PRÁCTICAS DEL LENGUAJE - comunidadgm.com.ar HUELLAS… · ... “La guitarra”, de Federico...
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1 © Editorial Estrada S. A. 2013 HUELLAS GUÍA DOCENTE PLANIFICACIÓN Este material para el docente es un proyecto realizado por el Departamento Editorial de Estrada. S. A. Autoría: Elías Capeluto e Irene Timoszko Edición: Verónica Lombardo, María Mercedes Scursoni HUELLAS Timoszko, Irene Prácticas del lenguaje 1 ES guía docente / Irene Timoszko y Elias Capeluto. - 1a ed. - Boulogne : Estrada, 2013. E-Book. - (Huellas) ISBN 978-950-01-1544-5 1. Guía Docente. 2. Lengua. I. Capeluto, Elias II. Título CDD 371.1 PRÁCTICAS DEL LENGUAJE [ 1 ] ES HUELLAS
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GUÍA DOCENTEPLANIFICACIÓN
Este material para el docente es un proyecto realizado por el Departamento Editorial de Estrada. S. A.
Autoría: Elías Capeluto e Irene Timoszko
Edición: Verónica Lombardo, María Mercedes Scursoni
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Timoszko, Irene Prácticas del lenguaje 1 ES guía docente / Irene Timoszko y Elias Capeluto. - 1a ed. - Boulogne : Estrada, 2013. E-Book. - (Huellas)
ISBN 978-950-01-1544-5
1. Guía Docente. 2. Lengua. I . Capeluto, Elias II . Título CDD 371.1
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Índice
Organización general del libro ............................................................................. 5
Planificación NAP......................................................................................................... 6
Planificación provincia de Buenos Aires ........................................................ 16
Planificación Ciudad de Buenos Aires ............................................................. 26
Bloque 1. Literatura en práctica ......................................................................... 36
Sección 1. El mito ....................................................................................................... 37
Sección 2. La poesía .................................................................................................. 38
Sección 3. El cuento de terror ............................................................................ 39
Sección 4. El teatro .................................................................................................... 40
Sección 5. El relato maravilloso .......................................................................... 41
Bloque 2. Ciudadanía en práctica ...................................................................... 42
Sección 1. La crónica ................................................................................................ 43
Sección 2. El texto prescriptivo .......................................................................... 44
Sección 3. El editorial y la carta de lector .................................................... 45
Bloque 3. Estudio en práctica .............................................................................. 46
Sección 3. El texto expositivo .............................................................................. 47
Sección 3. La infografía ............................................................................................. 48
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Organización general del libro
El lenguaje opera con el sistema de la lengua, pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos vinculados con las necesidades del pensa-miento humano, y con las necesidades de la vida social por el otro: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los intercambios comunicativos, co-municar saberes, crear un mundo propio.
Diseño Curricular, provincia de Buenos Aires - Prácticas del Lenguaje 1- ESB
Respondiendo a estas necesidades, nuestra pro-puesta está compuesta por tres bloques que respon-den a los tres pilares del diseño curricular: las prác-ticas del lenguaje en el ámbito de la literatura, de la vida ciudadana y del estudio. Cada uno de ellos cuen-ta con una apertura a doble página que representa, en términos visuales, las competencias y las lecturas propias de cada uno de los ámbitos en los que las prácticas del lenguaje funcionan y se articulan.
Los bloques: la introducción brinda un panorama general para alumnos y docentes. En ella, se ofrece una justificación del bloque: por qué hablamos de prácticas del lenguaje en cada ámbito, qué significa ser buenos lectores, buenos ciudadanos y buenos estudiantes, y cómo se inscribe en ellas el estudio de nuestra lengua.
Cada bloque presenta secciones en las que se tra-bajan diferentes géneros discursivos asociados a te-mas propios de la lingüística y de la lengua en uso. En cada sección, hay textos para leer y analizar, pági-nas de explicación teórica, una propuesta innovadora de escritura a partir de imágenes y actividades de in-tegración que incluyen técnicas de estudio.
Las secciones: las secciones del bloque dedica-do a la literatura cuentan, además, con páginas de
arte que presentan el diálogo insoslayable que la li-teratura mantiene con las artes visuales y las artes performativas.
Los planes lectores y escritores: los bloques pre-sentan, al final, un Plan lector y un Plan escritor que proponen la lectura de obras completas, y el acer-camiento a películas, canciones o poemas. Luego, las actividades del Plan lector apuntan a un trabajo de análisis comparado entre los distintos lenguajes; mientras que las del Plan escritor profundizan en las películas y canciones o poemas propuestos para ce-rrar el análisis con una producción escrita que resig-nifique todo lo abordado en la página.
El dossier de Gramática: el libro cierra con un dossier de Gramática estructural, que presenta los contenidos de gramática propios de cada año. Cada tema está presentado por un texto inicial con acti-vidades anticipatorias que dan lugar al desarrollo teórico, y a las actividades de aplicación y reflexión correspondientes.
En este aspecto, seguimos los lineamientos de la nueva Gramática, publicada por la Real Academia Española, por lo cual hemos introducido nociones, como la de los determinativos.
El Saber hacer: la propuesta incluye el com-plemento Saber hacer, que consta de una carpeta de Normativa y otra de actividades extras corres-pondientes a cada una de las secciones del libro. La Normativa propone nociones básicas ya vistas en 2.º ciclo, por un lado, y la profundización de algunos aspectos nuevos que el alumno debe empezar a ma-nejar, por el otro. Toda la propuesta comienza con textos de inicio, a partir de los cuales se trabaja una reflexión anticipatoria, y continúa con el desarrollo teórico y la ejercitación.
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En este bloque, se intenta no solo profundizar en la noción de Literatura, sino también iniciar a los alumnos en la lectura literaria, que es el descubrimiento y la apropiación de una práctica que la escuela debe promover, difundir y sostener. Así, la lectura literaria se reinventa desde el lugar del lector y su vínculo con los textos. Leer en clase, retomar esta práctica abandonada por años y por modelos que valorizaban prácticas con resultados “visibles” es un camino imprescindible si quere-mos reafirmar la huella del lector.
Lo que determina en gran medida la vida de los seres humanos es el peso de las palabras o el peso de su ausencia. Con estas palabras, MichèlePetit nos alerta sobre la importancia del lenguaje y, en especial,del lenguaje literarioen la conformación de la subjetividad, sobre el modo en que el lector modifica su percepción de aquello que lee, del mundo que lo rodea y de sí mismo.
Como mediadores, los docentes tenemos en nuestras manos las herramientas para que este vín-culo se mantenga, se amplíe y se bifurque. Por eso, la enseñanza de la literatura no debe reducirse a una cuestión de géneros, rasgos, clasificaciones y características. Es necesario que los alumnos experimenten el goce de la lectura a través de la continuidad de la práctica lectora, de la alternancia metodológica que no solidifique y naturalice interpretaciones y respuestas, a través de la diversidad de autores y títulos que permitan seguir un camino propio, y a partir de un clima que genere ganas de leer. Animar la lectura es animarse a construir, como docentes, herramientas que sean capaces de asombrarnos, de divertirnos, de emocionarnos.
Recuperar la narración oral, el teatro leído, la historieta, la representación, el radioteatro son formas de sociabilizar la práctica de la lectura, hacerla cotidiana, establecer vínculos entre comuni-dades lectoras e incentivar a los menos convencidos. Conocer bibliotecas populares y leer en ellas, hacer y compartir reseñas, participar de cafés literarios, recuperar las adaptaciones que el cine, los videojuegos, las historietas o los dibujos animados hacen de los clásicos de la literatura nos permiti-rán hacer de la lectura literaria una actividad menos extravagante, menos ajena y solitaria, y formar comunidades de lectores que decidan por sí mismos qué leer.
Bloque 1 Literatura en Práctica
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¿Por qué el mito en 1.er año de la ES?Los mitos son un tipo de relato adecuado para pri-
mer año porque plantean ciertas ventajas a la hora de planear estrategias de lectura: no son difíciles de com-prender, pero tienen un profundo significado. No son extensos, pero sí intensos y entretenidos. Son antiguos, cierto, pero están muy presentes en el universo de los adolescentes a partir de la apropiación que de ellos ha-cen distintos medios audiovisuales. Por otro lado, el mito nos permite recuperar la narración oral como práctica social de lectura o abrir puentes hacia otras áreas, como Ciencias Sociales o Construcción Ciudadana.
¿Por qué elegimos estos mitos en particular?
La selección de Huellas incluye relatos de diferentes culturas: chibcha, inca, griega. Esta selección apunta a presentar la pluralidad de cosmovisiones míticas, el he-cho de (y el derecho a) que cada cultura piense al mun-do y se piense a sí misma de diferente manera. Conocer y valorar los relatos míticos de las culturas americanas es, también, un objetivo que nos planteamos en un con-texto de globalización y reafirmación de las identidades.
Pero no solo elegimos estos textos por su varie-dad, sino también por sus semejanzas. El análisis del mito como género nos permite indagar sobre su es-tructura, sus principios constructivos, sus modos de transmisión y sus funciones sociales. Al leer mitos, nos sorprende que civilizaciones de distintos lugares y tiempos se hayan hecho las mismas preguntas, y sus respuestas hayan sido diferentes, pero también asom-brosamente parecidas.
Un recorrido de lectura posible a partir de los textos leídos.•Mitos Clasificados 1. Buenos Aires, Cántaro, 2011
(2.ª edición).
•Mitos Clasificados 4. Latinoamérica precolombina. Buenos Aires, Cántaro, 2012.
•Graves, Robert.Los mitos griegos. Madrid, Alianza, 1985.
¿Desde qué perspectiva abordamos el tema de la comunicación?
En el ámbito de la educación secundaria, solemos presentar el esquema básico desarrollado por Roman Jakobson, que será retomado en el tercer año a partir de la reformulación de Catherine Kerbrat-Orecchioni. Consideramos que, en este ciclo, es necesario prestár-sele la debida atención al código, especialmente a la forma en que se lo utiliza. Nuestros alumnos están en condiciones de comprender la idea de “sistema de sig-nos” y aproximarse a las convenciones sociales que se imponen sobre su uso. Por eso, en primer año, plan-teamos actividades que permitan reflexionar sobre los elementos que intervienen en este proceso que llama-mos comunicación y cuáles son los factores que deter-minan el modo en que nos comunicamos.
Bibliografía para el docente •García Negroni, María Marta y Tordesillas Colado,
Marta. La enunciación en la lengua. De la deixis a la polifonía. Madrid, Gredos, 2001.
•Jakobson, Roman. Ensayos de lingüística general. Barcelona, Ariel, 1984.
•Lluch, Gemma. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Bogotá, Norma, 2004.
•Marín, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 2004.
•Padovani, Ana. Contar cuentos, de la práctica a la teoría. Buenos Aires, Ariel, 1996.
•Propp, Vladimir. Morfología del cuento. Madrid, Fundamentos, 1983.
Bloque 1
Sección 1: El mito
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¿Por qué poesía en 1.er año de la ES? Los recursos del lenguaje poético están presen-
tes también en la vida cotidiana. Una metáfora, una comparación o una sinestesia suelen aflorar en un piropo, esconderse en una adivinanza o jugar en una conversación. Estos usos pueden convertirse en una puerta de acercamiento a la reflexión sobre la naturaleza misma de la poesía sin caer en exce-sivas taxonomías y reconocimientos vacíos de sig-nificación. No olvidemos que, ante todo, la poesía es creatividad, y que surge de jugar con el lenguaje, con sus sonidos y sus sentidos. Esta sección se pro-pone valorar estas características a partir de la lec-tura de una variada selección que incluye poemas y canciones.
¿Por qué elegimos estas poesías? El amor, la lealtad, la pérdida amorosa, la tristeza
son sentimientos por los que, tarde o temprano, to-dos transitamos y para los que rara vez encontramos palabras que los expresen con justeza. Esta selección se propone acercarse al universo de los sentimien-tos tanto desde la poesía de autores clásicos, como Juana de Ibarbourou, Federico García Lorca o G. A. Bécquer, como de autores y temáticas más contempo-ráneas, como las letras de Chico Buarque. Las letras de canciones nos permiten acercarnos de una forma más amena y entretenida al lenguaje poético al mis-mo tiempo que ayudan a reflexionar sobre el modo de representar una vida, una tragedia y una condi-ción social.
Un recorrido de lectura posible a partir de los textos leídos •Vida, poesía y tragedia. Antología poética. Buenos
Aires, Cántaro, Colección del Mirador, 2012. (Fe-derico García Lorca)
•Poesía y cuento. Antología. Buenos Aires, Cántaro, Colección del Mirador, 2012.
•Juglares de hoy. Buenos Aires, Cántaro, Colección del Mirador, 1998.
¿Desde qué perspectiva abordamos el tema de las funciones del lenguaje?
Algo tan complejo como los usos del lenguaje pue-de abordarse, en principio, a partir de las funciones que cumplen los textos en una sociedad. Con explica-ciones claras y simples, la presente propuesta apunta a que los alumnos puedan identificar y diferenciar los distintos objetivos de un texto. En esta sección, po-drán apreciar, por ejemplo, la diferencia entre la fun-ción poética y la expresiva, que a menudo se confun-den, y poner en práctica la función metalingüística.
Bibliografía para el docente •Jakobson, Roman. Ensayos de lingüística general.
Barcelona, Ariel, 1984.
•Kaufman, Ana María y Rodríguez, María Elena: La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana, 1993.
•Marín, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 2004.
•Rilke,RainerMaria.Cartas a un joven poeta. Edicio-nes Coyoacán, México, 2000 (Reino imaginario, 45).
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Sección 2: La poesía
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¿Por qué cuentos de terror en 1.er año de la ES?
A los doce años, los alumnos están en la edad del asombro, del primer enamoramiento, tal vez, y del miedo. El miedo, en tanto instinto, es consecuencia de nuestro deseo de vivir. La literatura y el cine han explotado este sentimiento representándolo en miles de historias: el miedo a morir, el miedo a lo descono-cido, a la muerte, a lo monstruoso. En esta sección, recuperamos parte de esa tradición de asustar y asus-tarse a propósito, tan propia de los juegos de niños, y tan necesaria para expresar y canalizar los temores profundos de la humanidad.
¿Por qué elegimos “La pata de mono”, de W. W. Jacobs y Drácula, de Bram Stoker?
“La pata de mono” es un interesante relato que habla sobre el miedo al deseo, a desear demasiado o mal. Inscripto en una vastísima y antigua tradición, este cuento indaga en la historia de ciertas personas que, pese a las advertencias, se arriesgan a pedir un deseo sin medir las consecuencias. En Drácula, hay también una cuota de deseo, en la figura del vampiro, un ser tan monstruoso como irresistible. Esta sección se propone no solo andar en los extraños mundos del terror, sino también reflexionar sobre la naturaleza del miedo mismo.
Un recorrido de lectura posible a partir de los textos leídos •Denevi, Marco. “No meter la pata con la pata de
mono”; “Enoch Soames (¿-1987?)”. En Obras Com-pletas, tomo IV: Falsificaciones. Buenos Aires, Co-rregidor, 1984.
•Quiroga, Horacio. Cuentos de amor, de locura y de muerte. Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1967.
•Shelley, Mary. Frankenstein o el moderno Prometeo. Buenos Aires, Estrada, Colección Azulejos.
•Stevenson, L. El demonio en la botella – Markheim. Buenos Aires, Cántaro, Colección del Mirador.
¿Desde qué perspectiva abordamos el tema de las tramas textuales?
Estudiar las tramas textuales nos permite organi-zar mejor nuestros enunciados de acuerdo con el gé-nero y la situación comunicativa. Poner en claro qué es lo que se quiere decir y, de acuerdo con esto, elegir cómo hacerlo es la primera decisión de un escritor o de un expositor. Entender cómo, por qué y para qué hacer una narración en lugar de una descripción, por ejemplo, permitirá a los alumnos ampliar sus reper-torios de estrategias en la comunicación y ser más eficaces a la hora de producir, evaluar y corregir sus propios textos.
Bibliografía para el docente •Genette, G. Figuras III. Barcelona, Lumen, 1982.
•Kaufman, Ana María y Rodríguez, María Elena. La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana, 1993.
•Klein, Irene. La narración. Buenos Aires, Eudeba, Colección Enciclopedia semiológica, 2009.
•Lluch, Gemma. “El análisis de una narración” en Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Bo-gotá, Norma, 2004.
•Marín, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 2004.
Bloque 1
Sección 3: El cuento de terror
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¿Por qué teatro en 1.er año de la ES? Ver, leer y comentar obras de teatro son prácti-
cas de lectura que incluyen una dimensión social y una individual. Tanto leer teatro como ir a ver una obra teatral, o representar una obra o una escena son oportunidades inmejorables para sociabilizar la lectura, apartarla de las actividades individuales y solitarias. En una etapa en la que la exposición en público, el mostrar y manejar el cuerpo ante otros, el hacer oír la voz propia se convierten en experiencias difíciles de transitar para los adolescentes, el teatro les ofrece una puerta al goce, a la risa y a equivocarse sin miedo.
¿Por qué elegimos La leyenda de Robin Hood, de Mauricio Kartún y Tito Lorefice?
Esta versión de Robin Hood combina la historia conocida con toques de comedia, rasgo que evidencia su origen en el teatro de títeres de esta adaptación. En esta obra, se pueden observar los elementos propios del género dramático, como la división en actos y es-cenas, las acotaciones y parlamentos, pero también se apunta a los elementos del hecho teatral: ¿qué se ne-cesita para hacer una obra de títeres?, ¿y con actores?, ¿cómo se pueden adaptar al teatro otras leyendas co-nocidas? Estas preguntas pueden ser disparadores de una exploración más extensa sobre el fascinante mundo del teatro.
Un recorrido de lectura posible a partir del (de los) textos leídos •Gené, Juan Carlos. Teatro. Vol. IV. El herrero y el
diablo y otras obras. Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2004.
•Molliere. El avaro – El burgués gentilhombre. Bue-nos Aires, Cántaro.
•Plauto. La olla. Anfitrión. Buenos Aires, Cántaro.
•Tignanelli, Horacio L. ¿La conquista del desierto? En Villena, Hugo. Títeres en la escuela. Buenos Ai-res, Colihue, 2001.
¿Desde qué perspectiva abordamos el tema del discurso referido?
El estudio del teatro nos permitirá indagar y recu-perar el problema de las tramas textuales. Diferenciar el discurso directo y el indirecto no es una tarea fácil cuando no se tiene en claro, primero, qué es un dis-curso referido. Aprender a oír y distinguir las voces presentes en un texto es un camino que comienza en esta etapa y se va complejizando cada vez más, hasta poder distinguir ironías, citas, alusiones, referencias menos explícitas.
Bibliografía para el docente •Apolo, Ignacio. “Versión y adaptación teatral: de la
narrativa a la dramaturgia” en Cuadernos de Pica-dero. Teatro y Narrativa. Cuaderno N.º 19. Buenos Aires, Instituto Nacional del Teatro. Disponible en www.inteatro.gov.ar/editorial/docs/cuaderno19.pdf.
•Cuadernos de Picadero. Teatro y Títeres. Cuaderno N.º 17. Buenos Aires, Instituto Nacional del Teatro. Disponible en www.inteatro.gov.ar/editorial/docs/cuaderno17.pdf.
•Pavis, Patrice. Diccionario del teatro: dramaturgia, estética, semiología. Paidós ibérica, 1984.
•Ducrot, Oswald. El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación. Barcelona, Paidós, 1986.
•Voloshinov, Valentín, N. “Discurso indirecto, dis-curso directo y sus modalidades” en El marxismo y la filosofía del lenguaje. Buenos Aires, Ediciones Godot, 2009.
Bloque 1
Sección 4: El teatro
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¿Por qué el relato maravilloso en 1.er año de la ES?
Michael Ende, el gran escritor de relatos infantiles del siglo XX, acuñó en uno de sus libros la idea de que necesitamos leer para que Fantasía sobreviva. En efecto, la lectura alimenta ese universo interior en el que habitan los seres más extraordinarios tan necesa-rios para sobrevivir en una realidad demasiado opaca. Esta sección es una apuesta a la lectura porque, ¿qué es la lectura sino un pasaje inesperado hacia otra rea-lidad? ¿O un viaje por las oscuras aguas de nuestra imaginación? ¿Qué otra cosa puede reflejar mejor el acto de leer que un hechizo que nos transforma en los personajes más extraños? La lectura es fantasía, es asombro, es viaje y hechizo. Es un espejo mágico en el que nos podemos ver siempre diferentes.
¿Por qué elegimos Las crónicas de Narnia, de C. S. Lewis?
Este libro es, desde hace años, un clásico dentro de los relatos que actualizan la tradición de los cuentos ma-ravillosos, los universos medievales y los prototipos he-roicos. Las crónicas de Narnia nos ofrece una amplísima variedad de abordajes que incluye el análisis estructural del relato y sus funciones actanciales (recuperando los saberes incluidos en el capítulo de mitos), el diálogo con otros relatos, ya sean cuentos o filmes, como la saga de Harry Potter, de J. K. Rowling. Leer una novela es siem-pre un viaje no exento de aventuras y obstáculos; por eso, acompañamos la lectura completa de una o de va-rias de estas novelas en la sección “Plan lector”.
Un recorrido de lectura posible a partir del texto leído •Carrol, Lewis. Alicia en el país de las maravillas.
Buenos Aires, Alianza.
•Dahl, Roald. Matilda. Buenos Aires, Alfaguara.
•Ende, Michael. La historia interminable. Alfaguara, 2007.
•Lewis, C. S. Las crónicas de Narnia. Madrid, Destino.
•Tolkien, J. R. R. El señor de los anillos. Buenos Aires, Minotauro.
¿Desde qué perspectiva abordamos la coherencia y la cohesión del texto?
Coherencia y cohesión son temas que difícilmen-te sean productivos para nuestros alumnos si solo se enseñan como contenido teórico. Deben ser parte de las herramientas que incorporen como escritores y lectores de textos cada vez más extensos y complejos. Por eso, recomendamos que esta sección se convierta en una página de consulta permanente, en los distin-tos pasos de la planificación de un texto escrito.
Bibliografía para el docente •Bal, Mieke. Teoría de la narrativa. Una introducción
a la narratología. Madrid, Cátedra, 1995.
•Eco, Umberto. Lector in fábula. La cooperación in-terpretativa en el texto narrativo. Barcelona, Lumen, 1993 (1979).
•Lluch, Gemma. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Bogotá, Norma, 2004.
•Marín, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 2004.
•ObregónFernández,Alma. “Elmedievalismovic-toriano hoy. Prerrafaelismo y John William Water-house en El señor de los anillos” en Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid. Disponible en www.ucm.es/info/especulo/numero41/prerrafa.html.
•Propp, Vladimir. Morfología del cuento. Madrid, Fundamentos.
Bloque 1
Sección 5: El relato maravilloso
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Ser ciudadano no significa solamente nacer en una urbe, significa aprender a convivir y partici-par de la vida de una comunidad. No importa si estamos en el centro de la Ciudad de Buenos Aires o en una zona rural de la provincia de Jujuy. Nos comunicamos, tenemos amigos, vecinos, recono-cemos distintas instituciones y formamos parte de ellas: la familia, el club, la escuela. Como ciuda-danos elegimos nuestros representantes, y expresamos acuerdos y desacuerdos. Ser ciudadano es ser partícipe de derechos y obligaciones. Esto es lo principal a la hora de formar a nuestros alumnos en una sociedad democrática: que conozcan y participen de sus derechos y obligaciones.
En el marco actual, la amplitud de participación se vehiculiza, muchas veces, a partir de los me-dios de comunicación. Pero este vehículo, sabemos, no es neutro ni transparente. Tanto los partidos políticos como las empresas privadas, el Estado, los distintos actores sociales utilizan los medios para convencer, para informar, para discutir, para instalar algunos temas u olvidar otros. Los alum-nos, en esta etapa de transición, se encuentran atravesados constantemente por mensajes de los medios de comunicación. Desde las redes sociales hasta la publicidad, los adolescentes consumen estos discursos y son objetos de ellos. Por eso, comenzar la formación ciudadana con la reflexión sobre los medios de comunicación es un primer paso acertado.
En este bloque, ponemos a su disposición una propuesta de trabajos que responden a los prime-ros acercamientos de los adolescentes a los medios gráficos de comunicación. La crónica es un gé-nero que los alumnos pueden abordar sin complicaciones en esta etapa y optimizar saberes previos, como la estructura de la noticia, el uso de los dos puntos y las comillas para introducir otras voces, la diferencia entre descripción y narración. La carta de lector y el editorial nos permiten un primer acercamiento a dos textos argumentativos clásicos y de fácil comprensión, para que ellos realicen su propia escritura.
Bloque 2 Ciudadanía en Práctica
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¿Por qué la crónica en 1.er año de la ES?
Que los medios de comunicación ocupan un rol importantísimo e insoslayable en la formación de los ciudadanos no es una novedad. Como tampoco lo es el hecho de que las noticias y las crónicas son tam-bién elaboraciones subjetivas y, por lo tanto, carga-das de ideología. Conforman, como cualquier otro relato, una perspectiva sobre la realidad que repre-sentan. Por eso, es necesario que nuestros alumnos sean capaces de discernir cuáles son las herramientas lingüísticas con las que los medios operan para cons-truir las noticias, para que se vuelvan, en su propia experiencia de lectura y escritura, críticos de los me-dios que consumen.
¿Desde qué perspectiva abordamos la cohesión gramatical?
Como en el bloque anterior en el que también se trabajó este tema, este segmento apunta a ser una he-rramienta de trabajo para que los alumnos utilicen a la hora de pensar, revisar y corregir sus propios textos.
Resulta muy productivo acoplar estas actividades de revisión con la enseñanza de la crónica en el marco de un taller de escritura de textos periodísticos y con-vertir así el aula en una posible redacción. De esta ma-nera, el escribir se vuelve una actividad significativa, y cada paso, la búsqueda de la mejor versión posible.
Bibliografía para el docente
•Alvarado, Maite. Paratexto. Buenos Aires, Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1994.
•Atorresi,Anaetál.LenguayLiteratura.Los estudios semióticos. El caso de la Crónica Periodística. Pro Ciencia Conicet, Red Federal de Formación Docen-te, 1996.
•Peralta, D. y Urtasum, M. La crónica periodística: lectura crítica y redacción. Buenos Aires, La Crujía, 2007.
•Marín, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 2004.
Verón, Eliseo. Construir el acontecimiento. Buenos Aires, Gedisa, 1987.
Bloque 2
Sección 1: La crónica
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¿Por qué el texto prescriptivo en 1.er año de la ES?
Es importante que los alumnos reflexionen so-bre él, porque es un tipo textual simple, pero que al que, con frecuencia, no se presta la debida aten-ción. Las consignas escolares, por ejemplo, son tex-tos prescriptivos que no siempre están formulados de forma clara o presentan errores que, aunque pe-queños, se naturalizan. Por otro lado, comprender bien una consigna es la clave para resolver adecua-damente un ejercicio. Esta sección se propone re-flexionar sobre el sentido de estos textos, sobre los tipos de textos prescriptivos según la finalidad y el ámbito de circulación, y sobre los usos verbales en su construcción.
¿Desde qué perspectiva abordamos los textos prescriptivos?
Por un lado, nos interesa dar a conocer los rasgos genéricos de los textos prescriptivos: la estructura, la intencionalidad y los tipos que existen. También, apuntamos a un objetivo de escritura al incluir los
recursos de los textos prescriptivos, como el uso de los verbos que indican una orden o recomendación y la inclusión de recursos gráficos. Finalmente, acce-demos a la parte lúdica de la escritura y proponemos novedosas parodias de textos prescriptivos.
Bibliografía para el docente
•Alvarado M. et ál. Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura. Buenos Aires, Altalena, 1981.
•Kaufman, Ana María y Rodríguez, María Elena. La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana, 1993.
•Marín, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 2004.
•Tipologías Textuales. Aportes para la enseñanza en nivel medio. Portal Educ.ar. Disponible en http://aportes.educ.ar/lengua/popup/tipologias_textua-les.php.
•Cortázar, Julio. “Manual de instrucciones” en Histo-rias de cronopios y de famas. Buenos Aires, Sudame-ricana, 1994 (1962).
Bloque 2
Sección 2: El texto prescriptivo
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¿Por qué el editorial y la carta de lector en 1.er año de la SB?
Los textos argumentativos tienen diferentes nive-les de dificultad y, a menudo, responden a temas di-versos y complejos que difícilmente puedan abarcar los alumnos. Por eso, elegimos el editorial y la carta de lectores para comenzar. En el último caso, se trata de un texto breve y casi siempre sencillo, que tiene una finalidad clara y no desborda las posibilidades de la clase. El editorial, en cambio, ya es un texto más complejo, en el cual se pueden indagar las primeras estrategias argumentativas. Elegimos para eso textos simples pero consistentes en los que se pueden en-contrar los recursos necesarios para comenzar a tran-sitar el universo de las opiniones.
¿Desde qué perspectiva abordamos la subjetividad del lenguaje?
Si queremos ciudadanos críticos y activos, de-bemos comenzar a enseñar qué significa criticar y tener una opinión. Hacer saber que el lenguaje es un vehícu lo para transmitir nuestras ideas, pero en el que también dejamos huellas de nuestras ideas,
nuestro origen, edad o grupo social de pertenencia. El reconocimiento de los subjetivemas en los textos orales o escritos no tiene por qué ser una tarea que se realice “más adelante”, sino un aprendizaje necesario para los tiempos de hoy. Las variedades lingüísticas también son un contenido necesario a la hora de plantear, en términos de ciudadanía, la diversidad.
Bibliografía para el docente
•Kaufman, Ana María y Rodríguez, María Elena: La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana, 1993.
•Marafiotti, Roberto: Los patrones de la argumenta-ción. Buenos Aires, Biblos, 2005.
•Marín, Marta: Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 2004.
•Vitale, A. y Reale A.: La argumentación. Una aproxi-mación retórico-discursiva. Buenos Aires, Ars, 1995.
•Voloshinov, Valentín N.: “El estudio de las ideolo-gías y la filosofía del lenguaje” en El marxismo y la filosofía del lenguaje. Buenos Aires, Ediciones Go-dot, 2009.
Bloque 2
Sección 3: El editorial y la carta de lector
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Los alumnos que transitan el cambio de la escuela primaria a la secundaria tienen que aprender mu-chas cosas, entre ellas, a estudiar de nuevo. Los cambios que atraviesan incluyen la cantidad de materias, profesores, dinámicas de trabajo en el aula, metodologías de estudio, incluso aprender a entender qué espera cada profesor de ellos. No es fácil, sin dudas. Por eso, es importante en esta etapa dedicar el tiem-po suficiente a la reflexión sobre los hábitos de estudio, los cuales deberán ser diferentes ahora. ¿Cuánto tiempo dedicamos a las tareas? ¿Repasamos antes de una clase? ¿Revisamos la carpeta? ¿Consultamos el horario? El trabajo diario sobre los hábitos de estudio es el cincuenta por ciento del éxito. Es necesario que los chicos incorporen estos hábitos como las técnicas de estudio apropiadas para abordar textos cada vez más complejos.
Trabajar estos aspectos permitirá a los alumnos bajar la ansiedad y reducir el margen de errores, de frustración, sobre todo, al enfrentarse a los exámenes. Como adultos, padres y docentes, debemos seguir acompañando a los chicos en estos nuevos aprendizajes para que, con el tiempo, se vuelvan más autónomos.
En esta ocasión, presentamos un bloque con dos secciones básicas: el texto expositivo y la infogra-fía. En el primer caso, se plantea un análisis claro y pormenorizado de la estructura y los recursos de un tipo textual que deberán leer en otras materias. El segundo, la infografía, es una herramienta que sirve tanto como texto de lectura como producción propia, ya que permite la reelaboración creativa de la información investigada.
Al margen de este bloque, el libro contiene, al final de cada capítulo, una técnica de estudio distinta que les permitirá a los alumnos organizar y sistematizar los contenidos aprendidos durante la unidad.
Bloque 3 Estudio en Práctica
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¿Por qué el texto expositivo en 1.er año de la ES?
La mayor parte de las lecturas que realiza un es-tudiante son de textos expositivos. Libros de Geo-grafía, de Historia, de Ciencias Naturales contienen muchísimos y variados textos cuya finalidad es ex-plicar un determinado tema. Desde Prácticas del Lenguaje, es imprescindible apuntalar un conoci-miento sobre la estructura y las estrategias de estos tipos de textos para que los alumnos puedan leer más y mejor cuando estudian, y puedan producir textos orales y escritos adecuados y correctos en las distintas instancias de aprendizaje que les planteen las diversas áreas.
¿Desde qué perspectiva abordamos el tema de la cohesión léxica?
Conjuntamente con la sección de cohesión gra-matical, estas páginas se sugieren como medios de autoevaluación y corrección de sus propios escritos, a la vez que como una herramienta para identificar
claves textuales a la hora de leer textos expositivos que pueden resultar complejos. La búsqueda de si-nónimos, el reconocimiento de campos semánticos, la identificación del sentido de las palabras genera-lizadoras son estrategias que un buen lector aplica y un buen escritor prevé en la práctica cotidiana de estudiar.
Bibliografía para el docente
•Tipologías Textuales. Aportes para la enseñanza en nivel medio. Portal Educ.ar. Disponible en http://aportes.educ.ar/lengua/popup/tipologias_textua-les.php.
•Arnoux, Elvira et ál. “La explicación” en La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires, Eude-ba, 2002.
•Marín, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 2004.
•Zamudio, B. y Atorresi, A. La explicación, Enciclo-pedia Semiológica. Buenos Aires, Eudeba, 2002.
Bloque 3
Sección 1: El texto expositivo
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¿Por qué la infografía en 1.er año de la ES?
La infografía es un tipo de texto relativamente re-ciente, producto de la necesidad de agilizar la lectu-ra en los soportes mediáticos. Resulta una estrategia visual importante en ciertos contextos, y renueva los modos tradicionales de comprender la ilustración y las láminas escolares. Por eso, la infografía resulta un excelente medio de transmitir los resultados de una investigación acotada, de una manera entretenida y amena, que puede ser apoyada por una lección oral o no, pero que de todas maneras, implica búsqueda, selección, ordenamiento y transformación de la in-formación investigada.
¿Desde qué perspectiva abordamos el tema de la lectura de estudio?
Como mencionamos antes, la lectura de estudio se convierte en una práctica cada vez más frecuente, constante y reglada en esta etapa de transición de la escuela primaria a la secundaria. De alguna manera, ante un nuevo contexto, profesores, dinámica, los
alumnos deben reaprender a estudiar. Desde esta propuesta, intentamos ser un apoyo a este apren-dizaje a partir del reconocimiento de las diferentes instancias de la lectura y las estrategias para orga-nizar los conocimientos, como el mapa conceptual, el cuadro sinóptico o la red. Leer y estudiar exigen continuidad. Por eso, además de esta sección temá-tica, en las demás secciones proponemos diversas técnicas de estudio sobre distintos contenidos del libro.
Bibliografía para el docente
•Alvarado, Maite: Paratexto. Buenos Aires, Instituto de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, 1994.
•Arnoux, Elvira et ál. “Las prácticas de lectura” y “Las prácticas de escritura” en La lectura y la escri-tura en la universidad, Buenos Aires, Eudeba, 2002.
•Marín, Marta: Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Aique, 2004.
Bloque 3
Sección 2: La infografía
