Psicología de los medios de comunicación

BIBLIOTECA DE PSICOLOGIA 143

PSICOLOGIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACION

POT H.J. KAGELMANN YG. WENNINGER

BARCELONA EDITORIAL HERDER

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ACfITUDES Y PREJUICIOS

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1. Los conceptos de actitud social y prejuiclo

En el actual debate sobre la utilidad y los peligros de los medios de comunicaci6n a menudo se concede a las actitudes sociales y a los prejuicios una importancia fundamental para el proceso de la comunicaci6n de masas. Desde el punto de vista del contenido, en esta discusi6n queda claro /0 amplio que es el espec/ro de las diversas tesis sobre la importancia funcional de las actitudes y los prejuicios para la comunicaci6n de masas, en que variedad de intereses y objetivos se bosan estas tesis y 10 heterogeneo que son los problemas de los dis/intos grupos sociales y las disciplinas cientificas que yen una relacion entre las actitudes y los procesos de la comunicacion de masas. La casi interminable serie de cuestiones y tesis existentes en el marco de cste debate se estructura de acuerdo con la medida en que sus contenidos se refieren: a) ya al papel de las actitudes y los prejuicios como lieterminantes de los contenidos de los medios de comunicaci6n (las actitudes como factores de influencia de la seleccion de la informadon y configuraci6n de los ternas); b) ya a su papel como determi· nantes de los efectos de los medios de comunicacion (las actitudes como factores de influencia de la selecci6n y elaboraci6n de la informacion y de los efectos que se producen en los receptores), c) ya a su papel como variable (influenciable 0 influyente) determinada por los contenidos de los medios de comunicacion en los receptores.

Antes de disculir los distintos papeles que las acliludes y los prejuicios desempenan en el complejo proceso de la comunicaci6n de masas pasaremos a analizar los

, (onceptos de actitud y prejuicio. En el momenta actual no resulta apropiado presen

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Actitudes y prejuicios

tar la evoluci6n hist6rica y las nuevas tendencias del estudio de «las actitudes sociales y los medios de comunicaci6n», pues todavia no existe una investigaci6n que se pueda identificar terminantemente como tal. Antes bien, de este tema se ocupan numerosas disciplinas cientificas con puntos de vista muy heterogeneos, cuyos resultados te6ricos y empiricos no estan inlegrados todavia en un sistema conjunto.

El concepto de actitud. EI estudio de las actitudes se caraeteriza por su riqueza de perspectivas en las definiciones del concepto de actitud, que se pueden agrupar segun diversos criterios: segun la distinta importancia que se concede al concepto, segun el grado en que incluyen explicaciones de la formaci6n 0 variaci6n de las actitudes 0 segun la medida en que recogen la relaci6n de las actitudes con los modos de comportamiento.

A pesar de la variedad de los conceptos de actitud, a partir de ellos se pueden deducir las siguientes caracteristicas de las actitudes sociales:

1. Las aCliludes son construetos derivados de la observaci6n, a traves de los cuales se explican las ideas que se tienen sobre las earae/eris/ieas 0 el comportamiento de los obje/os del en/omo (individuos, grupos, naciones, pero tambien circunstancias -como ideas 0 programas- 0 situaciones).

2. Representan un «sistema psiquico», a traves del cual el «sujeto de la actitud» intenta ordenar (categorizacion), interpretar 0 valorar (evaluacion) los estimulos sodales.

3. No son innaros, sino que en su formacion, su orientad6n y sus caracteristicas dependen, ante todo, de las experiencias directas del sujeto de la actitud cun los objetos de la actitud, asi como de las experiencias indireetas que se Ie transmiten desde fuera, a traves de la influencia en los grupos primarios y secundarios, a traves de la influencia socializadora del entomo social mediato (por ejemplo, los medIUS de wmunicaci6n) e inmediato (por ejemplo, la familia).

4. Las actiludes ante distintos objetos mantienen entre si determinadas relaciones en 10 referente a la asociaci6n de los contenidos, a su valoraci6n e importancia, etc.

v forman un sistema de ac/itudes. 5. Estan constiluidas por una combinaci6n de varios elementos diferente en cada

.:aso: a) contlenen un componente cogllitivo: la estructuraci6n y categorizaci6n de los estimulos sociales y la idea que se tiene de sus caracteristicas 0 sus modos de comportamiento. b) Tambien contienen siempre un componente afectiYo, entendiendose este s610 como evaluaci6n: 1a uni6n de una idea (vease antes) con una valoraci6n subjetiva del objeto de la actitud. c) Ademas, las actitudes pueden contener un componellte relaciollado con eJ compor/amiento: una disposici6n 0 tendencia a mostrar un determinado comportamiento frente al objeto correspondiente. Sin embargo, esta disposicion 0 el comportamiento mostrado dependen de otras muchas condiciones.

A la vista de la critica formulada contra este «modelo de los tres componemes» presentado por Rosenberg y Hovland (1960), en el estudio de las actitudes se advierte una tendencia a no separar de esle modo a los componentes entre si y a considerar en

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Actkies y prejuicios

parte las actitudes globalmente como opiniones valorativas sobre los objetos (Stroebe 1980) 0 incluso tan 5010 como «inclinaciones y aversiones» (Bern 1970).

6. Las actitudes desempefian determinadas funciones para sus «sujetos»; asi, por ejemplo: a) una «funci6n de conocimiento»: contribuyen a la orientaci6n cognitiva en el complejo eotomo y facilitan la interpretaci6n y clasificacion de los estimulos de "IIeste entomo; b) una «funci6n de adaptaci6n: contribuyen a la adaptaei6n a las distin

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tas condiciones de vida y, con ello, a maximizar las recompensas y minimizar los «castigos» del entomo; c) una «funci6n de defensa»: conlribuyen a defenderse de una imagen de si mismo demasiado negativa y del sentimiento de culpabilidad, los con· flietos psiquicos intemos y la autocritica -a menudo, a costa de una autovaloraci6n realista 0 a cosla de otras personas 0 gropos-; d) una "fund6n de autodescripci6n»: contribuyen -en la medida en que resultan evidentes bacia el exterior- a la autodescripci6n frente al entoma y, con ello, ala creaci6n de una imagen; e) una «funci6n de delimitaci6n»: las actitudes que se comparten con otros favorecen el sentimiento de uni6n y simpatia mutua y contribuyen, por otro lado, a la deJimitaci6n frente a «grupos extemos,,; f) una «funci6n de direcci6n y justificaci6n..: las actitudes pueden contribuir, por un lado, a dirigir los modos de comportamiento; pero, por otro lado, pueden servir para la posterior justificaci6n de los modos de comportamiento ante la propia persona al adaptar las actitudes a la propia conducta.

Estas funciones (vease tambien Lauer 1971, Oskamp 1977), que estan en p,arte muy relacionadas entre sl y son desempefiadas en igual medida por cada tipo de actitud social, son esenciales para comprender las actitudes sociales en la vida diaria: para la explicaci6n de su existencia, orientaci6n y caracteristicas, su homogeneidad dentro de los grupos, su persistencia y su resistencia al cambio; para la explicaci6n de determinados modos de comportamiento -por ejemplo, anormales desde el punto de vista social- de otras personas; para la pregunta acerca de que condiciones, una vez transformadas, pueden modificar una actitud ligada a determinadas funciones; y, no en ultimo lugar, tambien para comprender la importancia de las ac/itudes en to cornuIlicacion entre los hombres y en los medios de comunicacion.

El concepto de prejuicio. En el estudio de los prejuicios tambien existen numerosas interpretaciones que se pueden clasificar, entre otros aspectos, de acuerdo con sus respectivos sistemas de referencia y entre las que predomina la orientaci6n hacia eI concepto de actitud y, con ello, la consideraci6n de los prejuicios como un «coso especial» de las actitudes sociales; su especificaci6n difiere entonces en muy pocos aspectos del concepto de actitud:

1. Mientras que en antiguos trabajos sobre los prejuicios se mencionaban casi exclusivamente sus componentes afeclivos, generalmente como valoraciones negativas, y sus componentes relacionados con el comportamiento como tendencias discrirninatorias, ell la aClualidad se aprecia una mayor tendenda hacia las perspectivas relacionadas con la teoria de la cognici6n (Hamilton 1979), en las que los prejuicios se explican a traves de procesos especificos de la elaboracion de la infortnlJci6n cogni/iva: a) la categorizaci6n simpli{icadora de los obje/os (por ejemplo, la clasificaci6n de las personas en un «sistema de cajones» segun su raza); b) la Yalolacion de losobjetos

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orientada por normas sociales, siendo por 10 general las personas incluidas globalmente en un grupo extrailo (por ejemplo, minorias mas debiles desde el punto de vista social) peor valoradas que las del propio grupo y siendo la valoracion preconcebida la que guia el modelo de la cognicion y el comportamiento en las relaciones entre los grupos; c) la generaliiaci6n excesiva (en una categoria, de todos los objetos comprendidos en ella, yen uno de estos objetos, de otms de la misma categoria), que contribuye a la deformacion de los juicios, y, ligada a ella, la acentuacioll excesiva (de una supuesta homogeneidad dentro de una categoria y heterogeneidad entre objetos de distintas categorias).

2. Asi, por un lado, los prejuicios estan dirigidos por los procesos cognitivos; pero, por su parte, tambien dirigen procesos cognitivos como, por ejemplo, la percepcion !ielectiva de informaciones sobre los objetos del prejuicio y la adaptacion (nueva interpretacion) de las informaciones a los prejuicios existentes. Pero tambien los objetos se adaplan a menudo a nuestros prejuicios en su propia imagen de si mismos 0 incluso en su conducta. Asi, frecuentemente los prejuicios dan lugar a su propia confirmacion mediante las cogniciones de sus «sujetos» dirigidas por ellos y mediante la reacci6n de los objetos.

3. A diferencia de las actitudes, los prejuicios se adquieren mas a traves de experiencias indirectas con los objetos del entomo que a lraves de experiencias directas; su existencia se apoya pocas veces sobre esta base empirica e, incluso cuando se encuentra ante informaciones contradictorias, es muy resistente a los intenlos transformadores.

4. Su especial resislencia a los cambios esta relacionada, enlre otras cosas, con el hecho de que las condiciones micro y macrosociales esenciales para los prejuicios son mas resistentes al cambio y de que, a IraveS de su fuerte orientacion hacia las normas sociales, los prejuicios son reforzados continuamente por personas del propio grupo.

5. Su resistencia tambien esta relacionada con sus funciones especiales, que coinciden con las de las actitudes en los siguientes aspectos: u) La delimitaciou trente a grupos extrailos asi como la revalorizacion del propio grupo y el menosprecio de determinados grupos extrailos permilen el reforzamiento de la solidaridad y el equilibrio en eI propio grupo (<<cemento ideologico») y el mantenimiento de la proporci6n de /uerzas existente entre los g. '1"'5. b) Los prejuicios protegen de la inseguridad y la autocritica del propio grupo y justijican las discriminaciolles y agresiones frente a las minorias: las causas de las situaciones precarias se atribuyen a un grupo extrailo adecuado como «chivo expiatorio», y las agresiones se pueden trasladar a este grupo extrailo y ser realizadas de un modo aprobado por la sociedad.

2. Relacion entre las actitudes y la comunicacion de masas

En la actualidad apenas se encuentra un estudio sobre la comunicaci6n de masas en el que no se aluda, al menos someramente y bajo un aspecto, a la importancia de las actitudes y los prejuicios para los procesos de la comunicaci6n de masas (por ejemplo, Liebhart 1974; Bergler & Six 1979). Por el contrario, los estudiosos de las actitudes mencionan siempre el papel de la comunicaci6n de


masas bajo el aspecto de la influencia de las actitudes (Oskamp 1977; Bagley & Verma 1979). Asi, las actitudes se consideran como «variables independientes». La figura 1 ilustra estas diferentes relaciones entre las actitudes y los procesos de la comunicaci6n de masas.

Condiciones para las actitudes y los procesos de Ia comunicacion de masas

Condiciones macrosociales: condiciones politicas, economicas, de poder, sistemas de normas sociales, etc.

Condiciones mkrosociales: condiciones de socializacion, condiciones de poder en' unidades microsociales, normas de grupos, etc.

Condiciones personales: condiciones relacionadas con la situaci6n, la cognici6n, la motivacion, etc.

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Consecuencias

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La figura 1 no debe considerarse como un esquema complt:lo de la comunicacion de masas y no incluye todos los procesos y aspectos. Antes bien, presenta s610 una divisi6n general de los factores de influencia en la relaci6n entre las actitudes y los medios de comunicaci6n.

Condiciones para las aCliludes y los procesos de la comunicaci6n de masas

Pueden considerarse como condiciones necesarias tanto para los procesos de comunicaci6n de masas como para la formad6n de actitudes y prejuicios las unidades macrosociales (sociedad, cultura, etc.) con sus respectivas condiciones (por ejemplo, su sistema normativo), las unidades microsociales, que son relevantes para los comunicantes y para los receptores (sus socializadores, grupos de miembros, etc.) y, por ultimo, las instancias de comunicaci6n implicadas (los «consumidores» de los medios de comunicaci6n como receptores; los productores de los medios de comunicaci6n en sentido amplio -autores literarios, redactores, directores de shows de television, etc.- como comunicantes). Sus condiciones repercuten, por un lado, en los procesos de la comunicaci6n de masas sobre los comunicantes, el medio de comunicacion y los receptores, y, por otTO lado, son unos determinantes esenciales para la formadon de actitudes y prejuicios en los comunicantes y en los receptores.

Asi, por ejemplo, para los ninos la unidad microsocial de la familia (influida a su vez por unidades macrosociales) es, con sus condiciones (por ejemplo, condiciones econ6micas, objetivos educativos), un determinante eseoeial, por un lado, para la formaci6n de actitudes y prejuicios en el niiio y, por otro, para su «trato» con los medios de comunicaci6n, ya que los niiios estan infJuidos por sus padres en la deeci6n, reeepcion y elaboraci6n de los contenidos de los medios de comunieaci6n. Otro componente de influencia para estos procesos que transcurren en los reeeptores son las condiciones personales: las capaeidades eognitivas de un niiio, su estado fisieo y psiquico, etc.

Asi pues, las actitudes y los procesos de la comunicad6n de masas dependen de numerosas condiciones que en parte estan vinculadas entre Sl. Pero tambien existe una relacian condicional entre las actitudes y los procesos de la comunicaci6n de masas.


Las actitudes como condicimles para los procesos de /a comunicaci6n de masas

Las actitudes, determinadas de multiples modos, se deben considerar a su vez como factores que influyen en los procesos de cornunicaci6n (f1echa a en figura 1), sobre la difusion de manifestaciones (contenido) y sobre los procesos que transcurren en los receplores (flecha c).

1. Las actitudes y los prejuicios de los comunicantes influyen a) en su seleccion, recepci6n e interpretacion de las informaciones del entorno; b) en su evaluaci6n de la novedad, importancia y valor de las informaciones; c) en su decision sobre la transmisi6n y configuraci6n de las manifestaciones; y d) en la codificacion y estructuracion de los contenidos a transmitir.

Los estudiosos y los criticos de los medios de comunicaci6n Ilaman a menudo en este contexto la atenci6n sabre los resultados de los analisis del contenido de esos medios (de la prensa, la radio, la televisi6n, etc.) cuando form ulan la tesis de que sus contenidos son una reproduccion de los prejuicios sociales y un reflejo de las actitudes del comunicante (Liebert & Schwarzberg 1977; Bagley & Verma 1979; Ehrlich 1979, etc). En estos alia/isis del conlenido se demostro -si bien no en igual medida en todos los medios- que, por ejemplo:

- las informaciones negativas sobre las minorias (negros, emigrantes, etc.) se transmiten y se acentuan excesivamente, mientras que las positivas, en cambio, se ~ Icleccionan 0 se transmiten menos acentuadas;

- en casi todos los contenidos analizados se aprecia 1a tipologia convencional de los roles de los sexos;

- determinados grupos de personas (mujeres, minorias, etc.) estan poco repretentados en 1a mayoria de los contenidos (vease, entre otros, Liebert & Schwarzberg 1977; Bagley & Verma 1979).

Este tipo de resultados obtenidos en el analisis de los contenidos Ilugiere la conclusion de que los contenidos de los medios de comunicaci6n estan influidos en gran medida en su seleccion y estructuracion por los prejuicios generalizados y las actitudes del comunicanteo Pero, para probar empiricamente esta tesis, el «estudio del comunicante» debe investigar en el futuro mas sistematicamente que hasta ahora las actitudes del comunicante y compararJas con los procesos que transcurren en el y los contenidos de los medios de comunicaci6n analizados.

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-.... Actitudes y prejuicios

2. Las actitudes de los receptores tambien constituyen factores que influyen en los procesos de la comunicacion de masas: las actitudes ante los correspondientes medios de comunicacion y los comunicantes, asi como ante el objeto de la comunicacion, repercuten ante todo en la selecci6n de la oferta de los medios de comunicacion (vease Sturm & Brown 1979) y la atenci6n prestada a estos medios.

Los receptores ponen mas atenci6n en los contenidos de los medios de comunicaci6n cuando tienen una actitud positiva ante el medio y eI comunicante respectivo, cuando el objeto de la comunicaci6n les resulta interesante, cuando su actitud ante el objeto esta todavia poco marcada y esperan que la informaci6n sea util para la formaci6n de la actitud, cuando la actitud expresada en el contenido de la comunicaci6n es importante para los receptores y se aproxima a sus propias actitudes.

De igual modo, las actitudes y los prejuicios pueden determinar la comprensi6n de un contenido, la conformidad con 10 declarado y con el comunicante y la transformacion de la conformidad en una conducta real. En este sentido, las actitudes de los receptores se consideran, en todos los niveles del proceso de la comunicacion, por parte de los receptores como factores de influencia (vease Bergler & Six 1979).

Las actitudes como una consecuencia de los procesos de la comunicaci6n de masas

Las actitudes y los prejuicios -determinados por un gran numero de condiciones- constituyen, por un lado, determinantes de los procesos que se desarrollan en el comunicante y en los receptores. Pero, por otro lado, tambien son variables determinadas por los contenidos de los medios de comunicacion en los receptores: una de las potenciales consecuencias de los procesos de la comunicacion de masas (junto a los efectos sobre los intereses, los motivos, las costumbres, los modos de comportamiento, etc., de los receptores) es la influencia sobre las actitudes de los receptores (flecha b en figura 1), que a menudo se equipara a los efectos generales de los medios de comunicacion.

Las afirmaciones acerca de los efectos que los medios de comunicacion tienen sobre las actitudes de los receptores se diferencian entre si seg6n a) la medida en que contengan generalizaciones (sobre diversos medios, contenidos, receptores, etc.), b) se refieran a efectos


a corto 0 a largo plazo y c) en que fundamento empirico se basen. Asi, cabe distinguir entre un grupo extremo de afirmaciones no generalizadoras sobre los efectos a corto plazo, basadas en estudios sistem<iticos, y un grupo extrema de afirmaciones muy generalizadoras sobre los efectos a largo plazo, basadas en especulaciones te6ricas. El segundo grupo tiene mas prejuicios que afirmaciones fundadas sobre los efectos de los medios de comunicacion. Pero en las afirmaciones derivadas de los resultados de estudios experimentales el fundamento empirico puede tener distintos valores:

1. Los resulta40s de los analisis de contenido realizados en distintos medios de comunicacion bajo el aspecto de las actitudes y los prejuicios insertos en ellos lIevan a la conclusion de que los receptores estan influidos por estos contenidos en sus actitudes; sin embargo, estos resultados solos no bastan para hacer afirmaciones sobre los efectos que los medios de comunicaci6n tienen sobre las actitudes de los receptores.

2. Lo mismo puede decirse en el caso de los resultados de los tstudios de correlaci6n, en los que las actitudes de los receptores se ponen en relacion con las costumbres en 10 que se refiere al «consurno» de los medios de comunicacion 0 con las afirmaciones de las personas acerca de las fuentes de las que suelen recibir las informaciones sobre los respectivos objetos de las actitudes (Rushton 1979).

3. Un fundamento empirico mas apropiado para tales afirmaciones sobre los efectos son los estudios en los que se examina la transformaci6n de la orientacion e intensidad de las actitudes de los receptores tras la recepci6n de los contenidos previamente analizados.

Asi, Kemelfield (1972), al estudiar programas infantiles de televisi6n, ha consta· Isdo cambios positivos en los prejuicios de los alumnos que lenian poco conlacto con los «objetos del prejuicio». En los estudios de los efectos de «Barrio Sesamo» tam· bien se ha comprobado una influencia positiva sobre las actitudes de los ninos, si bien no en la medida deseada. Y Roberts y Bachen (1981), tras analizar los resultados oblenidos basta la fecha en el estudio de los efectos, tambien ban constatado que los medios de comunicaci6n (junto a otros socializadores) se deben considerar como un '.ctor de influencia sobre la transmisi6n, la intensificaci6n y la transformaci6n de las Iclitudes y los prejuicios: los medios de comunicaci6n contribuyen, por un lado, a que se transmitan las actitudes y los prejuicios arraigados en el sistema de normas IIOciales; pero, por otro lado, tambien pueden transformar las actitudes transmitidas -como, por ejemplo, las ideas estereotipadas sobre los roles de cada sexo- al transmit1r contenidos «no estereotipados» y que difieren de un modo limitado de las normas 'I prejuicios sociales.

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Aunque estos resultados -a diferencia de los resultados «negatiVOS», por ejemplo, de los efectos estimuladores de la agresividad que tiene la presentacion de violencia en televisi6n- pueden servir de estimulo para los comunicantes, resulta precipitado generalizar los resultados de los estudios sobre las transforrnaciones provocadas, ya que generalmente se consideran solo los efectos a corto plazo y, ademas, a menudo no se analizan las actitudes como «variables dependientes», sino modos de comportamiento concretos tras la recepci6n de los contenidos con el fin de conocer su transformacion (vease Rushton 1979).

A partir de la investigaci6n, todavia insuficiente, en torno a este tema especial se puede deducir, sin embargo, la siguiente tesis: los medios de comunicaci6n -determinados por numerosas condiciones (vease figura 1)- constituyen un determinante esencial de las actitudes de los receptores, condicionadas de muy diversos modos; refuerzan las actitudes y los prejuicios debiles, sobre todo cuando sus contenidos estan arraigados en el sistema de normas sociales y cuando los receptores no disponen de muchas otras fuentes de informacion para fa formacion de una actitud; y pueden transformar las actitudes y los prejuicios cuando transmiten contmidos que difieren de un modo limitado de las actitudes trallsmitidas y de las Ilormas sociales y hacen «atractivos» nuevos puntos de vista.

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LA EMOCI6N

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Nuestra vida diaria esta permanentemente acompafiada de emoclones 0 sentimientos mas 0 menos fuertes; a veces incluso esta dominada por ellos. Por un lado, se considera como especificamente humano poder tener sentimientos diferenciados. Un gran nume£O de obras de arte importantes ha surgido de la necesidad de compartir y articular los sentimientos, del intento de interpretar y comprender los estados afeetivos. Asi, las emoeiones estan tan arraigadas en la herencia cultural de los hombres como en su herencia biol6gica.

Por ot£O lado, la distinci6n entre emoci6n y raz6n es un principio fuertemente arraigado en la tradici6n filos6fica occidental. En ella, las reacciones emocionales se consideran, en general, como irracio '1 nales, la insensibilidad se subordina a la racionalidad. Para explicar esto seria oportuno definir el concepto de emoci6n. Parad6jieamen. le, este termino resulta muy claro para las personas en general, mientras que para el psic6logo (con una orientaci6n preferentemenle experimental) no 10 es tanto. Todas las personas «tienen» sentimientos. Estos se consideran como algo muy subjetivo, como algo que perteneee casi a la ~~esfera intima». Los sentimientos se viven como algo que no se puede comparar con nada, que no se puede medir y que a menudo resulta dificil verbalizar.

En cambio, el hombre siempre ha intentado transmitir sus sentimientos, por ejemplo, con la ayuda de medios artisticos, es decir, de evocar e incluso p£Ovocar reacciones emocionales en derto modo uniformes. Si esto resultara imposible, medios de comunicaci6n como el cine y la television no podrian nunea suscitar reacciones emocionales paralelas. Tambien podemos comprender c6mo se ha sentido alguien en una situaci6n que el mismo describe como enojc,sa,

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La emoci6n

ofensiva 0 alegre. Asi pues, J,son realmente incomparables los sentimientos?

Para aproximamos a una definicion debemos preguntarnos como percibimos en nosotros y en nuestros congeneres las emociones, como se manifiestan las reacciones emocionales.

1. Aspectos perceptibles de las reacciones emocionales

En nuestras interacciones sociales tiene una importancia fundamental poder identificar, con relativa seguridad al menos, las reacciones emocionales indiferenciadas (como la ira, la alegria, la tristeza) a partir de la expresi6n del rostra y la actitud corporal. Charles Darwin expuso en su obra The Expression of the Emotion in Man and Animals su conviccion de que la expresi6n emocional se compone en gran medida de reacciones heredadas, innatas, que han mostrado su utilidad biol6gica a 10 largo de la evoluci6n.

Se puede decir que existen determinadas formas basicas de la expresi6n de las emociones (por ejemplo, la risa 0 el 11anto) que constituyen un sistema de comunicacion razonable y son comprensihies a nivel universal. Sin embargo, la experiencia muestra que este denominado nivel motor de las reacciones emocionales (en el que se incluyen la mimica, los gestos y la actitud corporal) no puede proporcionar una informacion indubitable. Los factores de control, como la educaci6n, las normas sociales y las diferencias tipologicas, influyen tanto sobre las personas que reaccionan emocionalmente como sobre los observadores. Asi, pueden aparecer importantes deficiencias personales en la capacidad de valorar e interpretar las reacciones no verbales de otras personas. Los programas de entrenamiento correspoodientes (sensitivity training, terapia de grupo) intentan compensar esta deficiencia del aprendizaje social. El factor social mencionado se manificsta en diferencias especijicas de cada cultura en la forma de expresarse; a traves de la socializaci6n se lIega ala ritualizaci6n de las emociones individuales. EI hecho de que este nivel no verbal por si solo no proporciona informacion fiable sobre una reaccion emocional que se esta produciendo queda reflejado en el ejemplo de que se puede Ilorar tanto de dolor como de alegria.

El hombre es capaz de hablar de sus sentimientos; puede «escucharse•• a Sl mismo, reflexionar sabre sus emociones, comunicarselas a otra persona. Se trata, en este caso, del nivel verbal de las

...-------------------La emoci6n

reacciones emocionales. Si se reflexiona durante una reacci6n emoclonal, entonces se sueIe modificar el transcurso de esta y la posterior disposici6n a reaccionar. Si se deja pasar el tiempo, la vivencia ae desvanece y a veces resulta dificH recordarla.

Si una persona tiene un sentimiento {uerte, se siente excitada en au interior. Tiene palpitaciones, respira mas deprisa, se ahoga, se Ie humedecen las manos. A menudo estas reacciones son tan fuertes que resultan perceptibles desde.fuera. EI sudor, la palidez 0 el rubor .00 senales que no pasan desapercibidas. Asi pues, existen fenomenos corporales, esto es, fisiol6gicos, que acompanan a los sentimientos. Este nivel jisio/6gico de las reacciones emocionales ha sido en los 6ltimos tiempos el centro de interes de )a investigaci6n psicol6gica de las emociones. Se confiaba en haber encontrado una posibilidad de objetivar y medir los sentimientos.

Los fenomenos psico]zsiol6gicos mensurables que mejor se registran son: la actividad electrica del corazon, el ECG (se mide la variacion de frecuencia de los latidos del corazon); los cambios en la resistencia electrica de la piel, su valor reciproco, la conductibilidad de la piel (reaccion psicogalvanica, RPG); la frecuencia respiratoria; 18 tensi6n muscular, medida a traves del e)ectromiograma (EMG). EI EEG (e1ectroencefalograma) se realiza en muy pocas ocasiones por el elevado coste que supone; en el, las variaciones en la frecuencia y, recientemente, los cambios de tensi6n proporcionan importantes datos sobre los procesos fisiol6gicos que transcurren en la persona observada (vease Schandry 1981; Rogge 1981).

Los metodos de medici6n mencionados se apJican fundamentalmente en la investigacion psicol6gica basica, ya que el registro hace precisos aparatos relativamente costosos y la elaboracion e interpretacion de los datos plantea ciertas dificultades metodologicas. Los campos de aplicacion pn'lctica son los controles complementarios de las sesiones terapeuticas para examinar el transcurso de las reacciones de ansiedad. En el ambito de la psicologia de los medios de comunicacion tambien existen algunos intentos de registrar de este modo las reacciones emocionales ante los contenidos de los medios de comunicaci6n; asi, una pelicula de television que provoca en varios probandos sentimientos similares constituye un importante «material de estimulo» para la investigaci6n empirica de las emociones, que siempre se ha enfrentado al problema de tener que provoclIr reacciones emocionales diferenciadas en el laboratorio.

Asi pues, la definicion exacta de una emoci6n hace necesario

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describir simultaneamente a ser posible los tres niveles (motor, verbal, fisioI6gico). Las teorias modernas sobre 1a emoci6n intentan dejar claro hasta que punto la sintesis de estos tres componentes representa 1a calidad 0 intensidad de una emoci6n.

2. Teorias sobre la emoci6n

Arist6teles distingui6 en la emoci6n un componente fisiol6gico y otro psicol6gico, denominando «materia» al primero y «forma e idea» al segundo, principio que Wil· liam James recogi6 en 1884 afirmando: «Nuestra percepci6n de la alteraci6n en el cuerpo es la emoci6n.» Con ella queria decir que una serie de estimulos afectivos suscita reacciones fisiol6gicas cuya percepci6n determina al cankter subjetivo-cognitivo del sentimiento. Diferentes tipos de estimulos aUl6nomos perifericos se convierten en referencias a reaeciones cognitivas diferenciadas.

El fisi610go Walter Cannon (1927) se opuso a esla interpretacion y expreso su opini6n de que emociones diferentes estan acompaliadas del rnismo estado visceral, de que la retroalimentaci6n (feedback) transcurre dernasiado despacio como para provocar sensaciones emocionales diferenciadas y de que en los experimentos con animales las reacciones emocionales continuaban existiendo sin modificaci6n alguna tras el seccionamiento experimental del vago. (A ell9 se oponen los resultados obtenidos por Hohmann 1966, quien en pacientes con paraplejia constat6 que tenian mayor dificullad para calificar y «senlir» las diferentes emoeiones que en pacienles sanos.)

A partir de Cannon se desarrollaron una serie de teorias que eonsideraban que la aparici6n de los sentimientos se producia en los denominados «centros emocionales», en el diencefalo. Asi, las emociones siempre estan en potencia en nosotros, pero la corteza cerebral «controla» su desarrollo. Sin embargo, estas localizaciones conslituian una inadmisible trivializaci6n de un proceso (Ia aparici6n de un sentimiento) en el que participa casi todo el cerebro en interacciones diferenciadas.

Magoun (1948) demostr6 que La formad6n reticular (f.r.) tiene un «efeeto despertador» sobre la corteza cerebral y. con ello, una gran importancia para la lucidez del conocimiento. AI suprirnir quin1rgicamente la Le. (una estructura reticular de neuronas en el tronco eneefalico), el animal de ensayo cae en un suelio permanente similar al estupor; la actividad de la corteza cerebral depende de la liegada de impulsos procedentes del diencefalo. D.B. Lindsley (1951) formul6 una teoria de fa actillaci6n de las emociones que postulaba (de un modo todavia poco preciso) un efecto reciproco entre la corteza y e1 diencefalo (Lr.) en la aparici6n de las emociones.

Con ello se introdujo el importante concepto de nillel de activaci6n en eI estudio de las emociones: eI nivel de activacion definido como «el correspondiente grado de la actual distensi6n 0 excitaci6n internas» (Lindsley). As! pues, en todo momenta nos encontramos en itfl determinado nivel de activaci6n psiquica que puede variar en mayor 0 menor medida en virtud de diferentes condiciones de activaci6n.

En otros experimentos IJOsteriores se identific6 el denominado sistema limbico como la estructura eseneial para ello. Con este concepto se hace referenda a una serle de partes del proseneefalo, antiguas desde el pun to de vista filogenico, que forman una especie de orla alrededor del tronco encefalico y constituyen un limite

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con el neoencefalo. EI sistema Iimbico esta unido a la formaci6n reticular a traves del hlZ prosencefalico interno, en el que se encuentra el denominado tabique. Olds y Milner (1958) descubrieron que al excitar esta regi6n mediante electrodos profundos 101 animales de ensayo preferian ese estimulo a cualquier otro. La excitaci6n de .llrucluras mas profundas del mesencefalo en el denominado sistema periventricular luvo el efecto cantrario. Los animales intentaban evitar cualquier t1po de excltaclOn .Iectrica de esta parte del cerebro. Olds defini6 las estructuras antes mencionadas eumo pleasure centres (centros de recompensa) y centros de castigo 0 aversion. Asi. Iquellas eslructuras cerebrales que, ~n una influencia mutua, son responsables del mllnlenimiento del nivel de activaci6n (vease la hip6tesis Two-Arousal de Routtenberg), contienen formaciones celulares que (al ser excitadas) provocan reacciones de IlP'ado 0 desagrado.

D.E. Berlyne (1974) consiguio demostrar que tanto el valor como la variacion del nivel de activaci6n eSlan en relaci6n con la sensaci6n de agrado 0 desagrado (jal menos una dimensi6n de los sentimientos!). Un resultado que, una vez explicada Intes la proximidad inmediata de las eslructuras descritas. no resulta sorprendente; y de ello se desprende que el sistema de aversi6n tiene un umbral (de excitaci6n) mas lito que el sistema de recompensa. Wundt elabor6 ya en 1874 una CUNa que muestra que un estimuLo agradable con una intensidad en constante aumento alcanza un punto de culminaci6n a partir del cuailleva, con el incremento de la intensidad. a la Indiferencia y a la vivencia agresiva. Berlyne habla de la denominada «tension de la ICtivaci6n», el grado de una activacion media que tOOa persona intenta mantener porque la vive como agradable. (En ello coincide con Routtenberg, cuya compleja hip6lesis no resulta adecuado exponer aqui.) Los estimulos que lIegan a traves de los aentidos provocan cambios bruscos en la tensi6n de la activaci6n, las «culminaciones» de la activaci6u. EI descenso del nivel de activaci6n que se produce a continuaci6n ~n un espacio de tiempo mas 0 menos breve- se vive como agradable. En numerosos experlmentos de la psicologia del aprendizaje se ha comprobado que un organismo tambien intenta conseguir 10 desagradable (en este caso el aumento de la tensi6n de II activaci6n) cuando este estimulo desagradable conslituye una senal de una posterior recompensa. Asf pues, se pretenden siluaciones que incrementan a conn plaza la activaci6n con la condici6n de que se produzca en seguida un relroceso de la tensi6n de la activaci6n.

EI tiempo y el grado en que un individuo tolera un aumento de la activacion depende de la correspondiente edad de desarrollo. de la historia de su aprendizaje personal, de factores culturales y de estados fisioLogicos. Sin embargo, este concepto de Berlyne solo hace referencia ala aparici6n de una tensi6n agradable (suspellJe). /,eomo se originan las effiOCiones diferenciadas que se viven como alegria, amenidad o tristeza1

La teorta dominante en la actualidad, que sobre la base de las teorias de la activaci6n incluye lambien el factor cognitivo ~sto es, la funci6n de la coneza cerebral-. fue formulada por Stanley Schachter (1962). Este consigui6 demostrar experimenlalmente que hay dos factores responsables de la formacion de una emoci6n. Por un lado, el sistema de activaci6n no especifico. que es excitado por estimulos extemos. A traves de el aparece en el organismo una necesidad de atribucion 0 designaci6n. Segun Schachter, el grado de la activacion iinicamente determina la intensidad de una emoci6n. La calidad depende de los procesos cognitillos. Asi, es posible que con unos mismos fen6menos fisiol6gicos acompafiantes -de acuerdo con la valoraci6n cognitiva de la situaci6n- se tengan vivencias de alegria, temor 0 celos. Si falta la activacion

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fisiologica 0 es muy debil. no se produce ninguna emocion. Un ejemplo al respecto es la reacci6n de una persona que esta bajo la influencia sedante de las drogas. No tendni miedo en una situaci6n peligrosa. Por otro lado, tampoco se produce una reacci6n emocional cuando la activaci6n no se debe a factores cognitivos sino a causas somaticas (por ejemplo. cuando una mayor activaci6n se puede atribui. ala illtcsti6n de medicamenlos). S6lo cuando no existe ninguna explicaci6n de este tipo para el aumento de la actividad fisiol6gica se c1asifica como sentimiento la excitacion en relad6n con la situaci6n gen~ral.

Richard S. Lazarus defiende una teoria similar. Mantiene que la valoraci6n cognitiva de una situacian exterior dada determina la calidad e intensidad de la reaccian emocional. Pero no apoya la idea de Schachter de la indiferenciaci6n y la no especificidad de la excitacion fisiol6gica. Lazarus opilla que hay diferentes tipos de reacciones fisiol6gicas (el descubrimiento de estos tipos especificos es una tarea del estudio psicofisiol6gico de las reacciones que todavia esta sin resolver); es decir, no una activacion no especifica, sino una reacci6n especifica para cada sentimiento. Pero estos tipos fisiol6gicos no provocan las emociones, sino que son la funci6n de la"'I valoraci6n cognitiva. ,:'11'

hi' , Lazarus admite que las modificaciones cognitivas (alribuci6n) repercuten sobre el nive! fisiol6gico. En diversos experimentos sobre la superad6n de situaciones peligrosas pudo demostrar que una «nueva valoraci6n optimista» hace que se considere la siluaci6n como menos peligrosa, de modo que se atenlia el estado emocional negativo. (Aqui nos encontramos pr6ximos a las terapeuticas de la atribuci6n, la terapeutica por 13 conversaci6n 0 la terapeutica racional-emotiva.) Coinddiendo con la hip6tesis Two-Arousal de Routtenberg hay que decir que, en un nivel de activaci6n extremadamente alto (por ejemplo, la neurosis de ansiedad), ya no basta una nueva valoraci6n cognitiva. En este casu resulta indicado tomar medidas que reduzcan la activaci6n (por ejemplo. tecnicas de relajaci6n).

La critica a las teorias de Schachter y Lazarus se basa en el hecho de que hay reacciones emocionales demasiado rapidas para permitir un proceso de valoracion. La psicologia del aprendizaje puede demostrar empiricamente que las reacciones emocionales Sit pueden condicionar. En el ejemplo del miedo es donde mejor se

, demuestra que las reacciones emocionales pueden quedar bajo un control de los estimulos; es decir. el organismo aprende a reaccionar inmediatamente can temor (ansiedad) ante determinados estimulos 0 situaciones. Asi. pOl cjemplo. un olor, una musica, una visi6n pueden provocar reacciones emocionales espontaneas, con un canicter personal. (Marcel Proust relata en su serie de novelas, A la recherche du temps perdu, como recuper6 sus recuerdos perdidos a traves de estimulos sensoriales, por ejemplo, el sabor de una magdalena mojada en te.)

Asi pues, en la relacion de los componentes excilaci6n-cognici6n se puede aceptar un proceso bifasico en el desarrollo de una serie de sentimientos: las situaciones nuevas se valoran cognitivamente, la excitaci6n fisiol6gica se convierte en un sentimi~nto. Si en determinadas situaciones se produce varias veces la misma emocion. este sentimiento queda entonces bajo el control de los eSlimulos. Pueden hacer10 aparecer inmediatamente situaciones-estimulo similares sin la rnediaci6n de la cognici6n. Estas actitudes emocionales aprendidas representan la historia del aprendizaje y el desarrollo de un individuo. Y, a su vez. repercuten de nuevo sobre la valoraci6n cognitiva de estados de excitaci6n provocados por situaciones actuales.

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3. EI lenguaje y la emoci6n

A la vista de estas teorias actuales sobre la emoci6n, ellenguaje tiene una importancia esencial para el «matiz» cognitivo de los estados de excitaci6n. Aqul se entra ya en la psicologia del desa"ollo (los ninos tienen unos sentimientos diferentes a los de los adultos; a veces volvemos a modelos emocionales «infantiles», reaccionamos ante «cliches» emocionales aunque estemos en contra de ellos) y, en consecuencia, tambien en la psicolingUistica.

i,Se puede sentir (definir como sentimiemo) de un modo diferenciado solamente aquello que tambien se puede nombrar y verbalizar? i,Es deno que, de 10 contrario, surge un temor difuso como «activaci6n no dirigida tras la percepci6n de estimulos no valorables (no atribuibles») (Lazarus)? i,Se puede aplicar tambien a nuestra emoci6n 10 que el fil6sofo Bertrand Russell formul6 en relaci6n con nuestro pensamiento? «EI lenguaje no existe s610 para expresar pensamientos, sino para hacer posibles los pensamientos, que sin el no existirian .»

L.T. Doi, con la descripci6n de «amae», un concepto emocional del Jap6n que no tiene equivalente en las lenguas europeas, demuestra la gran influencia que puede ejercer el entorno cultural sobre la vida afectiva. Traducido este concepto de un modo aproximado hace referencia a una necesidad de dependencia en relaci6n con el deseo de ser amado. Mientras que las culturas oceidentales entienden negativamente la necesidad de dependencia como un rasgo caracteristico de las personalidades infantiles y alienadas, la cuitura japonesa ha dado un valor claramente positivo a la necesidad de un lazo social. Esta misma orientaci6n siguen, por ejemplo, algunos trabajos (S. lwao, S. Hagivana) que demuestran que tanto los americanos como los japoneses consideran como especialmente brutales y angustiosas las ~nas violentas de las peliculas de la otra cultura.

'~. Los medios de comunicacion y la emocion

EI atractivo de los medios de comunicaci6n (sobre todo el cine y la televisi6n) consiste, evidentemente, en que ofrecen una posibilidad c6moda y controlable de cambiar nuestra ((tensi6n de la activaci6n», de experimentar una densi6n» (vease Berlyne).

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Ahi se trasluce la relaci6n directa existente entre el aumento de la excitacion y la aparicion de emociones «inducidas por los medios de comunicaci6m>. ZiIlmann (1979), investigador de los medios de comunicacion, ha podido comprobar que no es realmente el contenido agresivo de una pelicula 10 que provoca una posterior agresividad, sino que es mas importame la excitacion que se deriva de la representacion.

Los experimentos realizados determinaron una mayor disposicion a la agresion tras una excitante pellcula erotica que tras la recepcion de una pelicula violenta. Aunque la aparici6n de la agresividad y la ansiedad se estudiaron bastame pronto y con detenimiento en el ambito de la investigacion de los medios de comunicacion, no se han obtenido resultados terminantcs. EI motivo podria hallarse en la limitaci6n de los planteamientos teoricos, pues, como es evidente, no se podia demostrar de modo concluyente que los contenidos agresivos de los medios de comunicacion provoquen sentimientos agresivos en todos los espectadores; por otro lado, se demostro que los contenidos no agresivos tambien pueden provocar un comportamiento agresivo. El planteamiento reducido: aqui el contenido del medio de comunicaci6n; alli el receptor (que reacciona de modo uniforme) no es solido. El planteamiento ampliado: la televisi6n provoca (a veces) una modificacion del nivel de activacitm (tension de la activaci6n); esta modificacion determina la necesidad de hacer una valoracion; el tipo de valoracion depende del aprendizaje, del estilo de atribucion, del entomo cultural, de la situacion vital actual; coincidt: con los resultados de la moderna investigacion de la emocion y ofrece un mayor valor explicativo. Asi, en el informe del «US Surgeon General» de 1972 aparece ya: «Si se comprueba que la excitacion general no es ni el unico factor ni un factor de apoyo (para la agresi6n -inciso del autor-), entonces hay que interpretar de otro modo muchos resultados cientificos que destacan exclusivamente el efecto excitante de los contenidos violentos.»

Asi pues, en el futuro se incluira cada vez mas el estudio de la atribucion en la investigacion de los medios de comunicaci6n. EI termino atribucion (resumen en Herkner 1980) hace referencia a las opiniones sobre relaciones causales. Los modos de conducta son importantes para el individuo en la medida en que a cada conducta se Ie adjudica (se Ie atribuye) una causa determinada (por ejemplo, motivos 0 disposiciones). Ala modificaci6n de la activacion fisiol6gica como consecuencia de estimulos exteriores tambien se Ie adju

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dica una causa, con 10 que se da a la excitaci6n un caracter de lentimiento (vease Schachter).

Los individuos desarrollan determinadas estrategias para dar a los acontecimientos que se producen a su alrede~or unas causas condicionantes y una importancia. Cada individuo desarrolla su propio estilo de atribucion, que se puede utilizar para expJicar conductas relacionadas con el rendimiento, conductas agresivas, trastomos de la conducta, etc.

Un planteamiento prometedor seria el estudio del estilo de atnbuci6n en las «personas que ven mucho la television», las cuales, Begun Gerbner, muestran «... escasa movilidad, pocas ambiciones y mas angustia». Aqui se plantea, por ejemplo, la cuesti6n: l.Lleva un determinado estilo de atribuci6n (una determinada vision del entomo) aver mucho la televisi6n 0 es eI hecho de ver mucho la televisi6n 10 que lleva a un determinado estilo de atribucion? Esta pregunta adquiere mayor importancia cuando se tiene en cuenta la gran influencia de los medios de comunicacion sabre el transcurso de nuestra vida diaria.

Sobre la base de la psicologia del aprendizaje, Seligman desarro116 el concepto del «desvalimiento» (aprendido), que explica el origen de la angustia, de la conducta agresiva y de la depresion. Seligman (1979) afirma: «... el desvalimiento es el estado psico16gico que se produce a menudo cuando no se pueden controlar los acontecimientos... Un acontecimiento es incontrolable cuando no podemos modificarlo, cuando nada de 10 que hacemos tiene un efecto...» (pag. 8). Experimentalmente se pueden originar tres formas de trastornos debidos a la posibilidad de ejercer un control: «desaparece la motivaci6n para la intervenci6n activa, se trastorna la capacidad de percibir los exitos y aurnentala tendencia a las reacciones emocionales» (pag. 41).

l.Corresponde esta descripcion a la situaci6n psiquica de las personas que yen mucho la television? l.Existe el peligro de que las informaciones transmitidas a traves de los medios de cornunicacion sobre acontecimientos, situaciones y procesos «incontrolables» para el hombre hagan mas desvalidos a los receptores (a algunos)?

Los estudios de la audiencia han demostrado que aJgunas personas s610 consideran la television como un entretenimiento, pero otras, en cambio, buscan la informaci6n. i,Se debe esto al grado de desvalimiento aprendido? Si se avanza mas en esta cuestion se lIega a las siguientes hipotesis: corren mas peligro de pasar a depender de

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I!'

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la television (personas que yen mucho la television) aquellas personas que han recibido una educacion para el desvalimiento (que comienza en la casa de los padres a traves de una educacion especifica y se continua a traves de los medios de comunicacion).

La television favorece la inactividad de estas personas; ademas, se puede preyer el transcurso tipificado de la accion, con 10 que se evitan los «imprevistos» (todo 10 nuevo suele chocar, por 10 general, con fuertes reacciones de defensa). Se evitan las noticias y la informacion politica, ya que aumentan el desvalimiento vivido al presentar 10 «imprevisible» y 10 «incontrolable».

(,Que tiene todo esto que ver con la emocion? EI desvalimiento adquirido 0 aprendido lleva, a traves de la agresividad, a la depresion (angustia), a reacciones emocionales que comienzan a condicionar con mas fuerza nuestra convivencia social. El papel de los medios de comunicacion en el origen de estas emociones dominantes es, sin duda, muy esclarecedor y se puede explicar con los medios de la psicologia experimental. Pero el modelo ideologico presentado no se basa en unas relaciones lineales, sino en una interaccion diferenciada entre individuo y medio de comunicacion.

Nuestro entomo cultural y nuestra socializacion nos proporcionan las bases que nos permiten «nombrar» nuestros estados de excitacion fisiologica. Aqu! se da tambien una interaccion que encierra tanto posibilidades como peligros. Las posibilidades consisten en mostrar modelos de socializacion, comunicacion y atribucion diferenciados y, por ejemplo, integrarlos en los programas de television.

El peligro consiste en que los medios de comunicacion, debido a su orientaci6n cada vez mayor hacia el «gran numero» (aumento de la tirada, dfras de audiencia), escapan a esta diferenciacion, Los programas infantiles de television que se deben poder entender en Japon y en Europa deben tener el caracter de un «cliche» y ser niveladores para que «animen los mismos sentimientos». Se borran las diferencias culturales (sentimientos especificos de una cultura), se hace referenda a estructuras «estereotipadas».

(,A que codigo emocional nos reduce el show intemacional, el samurai-western universal? H. Sturm y M. Grewe-Partsch (1978) opinan al respecto: « ... Deber!a ser muy importante liberarse de la idea de que cada programa ofrecido debe alcanzar la cota de audiencia mas alta posible, pues esto llevaria precisamente a la figura de la persona americana que ve mucho la television, un problema que

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aqu! -debido en parte a nuestras estructuras distintas de radiodifusion- (todavia) no tenemos.»

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PETER VrrOUCH

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I. Concepto

Generalmente se haee una distinci6n entre did'ktica de los me-' , dios de comunicaci6n y pedagogia de los medios de comunicacion: la didactiea de los medios de comunicaci6n comprende IcUltilizacion planificada de los medios en los procesos de aprendizaje/enseiianza; "errrcq>edagogia de los medios de comunieaci6n estos son el objeto de estudio. La didactica de los medios de comunicacion se plantea las-siguientes euestiones: i.Como repercuten los medios de comunicacion en el aprendizaje organizado? l.Existen medios de comunica~cI6ri optimos para determinados objetivos y modos de aprendizaje? l.e6mo se puede emplear adecuadamente un determinado medio de comunieaci6n en la enseiianza? La pedagogia de los medios de comunicaci6n se ocupa, por ejemplo, de formar a los receptores en el uso de los medios. Aporta conocimientos sobre estos medios, pero tambien explica su utilizacion praetica, en parte tambien como productor.

La didactica de los medios de comunicaci6n se ha ocupado hasta ahora preferentemente de los medios no personales, por ejemplo, de la ensenanza programada, el proyector y los medios audiovisuales (diapositivas con sonido simultaneo, cine, video, ordenador, laboratorio de idiomas). Todo este ambito queda englobado en el concepto de la tecnologia educativa. Desde el punto de vista didactico hay que distinguir entre hardware (el aparato, el medio) y software (el programa, el texto, la pelicula). EI termino audiovisiOn hace referenda a los medios audiovisuales que, a diferencia, por ejemplo, de la television por antena, se pueden utilizar con flexibilidad tanto

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Didactica de los medios de comunicaci6n 11 :

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II, I" II espacial como temporal (video, diapositivas con sonido simultaneo) r

Otro concepto clave de la didactica de los medios de comunica ci6n es, por ultimo, la combinaci6n de medios, la combinaci6n dl'IIII diferentes medios de enseiianza y aprendizaje segun el principio dl'

:1 11 :1

la divisi6n del trabajo didactico. Por 10 general, un medio de comu Iii' 'II nicaci6n desempeiia el papel de medio principal, es decir, aporia III

mayor parte de las informaciones y controla la utilizaci6n de 1mi i'illl , 'II demas medios combinados (en la enseiianza a distancia, por ejem

11,11 plo, la televisi6n es el medio principal frente al material escrito, 10K 1 ' , I tests y los grupos de estudio). III· La cuesti6n de la relaci6n entre la didactica (general) y la did;k

tica de los medios de comunicaci6n no tiene todavia una soluci6n 0,

al menos, no una soluci6n unitaria: para algunos investigadores III didactica de los medios de comunicaci6n es una didactica especial, para otros, el concepto didactica de los medios de comunicacioll resulta superfluo, ya que forma parte de la didactica. En 10 que Sl sv ha lIegado a un acuerdo general es en que todavia no existe UlIll

teorEa de los medios de comunicaci6n didacticos y que esta serla necesaria para la organizaci6n e interpretaci6n de los procesos d(' enseiianza/aprendizaje. La exigencia de crear una didactica de los medios de comunicaci6n procede, sobre todo, de los grupos qu(' desarrollan, valoran y utilizan los medios didacticos (organizadorrs de planes de estudios, productores de los medios de comunicaci61l. pedagogos). Les guia fundamentalmente un interes tecnologico.

2. Caracteristicas de los medios de comunicacion didacticos

Existen multiples intentos de caracterizar los medios de comulli caci6n y ordenar sus diversas formas en una taxonomia. A continuacion se presentan algunos experimentos realizados desde la perspec tiva de la hardware, desde la perspectiva de la psicologia de la lectu ra (psicologia pedagogica, estudio de la enseiianza/aprendizaje) y

'!iIi desde la perspectiva didactica (pedagogia escolar). En primer lugar anticipamos los puntos debiles de estos intentos de establecer una clasificaci6n:

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- Apenas estan «arropados» por la investigaci6n y apenas guardan relaci6n COli

una teoria de los medios de comunicaci6n. - Las categorias son demasiado imprecisas; no se estudia la importancia del pO·

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Didactica de los medios de comunicaci6n

lcncial didactico de un medio (si se hiciera se reducirian muchas diferencias en favor de mayores coincidencias entre los medios).

- Apenas se consideran las condiciones necesarias para la utilizaci6n en dases concretas y la interdependencia en una combinaci6n de medios de comunicaci6n; los medios se consideran como medios «individuales».

A pesar de estas deficiencias~ estos intentos de establecer unas definiciones representan actualmente una gran parte de la didactica de los medios de comunicaci6n. Responden a la necesidad de contar con diferentes categorias que permitan hacer una selecci6n y valoraci6n didactica de los medios de comunicacion.

Clasifieaci6n formal de los medios de comunieaci6n didtkticos

Se trata fundamentalmente de c1asificaciones de la hardware. Una primera clasificaci6n es la distinci6n entre medios personales y no personales (u objetivados). La mayoria de las clasificaciones se refieren a los multiples medios no personales (tecnologia educativa). Una c1asificaci6n de este tipo es la division en ayudas didacticas originales y presentadas en forma de aparatos (Scholer 1976, 70), como muestra la tabla 1.

Los conceptos generales de «tecnologia demostrativa» e «instructiva» siguen una orientacion didactica (vease mas adelante). En el nivel de la software (nivel del estimulo) existen diferenciaciones segun el tipo de la codificacion de la informacion, segun los sentidos por los que la informacion llega al receptor y segun el grado de realismo. Asi, por ejemplo, los medios de comunicacion se pueden dividir y caracterizar segun presenten los contenidos de forma real, grafiea (figura) 0 simbOliea.

Segun los sentidos por los que la informacion lIega al receptor, los medios de comunicacion se dividen en visuales, auditivos y audiovisuales. EI «cono de la experiencia», de Dale, es un intento de establecer una c1asificaci6n segun el nivel de abstracci6n. La forma c6nica simboliza el alejamiento de los medios respecto de la realidad concreta (figura 1).

Estas c1asificaciones tienen importancia en el contexto de la enseiianza cuando se ponen en relaci6n las caracteristicas de los medios con las categorias didacticas. La investigaci6n psicol6gica de las nociones fundamentales suelen desempeiiar entonces el papel de una «ciencia auxiliar» de la didactica de los medios de comunicaci6n.

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Tabla 1. Clasificaci6n fonnal de los medios didacticos.

Tecnologia demostrativa Tecnologia instructiva

Ayudas didacticas originales (no proyectadas)

Ayudas didacticas presentadas en forma de aparatos (proyectores y aparatos de reproducci6n del sonido)

Ayudas did.kticas presentadas en forma de aparatos (mecanicas) (electr6nicos)

Pizarra mural Pizarra m6vil Pizarra grafica Material de ilustraci6n Modelos Preparados Produetos Aparatos de ensayo Representaciones espaciales Tablas y representaciones graficas Mapas y globo Cuadros Figuras Reproducciones (fuentes) Manuales

Fuente: Scholer 1976

Diapositivas (proyector de diapositivas) Fotografias Hojas plasticas transparentes (Retroproyector) Grabaciones en cinta magnetof6nica Discos Emisiones radiof6nicas para escolares Peliculas de cine mudas Peliculas sonoras Fragmentos de peliculas Grabaciones de video Emisiones de televisi6n

Medios de trabajo yejercicio semiprogramados (cajas para la lectura. juegos educativos, cuadernos de trabajo, juegos de construcciones, cuademo de calificaciones, material de consulta, maquina de escribir. material de ejercicios. etc.) Programas (ramificados 0 lineales) Aparatos mecanicos (Didak 501, Promenta-boy, etc.)

Aparatos parcialmente adaptados (Auto-Tutor Mark II,

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Empirical-Tutor. '" Probiton. Didact, Unitutor, etc.) Aparatos totalmente adaptados (ordenadores) Laboratorio de idiomas (Instalaciones con sonido, con sonido y visi6n. y con sonido, visi6n y grabacion)

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nas, ensefianza con la ayuda del ordenador), se basa fundamental mente en la teoria de Skinner (Skinner 1954). La tecnologfa educa tiva dio lugar a un boom del estudio de los medios de comunicil ci6n desde la perspectiva de la psicologia del aprendizaje, boom (jill'

desde los afios sesenta afect6 tambien a la Republica Federal III' Alemania.

Los medios didacticos objetivados resultan especialmente adl' euados para la investigaci6n empfriea, mientras que los medios IWI

sonales quedan en gran parte al margen de este paradigma. 1,0_ medios objetivados haeen posible la repetici6n, la estandarizaci()I\, la multiplicaci6n (grandes muestras elegidas al azar) y la variacil)1\ controlada constitutiva de la investigaci6n experimental. No obstal\ te, los numerosos estudios psieol6gicos sobre la tecnologia edueativll no han sido para la didaetica de los medios de comunicaci6n Ih' mayor utilidad que los mas complejos estudios realizados con d «maestro» como medio de eomunieaci6n. Esto se debe a una SL'lil'

de causas a partir de las cuales hay que reconoeer que esta investiga ci6n tiene una discipiina met6dica, pero tambien una ingenuidall te6rica y didactiea.

- Los estudios estan concebidos segun el c1asico punto de vista de la e!iw, I" (Renckstorf 1973): el medio de comunicacion es la variable independiente (las calal teristicas se varian a veces sistematicamente), la conducta del receptor es la variahlr dependiente (por ejemplo, el rendimiento en un test orientado hacia un objclIvIl didactico).

- Las variables estan definidas de un modo muy general por motivos metodollllli cos. Como variables independielltes actuan, por ejemplo, una pelicula didactica y 1111

programa didactico escrito (para la misma materia); la variable dependiente se «01'" racionaliza», es decir, se define en terminos de conducta. En estos estudios se ignll' n completamente la variedad de la didactica de los medios de comunicacion y la J,I,' renciaci6n de la psicologia del aprendizaje.

- En los planteamientos domina la «investigacion comparada de los medios ,1,' comunicacion»: i,Es el medio A mas efectivo que el medio 8? No se considera In importancia de la utilizacion didactica optima de un medio; en tales experimentlls, III software se desarrolla prindpalmente bajo el punto de vista de la comparabilidad y 1111

con la intend6n de presentar un contenido del modo mas especifico posible. (EjclII plo: para la comparacion instruccion programada, pelicula, enseiianza direcla, •• emplea en gran medida la misma secuenda verbal.)

Estos y otros elementos de la investigaci6n empirieo-analitica III' los medios de comunicacion en la psicologia dejan claro que apcnllN se pueden esperar generalizaciones. S610 esta garantizada la trivilll

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afirmaci6n de que «los medios de comunicaci6n resultan eficaces para el aprendizaje».

En las ultimas decadas el estudio psico16gico del aprendizaje. con una metodologia ampliada -investigaci6n An, metodos cualitativos (por ejemplo. «pensamiento posterior en voz alta»). procedimientos naturalistas- y un planteamiento diferente (orientado hacia el educando), ha obtenido una serie de resultados que precisan ser transferidos a la didactica de los medios de comunicaci6n. Piensese, por ejemplo. en la importancia de los estilos cognitivos. en el principio del mastery learning (diagn6stico continuado del aprendizaje optimizando el tiempo de aprendizaje individual), en los nuevos conceptos de la motivaci6n del aprendizaje. La nueva investigaci6n del aprendizaje ha hecho retroceder dogmas de la teoria tradicional del aprendizaje como los de que, por ejemplo, es necesaria una intensificaci6n inmediata, que la recompensa siempre estimula el aprendizaje y que los pasos cortos hacen mas facil el aprendizaje (McKeachie 1974). En el ambito de los medios de comunicaci6n como entretenimiento tambien se han realizado estudios psicol6gicos que resultan utiles para la didactica de los,medios de comunicaci6n: sobre todo los estudios sobre el aprendizaje prosocial a traves de los medios de comunicaci6n (resumen: Dumrauf 1980). sobre los efectos que, desde el punto de vista de la psicologia del desarrollo, tiene el lenguaje de la televisi6n (por ejemplo, Sturm). sobre el problema de la «realidad de segunda Olano»,

Mientras que los estudios empiricos antes mencionados (como resumen vease Dallman & Preibusch 1970) apenas tienen consecuencias sobre la didactica de los medios de comunicaci6n, en los aiios setenta esta ha podido contar con la social learning theory de Bandura y sus colaboradores (Bandura 1977), El desarrollo de los principios y condiciones del aprendizaje de un modelo constituye una gran aportaci6n para los medios de comunicaci6n personales y audiovisuales; ademas. la practica de los medios de comunicaci6n tambien se vale de la diferenciaci6n del proceso de aprendizaje que Bandura hace al distinguir entre los procesos, temporal y cualitativamente diferentes, de la adquisici6n, la practica y el mantenimiento (acquisition, performance, maintentlfU:e) de los modos de comportamiento observados en un modelo.

Un aspecto psicol6gico importante en relaci6n con la didactica de los medios de comunicaci6n es el ambito del «aprendizaje con lextos». Mientras que durante aiios (desde Teigeler 1968) se ha en

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contrado en un primer plano la cuestion de la comprensibilidad, en este campo se concentran ahara los conceptos actuales de la psicolo· gia cognitiva, sobre todo los relacionados con la elaboracion de I.. informacion (information processing). Por tanto, la imagen delle ceptor pasivo se ha suprimido del paradigma del usuario activo y creativo de los medios de comunicaci6n (vease, por ejemplo, Mamll y otros 1980, Ballstaedt y otros 1981).

Caracterizacion didactica de los medios de comunicacion

Desde la perspectiva didactica se plantea la cuesti6n de una St'

leccion y una configuracion de los medios de comunicacion basado,\' en /a teor{a educativa. El paso decisivo para el acceso a los medios didacticos fue la interpretacion de la denominada didactica de Bel lin (Heimann, Otto & Schulz 1965), que considero los medios de comunicaci6n como uno de los cuatro campos principales de la enseiianza, que se establecen de acuerdo con las diferentes condiciones individuales (antrop6genas) y socioculturales.

Segun esta interpretaci6n, hay que tomar decisiones sabre los objetivos didacticos (campos «intenciones» y «temas») y sobre los trltl .

todos (campos «procedimientos~~ y «medios»). En una nueva versi6n (Schulz 1980) se representa la planificacion del siguiente modo (vease figura 2).

Schulz subraya expresamente la implicaci6n de esta estructura en la planificacion de 1a enseiianza; la elecci6n de los medios de comunicaci6n, por ejemplo, debe realizarse can vistas a los objelivos educativos, la situaci6n inicial y los controles de los resultados, Mientras que en 1965 Schulz todavia no va mas alia de un esquema formal, no establece criterios decisivos y a la escuela de Berlin se Ie reprocha una tecnologia irreflexiva, en 1980 subraya claramente 1.. primacia del interes emancipador de la enseiianza: «concretamenll: en relacion con la escuela: eliminacion de la dependencia de eslc agente socializador econ6mico-politico-cultural para conseguir Ull

modo de vida solidario, autodeterminado, competente» (1980, 23), Asi, todas las decisiones de la figura 2, incluida la eleccion de los medios de comunicacion, deben tomarse considerando 10 que aportan en una educaci6n tendente a la emancipacion de los educandos, Sin embargo, la didactica crftica de los medios de comunicaci6n (pm ejemplo, Schafer & Schaller 1971; Baacke 1973; Die11974; WiUcrn

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M • maeslrO. A = alumno (como participantes en la planificaci6n educaliva), OE = objelives educativos (in\Clition.. y lemas). SI • siluacion inicial (de ensciiantes y enscliados). VM =variable. d. modiacion (mclodos, me<fiGs. recursOi organizativos). CR (:()fltroies de k>s res~1tados (autoconlrol de alumnos y macslros)IE

Fig, 2. Los medios de comunicaci6n en el contexto de la planificaci6n de la ensenanza Fuente: &::hulz 1980, 82

1975) constituye una minorfa tanto en la bibliografia especializada como en 1a pnictica educativa. Lo que predomina es una didactica de los medios de comunicacion' que no supera el nivel del esquema estructural (figura 2) y en muchos puntos queda bastante por debajo de el. Asi, en lugar de la interdependencia de los cuatro campos se establece a menudo una jerarquizacion 0 secuenciaci6n temporal 0

16gica. La eleccion de los medios de comunicaci6n aparece, por ejemplo, como el ultimo paso de una serie segun el siguiente mode10: 1) definicion de los objetivos del aprendizaje (a menudo operacionalizada 0 de acuerdo con las taxonomias de Bloom y sus colaboradores); 2) determinacion del tipo 0 estrategia de aprendizaje; 3) eleccion de los medios de comunicaci6n. Una didactica de los medios de comunicaci6n entendida de este modo refleja de forma flexi

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ble las restricciones de la realidad de la ensefianza habitual, donde los objetivos educativos estan exactamente determinados Y las fO! mas de aprendizaje y los medios deben adaptarse a la efectividad definida en terminos econ6micos (tiempo, costes, etc.). La reslril.' ci6n de la didactica de los medias de comunicacion a la relaci,"" fin-medio entre cl objctivo del aprendizaje y el medio de comunic:l ci6n caracteriza, sohre todo, a los modelos didacticos ciberneticos (vease las publicaciones, por ejemplo, de Frank): los medios dt' comunicaci6n tienen la funcion de igualar 10 que es (por ejemplll, los conocimientos prcyios del educando) con 10 que debe ser (pOI ejemplo, el objetiYo del aprendizaje).

EI siguiente esquema (vease figura 3) se puede considerar como representativo del «cntramado» de la mayorla de los productores y los usuarios de las medios de comunicaci6n en el ambito educativo,

La eclectica combinaci6n de la didactica con conceptos de Ia psicologia del aprendizaje se aprccia claramente en las categori;l~ «tipos de aprendizaje» y «estrategias de aprcndizaje». Los tipos dc' aprendizaje se basan en las famosas ocho «formas de aprendizajc .. de Gagne (1969): sefialar, aprendizaje estimulo-reacci6n, forma

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Fig. 3. Transeurso !ipieo de la utilizaci6n de los medios de comunicackm Fuente: Martens 1976, 14

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ci6n de cadenas, asociaci6n Jingiiistica, discriminaci6n multiple, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de reglas, soluci6n de pro

, blemas. Las estrategias de aprendizaje (vease figura 3) son diversas caracteristicas que el proceso de ensenanza/aprendizaje deberia mostrar a partir de los objetivos y tipos de aprendizaje elegidos. En esquemas similares aparecen en su lugar derivaciones de los niveles formales de Herbart (por ejemplo, los niveles motivacion, incorporaci6n, ejercicio, transferencia, afianzamiento, segun H. Roth) 0

cstrategias como «aprendizaje mediante descubrimientos» 0 advance organizer (Ausubel). (En Joyce & Wei11980 aparecen otros tipos y estrategias de aprendizaje que tambien pueden ser relevantes para la elecci6n de los medios.)

EI modelo deductivo es muy caracteristico de esta didactica de los medios de comunicaci6n predominante: los objetivos del aprendizaje requieren determinadas formas de ensenanza que, a su vez -con una sucesi6n 16gica-, sugieren una elecci6n de medios especmcos (en torno a esta cuesti6n vease Einsiedler 1976, 45ss).

Ejemplo: El objetivo «fijar una pieza en un tornillo de banco» requiere el tipo de aprendizaje «formaci6n de cadenas motoras» y una estrategia de aprendizaje con los elementos representaci6n (modelo). activaci6n, etc. Por ello, se cuenta con medios tales como peliculas, grabaciones de video, mooclos.

Un ambito todavfa poco estudiado es el que aparece en la figura 3 como «dramaturgia de seminario». Se trata de incluir en la elecci6n de los medios de comunicaci6n los efectos que la combinacion de medios tiene, por ejemplo, sobre la motivacion y la atenci6n, esto es, de evitar la saturaci6n, el cansancio, las consecuencias negativas de una utilizaci6n continuada de los medios.

Aunque el optimismo radonal de estas ayudas didacticas para la toma de decisiones resulte alga ingenuo desde los puntos de vista critico y empirico, la presi6n de las decisiones sabre el «practico» deben tenerse en cuenta en la misma medida que la improductividad, en gran parte por culpa propia, del estudio pedag6gico de los medios de comunicaci6n. La directora de la central de audiovisi6n del instituto de economia alemana afirma: «Segun nuestras experiencias, y a pesar de los conocimientos cientfficos, la labor educativa de la economia se ha independizado bastante en las cuestiones relacionadas con 1a combinaci6n de medios de comunicaci6n» (Beelitz 1977). La investigacion puede alegar como disculpa que los sistemas de aprendizaje audiovisuales, producidos con grandes castes,

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«segun los mas recientes conocimientos de la didactica de los meJim de comunicacion», aparecen en unas condiciones que no permitl'1I disponer de m~dios para lIevar a cabo una investigaci6n auxili,lI fructifera (grupos de control, analisis de casos aislados, sistema~

paralelos con diversos hardware y software). Esto resulta valido tall to para la ampliaci6n de conocimientos, tan importante en este campo, como para los sistemas de medios de comunieaci6n publicos (enseiianza a distancia, por radio y por televisi6n). ASl, la didactil'a de los medios de comunicaci6n esta definida tambien por los COli

ceptos de los productores plasmados en sistemas concretos de ml'dios de eomunicaeion, al igual que la didactica especialla definen los autores de libros de texto.

Hay que apoyar a Heidt (1976) cuando rechaza las taxonomias usuales por considerarlas poco provechosas desde el punto de vista didactico y, en su lugar, defiende una descripci6n de todos los ml' dios didacticos 10 mas diferenciada posible, pero abierta, que inelll ya una comparaci6n de sus ventajas e inconvenientes. Propone creal unas senas de identidad de los medios de comunicaci6n que puedclI servir, entre otras cosas, para 10 siguiente: «Descubren todo 10 rela cionado con la formaci6n, justificaci6n y utilizaci6n de los medius didacticos y, con ello, hacen que las decisiones sobre los medios de comunicaci6n resulten transparentes para todos los afectados» (Heidt & Loser 1979, 105). La importancia del caracter abierto Sl'

aprecia, por ejemplo, en el continuo «descubrimiento» de nuevas posibilidades tecnicas del cine, que, a su vez, modifican las posibili dades didacticas. Algunas de las Iistas comparativas empleadas para valorar los medios didacticos son ya insuficientes (vease el resumell en Krumm 1974).

La didactica de los medios de comunicaci6n y el «plan de estudio,\' encubierto»

A partir de McLuhan la didactica de los medios de comunicaci6n se enfrenta a la tesis de que el medio -independientemente del contenido correspondiente- puede tener un cfeeto pedag6gieo favorable 0 desfavorable. La didactica critiea de los medios de comuniqci6n y la pedagogia de estos mismos medios (vease antes) han partido en su estudio precisamente de este aspecto. Con preocupacion por la eufona tecnol6gica de los aiios sesenta y comienzos de los

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setenta, se previno entre otras cosas contra los siguientes «fen6menos eoneomitantes» de las tecnologias educativas:

- Los medios objetivados alejan al educando del educador; despersonalizan el origen de la enserianza y dificultan el analisis critico; la imagen "objetiva" de los medios favorece este efecto.

- Los medios de comunicaci6n transmiten realidad; el educando vive la realidad de segunda mano (vease figura 2). Cuando el grado de simulacion es muy elevado (video en color, cine en color), existe el peligro de que el educando ya no registre 0

no registre todavia (nirios) este hecho y sus consecuencias. Con ello surge el peligro de la manipulacion (control extemo de las vivencias) y la supresi6n de las experiencias primarias, sobre todo cuando las secundarias resultan mas c6modas y mas interelantes. Sin embargo, las experiencias primarias son indispensables para el desarrollo de la competencia,la curiosidad, la confianza en si mismo y la disposici6n a introducir Innovaciones.

Un aspecto frecuentemente discutido del «plan de estudios encubierto» de los medios de comunicaci6n no personales es la consecuencia que la utilizaci6n de los medios tiene sobre el papel del maestro, sobre la relaci6n educador-edueando y sobre la interaeei6n educando-edueando. Los critieos seiialan el peligro de que el contaeto edueando-medio pueda sustituir cada vez mas a la interacci6n del educando con sus companeros. Por otro lado, es indiscutible que los medios de comunicaci6n ofrecen al edueando posibilidades de desarrollo positivas. Junto a las ventajas psieol6gico-educativas se incluyen los siguientes aspectos positivos: la contribuci6n de los medios a la individualizaci6n, a la independencia, a la supresi6n del dominio del maestro, a la democratizaci6n mediante la posibilidad de ejercer controles publicos, ala igualdad de oportunidades a trayes de la disponibilidad ubicua.

\3. Perspectivas de los medios de comunicacion en la enseiianza y Ia ampliacion de estudios

En los anos sesenta se proclam6 la edad de los medios de comunicaci6n pedag6gicos. Bajo la influencia del «shock de los sputniks» y el diagn6stico de una «catastrofe educativa» (Picht) se concedi6 a los medios de comunicaci6n, sobre todo a los audiovisuales, un papel dirigente en el aumento de la eficiencia en eI ambito de la enseiianza y la_ampliaci6n de estudios. Hasta ahora 5010 se han hecho realidad algum.ls de las previsiones entonees aventuradas.

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En la actualidad existen en la Republica Federal de Alemania la ensenanza por radio y por television, la enseiianza a distancia mediante la combinacion de medios (<<Fernstudium im Medienverbund», FIM), una universidad a distancia, el instituto aleman de enseiianza a distancia ("Deutsches Institut ftir Fernstudien», DIFF), instalaciones de circuito cerrado en las universidades, de vision colectiva y de microteaching (Zifreund 1976) en la formacion del profesorado, mediotecas, sistemas audiovisuales en los centros de ensefianza. Queda por desarrollar el estudio de los contactos, el «campo de aplicacion cIasico de la ensefianza a distancia}} (Dohmen 1971, 17). Los sistemas audiovisuales se utilizan en la formacion del personal de grandes empresas (en temas como el entrenamiento para la direcci6n y la formadon de los vendedores); ademas existe una amplia oferta de institutos privados «abastecedores}}, entrenadores, directores y guionistas.

Por otro lado, prescindiendo del retroproyector y ellaboratorio de idiomas, en la escuela apenas se han impuesto los medios audiovisuales. La estructura de la ensenanza (sistema de c1ases, diferencias en los planes de estudio, principio de seleccion), los pedagogos temerosos ante los medios y en parte tambien el ministro de hacienda se oponen, por ahora con exito, a una invasion de los medios de comunicacion (vease Bachmair 1979). Tambien ha fracasado en parte el avance, esperado por muchns, de la ensefianza programada con sus proyectos de maquinas educativas. La industria de los medios de comunicacion ha tenido que anular muchas de sus inversiones, por ejemplo, en la ensefianza apoyada en el ordenador, en los programas audiovisuales de ampliacion de estudios para grupos de poblacion con una buena situaci6n econ6mica (por ejemplo, los medicos), en los nuevos medios de comunicaci6n como el videodisco. Los siguientes «pecados)} son los que han evitado hasta ahora una reforrna educativa protagonizada por los nuevos medios de comunicacion:

- La industria de los medios de comunicacion producia a menudo al margen de las condiciones educativas reales siguiendo el principio «cuanto mas costoso, mas pedagogico».

- La producci6n y el desarrollo de la hardware se realizaba sin la correspondiente software.

- La software pedagogica la producian a menudo equipos no pedagogicos. As!, se ---incluian en los programas educativos criterios y vicios, por ejemplo, del sector recreativo (vease Wember 1976). Un ejemplo son algunos programas preescolares 0 las visualizaciones a cualquier precio.

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- La hardware mas moderna se dot6 con software de la edad de piedra de la pedagogia (por ejemplo, c1ases fronlales filmadas en color en la ensenanza por television). Las causas: reduccion de costes y «expertos» pedag6gicos desconocedores de los medios de comunicaci6n.

- Por mOlivos de organizacion (consecuencia de una financiacion importanle), se produjeron programas «cenados» que no dan al consumidor oportunidad ni de 000

perar ni de hacer un uso variable. - En el sector de la ampliacion de conocimientos se desaprovech6 una aponaci6n

a la igualdad de oportunidades al dOlar a los medios «democraticos» (sobre todo, radio y televisi6n) con programas especificos para cada'estrato, en lugar de ganarse a los estratos sin formacion con contenidos y fonnas de presentaci6n adecuados.

- En el ambito escolar, la euforia de los productores y una formaci6n desconocedora de los medios de comunicaci6n (muchos educadores y profesores de universidad no saben como utilizar un proyector) han avivado en los maestros la desconfianza frenle a los medios de comunicaci6n. Ademas, la efeclividad educativa de los maestros -a diferencia de los preparadores en la industria- carece en gran parte de importancia para las insliluciones.

En nuestra opinion, desde el punto de vista pedagogico son mas eficaces aquellos medios (hardware) que no 5610 tienen diversas aplicaciones, no tienen una localizacion fija, son faciles de utilizar y tienen un precio razonable, sino que ademas permiten laproducci6n de software propia sin grandes costes. Esto afecta tanto a los proyectores como a las camaras de pelicula de pequeno formato 0 los aparatos de video portatiles. La posibilidad de producir software propia es importante sobre todo si se tiene en cuenta el rechazo de los sistemas de medios de comunicaci6n «cerrados», objetivados, con un desarrollo centralizado. En su lugar debe aparecer un sistema de pequenas unidades audiovisuales que los educadores y educandos puedan emplear facilmente como «programas vinculados». Es de esperar que la fatal separaci6n entre productores y usuarios de los medios de comunicacion existente en la enseiianza se compense con el desarrollo de tecnologias audiovisuales y su adopci6n y utilizaci6n (primero en el ambito privado). En apariencia, los medios educativos clasicos, el maestro y ellibro, no van a perder en modo alguno importancia, sino que aumentaran sus posibilidades didacticas y conservanin su papel de medios principales. Todos los medios se deberan poder valorar por la medida en que contribuyan «a que el aprendizaje se realice en un material importante desde el punto de vista social que no elimine la identidad personah} (Schratz 1981). SOlo de este modo se puede evitar un «cambio tecnologico» en perjuicio del educando.

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BERND WEIDENMANN

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DIETER BAACKE

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LA FANTASIA Y LA CREATIVIDAD

1. Los fundamentos: la competencia entre la creatividad y la fantasia

La fantasia y la creatividad no han recibido durante mucho tiempo una consideraci6n notable. La inteligencia, la aptitud, la capacidad de rendimiento y ot£Os conceptos parecian ser mas importantes, 10 que resulta comprensible a la vista de un mundo cuya modernizaci6n y progreso parecian estar garantizados por las nuevas tecnologias, la creciente industrializaci6n y las bu£Ocracias racionales. Pe£O esto ha cambiado. Cuando se (re)descubri6 la creatividad, esta se encontraba en la tendencia mencionada. Los comienzos del estudio de la creatividad se consideraron como innovaciones tecnicas y mejoras de La producci6n, el «cliente» era la industria. Las agendas publicitarias desarrolla£On con el brainstorming nuevas estrategias para vender; una direcci6n mas flexible y unos vendedores llenos de ideas, unos directores innovadores y unos diseiiadores flexibles paredan garantizar la expansion econ6mica. EI <<shock de los sputniks hizo ver al mundo occidental que necesitaba nuevas ideas tecnol6gicas para mantener su prestigio. Junto a la inteligencia se comenz6 a valorar tambien la imaginaci6n. Los programas de los medios de comunicaci6n tambien fomentaban la creatividad. Entretanto se ha producido un cambio en las valoraciones. La creatividad se entiende cada vez mas como la capacidad de descubrir nuevas formas y estilos de vida, en contra del racionalismo tecnol6gico, cuyo vacio funcionalista afecta cada vez a mas personas. Cuando se conocieron los «limites del crecimiento» del mundo occidental, muchas personas buscaron nuevas posibilidades de conocimiento, procedimientos alternativos para la organizaci6n de la vida. Sensibilidad,

213

......,..

La fantasia y la creatividad

afectuosidad, espontaneidad y naturalidad son valores alternativos que solo puede conseguir la potencia creadora. En pocas palabras: las situaciones, tendencias y angustias sociales determinaron y determinan las funciones de la creatividad. A menudo actua como remedio en situaciones diflciles, como «equilibrio» feente a la sobriedad racional, como metoda de la autoliberacion. El tiempo libre normalizado y las manifestaciones estereotipadas de los medios de comunicacion tarnbien parecen fomentar la creatividad como actividad opuesta del hombre, contra el sometimiento y los rituales de los programas.

Hasta hoy la creatividad no ha pasado de ser un concepto, carece de una definicion terminante y de una teoria general. Se han estudiado los procesos creativos como productos creativos con sus caracteristicas especiales, pero tambien, y sobre todo, determinadas peculiaridades de la personalidad. Se ha analizado la creatividad potencial en las autobiografias de cientificos famosos, en las biografias de personas inconformistas, en las particularidades de determinadas profesiones (artistas, empresarios, arquitectos); Guilford define las operaciones divergentes (fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboracion y capacidad de valoracion) como rasgos de la inteligencia creativa que se pueden examinar mediante tests (1967; 1970). Concibe el divergent thinking como uno de los cinco tipos de rendimiento inteligente. Se diferencia del pensamiento convergente (resolucion de problemas), de la memoria, del conocimiento intelectivo y de la capacidad de valoracion sobre todo porque llega a soluciones «divergentes» no preparadas 0 esta en condidones de encontrar lazos asociativos entre elementos que, a primera vista, no pertenecen a la misma categoria. Enfrentarse con animo al riesgo intelectual (afrontar ideas absurdas) 0 social (defender opiniones poco comunes) es una condicion previa de la actividad creativa. Desde la perspectiva de los medios de comunicacion de masas, la creatividad desempeiia un papel importante en distintos sentidos: como capacidad del receptor de resistirse activamente a los multiples estimulos comunicativos; como oportunidad de valorar productivamente las informaciones y los comentarios; como exigencia a los «productores» de que desarrollen nuevos temas y esteticas en combinaciones nuevas e interesantes. Con este fin se ofrecen cursos de creative writing y sc, fomentan y exigen las ideas creativas. Los medios de comunicacion han difundido la idea de que la creatividad no es una particularidad de unos pocos genios y elegidos, sino que la poseen todos los hom

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bres (si bien en diferente medida) y constituye una fuerza productiva nada insignificante.

La creatividad se considera como un constructo cientifico porque o bien procede de una conducta observable 0 bien se puede constatar analiticamente. En los ultimos anos son cada vez mas las personas que prefieren utilizar el termino fantasia. Esta se diferencia de la creatividad sobre todo en que no se puede medir. La fantasia se entiende como una fuerza productiva de la conciencia que se opone ala alienacion y el aislamiento, como una fuerza contra la manipulacion de la publicidad y los programas y la ritualizacion de la vida diaria. Fantasia significa que, mediante ideas utopicas (suenos, lecturas, juegos, fiestas, etc.), el hombre es capaz de crear imagenes e ideas alternativas, de hacer criticables, si no de eliminar, las situaciones cotidianas deterioradas. La fantasia -en contraposicion a la creatividad sometida al calculo racional- se considera como una fuerza de resistencia. Y esto es asi no por el caracter no obligatorio de la imaginacion que «vuela» libremente, sino unicamente por la referencia a situaciones concretas. Asi, los juegos de la fantasia no son arbitrarios e irresponsables, sino -como los mitos y los cuentosformas especiales de la elaboraci6n de la realidad. Su objetivo no es ni el desdoblamiento de la realidad, ni el sometimiento a ella. Asi. por ejemplo, para Negt & Kluge la fantasia es «un medio de produc

j cion especifico, que se utHiza en un praceso de trabajo que queda

I fuera de los intereses capitalistas: la modificacion de las relaciones de los hombres entre Sl y con la naturaleza y la recuperaci6n del trabajo improductivo de los hombres en la historia. Asi, la fantasia no es una sustancia, como se expresa al decir: "tiene mucha fantasia", sino el organizador de la mediacion. esto es, el proceso de trabajo especial a traves del cmil se combinan la estTUctura de los impulsos, la conciencia y el mundo exterior» (Negt & Kluge 1972. 70ss). Esta interpretacion de la fantasia es muy significativa, pues afirma que en el ambito de la reproduccion existe un espacio libre que no esta ocupado por los procesos de valoraci6n capitalistas y en el que se puede articular -si bien mas como anticipaci6n que de manera efectiva- la rebelion contra las vivencias de impotencia y la presion del poder.

As! pues, la creatividad y la fantasia no son 10 mismo, pero si estan relacionadas entre Sl. Como no podemos remitimos todavia a ningun debate sobre esta cuesti6n, daremos la siguiente definicion: la fantasia expresa la estructura profunda de la constituci6n humana

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La fantasia y 1a creatividad

admitida antropol6gicamente (como determinada para el aprendizaje, para la modificaci6n de los esquemas estimulo-reacci6n ya arraigados: actuaciones liberadas y liberadoras); la creatividad hace referencia al nivel operacional de la fantasia, que media entre la realidad y el deseo de 10 absoluto, y puede ser funcional como tecnica de supervivencia en las culturas existentes. La fantasia hace referencia a «situaciones concretas» y, ademas, a ios factores determinantes del contenido, mientras que la creatividad representa formalmente un estilo cognitivo especial, que se caracteriza por una complejidad cognitiva relativamente grande (diferenciaci6n de los esquemas), la impulsividad (capacidad de reaccionar) y la independencia del campo (orientaci6n no s610 por los datos y reglas existentes).

Esta relaci6n entre la creatividad y 1a fantasia se puede afianzar mas desde el punto de vista te6rico con la aceptaci6n de una compe~

tencia subyacente. La competencia, que en biologia hace referencia a la disposicion (temporalmente Iimitada) de las celulas embrionarias a reaccionar ante determinados estimulos del desarrollo, se aplica en Iingiiistica allenguaje y a la persona que habla, y se entiende como la capacidad que esta ultima tiene para decidir sobre la correccion lingiiista de his frases y para producir un numero potencialmente i1imitado de frases y expresiones (Bechert y otros 1970, 17ss). Asi, la competencia no es una reacci6n determinada por los procesos evolutivos ante estimulos provocadores (dentro de un sistema), sino una disposici6n sobre el sentido y la intenci6n de las manifestadones plasmada en ellenguaje (Baacke 1973, 261ss). En cualquier caso, la competencia no es constatable, sino que se trata mas bien de una suposicion acerca de determinados rasgos esenciales del hombre que hay que hacer si se desea explicar par que no queda atrapado en el drculo estimulo-reaccion de su entomo inmcdiato. La crealividad y la fantasia tambien son dimensiones de esta competencia humana; y quiza sean las mas decisivas cuando se trata de ampliar eI circulo de los efectos, modificar las circunstancias y aportar nuevas ideas.

La creatividad/fantasia es un concepto basico en el contexto de los medios de comunicacion. Algunas hip6tesis al respecto son, por ejemplo: 1) EI hombre, como ser vivo competente, no puede ser en principio totalmente «manipulado,) por ningun flujo de informaciones. 2) En principia significa que debe fomentarse y desarroIl'arse la competencia creativa. Cuanto menos desarrollada este, mas peligro corre el hombre de aceptar sin sentido critico los mensajes de los

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medios de comunicaci6n. En ese caso no esta en condiciones de desarrollar su propia fantasia como fuerza opuesta. 3) Como todos los hombres tienen, en principio, competencia, en principio no existe ninguna diferencia entre productores y receptores.4) La creatividad misma es ambivalente: se puede utilizar para aumentar el entontecimiento y la ofuscaci6n (difusi6n de ideologias, etc.), pero tambien para educar, para aumentar la alegria de vivir y las vivencias de felicidad (salidas esteticas, irritaci6n tematica, etc.). 5) Si la fantasia es la capacidad no totalmente domesticable que el hombre tiene de cambiar situaciones concretas mediante ideas, entonces constituye la base de cualquier forma de la producci6n creativa en los medios de comunicaci6n.

2. Los medios de comunicacion y la vida diaria Crente a los potenciales cognitivos

Si se consideran los medios de comunicaci6n en el marco de nuestra sociedad, parece que, en su mayoria, no fomentan el desarrollo de la creatividad y la fantasia, a pesar de la abundancia del material informativo. Asi, hay estudios que demuestran que el meI

Idio de comunicaci6n mas eficaz, la television, se acepta s610 aparentemente como actividad de tiempo libre. Existen, por ejemplo, contradicciones entre las ideas que se tienen sobre los valores y las normas generales, la propia conqucta real durante el tiempo Iibre, y 10 que se supone de los demas. Asi, muchas personas est{lO convencidas de que «Ia gente» ve mucho mas la televisi6n que elias mismas , (un juicio err6neo en una consideraci6n objetiva). Dado que la

!

Itelevision, en su valor «objetivo», no ocupa un lugar importante, ya que se valoran mas las actividades culturales tradicionales como acudir al teatro 0 a un concierto y las actividades que se desarrollan en el circul0 del hogar (trabajos manuales, jardineria, excursiones con la familia), existe una distancia considerable entre las actividades «verdaderamente» respetables y las reales. Se aprecia que los valores culturales tradicionales estan en discrepancia con la conduc

r ta real en el tiempo libre, pues la televisi6n ocupa en las preferencias propias una categoria mas elevada de 10 que Ie corresponderia segiin la valoraci6n «objetiva» (Scheuch 1969). Esta discrepancia produce la insatisfactoria sensaci6n de hacer con gusto alga que realmente no se deberia hacer con gusto -al menos no en la medida (sobre todo

l. 217

J II

II


temporal) en que se hace normalmente-. EI espectador se mantienl' en una tensi6n entre <<1a fascinaci6n y el aburrimiento» (Prokop 1980) que debilita 0 impide su creatividad. EI conjunto de situaciones especiales (en las peliculas polidacas, de ciencia ficci6n, etc.) que recibimos de los medios .de comunicaci6n como suced{meos, lIeva muy pronto a una conciencia rutinaria, pero no a la irritacion creativa. Esto 10 podria explicar una teoria de la vida diaria.

La vida diaria es un producto de la civilizaci6n moderna, al igual que los medios de comunicacion. Ambos se deben a la industrializaci6n y «economizacion» del mundo occidental. Henri Lefebvre, en

',I su «critica de la vida diaria», ha diferenciado el tiempo lineal de hoy del tiempo ritmico de las sociedades agrarias. En estas el trabajo estaba determinado por el «ritmo del ana», estaba orientado hacia la naturaleza y dependia de sus movimientos. EI tiempo ritmieo concuerda con nuestras necesidades naturales. Estas continuan en nosotros, pero estan en contradicci6n con el tiempo medido en que se ha convertido nuestro tiempo diario. Los medios de comunicaci6n se han adaptado estrictamente a la Iinealidad de nuestra medicion del tiempo, e incluso la refuerzan. Los estudios realizados sobre el tiempo disponible han comprobado exactamente el momento en que se levantan la mayoria de los ciudadanos de la Republica Federal de Alemania, cuando regresan del trabajo a sus hogares y cuando se acuestan. La utilizacion de los medios de comunicaci6n se adapta fielmente a estos imperativos diarios. AI ajustarse los programas 10 mas perfectamente posible al transcurso de la vida diaria, se convierten en un componente de esa vida cotidiana, en uno de sus principales elementos. Desde los «buenos dias» de la radio, pasando por la informaci6n meteorol6gica y del trMico, los programas de actualidad de la manana y del mediodia, hasta el comienzo de la programaci6n de televisi6n, los programas informativos y la programaci6n de noche: todos ellos marcan «surcos temporales» en nuestra vida diaria y se convierten en ofertas rituales. Este ritual ya no remite a un sentido que se eseonde detras de el, sino que en muchos casos el es el propio sentido.

Segun estos amllisis, los distintos contenidos de los programas no son importantes. Es masinteresante considerar la estructura diaria en que estan incluidos. Y esta esta configurada de tal modo que las manifestaciones realmente creativas rara vez, 0 solo con dificultades, tienen consecuencias. Aun cuando el «principio de la utilidad», ahora tan considerado, nos ensena que no se debe contemplar al

218

,; La fantasia y la creatividad

I ••pectador de television como un receptor pasivo, sino como al··'1,

, ,uien que define y aprovecha las funciones de los medios segun sus propias necesidades, la creatividad parece tener unos limites muy elltrechos. EI amilisis estructural de nuestra vida diaria lleva a una valoraci6n esceptica de la posibilidad de desarrollar energias psiquicas orientadas hacia 10 nuevo, 10 inusual. Al contrario; la televisi6n letua mas bien como una privaci6n de la actuaci6n. Las horas que una persona pasa delante del televisor reducen el espacio de sus propias actividades e incluso la disposici6n a realizarlas.

Si se considera 1a estructura de los programas, aumentan estos aspectos critieos desde el punto de vista de la creatividad. La producci6n se convierte en muchos casos en reproducci6n de comprobaciones; se suprime todo 10 extremo. A pri~era vista esto no pareee tan claro. lNo intenta la televisi6n presentar imagenes de ensueiio, a veces incluso imagenes que contrastan con nuestra vida diaria y la rutina? iNo hay aeci6n, actualidad, incluso provocaci6n? Aparentemente esto es asi. Pero en el nivel del analisis estructural de la vida diaria muchas alternativas se quedan s610 en la apariencia. Independientemente de 10 que se emite, existen afirmaciones que resultan dominantes (vease Negt & Kluge 1972), entre ellas:

- el hecho de que la gran variedad de temas estA sometida a la insuficiencia del tiempo programado;

- el principio de la «aglomeracion», de la concentraci6n dramaturgica de los momentos de tension, que hincha la realidad;

- la personificacion de la polltica y su reducci6n 6ptica a conversaciones privadas o recepciones representativas;

- una division de los programas que relativiza las afirmaciones en el sentido de un «equilibrio», reduce las tensiones;

- la desviacion de la atencion del espectador a un ambito separado de su realidad con una reduccion de la percepcion frente a la propia realidad vivida;

- una «nueva representacion» en una estetica de la television que combina el cAlculo del tiempo, los hAbitos visuales y los estandares esteticos medios.

Frente a estos hallazgos hay que preguntarse: le6mo pueden desarrollarse, a pesar de todo, los potenciales creativos? EI estudio de la creatividad (bastante reducido) nos indica algunas de las condiciones necesarias para ello. Jackson y Messick definen un producto estetico como creativo cuando permite «superar las coacciones» (1965).

Los productos creativos deben mostrar las cuatro siguientes caracteristicas: 1) caracter inusual (por ejemplo, gags de las peliculas,

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caricaturas, etc.: 10 representado encicrra sorpresas); 2) conformidad (satisfaccion estetica del observador porque el material, el medio y la forma «concuerdan», «son corrc:ctos»: satisfaccion estetica); 3) transformaci6n (productos que estimufan al observador a modificar su forma convencional de percibir 0 pensar: impulsos para la revision del muntlo propio de las ideas); 4) concentraci6n (combinacion a veces paradojica de sencillez y complejidad, mezcla de pensamiento y sentimicnto, subjetividad y validez universal: esta combinacion produce la persistcncia de la impresion, afecta tanto a la dimension cognitiva como a la emocional).

En supsicofogia de fa creatividad, Ja~kson y Messick adjudican a estas caracteristicas del producto creativo estilos cognitivos, asi como determinadas cualidades de la persona creativa y determinadas reacciones esteticas y valoraciones estandar por parte del receptor.

Tabla 1.

Estilos cognitivos Cualidades Caracteristicas Estandars de Reacciones que predisponen personales valoraci6n estelicas

Tolerancia de la no Original Caracter inusual Normas Sorpresa coincidencia y la oposici6n Analilico e intuitivo Sensitivo Conformidad Contexto Satisfacci6n Abierto Flexible Transformaci6n Presiones, Eslimulo

limitaciones incitaci6n Reflexivo Poetico Concentraci6n POlencia Disfrute y espontaneo acumuladora

Fuente: G. Ulmann 197:\. 109.

Los distintos puntos de la tabla se explican por sf solos. Se trata de un constructo hipotetico. La caracteristica del producto «transformacion», por ejemplo, presupone la existencia de un productor abierto y flexible que concibe transformaciones teniendo en cuenta las presiones y limitaciones existentes. Si esta «valoracion estandar» coincide con la del receptor, este se siente estimulado para ampliar sus imagenes e ideas.

Asi pues, la esfera creativa es opuesta a la de la vida diaria, 10 que queda claro en la siguiente comparacion:

Esfera de la vida diaria Esfera de 10 crealivo/de La fttntasia 1 Continuidad 1 Puntualidad 2 Supelficie 2 Profundidad

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3 Duraci6n 31nstante 4 Suprime la actuaci6n 4 Estimula la creaci6n 5 Seguridad (convenci6n) 5 Riesgo 6 Rol 6ldentidad 7 Funci6n 7 Trastorno 80clusi6n 8 Apertura 9 Ritual 9 Irritaci6n

10 Vida diaria 10 Critica de la vida diaria

Con ello se mencionan las antinormas, y a la esfera de fa creatividad y la fantasfa se Ie asigna una esfera opuesta. Queda sin respuesta la cuestion de la transformacion en reaUdad social. EI productor, el producto y el «usuario» no son autonomos, sino que estan influidos por las condiciones sociales (10 que significa: economicas, sociales, estructurales). Pero estas no son estaticas, sino que cambian a 10 largo de la historia. Asi, la fantasia/creatividad siempre tiene una oportunidad que procede no solo de la estructura del producto creativo, sino tambien de la forma de la instituci6n que 10 crea y las situaciones concretas en que puede ser recibida, pero tambicSn tratada. Y, por ello, la «vida diaria» tampoco carepe de esperanza: se la puede hacer saltar en cualquier momento, pues no es posible expulsar totalmente a la fantasia de ella.

3. Mundo fantastico de los medios de comunicaci6n (rente at «mundo real»

Ser creativo significa tambien no desanimarse, descubrir campos contra la esperanza media. EI analisis critico del apartado anterior debe entenderse creativamente. Esto ocurre en la afirmaci6n (demostrable) de que precisamente las historias (como ejemplo,la television) pueden hacer posible la vivencia de la realidad (incluida una reorganizacion de los esquemas), el encuentro consigo mismo (como arriesgada aventura).

Analicemos esta afirmacion en el ejemplo de los niiios y jovenes.

Por 10 general, los efeclos de la television en los ninos se valoran con cierto escepticismo. Asi, en su estudio empirico realizado en Estados Unidos (cuyos datos hoy estan superados), Schramm, Lyle & Parker (1961) parten de una dicotomia entre el mundo real y el mundo fantastico que se fomenta en la televisi6n. La educaci6n a traves de la televisi6n es una educaci6n para el escape. En el estudio, las historias e imagenes de la televisi6n sirvieron para ocupar la mente de los ninos hasta el punto

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'"I La fantasia y la creatividad

de que se eliminaron las experiencias, los problemas y los contlietos reales. Los niIim, que precisamente tenian que aprender a conocer los Iimites entre la fantasia y la realidad, no pudieron aprenderlo en la television. Desde el punto de vista emocional ,,' bastaban las relaciones directas que lam bien son necesarias para el desarrollo cognil;vo, pero estaban tan limitadas como el espacio para las operacioncs que permiten abrirse al mundo. i,Es ciecta la afirmaci6n de su «teoria de los dos mundos» de que a uno de ellos (el real. el social), se Ie descuenta elliempo que se Ie concede al otro'!

Una serie de estudios (veanse referencias en Baacke 1979, 224ss) confirmall d principio de la ulilidad, segtin el cuallos niiios ya organizan dinamicamellte su selt:c cion y sus preferencias en relacion con los programas segun sus propias necesidades. Asi, por ejemplo, a un grupo de alumnos de entre 7 y 15 anos de edad se Ie entrego Iuna lista de medios de comunicacion (television, discos, Iibros, radio, comics, cine ... ) con lrece pregunlas; debian hacer una cruz en el medio del que esperaban un determinado rendimienlo en una determinada situacion. Las pregunlas iban desde «i,de que manera Ie das cuenla de como viven otras personas?», pasando por «i,d6nde aprendes cosas que no aprendes ellia escuela?», hasta «i,que haces cuando estas triste

:1' y quieres estar contento olra vez?» 0 «i,que haces cuando te sientes solo?» La televi" sion aparecia en todas las funciones presenladas. Llama especialmente la alencion el

hecho de que solo dos funciones las menciono menos del 25 % de los ninos: la utilizaci6n de la televisi6n en los casos en que estaban trisles (sad) 0 querian olvidar

.~

•

algo desagradable (forget). Por tanto, las relaciones entre el mundo simb6lico de la ,lelevision y la realidad social de los j6venes espectadores son mas complejas de 10 que indica una consideracion lradicional dicotomizadora. i,Por que? SObre todo porque precisamenle los ninos y los jovenes lienen «fanlasia», eslo es, una fuerza de produccion que trasciende al «eslado de las cosas». Esto resulta especialmente valido en las peliculas que narran una historia. La posibilidad de combinar libremellle ellenguaje simbolico nanalivo (no exisle una «gramatica de las imagenes») con su status premar

,!II, fologico lIeva a los ninos y j6venes a dar una forma, un senlida a 10 que han visto. Precisamente las imagenes (inmoviles 0 en movimiento) presentan una apertura asociativa entre 10 que se ve y un (posible) significado. Toda escena de una pelicula tiene excesos de sen/ido que se almacenan en el correspondiente horizome de las esperallzas de la persona que realiza la interpretacion, pero que tambien pueden trascenderle. A ello se une la caracleristica de 10 narrado de que -en conlraposicion a las indieaciones o prescripciones- nunca permite deducir normas de actuacion definitivas 0 titiles. Ademas, las narraciones muestran siempre como tambien enlran en cuenla la volunlad del sujelo de la acci6n y las condiciones sociales, asi como un poco del «destino»; de esle modo, a la compleja y complicada relacion entre la aCluacion humana y sus condiciones se Ie da un acento siempre diferente. En pocas palabras: las narraciones tienen una dimimica inlerprelativa que el espectador debe descubrir activamenle acercando hacia si sus horizontes interpretativos. Con su capacidad de comprension e interprelacion se introduce en la narraci6n -de ahi la fuerza de las historias buenas, que «caulivan>>- y se transforma a si mismo y a la historia en el libre juego de la historia producida y la imaginacion producliva. Cuanto menos caracter inusual, conformidad formal, concentracion y fuerza transformadora lenga una hisloria, mas aClivas seran la fantasia y la crealividad. Una historia de television narrada de modo que despierte la creatividad posee una analogia eSlructurlll-con la infancia y la juventud como periodo estetico de la ontogenesis: coinciden en la apertura lodavia incipiente' 0 posible, en el campo de las asociaciones, los recuerdos, las esperanzas; en

222


II mezcla de estados de animo y caracteres «univocos», direclrices y resullados de la ledon que estan a disposici6n del proceso de encuenlro consigo mismo. Si es cierlo lite hallazgo, los produclores de programas infantiles y juveniles deben verse siempre obligados a utilizar su propia creatividad sin miedo al riesgo. Los objetivos del Iprendizaje demasiado estrictamenle jerarquizados son Ian perjudiciales como cualquier lipo de forma pedagogica que elimine la creatividad.

Los niiios, los jovenes, los adultos; los productores y los receplores se encuenlran en igual medida bajo la presion eonformista de la vida diaria. Esto provoca una falta de espontaneidad emocional, inquielud, sentimientos de inferioridad, actitudes inm6viles, una limitada sensibilidad esteliea y un escaso afan de aprender. Cuanto mayor es la presion conformisla de la vida diaria (en las escuelas, la television, las redacciones de los diarios, las empresas), menores son las oporlunidades de la creatividad y la fanlasia. No es que el mundo fantaslieo de los medios de comunicaci6n se oponga al mundo real. EI problema es diferente: los productos no crealivos de los medios de comunicacion y la presion de la conformidad devuelven de nuevo hacia el inconsciente callado 0 (como en eI caso de la inquietud) hacia el ritual de la habituaei6n los f1ujos de la fantasia sedienta de eSlimulos y cambios.

4. Algunas conclusiones

Creatividad y pedagogia. Es notorio que nuestras organizaciones pedag6gicas mas bien dificultan el desarrollo de la creatividad. La presi6n de los examenes y el rendimiento, los canones del aprendizaje, los planes de estudio y la heterogeneidad de las materias dejan a un lado la educaci6n estetica, funcionalizan la conciencia juvenil para el proceso de selecci6n que representa la escuela. Los cuentos, pero tambien las mas turbulentas historias de pacotilla y el espiritu dispuesto para la aventura de los niiios y j6venes, convergen (su punto de convergencia se encuentra en la aisthesis, en la percepci6n a traves de los sentidos), mientras que los temores 0 prop6sitos pedag6gicos bloquean 0 interfieren esta aventura mental y estos procesos de sensibilizaci6n, esto es, hacen menos claro el proceso de la genesis de las ideas y de la autodefinici6n (Baacke 1979, 23455).

Un indicio de ella son, por ejemplo, los malentendidos entre los niiios y los adultos, que surgen por las distintas formas de percepci6n y las consiguientes diferentes interpretaciones. Ejemplo: en una escena del antiguo programa infantil Die Spielschu/e del Bayerische Rundfunk, Joschi, Krautkopf y Pingeline pescan un pez, 10 matan y se 10 comen. Hacen esto porque tienen hambre, y 10 dicen. Esta escena escandaliz6 a muchos padres, que opinaban que era un ejemplo de crueldad con los animales, que no era estetico. Sin embargo, los estudios sobre esta emisi6n realizados en distintos jar-

I"

'~

223


dines de infancia demostraron que los ninos consideraron la eSCl:1I11 como muy natural. Los protagonistas (que resultaban simpatil:m) tenian hambre e intentaban saciarla. EI pescado se puede coIIIl' I

cuando esta bien preparado. Asi pues, la escena muestra algo «bue no». Los educadores tienden en seguida a imponer a los ninos Sll~

esquemas valorativos -que consideran como mas diferellciados y, por ello, mas justificados- y perturbar asi la propia percepcion dl' los ninos, libre de prejuicios y relativamente autonoma porque ('~

mas abierta. Precisamente la historia de la pedagogia se podria es cribir como una historia de las obsesiones, los temores y bloqucll~

(Rutschky 1977; Gstettner 1979). De ellos proceden las proyeccill nes y una falsa ('pedagogizacion» que anticipa unos esquemas ill terpretativos a los adolescentes, en lugar de concederles espacio

•

para el riesgo y el afan de descubrir, tambien en contra de las espt' ranzas y expectativas de los educadores adultos. Estos, por su parte, precisan la misma cantidad de fantasia y creatividad que escatiman II los jovenes.

, 'I -Creatividad y pedagogia de los medios de comunicacion. No seII

II. debe considerar la pedagogia de los medios de comunicacion COIll! I ~:i una disciplina aislada. Solo constituye de modo adecuado su ambito I~! fill de estudio cuando considera la relacion de la fantasia/creatividad, la

vida diaria, la cultura y los medios de comunicacion. Se trata de 1111

programa ambicioso que todavia no se ha cumplido. Se poclriall senalar las tres siguientes etapas: I

1. Cuando los ninos manejan una camara, al principio la utilizalll' como una prolongal:ion del ojo. Poco a poco lIegan a una utilizaci()11 diferenciada de la tecnica y aprenden que con la camara se puetlC' manipular la imagen. EI manejo de los medios lIeva a la relacion til' tecnica, ejercicio y experiencia. En este contexto aparece la fantasia. transformada en actuacion creativa. En el ambito de la utilizaci611 I activa de los medios de comunicacion de una pedagogia de los me- I dios orientada hacia la actuacion aparecen dimensiones creativas I como: r

- la relatividad de la comunicacion verbal debido a las variadas posibilidades lIr entendimiento a traves de la imagen, el sonido, el collage y el montaje con la posibih dad de sensibilizar no verbalmente;

- la aparicion de la alienacion, el distanciamiento, la irritacion: pues tambien \111

cliche reproducido poco criticamente tiene que ser organizado y elaborado. Asi sr experimenta que las actuaciones en los medios de comunicacion no estan orientallas

I 224


, dlrcclamente hacia un objeto, que el mundo de la percepcion se diferencia en «10 que luccde» y «10 que el medio hace con ello», siendo necesarias la configuracion Yla

lrln~formaci6n ; .., el fomento del «placer de la funcion» a traves de la produccion, el lrabajo en

llulUun, la autorrepresentacion, la comprobacion del valor comunicativo del producto

de los medios de comunicacion; _ la publicacion de una opinion con la posibilidad de la aUlorrepresentacion. el

.fecto exterior, la influencia; _ la combinacion de ideas emocionales espontaneas con una construccion pensada

p.ra un efecto, la conversion de las ideas creativas en manifestaciones calculadas y

dl.posiciones con unoS efeclOs; _ eI caracter de grupo del producto. diendose considerar la direccion. el soni

dll, los accesorios, etc., como «ambi e trabajo» tan importantes como la interpret.ci6n: el trabajo en los medios d comunicacion como trabajo en equipo (Baacke

1980, 13).

2. «Para dotar a s hombres de una especial capacidad para laltar hay que ear ituaciones que motiven y/o exijan el saito. Esta analogia no p rece improcedente con vistas a la creacion del talento creativo» (T ranee 1973, 138). Si 10 aplicamos a nuestro tema significa que lacion de la teenica, el ejercicio y la experiencia produce for as diferenciadas de la percepcion que deja via libre a la creativ dad estetica. Esta puede encerrarse en si misma; pero tambi ede (y esto no supone una contradicei6n) entrar en relacion

«situaciones concretas» y, con ello, desarrollar nuevos procedintos para resolver problemas a traves de los medios de comuni

cion. Ya no se trata solo del producto, sino del efecto de este produeto y de la transformacion de este efecto en una actuacion. Precisamente los «nuevos medios de comunicaci6n», a pesar de la ambivalencia, pueden fomentar la autenticidad cultural vinculando la creacion estetica y la actuacion: a traves del «canal abierto», en el que se articulan los grupos de ciudadanos; a traves de talk-shows y circulos de comunicacion no solo de las personas mas eminentes; a traves de la busqueda de problemas, a traves de la irritacion de las burocracias Y las elites en el poder; a traves de la representacion de fiestas y momentos felices colectivos.

3. Los medios de comunicacion siempre senin medios de recepci6n. Con ello combinan vivencia, orientaci6n e interpretacion, como transmisores de historias, narraciones, condiciones. En el ambito receptivo se pueden imaginar las siguientes funciones de los medios de comunicacion orientadas hacia la creatividad:

1. ,

II1 J11.1

225

,0',..~""",I .... '

1,1 I ' 1 La fantasia y la creatividad I, La fantasia y la creatividad 1

che froblenle bei der Bestimmullg der Kreativitiit, en: G. Ulmann (dir.), Kreativi- el conocimiento 0 la vivencia de una parte del mundo desconocida 0 no su· tats/orschurlg, Kiepenheuer & WitschlHain, Colonia 1973 (aparecido primero en: perada;

- la oportunidad de olvidarse de si mismo, de meterse en situaciones proscrilas «Journal of Personality» 33 (1965) 309ss). (sin hacerse responsable de ello);

I.

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nes del mundo), s610 puede aparecer cuando las afirmaciones teoti 325-343).Ulmann, G. (diL), Kreativitiits!orschung, Kiepenheuer & WitschlHain, Colonia cas sobre ella se esfuerzan por rescatar 10 que encierra en su seno.

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227226

1'111

,1:11

14

PARTICIPACION Y MEDIOS DE COMUNICACION

1. Sobre el concepto de participacion

Participaci6n significa que mediante la intervenci6n de, a ser posible, todos los grupos de poblaci6n debe transformarse la democracia formal y funcional en un proceso de democratizacion, cuya principal caracteristica consiste en que disminuye el poder y el dominio, las decisiones no son responsabilidad de unos pocos y los Brgumentos para y los intereses en las decisiones los articulan todos los afectados manifestando su opini6n y su voluntad. En este sentido, los medios de comunicaci6n de masas son el instrumento mas Importante para promover la participaci6n, ya que, mediante la die fusi6n de informaciones y opiniones, incluyen a toda la poblaci6n de IU area de influencia en un proceso de informacion que constituye la condici6n previa para una participaci6n valida.

Es importante destacar que la participaci6n tiene tanto una dimensi6n institucional como interaccional. La dimensi6n institucional comprende las leyes, disposiciones, reglamentos, preceptos y todas II. formas de dictamenes mas 0 menos vinculantes que garantizan el aflanzamiento formal de la participaci6n. A ella se unen todas las natdidas institucionales que transforman los decretos de participacl6n en actuaciones institucionales. En elias se incluyen en relaci6n r' con los medios de comunicaci6n, por un lado, los principios constitucionales (Constituci6n de la Republica Federal, constituciones de 101 Lander, etc.), los estatutos de la radio, las bases legales de las Clidenas radiof6nicas, la regulaci6n del derecho de representaci6n del personal en las cadenas de radio, las disposiciones legales en rolaci6n con la prensa. Asi, por ejemplo, el articulo 5 p{urafo 1 de la

197

Participacion y medios de comunicacion

ley de 23 de mayo de 1949 dice: «(I) Toda persona tiene derecho a expresar y difundir libremente su opini6n de palabra, por escrito II en inulgenes, y a informarse libremente en todas las fuentes imagi nables. Se garantizan la libertad de prensa y la libertad de informa ci6n a traves de la radio y el cine. No existe censura» (Lehr & Berg 1971). Por otro lado, tambien se incluyen los 6rganos de las cadenas de radio, sobre todo el consejo de radiodifusi6n, que debe represelltar «los intereses de la colectividad en el ambito de la radio». En eI «Bayerischer Rundfunk» (radio Baviera) su composici6n se determina del siguiente modo: «Sus miembros son elegidos 0 nombrados por dos aflos por un circulo fijo de "grupos politicos, ideol6gicos y sociales relevantes". Entre ellos no puede haber ningun empleado () colaborador permanente del BR.» AI reducirse la proporci6n de los representantes de los grupos politicos a un tereio como maximo, sc garantiza la participaci6n del mayor numero de grupos posibles en el asesoramiento al director, la configuraci6n de la programaci6n, el control del cumplimiento de los principios de la programaci6n, la apmbaci6n de los presupuestos presentados y del balance anual (estos son los cometidos del consejo).

La dimensi6n interaccional de la participaci6n, en cambio, abarca, tambien en la base, los procesos concretos de colaboraci6n, realizados mediante la comunicaci6n y la actuaci6n de individuos concretos en situaciones concretas. EI aspecto de la realizaci6n es el mas importante. Las leyes no representan una actuaci6n social, sino que, a 10 sumo, proporcionan un espacio de accion bajo determinadas condiciones. En cualquier caso, constituyen el marco necesario e imprescindible para la participaci6n. Esta se realiza ell los medios de comunicaci6n a traves de la colaboraci6n en la realizacion de los programas (estatutos de redacci6n), fuera de los medios de comunicaci6n mediante medidas que conceden a la poblaci6n posibilidades de articulaci6n en y sobre los medios de comunicaci6n: desde cartas de los lectores y criticas, hasta la participaci6n en la producci6n y realizaci6n de las emisiones. En Alemania, esta dimension de la participaci6n apenas se tiene en cuenta 0 es muy Iimitada.

Por ultimo, un aspecto importante de la participacion es que los actos de comunicaci6n y las actuaciones estan, en la medida de 10 posible, ligados entre Sl. Asi pues, la dimensi6n interactiva de la participaci6n tiene un doble caracter. No se trata solo del intercambio comunicativo en el nivel de la conversaci6n, sino tambien de sus cOllSecuencias en fa actuaci6n. Si nos centramos en los medios de

198

Participaci6n Ymedios de comunicacion

comunicacion vemos que este aspecto de la participacion esta mas bien alterado. Esto se aprecia muy bien en la television: esta «hechiza» a los espectadores ante el aparato que les lIeva «el mundo a casa» y, con ello, Ie sustrae la posibilidad de actuar, la percepcion de la oportunidad de crear un medio ambiente propio. Asi, la television se enfrenta al problema de que no solo tiene que informar a los espectadores y hacer que estos participen en los programas (\0 que de momento sucede de un modo muy limitado), sino que ademas tiene que darles impulsos para que su actuaci6n pueda hacerse reali

dad (Baacke 1978).

2. Desde la opinion publica burguesa hasta el sistema moderno de los medios de comunicacion . .

En su obra Strukturwandel der Offentlichkeit (1962), Habermas ha intentado mostrar las funciones cambiantes de la comunicacion social. Asi, tanto en la polis griega como en la res publica romana Yen los siglos posteriores resulta dificil separar el poder privado del oikodespotes (poder sobre la tierra y los hombres ligados a ella) y el poder publico. La elase de los caballeros nobles y cortesanos de la sociedad aristocnltica (a partir del renacimiento) eSlli cada vez mas al servicio de la representacion, en primer lugar del monarca (brillantes fiestas de la corte). Sobre esta base se desarrolla en el siglo XVIl1 la vida social de la esfera de una «buena sociedad» burguesa, despues de que con la economia mercantilista habian surgido ya los grandes Estados nacionales y se habia acabado con los principios del poder feudal. Poco a poco se separan las esferas privada y publica en el sentido moderno (Habermas 1962, 20ss; Baacke 1980, 182ss). En la opinion publica burguesa del siglo xvm/xlx se produce la separacion entre la esfera privada (familia, intercambio comercial, trabajo) y la opinion publica literaria (salones) y politica (clubs). Ni la propiedad privada ni las normas de humanidad aseguran al ciudadano la participacion en la opinion publica politica, de la que la elase trabajadora esta totalmente excluida. No exisle una «opinion publica prolelaria» (vease Negt & Kluge 1972). Los sustitutos de la sociedad burguesa, que cada vez fracasa mas como publico crilico, son los medios de comunicaci6n de masas, que tienen que «elaborar» la opinion publica porque la esfera social y la esfera intima se polarizan. Por otro lado, se allana el umbral entre la circulacion de mercancias y de personas (comercializaci6n de la prensa; publicidad). En resumen: la opinion publica se convierte en «una puerta de acceso para las fuerzas sociales que, a traves de la opini6n publica de los medios de comunicacion, han entrado elandestinamente en el interior de las familias. La esfera intima desprivatizada se ve socavada por los medios de comunicacion; una "pseudoopinion publica" que ya DO radica en los salones se ha convertido en el patrimonio de una especie de gran familia» (Habermas 1962, 178).

En este esquema se aprecia c1aramente el problema de la realizacion de la participacion. EI termino participacion procede del ambito anglosajon y se encuentra como postulado de las teorias democraticas c1iisicas de la burguesia de finales del siglo XVII Y del siglo XVIII, que se deshizo del absolutismo de los distintos gobernantes. Desde el

199


punto de vista liberal-burgues, la participacion politica de los ciudadanos -<omo movimiento contra el Estado feudal y el poder de la nobleza- es, en un principio, solo un medio para controlar y reprimir el poder estatal (Zimpel 1970, 22ss). La formula «educacion hasta la mayoria de edad» contiene todavia algo del pathos burgues-racionalista que desarrollo la teoria liberal del Estado para proteger el comercio del ciudadano libre. La autodeterminacion se opone a la tutela, la mayoria de edad a la milloria de edad. Esta fue precisamente la tarea de los primeros «medios de cornuIIicaci6n de masas» (semanarios moralistas, primeros periodicos): expresar la voluntad y las ideas del ciudadano, acelerar el proceso de informaci6n.

La emancipacion del cuarto estado, el proceso de urbanizaci6n, la centralizacion del poder y la creciente acumulacion de capital determinaron a 10 largo del siglo XIX

que el Estado interviniera cada vez mas. Asi, el Estado de derecho liberal se transform6 paulatinamente en el actual Estado social. La antigua opini6n publica burguesa desapareci6. A la vista de la concentracion de la poblacion, la industrializaci6n y el crecimiento, en seguida resultaron insuficientes los sistemas segmentados de los salones y los clubs, asi como las publicaciones de orientaci6n literaria y moral. Surgi6 una prensa de masas orientada hacia una amplia difusi6n y en manos de la economia privada. Es -al igual que, par ejemplo, la ninez y la escuela (Aries 1976)- una consecuencia de una diferenciacion de sistemas, es decir, de la distribucion de competencias en organizaciones previstas para ello. EI sistema de los medios de comunicacion surgido se encarga de la difusi6n de informaciones de todo tipo en sustituci6n de todos los anteriores. Con ello no solo se ha perfeccionado tecnicamente la transmisi6n de informaciones. La comunicaci6n publica esta en la actualidad en manos de profesionales, de redactores, investigadores, reporteros, colaboradores, fot6grafos,; tip6grafos, camaras, equipos de filmacion; el conjunto esta dividido jertirquicameme y esta dirigido por una voluminosa administraci6n. No es de extranar que el campo de la produccion sostenga la carrera, las ambiciones, la rutina diaria, las esperanzas y las desilusiones de numerosos colaboradores de los medios de comunicacion, de modo que a veces da la impresion de que eI campo de la produccion de los medios de comunicacion se absorbe cada vez mas a si mismo, hasta eI punto de que el comunicado como producto degenera en una representacion del propio sistema de comunicacion. EI moderador y su actitud son mas interesantes que el tema; la «prominencia» determina la validez y la atenci6n publica hacia un articulo periodistico. Las organizaciones (por ejemplo, el consejo de radiodifusion) tambien estan cada vez mas ocupados por «iniciados». Asi, la participaci6n se divide en una participacion en el sistema de los medios de comunicacion y en una participacion del «receptor" moderno con el sistema de los medios de comunicaci6n. Con ello, y a (a vista de las complejas formas de organizaci6n, la participaci6n no solo resulta dificil, sino tambien a menudo imposibe. Mientras los medios de comunicaci6n se sientan los unicos responsables de cualquier tipo de comunicacion publica, resulta imposible la participaci6n en un sentido radical; esto se aprecia incluso cU<I1ldo se intenta (Baacke 1977).

Como ilustraci611: La informacion sobre Brokdorl

Brokdorf, situado en el Wilster Marsch, al oeste de Itzehoe, se ha convertido en un nombre lleno de asociaciones: centrales nucleares, protesta de los campesinos y

200


los ciudadanos, terror policial y critica a las informaciones del NDR (radio alemana

de la region norte).Cuando a finales del otono de 1976 se trataba de asegurar el comienzo de las

obras, la television alemana (ARD) informo en un programa emitido el dia 31-10-1976: Brokdorf: tun segundo Wyhl? EI informe mostraba las primeras manifestaciones, las ocupaciones provisionales y, como reacci6n,Ias medidas de la policia. EI eco de esta emision fue muy grande, sobre todo en los medios impresos, que recogieron el tema 0 -segun la localizacion- opinaron sobre la emisi6n del NDR. Un portavoz de los ciudadanos de Brokdorf consider6 la informacion de los medios de comunicaci6n como un vehiculo «para que la gente haya visto por primera vez conscientemente el problema. La informacion de la ARD sobre el problema Brokdorf: tun segundo Wyhl? ha hecho que nos lleguen muchas, muchas cartas de ciudadanos, escuelas, universidades, sindicatos y asociaciones... Sobre todo he recibido lIamadas desde Baviera... Y todas eran personas que querian decirnos: iSeguid asH"

La television como origen de una cadena de noticias y comentarios puede funcionar todavia en nuestro pais como 10 que es: como po(ladora de informaciones, como difusora y apoyo de las acciones ciudadanas criticas contra las decisiones secretas del gobierno de un Land. (EI ministro Claussen habia lIamado a los responsables de los peri6dicos locales, les habia comunicado la aprobaci6n del comienzo de las obras de la central nuclear y les habia pedido que guardaran silencio.) Son los principios de

una participaci6n.Lo que ocurri6 a continuacion muestra los Iimites y problemas de la opini6n

publica de los medios de comunicacion actual en la Republica Federal de Alemania. En seguida intervino la polilica oficial, que queria tener ocasion de hablar, contra las voces de ciudadanos que consideraba que estaban privilegiadas por el periodismo. Los peri6dicos regionales representaron en gran medida el punto de vista del gobierno de Kiel. EI reproche de la informaci6n incorrecta afecto principalmente al NDR. Comenz6 una polemica en torno a la poUtica de la radio. En el consejo de Radio Bremen se critico que en un informe se habia hecho publico el numero de telefono de un ciudadano; el consejo de administraci6n del NDR solicito una documentacion completa de todas las emisiones en su area entre el dia 25-10-1976 y eI26-11-1976. Se produjo el escandalo, cuyo punto culminante fue la amenaza del primer ministro Stoltenberg de que anularia 0 no renovaria el acuerdo del NDR con Schleswig-Holstein. La consecuencia de esta polc!mica: las voces de los ciudadanos dejaron de oirse notablemente en los medios de comu"icacion. Ya no podian e"presarse de un modo aulentico. Un campesino, el senor Reimers, vivi6 la experiencia de que puede ser peligroso que un ciudadano se manifieste en publico espontanea e incontroladamenteo En la emisi6n de la ARD sobre Brokdorf habia manifestado: «Creo que la policia deberia estar ahi para proteger a los ciudadanos y no a una organizacion de delincuentes -asi habria que llamar ala NWK (Nordwestdeursche Krafrwerke)- que puede empezar a trabajar protegida por la policia.» Los abogados de la NWK exigieron a Reimers que se retractara en sus manifestaciones y este 10 hizo el dia 9-11. Resumen del redactor Michael Wolf Thomas: «Las palabras de las personas privadas dichas con ira, registradas en la television, pueden ser muy valiosas, sobre todo cuando, como en este caso, esas palabras dicen mas que las elocuentes descripciones de un reportero."

I. las siguientes informacione. proceden de 10 emisi6n «Brokdorf und die Medien. del 5·t2·1976; autor:

Michael Wolf Thomas.

J

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EI campesino Hellerich. de la asociaci6n «Umweltschutz Unterelbe», vivi6 tambien una experiencia parecida. Despues de la primera manifestaci6n fue entrevistado por el peri6dico «Welt». En la entrevista daba la impresi6n de que se habia alejado de los acontecimientos. Seglin Hellerich la entrevista publicada era falsa: «Si, quiero decirlo daramente. Una pequena palabra, que quiza expresa algo equivocado se convierle en un lema... pero no somos arlislas, no somos redactores profesionales ni periodistas profesionales, somos genIe modesta, y precisamenle porque no se dice una palabra como deberia decirse, por eso surge el malenlendido.» Cuanto mas profesional es ellrabajo de los medios de comunicaci6n (yen eslo se induye tambien acenluar 0 incluso cambiar el senlido de las palabras de una persona en interes de una buena enlrevisla), menos confianza merece la documentaci6n de 10 que ha sucedido realmente (en este caso: de 10 que se ha dicho), mayor es el acobardamienlo del no profesional. La profesi6n del periodismo se opone a la participaci6n.

La marginaci6n del ciudadano a la visla de la «prominencia» de los medios de comunicaci6n tambien la vivi6 el alcalde de Wewelstlelh, el senor Sachse, que colabor6 en el programa de la televisi6n de Brema. Revolution an der Kiiste. Pero: «Yo enlonces era lodavia muy poco interesanle para ellos, querian que hubiera ido el senor Grass.» ESle acept6 la invitaci6n, pero con la condici6n de coincidir con el alcalde. EI senor Sachse relata c6mo ocurri6 todo: «Y alii estabamos los dos en el pueblo, cada uno habia hecho sus declaraciones, yo creo induso que fui tan franco como el senor Grass, y enlonces lIegaron las camaras. Alii estaba yo junto a el, y 10 que dije no existi6 0 no apareci6 despues. Y esto es 10 que considero monstruoso. La gente del pueblo se rie y dice: "Esla junto a Grass y no sabe decir nada".»

Evidentemente, es dificil no ser «recortado» cuando no se liene rango ni nombre. Los medios de comunicaci6n tienen desde hace tiempo sus propias reglas y realidades, y cada vez es mas dificil encontrar desde alii un impulso hacia el nivel inferior de 10 que sucede realmenle y de los que no son tan «mudos» e ignoranles, a pesar de que a menudo aparezcan asi en los medios de comunicaci6n.

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ciencia, la aceptaci6n de las condiciones sociales como si siempre fuesen iguales e impenetrables: «AI igual que fuera de las horas de trabajo apenas se puede dar un paso sin tropezar con una manifestaci6n de la industria de la cultura, tambien sus medios estan tan entrelazados entre SI que no dejan eI menor resquicio a la reflexion ni para darse cuenta de que su mundo no es el mundo.» Y tambien: «Las tecnicas mas avanzadas de la investigaci6n social empirica quieren aislar los "factores" propios de la televisi6n, pero estos factores s610 adquieren toda su fuerza en el conjunto del sistema. Es mas facil fijar a las personas a 10 inevitable que cambiarlas. Probablemente la television los convierta de nuevo en 10 que ya son, s610 que en mayor medida de 10 que son» (1963, 69ss). Al representar la televisi6n el mundo completamente como un fen6meno, este resulta impenetrable como ideologia. Segun Adorno, la conciencia no esta en condiciones de «separar» elementos criticos: el «entontecimiento» es el destino de la mayoria.

Si la critica de los medios de comunicaci6n es necesaria, tambien resulta peligrosa cuando tiene caracter absoluto. Segun este planteamiento, la solicitud de participacion seria entonces imposible de satisfacer dentro de un sistema capitalista. EI estudio de los medios de comunicaci6n, criticable en distintos aspectos, hace aqui otras interpretaciones, sobre todo en sus ultimos avances. En los aiios cuarenta de este siglo ya se advirti6 que la relaci6n entre las manifestaciones-estimulo de los medios de comunicaci6n y los receptores no se puede concebir como un circulo estimulo-reacci6n. El efecto conseguido y el momento en que se alcanza dependen fundamentalmente de a) el grupo social al que pertenece el receptor y b) los denominados opinion leaders que se consideran competentes para determinadas opiniones y que pueden influir sobre la elecci6n de los programas y su interpretaci6n. Esta idea es muy importante, ya que con ella se redescubrio la interacci6n inmediata como un aspecto esencial. Por otro lado, el resumen del estudio de los medios de comunicaci6n en Estados Unidos, que Klapper present6 en 1960, se muestra algo esceptico: exceptuando algunas condiciones especiales, por 10 general resulta valido que los medios de comunicaci6n contribuyen muy probablemente al reforzamiento (reinforcement) 0 el mantenimiento (constancy) de las opiniones existentes. Menos probable es la debilitaci6n de las opiniones (minor change) y apenas es probable la transformacion de las mismas (conversion). Si, no obstante, los medios de comunicaci6n producen una modificaci6n

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de las opiniones existcntes, entonces se da probablemente una de las dos condiciones siguientes: 0 no tienen efecto las variables intervinientes (mediating factors: se incluyen, anle todo, los grupos sociales), de modo que los medios de comunicacion pueden intluir directamente (ancianos 0 ninos solos, en centros urbanos con una gran movilidad de la pobladon), 0 los factores intervinientes, que normalmente refuerzan las opiniones existentes, tienden por sf mismos ala modificacion. Los cambios de tendencia no proceden nunca de una instancia social; no pueden estar ocasionados unicamente por los medios de comunicacion.

Este resumen se puede adaptar facilmente a las ideas criticas de Adorno. Pero indica que el poder de los medios de comunicacion por sf solos no es decisivo, sino el sistema cerrado del que forman parte.

De esta idea se deriva tambien el recientemente propagado usesand-gratifications-approach (teoria de la utilidad). Segun esta, el receptor no esta en modo alguno manipulado por los medios de comunicacion en la medida en que acepta 10 que Ie ofrecen. Mas bien se deja guiar en su eleccion por sus necesidades e intereses, es decir, es bastante activo. Estas observaciones, que ya han sido probadas empfricamente (por ejemplo, Sturm & Brown 1979), no intentan criticar el sistema de los medios de comunicacion. Solo senaIan que del/tro del sistema existen distintos campos de accion.

Si se aprovechan estas ideas del estudio de los medios de comunicacion para el postulado de la participacion, se puede decir que los hombres puedel/ actuar fundamentalmente, tambien cuando algo se 10 impide en la practica. Pero esto no significa que este hecho sea «natural», es dedr, inalterable. EI hombre tiene competencia para comunicarse y actuar (Baacke 1980). Yes importante que esta competencia pueda desarrollarse libremente. Esto es precisamente 10 que permite la participacion. Si estuviera mas afianzada en el nivel institucional, se podrian producir cambios en el nivel de la interaccion. En la discusion aqui referida queda claro que la participacion no ha pasado, de momento, de ser un postulado.

En suma: mientras que el psicoanalisis marxista sefiala la obcecacion mental inherente al sistema social, la sociologia y la psicologfa social del usuario de los medios de comunicacion mencionan tambien estos mecanismos de sumision, pero al mismo tiempo (y posiblemente en contradicdon con su propia intendon) sacan a la luz los supuestos antropo16gicos previos: el hombre sabe definir la

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es el que queda formulado en la siguiente frase: «Que el publico no debe ser solo informado, sino que debe informar.» :1,

La obra de H.M. Enzensberger, Baukosten zu einer Theorie der Medien (1977) recurre a la Radiotheorie de Brecht. La comunicacion en lugar de la distribucion: esta es en la era de la tecnica electro

Participaci6n y medios de comunicacion

«utilidad» que una cosa tiene para el, con 10 que puede decidir y actuar. Si esto no sucede, 0 no sucede en la medida suficiente, se debe deducir que se trata menos de una «condicion humana» que de una deficiencia del sistema de los medios de comunicacion.

4. Conceptos de la participacion en los medios de comunicacion

Propuestas de Brecht y Enzensberger. Bertolt Brecht reunio bajo el titulo general de Radiotheorie distintos textos aparecidos entre 1927 y 1932; un importante primer intento de definir el nuevo medio de la radio en sus funciones y tareas sociales. EI texto mas importante se titula Der Rundfunk als Kommunikationsapparat (La radio como aparato de comunicacion) y lleva el subtitulo de Rede iiber die Funktion des Rundfunks (Discurso sobre la funcion de la radio; 1967, 132ss).

Brecbt considera que el «objetivo de la radio» no consiste en «bacer mas bonita la vida publica», sobre ,todo cuando «nuestra vida publica no muestra mucba aptitud para ser embellecida». Brecbt previene contra la sobrevaloracion del nuevo medio de comunicacion, por ejemplo, «como metodo para hacer de nuevo intimo el bogar y posible la vida familiar». Critica el nuevo medio con el termino de «aparato de distribucion»: la radio «0010 distribuye», en lugar de bacer posible la comunicaci6n -aqui sinonimo de participaci6n-. Aparecen las siguientes frases: «La radio debe transformarse de un aparato de distribucion en un aparalo de comunicaci6n. La radio seria el mas grandioso aparato de comunicacion de la vida publica, un inmenso sistema de canales, es decir, 10 seria cuando supiera no solo emitir, sino tambien recibir~ esto es. no solo escucbar a los oyentes, sino tambien hacerles bablar, no aislarlos, sino ponerlos en relaci6n. Asi pues, la radio deberia dejar de ser un proveedor y organizar a los oyenles como proveedores.» Brecbt concreta a continuaci6n su programa. Asi, «los informes de los dOlIlinadores deberian transformarse en respuestas a las pregunlas de los dominados». Los deseos de los consumidores «<normalizacion de los objetos de uso corriente», «debates sobre la subida del precio del pan»)

1 deberian considerarse tanto como las «discusiones de los municipios». Ademas, Brecbt critica la «falta de efectos ... que bace tan ridiculas a todas nuestras instituciones publicas». Pues la radio no debe comunicar solo opiniones, sino que debe introducir cambios. (ESIO es precisamente la participaci6n: no separar La comunicaci6n y /a actuacion.) Un punto decisivo para la «igualdad de derecbos» de la radio y el publico

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nica la eliminacion de la oposicion entre emisor y receptor. En opinion de Enzensberger, el cine, el video y la television poseen fuerzas movilizadoras, pues «por primera vez en la historia, los medios de comunicacion hacen posible la participacion masiva en un proceso social y socializado cuyos medios pnicticos se encuentran en las manos de los medios de comunicacion. Una utilizacion de este tipo confirmaria a los medios de comunicacion, que hasta ahora han llevado injustamente este nombre. En su forma actual, aparatos como el televisor 0 eI cine no sirven para la comunicacion, sino para su obstaculizacion.» En una sociedad socialista «las masas mismas deben ser productivas». A la «utilizacion represiva de los medios de comunicacion» de la sociedad capitalista, Enzensberger opone su idea de una «utilizacion emancipadora de los medios de comunicacion»:

Ulilizuci611 represil'u de los medias de comullicaci611

programaci6n centralizada un emisor - muchos receptores inmovilizaci6n de individuos aislados actitud pasiva de los consumidores proceso de despolitizacion producci6n por especialistas control por parte de los propietarios o bur6cratas

Utilizaci6n emancipadora de los medias de comunicacion

programas descentralizados cada receptor es un emisor en potencia movilizaci6n de las masas illteraccion de los participantes. feedback proceso de aprendizaje politico produccioll colectiva control social a traves de la

autoorganizacion

Las propuestas de este tipo no han pasado de ser un proyecto. Brecht opina: «Si usted 10 considera utopico, Ie ruego que piense por que es utopico.»

Influencia sabre la investigacion. Los pasos reales que se han dado en favor de una participacion de los espectadores son bastante modestos. Bernward Frank, director de la seccion de estudio de los medios de comunicacion en el departamento de programacion del ZDF, esquematizo (1978) del siguiente modo la «influencia del espectador sobre la programacion en el ejemplo de las emisiones infantiles»: Desde 1975, con el metodo telescopico «se obtiene no solo la conducta de los hogares ante el televisor, sino tambien la conducta de cada uno de los miembros de la familia, y ademas de un modo continuado, extendiendose por primera vez los estudios a los ninos a partir de tres anos de edad (metodo: apretar un boton; 1200 fami

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lias)>>. «De este modo existen no solo datos globales sobre la conducta ante el televisor de los espectadores en conjunto, sino tambien una informacion diferenciada sobre la «utilidad de los programas». Unas entrevistas adicionales permiten conocer la «actitud de los padres ante la television de los ninos» y las formas de «posterior comunicacion entre padres e hijos». Y esta es la «situacion de los grupos de familias estudiados en relacion con el "cajon loco"»: «Las conversaciones sobre los programas de televisi6n entre los padres presentes, esto es, principalmente la madre, y los hijos comienzan por iniciativa de estos, es decir, cuando hacen preguntas. Las manifestaciones de los ninos tienen por 10 general un caracter de indicacion 0 siguen el modelo de "que es esto", es decir, son preguntas surgidas de la curiosidad.» A partir de estos datos se obtienen «consecuencias para el trabajo practico de la programacion»: horario de los programas, sus contenidos; preferencia por los «programas apropiados para la familia», etc.

La participaci6n es interpretada aqui de un modo abstracto por la investigaci6n, que transporta las ideas y situaciones de los receptores a los productores de los programas con la exhortaci6n de que las consideren. De este modo surgi6 el concepto de los «grupos de analisis»: la television no intenta atraer masas de espectadores 10 mas amplias posible, sino que tambien considera los deseos especiales de los grupos de edades, las regiones, etc. Sin duda, es mejor que exista este t\po de estudio sobre la televisi6n, que considera la situacion cualitativa de los espectadores, en vez de que no exista ninguno; con este metodo se incluye la participacion en el estudio.

Los medios de camunicaci6n y la ayuda al desarrollo. Utilizada adecuadamente, la tecnologia de los medios de comunicaci6n desarroHados en las sociedades industriales se convierte en un regalo de los paises ricos a los paises pobres. Esto resulta valido sobre todo en el caso de los paises tercermundistas. En eUos no resulta imaginable una educacion a traves de la aljabetizaci6n sin medios de comunicacion. Por eUo se organizan en diferentes regiones, principalmente rurales, recepciones comunes con una localizaci6n centralizada. Algunos ejemplos son la Farm-Radio-Foren en India, los Radio-Clubs en Nigeria 0 la emision agricola en Ghana. En estas emisiones se tratan tanto los nuevos metodos de cultivo 0 las condiciones favora

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higiene. Predominan las informaciones practicas para la vida. Los ,

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Participaci6n y medios de comunicacion

pel. Para no suprimir todavia mas con la ayuda de los nuevos medios la participacion a traves de programas recreativos y publicitarios que excluyan cualquier alternativa, necesitamos mejores condiciones para las emisoras con vistas a conseguir mayor calidad de los programas y un estudio de los medios de comunicacion que proporcione los datos necesarios: como pueden influir estos sobre la vida diaria de las personas, las costumbres en relacion con la comunicacion, los tipos de interaccion; estas cuestiones no se han planteado nunca hasta ahora. Pero precisamente la participacion a traves de los medios de comunicacion exige plantearse estas preguntas.

5. «Sociabilidad libre~ y «ascesis tecnica». Intento de resultado

Si se consideran los multiples aspectos del tema «participacion a traves de los medios de comunicacion» resulta dificil hacer un resumen. Esta claro que no basta con las informaciones de la psicologia de los medios de comunicacion. Estas deben concretarse con los conceptos de la politica y la pedagogia de los medios de comunicacion; y estos, a su vez, no se pueden desarrollar sin el analisis de la genesis hist6rica de la actual organizacion de los medios de comunicacion y de sus meritos y deficiencias analizables desde eI punto de vista socio16gico.

Participacion: no es mas que la reformulacion de unas buenas tradiciones de la i1ustracion burguesa bajo unas nuevas condiciones, validas para todas las personas. La exigencia de participacion no surge de un democratismo irreflexivo, de un accionismo ciego, de un reformismo exaltado, pero en ella se conserva la herencia quiza mas importante de nuestra tradicion sociocultural. Los cursos de pedagogia de Schleiermacher del ano 1826 (1957, 12OOs) pueden muy bien explicarnos esto. Este autor se dio cuenta de que no bastaba con buscar «el espiritu de comunidad, la conformidad de todos los individuos con una determinada forma de gobierno». Schleiermacher concibio este problema en su tiempo en la oposicion entre «patriotismo» y «cosmopolitismo». Consideraba que este ultimo consistfa en la «sociabilidad Iibre», en la «comunicaci6n social Iibre». Este cosmopolitismo debe fomentarse, ya que una comunidad sociable de este tipo, «que se manifiesta en la circulacion, ha surgido de forma natural por el aumento de la poblaci6n l por 18 necesidad de multiplicar los medios de subsistencia». Schleiermacher hace

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tambien propuestas concretas para apoyar la comunicacion social libre: mediante eI aprendizaje de lenguas extranjeras, mediante las visitas mutuas, mediante «Ia comunicacion viva de los miembros de las masas separados por el idioma, la nacionalidad, la constituci6n». La «sociabilidad libre» de Schleiermacher es un elemento del conjunto de las interacciones sociales que tiene como base la participacion. EI analisis ha mostrado la ambivalencia de los medios de comunicacion en este sentido. Son al mismo tiempo instrumentos de la educaci6n, pero tambien la pueden deformar al paralizar los impulsos que Ilevan a la actuacion, al contribuir a la unificaci6n de la conciencia. Las conciencias estables, incluso cuando son problematicas, se evitan por temor a la disonancia cognitiva (eliminaci6n de contradicciones, necesidad de reorganizar los esquemas valorativos adquiridos) .

Lo que Schleiermacher no sabia es la importancia que iban a adquirir los medios de comunicacion electr6nicos. La tecnica se ha convertido en un elemento indispensable de nuestra vida diaria. Es importante que quien tiene el poder defina sus objetivos: unos pocos interesados 0 la comunidad de la comunicaci6n dentro de una sociedad. La «sociabilidad libre» promulgada por Schleiermacher constituye la base de una. nueva etica para el mundo tecnico en que vivimos. Pues significa reconocer fronteras, asumir responsabilidades comunes... tal como 10 ha formulado Friedrich von Weizsacker: «La tecnica significa crear y utilizar los medios para unos objetivos. La tecnica como finalidad en si misma puede ser necesaria en alguna fase de desarrollo, al igual que el instinto del juego ha contribuido, sin duda, de un modo decisivo a la formacion de la cultura humana. EI hombre es el animal que juega: homo ludens. Pero el hombre no puede sobrevivir si no cOfQprende la diferencia entre el juego y 10 serio: a esto se Ie denomina madurar. Hacer todo 10 que resulta tecnicamente posible es mostrar una conducta no tecnica, una muestra de infantilismo. La utilizaci6n madura de la tecnica exige la capacidad de renunciar 10 tecnicamente posible cuando no ayuda a alcanzar el objetivo deseado. Hace necesario eI autodominio. La tecnica como factor cultural no resulta posible sin la capacidad de la ascesis tecnica» (1978, 755ss).

En nuestra opinion, con los conceptos de «sociabilidad libre» y «ascesis tecnica» debemos intentar acabar con las contradicciones a que estan sujetos los medios de comunicaci6n de masas para que puedan cumplir su autentica mision: fomentar la participaci6n.

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DIETER BAACKE

LA FANTASIA Y LA CREATIVIDAD

1. Los fundamentos: la competencia entre la creatividad y la fantasia

La fantasia y la creatividad no han recibido durante mucho tiempo una consideraci6n notable. La inteligencia, la aptitud, la capacidad de rendimiento y otros conceptos parecian ser mas importantes, 10 que resulta comprensible a la vista de un mundo cuya modernizaci6n y progreso paredan estar garantizados por las nuevas tecnologias, la creciente industrializaci6n y las burocracias racionales. Pero esto ha cambiado. Cuando se (re)descubri6 la creatividad, esta se encontraba en la tendencia mencionada. Los comienzos del estudio de la creatividad se consideraron como innovaciones tecnicas y mejoras de La producci6n, el «cliente» era la industria. Las agencias publicitarias desarrollaron con el brainstorming nuevas estrategias para vender; una direcci6n mas flexible y unos vendedores llenos de ideas, unos directores innovadores y unos diseiiadores flexibles paredan garantizar la expansi6n econ6mica. EI <<shock de los sputniks hizo ver al mundo occidental que necesitaba nuevas ideas tecnol6gicas para mantener su prestigio. Junto a la inteligencia se comenz6 a valorar tambien la imaginaci6n. Los programas de los medios de comunicaci6n tambien fomentaban la creatividad. Entretanto se ha producido un cambio en las valoraciones. La creatividad se entiende cada vez mas como la capacidad de descubrir nuevas formas y estilos de vida, en contra del racionalismo tecnol6gico, cuyo vacio funcionalista afecta cada vez a mas personas. Cuando se conocieron los «limites del crecimiento» del mundo occidental, muchas personas buscaron nuevas posibilidades de conocimiento, procedi, mientos alternativos para la organizaci6n de la vida. Sensibilidad,

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Psicología de los medios de comunicación

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