie tussen niveau I en niveau II is systematisch doorgetrokkennaar de uitdrukkingen en de voorbeelden. Onder niveau I staan weiniguitdrukkingen, maar wel vrij veel voorbeelden. Onder niveau II,integendeel, staan meer uitdrukkingen en proportioneel mindervoorbeelden.

iii. Situationele informatieIn de Europese context dringt de keuze van de norm van het Spaans vanSpanje zich op. Binnen het bestek van dit leerinstrument is het nietmogelijk, en ook niet wenselijk, om de verscheidenheid van deSpaanssprekende wereld aan bod te laten komen. Latijns-Amerikaansewoorden en uitdrukkingen zijn slechts opgenomen voor zover zij ook tot deEuropese basiswoordenschat behoren. Gaat het om een variant op een

16

Spaans woord, dan wordt de Amerikaanse herkomst expliciet vermeld(bijvoorbeeld: lindo).

In welbepaalde gevallen is het nuttig te verwijzen naar eengebruiksbeperking. Deze wordt meestal aangegeven met een verwijzingnaar het taalregister of toepassingsdomein: bepalingen als populair,familiair, literair en etiketten als politiek, juridisch, militair zijn voldoendesuggestief voor het leerproces.

3.4. VertalingDe vertaling is zo kort en zo eenvoudig mogelijk gehouden: geenopsomming van verscheidene equivalenten, pseudo- of quasi-synoniemenwaar één Nederlandse term in grote lijnen dezelfde gebruiksmogelijkhedenbiedt. Hier moet de student putten uit zijn moedertaalkennis. De opnamevan verschillende vertalingen wijst op semantische verscheidenheid. Hetkan gaan om nuances of gradaties die in het Nederlands in verschillendewoorden uitgedrukt worden (bijvoorbeeld: (ver)zucht(ing)). Bijwerkwoorden kan het gaan om aspectuele verschillen (destacar,bijvoorbeeld, is zowel "uitkomen, opvallen" als "doen uitkomen, doenopvallen").

Als voor een bepaald woord een veelvoud aan betekenisinhoudenweerhouden dienen te worden, dan brengt dat met zich mee dat het woordin meer dan één rubriek thuishoort. Duidelijk polyvalente woorden, vaakwerkwoorden, zijn dan ook in meerdere rubrieken terug te vinden. Dezegewilde redundantie onderscheidt dit boek van de meeste andere in zijnsoort. Het grotere aantal contexten leidt tot een genuanceerd beeld vanhet gebruik. De (h)erkenning van de polysemie komt ook hetverwervingsproces ten goede.

Overzichtelijkheid en uniformiteit in de presentatie vormen enkele van degrote streefdoelen van deze woordenschat. Waar bijvoorbeeld eenantonymie-relatie tussen twee termen in de twee talen samenvalt met deaan- of afwezigheid van een voorvoegsel, is het vanzelfsprekendaangewezen dat verband heel compact aan te geven (bijvoorbeeld:"(im)paciente - (on)geduldig")).

3.5. AfkortingenDe volgende afkortingen worden systematisch gebruikt:

abrev. abreviatura afkortingadj. adjetivo bijvoeglijk naamwoordadv. adverbio bijwoordalg. general algemeenAm. americano Amerikaansbvb. por ejemplo bijvoorbeeldcomp. compuesto samenstellingcons. construcción constructiedef. defectivo defectieff. femenino vrouwelijkfam. familiar familiairfig. figurado figuurlijk-frec. menos frecuente minder frequentger. gerundio gerundiumiem. alguien iemandimp. imperativo imperatief

17

impf. imperfecto onvoltooid verleden tijdind. indicativo indicatiefinf. infinitivo infinitiefinvar. invariable onveranderlijki.v.m. relativo a in verband metjur. jurídico juridischlett. literal letterlijklit. literario literairm. masculino mannelijkmil. militar militairmv. plural meervoudmuz. música muziekpej. peyorativo pejoratiefpf. perfecto voltooidpl. plural meervoudplcpf. pluscuamperfecto voltooid verleden tijdpol. político politiekpop. popular populairpr. pretérito verledenprep. preposición voorzetselpres. presente tegenwoordige tijdpron. pronombre voornaamwoordSp. español Spaanssub. subordinada ondergeschikte zinsubj. subjuntivo subjunctief+tr. transitivo overgankelijk-tr. intransitivo onovergankelijkvolt.dlw. participio pasado voltooid deelwoord

18

4. NAVIGATIE TUSSEN WOORDENLIJST EN

OEFENMODULE

Je kan het scherm visueel opdelen in twee grote luiken: (1) het linkerluik of ookwel navigatieluik genoemd, en (2) het rechterluik of informatieluik.

Je vertrekt steeds vanuit het navigatieluik (1): hier kan je kiezen of je één van detoegangswegen tot de woordenlijsten wil activeren of de oefenmodule wilopstarten door het gewenste tabblad te selecteren: 'Sp' (Spaans), 'Nl'(Nederlands), 'thema’s' of ‘oefeningen’.

In het informatieluik (2) verschijnt aanstonds de door jou opgevraagde informatieof een oefening die aan jouw specificaties beantwoordt.

4.1 Een woord opzoeken

De alfabetische woordenlijsten kunnen via verschillende toegangswegengeraadpleegd worden. Zo zijn er de alfabetische indexen en de thematische index.

4.1.a. Alfabetische indexen

Over het algemeen worden enkel de basisvormen in de alfabetischeindexen weerhouden: de infinitief van het werkwoord, de enkelvoudigevorm van het zelfstandig naamwoord, de mannelijke enkelvoudige vormvan het bijvoeglijk naamwoord en van het zelfstandig naamwoord indiende vrouwelijke vorm slechts kleine vormelijke verschillen vertoont. Deindex bevat echter geen functionele woordjes, afkortingen, opmerkingen,vervoegde werkwoordsvormen noch andere specifieke syntactische ofmorfologische constructies.

i. De zoekopdrachtZowel voor de brontaal (Spaans (C)) als voor de doeltaal (Nederlands (D))is er een alfabetische index voorzien. Via het opzoeken van trefwoordenkan de gebruiker tot de juiste vertaling komen. Dit kan op twee manieren:

- Ofwel geef je het woord in in het lege venstertje bovenaan dealfabetische lijst (A);

- Ofwel scroll je in de alfabetisch lijst op zoek naar het woordwaarvan je de vertaling wenst te weten (B).

19

Fig. 1

Gebruikerstip: het is niet nodig het volledige woord in te geven, debeginletters volstaan.

De indexen zijn opgesteld volgens volgende principes:

- Van zelfstandige naamwoorden is alleen de enkelvoudige vormopgenomen.

- Zowel van zelfstandige naamwoorden als van bijvoeglijke naamwoordenzijn in principe enkel de mannelijke vormen opgenomen; alleen wanneerer grote vormelijke verschillen optreden zullen beide vormen te vinden zijnin de index, bijvoorbeeld broer-zus, oom-tante, enerno-nuera, toro-vaca.

- Bijwoorden eindigend op -mente (afgeleid van adjectieven) wordennormalerwijze niet vermeld in de index, op enkele uitzonderingen na:aproximadamente, atentamente, igualmente, ... aangezien deze variantenreeds enige lexicale autonomie verworven hebben.

- Van werkwoorden die zowel een pronominale als niet-pronominalevariant kennen is enkel de niet-pronominale vorm opgenomen (wanneerhet betekenisverschil miniem is). Zij verschijnen meestal met hunpronominale vorm onder één ingang in de woordenlijsten. Enkeleuitzonderingen: antojarse, desentenderse, ... Deze werkwoorden kennenenkel de pronominale vormvariant.

- De indexingang van werkwoorden die vaak voorkomen in uitdrukkingen(hacer, tener, ir, ser, estar, llevar, dar, ... in het Spaans; zijn, gaan, doen,maken, hebben, worden, ... in het Nederlands) zal enkel leiden naar hunhoofdbetekenis (de ingang waarin hun eigen betekenis centraal staat);uitdrukkingen waarin deze werkwoorden voorkomen kan je terugvindenvia het trefwoord (≠ werkwoord).

- De voorbeelden of voorbeeldzinnen die in de Spaanse woordenlijstentoegevoegd zijn om het gebruik van het trefwoord te illustreren wordenautomatisch geweerd uit de indexen. Enkel de vertalingen van dezevoorbeelden die (in het Nederlands) uit één woord bestaan zijnopgenomen in de index. Bijvoorbeeld: esmalte para uñas (voorbeeld bij

A

B

C

D

20

esmalte) / nagellak → de Spaanse index bevat esmalte en uña; deNederlandse index bevat nagellak. Voor meer info: zie paragraaf 4.1.c.

ii. De zoekresultatenIndien het woord slechts éénmalig voorkomt, d.i. in één thema, danopent in het rechterluik dadelijk de gewenste woordenboekingang. Hetwoordenschatvenster (“woordenschat”) wordt direct geactiveerd. Woordendie een formeel verband vertonen, en aldus tot eenzelfde "familie"behoren, worden bij elkaar gehouden en samen getoond met hethoofdwoord/trefwoord. Ook de syntagmatische relaties wordengevisualiseerd: uitdrukkingen, zegswijzen, voorbeelden, samenstellingenen afleidingen worden direct aan het hoofdwoord (trefwoord) gekoppeld.De visuele presentatie van de zoekresultaten is volledig analoog met dievan het boek (het niveauverschil, bijvoorbeeld, is aangeduid door eenandere achtergrondkleur). Binnen de ingang wordt indien nodig allerleibijkomende informatie gegeven betreffende register, vervoeging, gebruik,geslacht, verklarende definitie e.d., net zoals in het boek.

fig. 2

Wanneer een woord echter meerdere malen in de woordenlijstvoorkomt, wordt in het rechterluik eerst een interface (“zoekresultaten”)geactiveerd die een overzicht geeft van alle vindplaatsen van dat woordmet vermelding van het thema (b.v. vivir, fig. 3).

In deze lijst kan je een verdere selectie doorvoeren. Door op één van devindplaatsen uit de lijst één maal te klikken, wordt hetwoordenschatvenster (“woordenschat”) geactiveerd. Met behulp van depijltjes bovenaan het rechterluik kan je navigeren in de lijst van

21

zoekresulaten. Op die manier moet je dus niet steeds terugkeren naar delijst zoekresultaten om van daaruit een nieuwe keuze te maken.

fig. 3

4.1.b. De thematische index

De thematische index (“thema’s”) geeft een overzicht van allethemaonderdelen van het boek. Door een thema dubbel aan te klikkenactiveer je in het rechterluik de lijst van woorden (“zoekresultaten”) diehet desbetreffende thema omvat in volgorde van verschijning. Je kan eenwelbepaald woord uit de lijst met één klik selecteren (ook in deze lijst kan

je navigeren met behulp van de pijltjes en ): hetwoordenschatvenster (“woordenschat”) opent onmiddellijk de gevraagdeingang.

22

fig. 4

4.1.c. Samenstellingen, uitdrukkingen, zegswijzen envoorbeelden

De woordenschatlijst bevat niet alleen enkelvoudige ingangen, maar ooklangere, samengestelde ingangen bestaande uit meer dan één woord. Desamenstellingen, uitdrukkingen en zegswijzen vormen ofwel zelf eenhoofdingang of zijn ondergeschikt aan een trefwoord. Dit laatste gevalwordt typografisch aangeduid door een insprong onder/na het trefwoord(zie fig. 2). Voorbeelden worden steeds vermeld bij het trefwoord dat zijillustreren.

De voorbeeldzinnen worden automatisch uit de alfabetische indexengeweerd. Samenstellingen, uitdrukkingen en zegswijzen kan je in deindexen terugvinden via hun samenstellende delen (trefwoorden). Deindexen bevatten dus enkel elementen van lexicale aard.

Om de eenvoud te bewaren hebben we niet geraakt aan de typografischevoorstelling van de samengestelde ingangen. De onderliggende codering,daarentegen, onderscheidt vijf categorieën:

- de samenstellingen: combinaties zoals fin de semana, el discocompacto, ...;

- de bijwoordelijke en bijvoeglijke uitdrukkingen (con los brazosabiertos, de improviso; blanco como la pared, loco de remate), desamengestelde voorzetsels (en vez de) en voegwoorden (a fin deque);

- de werkwoordelijke uitdrukkingen, zoals correr la cortina, hacérselea alguien la boca agua, llevar la voz cantante, mover cielo en tierra, ...;

23

- de zegswijzen: geijkte uitspraken zoals citaten, spreekwoorden,gezegdes, discursieve formules, etc. (b.v. dijo la sartén al cazo: quítateallá, que me tiznas, ...);

- de voorbeelden: de zinnen die aangehaald worden bij wijze vanillustratie van een bepaald woord of woordcombinatie.

4.2 De oefenmodule

PortaVoces bevat een module met gecontextualiseerde oefeningen die de gebruikervia een omvangrijke reeks authentieke contexten toegang verschaft tot dehedendaagse Spaanse leefwereld.

Weet wel dat de oefenmodule geen tests genereert –je wordt niet gequoteerd-,maar enkel reeksen oefeningen die dienen om de woordenschat ‘in te oefenen’. Hetlexicon dat vervat is in de thematische woordenlijsten verschijnt in zijn ‘natuurlijke’omgeving. De gebruikte fragmenten komen uit dag- en weekbladen, literatuur,referentiewerken, etc.

Bij het uitwerken van de oefenmodule hebben we zowel rekening gehouden metreceptie als met productie: alle woorden verschijnen in verschillende omgevingen,ofwel als gegeven element in de context, ofwel als in te vullen woord.

Het aanbieden van de woorden in context sensibiliseert de gebruiker voor destructurele relaties tussen de woorden onderling en voor verschillen in gebruik. Opeen indirecte manier leert de student veel meer dan alleen woorden in hun taligecontext: de oefeningen steken vol verwijzingen naar de Spaanse leefwereld; zebevatten heel veel typisch Spaanse ingrediënten van o.a. culturele, historische,politieke en culinaire aard.

Zo krijgt de gebruiker een aanzet om een stapje verder te gaan dan het kader vanzijn begeleide zelfstudie en zijn leerproces nog meer zelf in handen te nemen doorgebruik te maken van andere contextuele middelen die een gradueel contact metde Spaanstalige wereld in zijn geschreven en mondelinge uitdrukkingsvormenvergemakkelijken.

4.3 Een oefensessie starten

Het tabblad “oefeningen” in het linkerluik geeft toegang tot de oefenmodule (fig.5). In dit venster kan je een reeks keuzes maken met betrekking tot het typeoefening, het/de thema(‘s), het/de niveau(s) en het type feedback.

24

Selectie van het type oefeningSelectie van het niveau

Activeren van de statistieken

Selectie van de thema’sfig. 5

4.3.a. De verschillende oefeningentypes

Alvorens een oefensessie te starten maak je best een selectie betreffendehet type oefening. Er zijn verschillende oefeningentypes voorzien:

TOTAAL niveau 1 niveau 2

algemene invuloefening 10257 4426 5831

invuloefening op de voorzetsels 369 105 264

invuloefening op ser en estar 352 174 178

combinatieoefening 26 26 -

multiple choice 100 100 -

TOTAAL 11104 4831 6273

Je kan slechts één type oefening per sessie activeren.

i. De algemene invuloefeningVoor alle woorden uit het eerste en tweede deel ("Concrete en algemenebegrippen") van de woordenlijst zijn contexten gecreëerd. Je kan op hetgewenste niveau en thema('s) invuloefeningen opvragen. Als hint voor de

25

in te vullen term krijg je de vertaling opgegeven of -indien de contextvoldoende duidelijk is- de woordsoort.

ii. De invuloefening op de voorzetselsEr zijn ook invulzinnen die specifiek gericht zijn op het juiste gebruik vande voorzetsels. Als hint krijg je dan de infinitiefconstructie in het Spaansmet de open vraag of er al dan niet een voorzetsel dient te wordeningevuld en daarnaast ook de bijbehorende Nederlandse vertaling(bijvoorbeeld: convidar + ¿prep.? + X / uitnodigen op X).

iii. De invuloefening op ser en estarIn een derde type invuloefening kun je oefenen op de juiste Spaansevertaling van het werkwoord zijn (ser of estar). Hierbij volstaat het nietgewoon het juiste werkwoord te kennen: je zal ook de juistepersoonsvorm en werkwoordelijke tijd moeten toepassen. Indienverwarring mogelijk is, worden deze opgegeven.

iv. De combinatieoefeningDe combinatieoefening heeft betrekking op het basisniveau van dewoordenschat van het derde deel ("Communicatieve Functies"). Je krijgttwee kolommen aangeboden en de opdracht luidt: "maak de juistecombinaties tussen beide kolommen".

v. Multiple choiceTen slotte zijn er de meerkeuzeoefeningen om de woordenschat vanniveau II van het derde deel in te oefenen. We onderscheiden tweesoorten: in het ene geval krijg je een situatieschets waarbij je uit eenviertal mogelijkheden de meest adequate reactie moet aanstippen(meerdere oplossingen zijn mogelijk); in het andere geval, de mini-conversaties, dien je uit een lijst van mogelijke replieken de correcte teselecteren.

4.3.b. Niveaus en thema’s selecteren

Het programma is zo opgesteld dat je systematisch kan oefenen: je kaneen selectie doorvoeren qua (zie fig. 5)

- type oefening: kruis het cirkeltje aan (d.m.v. een muisklik) naast hetgewenste oefeningentype;

- thema(’s): kruis het vakje aan (d.m.v. een muisklik) naast één ofmeerdere (sub)thema(’s); bijvoorbeeld, het vakje naast

o “nociones específicas” om te werken op heel het eerste deel;o “identificación personal” om de onderdelen (subthema’s) van dit

thema in te oefenen;o “el nombre” en/of “la dirección” om oefeningen op één van deze

subthema’s te maken of op beide tegelijkertijd.

- niveau: je kan het eerste niveau selecteren (klik op het pictogram metde kleine halter), het tweede niveau (pictogram met de grote halter) ofbeide tegelijkertijd (pictogram met beide halters).

Na de gewenste selecties te hebben doorgevoerd, start je de oefensessiedoor te klikken op “start”.

Opmerkingen:

26

- Enkel de algemene invuloefening en de invuloefening op het juistegebruik van de voorzetsels vereisen een thema-aanduiding naast eenaanduiding van niveau.

- Bij de combinatieoefeningen en de meerkeuzeoefeningen zijn thema-aanduiding noch niveau-opgave van toepassing.

- De oefeningen op ser en estar vereisen enkel een niveau-aanduiding.

Tips voor de oefeningen:

- Let op dat je overal de nodige accenten plaatst, ook op hoofdletters(bijvoorbeeld, “África”: druk eerst tesamen de toetsen “Alt Gr” en de toetsmet de accentweergave (´) als derde functie in en vorm daarna dehoofdletter “A”).

- Zorg dat je geen leestekens vergeet.

- Wees consistent: als de vertaalhint een cijfer bevat, dien je dit getal alscijfer en niet als woord uit te drukken in je antwoord.

4.3.c. Feedback

PortaVoces bevat twee soorten ‘feedback’: met signaalfunctie en metinformatieve functie.

i. Met signaalfunctieBij het starten van de oefensessie moet je bijkomend een ‘graad’ vanfeedback instellen. Feedback is hier te begrijpen als een soort van hint dieverschijnt na het indienen van een fout antwoord, een hint die informatievrijgeeft over het correcte alternatief.

Er zijn drie niveaus –waarbij het signaal steeds specifieker wordt-: niveauI geeft weinig informatie vrij over waar zich de fout situeert, niveau II ietsmeer en niveau III verschaft zeer concrete informatie.

fig. 6

Om het mechanisme te illustreren hebben we in het volgendevoorbeeldzinnetje “Al lado de su casita, el campesino tiene ... (een hoek)con frutas en verduras” systematisch un rincon in plaats van het correcteun rincón ingegeven bij de drie niveaus van feedback.

Feedback niveau I→ bij een fout antwoord kleurt hetvolledige antwoord rood;→ bij een juist antwoord kleurt hetvolledig groen.

Feedback niveau III

Feedback niveau II

Feedback niveau I

27

Feedback niveau II→ bij een fout antwoord kleurt hetvolledig rood maar je krijgtbijkomende informatie over hetaantal letters dat fout is (zie # rodebolletjes);→ een juist antwoord kleurt groen.

Feedback niveau III→ de letters die correct zijn staanin het groen;→ de foute letters kleuren rood;→ indien er letters ontbrekenverschijnen de rode bolletjes op dedesbetreffende plaats.

fig. 7, 8 en 9

Het is niet voor niets dat er zoveel aandacht gaat naar de schrijfwijze.Enerzijds geeft dit het belang weer van het morfofonologische enmorfosyntactische niveau: enkel de juiste vorm van zelfstandig enbijvoeglijk naamwoord wordt aanvaard, en de juiste tijd, modus enpersoonsvorm van de werkwoorden dienen afgeleid te worden uit decontext. Anderzijds leert de literatuur ons dat er slechts weinig woorden inhet oog springen bij het overlopen van een tekst en –bovendien- dat ereen tendens bestaat om onbekende woorden voor gekend aan te nemen,zonder daarbij de context in acht te nemen1. De eerste jaren bij het lerenvan een vreemde taal stelt men zelfs vast dat de onnauwkeurigheid inbeeldvorming zich niet beperkt tot de weinig voorkomende woorden, maardat er zelfs verwarring optreedt bij zeer frequente woorden zoals jabón enjamón, ventaja en ventana, of asiento en asunto. Niet zelden duurt hetenkele jaren vooraleer een student woorden zoals tener, carta, novelaweet te onderscheiden van hun Franse ‘valse vrienden’ tenir, carte,nouvelle.

ii. Met informatieve functieDe tekstuele feedback geeft -als aanvulling op de feedback in de vorm vanfoutaanduidingen- bijkomende ‘tekstuele’ uitleg over de meestvoorkomende fouten. Oefenzinnen waarbij één of meerdere van deze veelvoorkomende fouten zou(den) kunnen optreden, worden gemarkeerd.Losstaand van het feit of jouw antwoord goed of fout is, kan je detekstuele feedback vrijblijvend raadplegen door het icoontje te activeren.

1 Zie, o.a., Schmitt 1990: 46-47.

28

Naast het item verschijnt een icoontje dat aangeeft welk type toelichting jekan raadplegen, zo geeft mayúsculas meer uitleg over het gebruik van dehoofdletters in namen van landen, inwoners, talen, titels, etc.; artículoverduidelijkt dan weer het gebruik van het lidwoord bij zelfstandigenaamwoorden zoals el alma, la aldea, etc.

Bijvoorbeeld: Wanneer je de naam van een taal moet invullen, kan detekstuele feedback -aangegeven d.m.v. een uitroepteken- je op de regelsvan het hoofdlettergebruik in het Spaans wijzen.

4.3.d. De woordenlijst raadplegen tijdens een oefensessie

Om het werken met de oefenmodule te stimuleren, heeft de gebruiker demogelijkheid om tijdens een oefensessie de woordenlijst te kunnenraadplegen zonder daarvoor zijn oefensessie te onderbreken. Dit doe je alsvolgt:

o selecteer met een dubbele klik het onbekende woord;o klik op de rechtermuisknop;o kies met de linkermuisknop de Nederlandse of Spaanse index;o als het woord is opgenomen in de index, zal je de

overeenkomende fiche in de woordenlijst kunnen raadplegen;o om terug te keren naar je oefening, selecteer je in het

informatieluik het tabblad “oefeningen”;o vervolg je oefensessie.

4.3.e. Statistieken

Een laatste optie die je kan inschakelen in de oefenmodule is demogelijkheid tot het bijhouden van je statistieken. Om deze functie teactiveren, moet je klikken op het icoontje van de statistieken (fig. 5).

De statistieken nemen de vorm aan van een raster waarin een overzichtwordt geboden van de oefeningentypes die je tot dan toe hebt aangekaart,hoe vaak je hebt geoefend, de thema's die je hebt geselecteerd, hoe vaakje juist, resp. fout, hebt geantwoord, etc. Het verschaft je informatie overje fouten, het vertelt je met welk oefeningentype je het minst goedoverweg kan, welke thema’s de meeste problemen lijken te stellen, ...

Kortom, de statistieken bieden een mooi overzicht van je sterkte- enzwaktepunten.

29

fig. 10

BIBLIOGRAFIE

AITCHINSON, J., 1987. Words in the minds, Oxford - New enork: Basil Blackwell.CERVERO, M.J. & F. PICHARDO CASTRO, 2000. Aprender en enseñar vocabulario. Madrid:

Edelsa/Tandem.DE KOCK, J. et alii, 1991. Gramática española: enseñanza e investigación. Segunda

parte: Textos., Tomo 1: 19 textos. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.DE VRIES-RUTTEN, A., TUNNISSEN, M., 1988. Palabra por palabra. Zeist: N.I.B.DICCIONARIO ESENCIAL SANTILLANA DE LA LENGUA ESPAÑOLA, 1991. Madrid: Santillana.DICCIONARIO PLANETA DE LA LENGUA ESPAÑOLA USUAL, 1982. Madrid: Planeta.ENCINAR, A., 1991. Palabras, palabras. Vocabulario temático. Madrid: Edelsa.FERNÁNDEZ CINTO, J., 1991. Actos de habla de la lengua española. Madrid: Edelsa/Edi-6.GARCÍA HOZ, V., 1953. Vocabulario usual, común en fundamental. Madrid: C.S.I.C.GARCÍA-PELAYO EN GROSS, R., TESTAS, J., 1986. Diccionario moderno francés español.

Parijs: Larousse.GELABERT, M.J., MARTINELL, E., HERRERA, M., MARTINELL, F., 1988. Niveles umbral,

intermedio en avanzado (repertorio de funciones comunicativas del español). Madrid:SGEL.

HEUPEL, C., 1975. Vocabulario español. Groningen: Wolters-Noordhoff.JUILLAND, A., CHANG-RODRIGUEZ, E., 1964. Frequency Dictionary of Spanish Words.

Londen/Den Haag/Parijs: Mouton.KIELHÖFER, B., 1994. “Wörter lernen, behalten und erinnern”. In: Neusprachliche

Mitteilingen, Cuaderno 4, 211-220.LEWIS, M., 1997. Implementing the lexical approach, Hove: Language Teaching

Publications.LORENZO, E., 1976. Ejercicios de vocabulario. Santander/Madrid: Universidad

Internacional Menéndez Pelayo.MAKIN, D., KATTAN-IBARRA, J., 1989. Se escribe así (Schrijfvaardigheid Spaans).

Amsterdam: Intertaal.MÁRQUEZ VILLEGAS, L., 1975. Vocabulario del español hablado. Madrid: SGEL.MIGHETTO, D., ROSENGREN, P., 1983. Prensa española 1977. Göteborg.MOLINER, M., 1983. Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos.MOUTON, C., SCHUTTE, D., KLEINJAN, F., DE WIT, M., EURLINGS, M., 1985. ¡Cómo no!

(Spaanse zegswijzen en uitdrukkingen). Culemborg: Educaboek.MOUTON, C., SCHUTTE, D., KLEINJAN, F., DE WIT, M., EURLINGS, M., 1990. ¡Cómo que no!

(Spaanse zegswijzen en uitdrukkingen). Culemborg: Educaboek.NAVARRO, J. M., NAVARRO RAMIL, A.J. (Nederlandse bewerking: F. G. Egas Repáraz & H.

de Vries) 1992. Thematische woordenschat Spaans. Amsterdam/Antwerpen:Intertaal.

SCHMITT, R., 1990. “The role of consciousness in second language learning”. In:Applied Linguistics 11, 129-158.

SCHROTEN, J., 1989. Spaans/Nederlands Woordenboek. Muiderberg: D. Coutinho.SLAGTER, P.J., 1979. Un nivel umbral. Straatsburg: Raad van Europa/Consejo de Europa.SLAGTER, P.J., 1994. Van Dale Handwoordenboeken Spaans/Nederlands &

Nederlands/Spaans. Utrecht/Antwerpen: Van Dale Lexicografie.TERAN, M.-C., 1987. Vocabulaire espagnol. Parijs: Bordas.VAN DEN BERG, J.J.P.G., 1992. Para conversar. Basisidioom gespreksvaardigheid Spaans.

Groningen: Wolters-Noordhoff.VUYK-BOSDRIESZ, J.B., 1989. Wolters' Ster Woordenboek Spaans-

Nederlands/Nederlands-Spaans. Groningen: Wolters-Noordhoff.WOLTERS' WOORDENBOEKEN, 1987. Wolters' beeld-woordenboek (Spaans en Nederlands).

Groningen: Wolters-Noordhoff.