¿Qué son las neurociencias?

Índice

Introducción 2

1. Antecedentes. 32. ¿Qué es la neurociencia? 63. Psicología y neurociencia. 74. La neurociencia cognitiva. 85. Neurociencia en el contexto del aprendizaje 10

Conclusiones 13

Bibliografía 14

1

Introducción

La Psicología, como menciona Cavada (s.f.), es una de las disciplinas importantes en el desarrollo de la Neurociencia, y la que tiene una tradición más larga. Aunque constantemente se ha preguntado por la naturaleza de la mente y el comportamiento humano, el estudio científico de la conducta mediante la observación no se inició hasta la segunda mitad del siglo XIX. En ese mismo siglo, se planteó un problema fundamental en la historia de la Neurociencia: la localización de funciones en el cerebro.

La clave del vigor de la Neurociencia actual reside en el enfoque multidisciplinario de todas las preguntas relacionadas con el órgano más complejo, espléndido y admirable de la naturaleza, el sistema nervioso.

El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o social. Además de esos niveles, este constructo involucra ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, las ciencias computacionales, entre otras. La Neurociencia representa como tal la suma de esos enfoques (Beiras, 1998, citado en Maureira, 2010).

Los novedosos métodos de la Neurociencia moderna y la relevancia de sus resultados, además de manifestar con claridad lo mucho que nos queda por saber acerca del funcionamiento del cerebro, han supuesto un impulso decisivo para volver a plantear el clásico problema de las relaciones entre la mente y el cerebro (Giménez-Amaya y Murillo, 2007).

Parte de estos avances alcanzados en los últimos 50 años por esta área de estudio han permitido, además del impulso anterior mencionado, un avance significativo en la comprensión de procesos como la atención, la motivación, las emociones, la memoria, el lenguaje, el aprendizaje y la conciencia. Estos logros alcanzados tienen que ver tanto con las bases que sustentan los procesos biológicos como las alteraciones que se producen cuando algo en estos circuitos falla; de esta forma es posible explicar conductas consideradas como alteraciones y entregar la base orgánica que sustentan la anormalidad psíquica (Maureira, 2010).

2

Capítulo 1. Antecedentes.

En el siglo VI a.C. Pitágoras de Samos fue el primero en relacionar el cerebro con la mente (Toro, 2000), posteriormente Alcmeón de Crotona en el siglo V a.C. (citado en Cavada, s.f.) describió los nervios ópticos encontrados en el curso de sus disecciones y propuso que el cerebro era el asiento del pensamiento y las sensaciones, como se desprende de este fragmento del Corpus Hipocraticum sobre la epilepsia, en la “Enfermedad Sagrada”:

“Los hombres deben saber que las alegrías, gozos, risas y diversiones, las penas, abatimientos, aflicciones y lamentaciones proceden del cerebro y de ningún otro sitio. Y así, de una forma especial, adquirimos sabiduría y conocimiento, y vemos y oímos y sabemos lo que es absurdo y lo que está bien, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es dulce y lo que es repugnante... Y por el mismo órgano nos volvemos locos y delirantes, y miedos y terrores nos asaltan... Sufrimos todas estas cosas por el cerebro cuando no está sano... Soy de la opinión que de estas maneras el cerebro ejerce el mayor poder sobre el hombre.”

Hipócrates (460-361 a.C.) nacido en la Isla de Cos es considerado el Dios Griego de la medicina, en cuyo ambiente de ciencia florecieron las primeras escuelas médicas: Crotona, Cnido y Cos (Toro, 2000).

Desde su muerte, fue necesario esperar la llegada de Claudio Galeno (130-201 a.C.), quien siguió la tesis hipocrática, y en base a la diferente dureza del cerebelo y del cerebro propuso que el primero actuaba sobre los músculos y el segundo era el receptor de las sensaciones y memorias. Relacionó los ventrículos cerebrales con las cavidades del corazón y pensó que las sensaciones y movimientos dependían del movimiento de los humores hacia o desde los ventrículos cerebrales, a través de los nervios. Aunque Andrés Vesalio (1514-1564) aportó muchos detalles sobre la anatomía del cerebro, el concepto de localización ventricular de las funciones cerebrales no experimentó cambios durante el Renacimiento. La invención de las máquinas hidráulicas durante la época, posiblemente contribuyó a reforzar la teoría ventricular: los líquidos expulsados desde los ventrículos “bombean” al sujeto, por eso los músculos aumentan de tamaño durante el movimiento. René Descartes (1596-1650) defendió la teoría mecanicista de la función cerebral para explicar la conducta de los animales. Pero para él esta teoría no explicaría la complejidad de la conducta humana, pues el hombre, al contrario que los animales, posee un intelecto y un alma dada por Dios. Por eso Descartes creía que el cerebro controla la conducta humana en lo que ésta tiene de animal y que las capacidades especiales del hombre residen fuera, en la mente (Cavada, s.f.)

3

Según la doctrina cartesiana, el espíritu, como realidad simple, no podía ser la sede de la enfermedad mental, sino que esta debía encontrarse en algún lugar del cuerpo al que se encuentra unida. Con estas premisas, y muy deslumbrado también por los recientes descubrimientos de William Harvey sobre la circulación sanguínea, Thomas Willis (1621-1675) se adentra, con audaces investigaciones anatómicas y fisiológicas, en una prodigiosa búsqueda causal en el cerebro del hombre y de distintos tipos de animales, que le ha hecho merecedor del título de fundador de la neuroanatomía, de la neurofisiología y de la neurología experimental (Giménez-Amaya y Murillo, 2007).

La neurología, término acuñado que acuñó en 1664, que interpretó como “Doctrina de los nervios”, adquiere su identidad como especialidad con Jean Martin Charcot (Toro, 2000). En ese mismo año, Willis publica su conocido tratado sobre la anatomía cerebral, Cerebri Anatome, el primer gran intento de conocer a fondo el sistema nervioso y, muy especialmente, su porción encefálica. Asimismo, es especialmente recordado por ser el primer científico que intentó asignar determinadas funciones mentales a áreas concretas del cerebro. (Giménez-Amaya y Murillo, 2007).

Según Cavada (s.f.), con el desarrollo del microscopio y de las técnicas de fijación y tinción de los tejidos, la Anatomía del sistema nervioso experimentó un notable avance que culminó con la obra genial de Santiago Ramón y Cajal (1852-1934). Utilizando una técnica de impregnación argéntica desarrollada por el italiano Camillo Golgi (1843-1926), Cajal formuló la doctrina neuronal -el sistema nervioso está formado por células independientes, las neuronas, que contactan entre sí en lugares específicos- y construyó un gran cuerpo de doctrina neuroanatómica.

El neurofisiólogo británico Sir Charles Scott Sherrington (1857-1952), dió el nombre de “sinapsis” al contacto interneuronal, la cual fue aportación original de Cajal. Estas contribuciones por parte de Sherrington fueron importantes para confirmar la teoría neuronal propuesta por el científico español desde el campo de la Neuroanatomía.

La Neurofisiología fue la tercera disciplina científica fundamental para el estudio de la función neural. Esta nació a finales del siglo XVIII cuando Luigi Galvani descubrió que las células musculares producen electricidad. En el siglo XIX, Von Helmholtz (1821-1894) descubrió que la actividad eléctrica de las células nerviosas es la forma de transmitir información desde un extremo a otro de una célula, y también desde una célula a otra.

4

El descubrimiento, a mitad del siglo XX, de la psicofarmacología representa otra piedra miliar en el estudio del cerebro, especialmente de los trastornos mentales. Se puede decir que, junto con el advenimiento de las poderosas técnicas de neuroimagen, es responsable en gran medida del relieve científico y social de que goza en nuestros días la Neurociencia (Giménez-Amaya y Murillo, 2007).

La Psicología, como menciona Cavada (s.f.), es otra de las disciplinas importantes en el desarrollo de la Neurociencia, y la que tiene tradición más larga. Aunque se ha preguntado por la naturaleza de la mente y el comportamiento humano, el estudio científico de la conducta mediante la observación no se inició hasta la segunda mitad del siglo XIX. En ese mismo siglo, se planteó un problema fundamental en la historia de la Neurociencia: la localización de funciones en el cerebro.

El médico y neuroanatomista austríaco Franz Joseph Gall (1757-1828) propuso que las funciones de la mente tienen una base biológica, cerebral, en concreto. Postuló que el cerebro no es un solo órgano, sino que consiste al menos en 35 centros, cada uno de los cuales se relaciona con una función mental. Posteriormente en 1861, el cirujano francés Pierre Paul Broca (1824-1880) describió el caso de un paciente que podía comprender el lenguaje pero no hablar. En los años siguientes, Broca estudió varios pacientes más, casi todos con lesiones en el hemisferio cerebral izquierdo, lo que le llevó a afirmar uno de los principios más conocidos sobre la función cerebral, el habla se ubicaba en el hemisferio izquierdo. Para 1874, Karl Wernicke (1848-1904) publicó un trabajo titulado: “Der aphasische Symptomenkomplex.” Los pacientes de Wernicke podían hablar, pero no entender, y su lesión cerebral estaba en la parte posterior del lóbulo temporal izquierdo, en la encrucijada con los lóbulos occipital y parietal. Además de presentar sus descubrimientos, Wernicke propuso una nueva teoría de la función cerebral, llamada conectivismo. Según ella, sólo las funciones mentales más elementales, como las actividades motoras o perceptivas sencillas, tienen una localización en una única región cerebral (Cavada, s.f.).

Cuando en el año 2003, Paul Lauterbur (1929-2007) 8 de la Universidad de Illinois en Estados Unidos y Peter Mansfield (1933) de la Universidad de Nottingham en Inglaterra recibieron el premio Nobel de Medicina por sus descubrimientos sobre la Resonancia Magnética —resonancia de los átomos de hidrógeno cuando son bombardeados con ondas electromagnéticas desde un imán— y su aplicación en la obtención de imágenes médicas, era ya casi un lugar común referirse al impresionante avance que han experimentado los métodos de diagnóstico médico en los últimos años gracias a estas nuevas tecnologías.

5

El extraordinario progreso de las ya citadas técnicas de neuroimagen, que están proporcionando una gran cantidad de datos sobre las funciones cerebrales, ha provocado en no pocos el convencimiento de que estamos muy cerca de desentrañar el misterio global de la organización del pensamiento humano y, en general, de todas las llamadas «funciones superiores» del hombre (Giménez-Amaya y Murillo, 2007).

La clave del vigor de la Neurociencia actual reside en el enfoque multidisciplinario de todas las preguntas relacionadas con el órgano más complejo, espléndido y admirable de la naturaleza, el sistema nervioso.

Capítulo 2. ¿Qué es la neurociencia?

Los novedosos métodos de la Neurociencia moderna y la relevancia de sus resultados, además de manifestar con claridad lo mucho que nos queda por saber acerca del funcionamiento del cerebro, han supuesto un impulso decisivo para volver a plantear el clásico problema de las relaciones entre la mente y el cerebro (Giménez-Amaya y Murillo, 2007).

Salas (2003) –citado en Maureira, 2010- menciona que la Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje.

En este planteamiento, se entiende al cerebro como el centro biológico que recibe los estímulos del medio interno y externo al individuo, los integra entre sí y con la experiencia cognitiva, emocional y de motivación acumulada, y, finalmente, da lugar a la respuesta o respuestas correspondientes dentro o fuera del organismo, cuyo funcionamiento puede ser abordado mediante los métodos de la ciencia experimental; y por mente, el conjunto de actividades y procesos psíquicos conscientes e inconscientes, especialmente de carácter cognitivo o afectivo, tal como comparecen en la experiencia subjetiva o en la medida en que se encuentran referidos a ella (Giménez-Amaya y Murillo, 2007).

Kandel (Kandel, Schwartz y Jessell, 2001, citado en Escera, 2004), escribe en la primera línea del prefacio de su obra Principios de Neurociencia que “el objetivo de la Neurociencia es comprender la mente: cómo percibimos, nos movemos, pensamos y recordamos”.Asimismo abarca un gran número de áreas de investigación. De esta forma es posible constituir los fenómenos cognitivos a partir de información proveniente de diversas líneas de investigación biológica, que pueden enfocarse en los diversos grados de complejidad que posee el sistema nervioso, partiendo desde un nivel

6

micro, relacionado con la genética y biología molecular, hasta un nivel macro, relacionado con biología sistémica y conducta (Maureira, 2010).

De ahí que este constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques (Beiras, 1998, citado en Maureira, 2010).

Los avances alcanzados en los últimos 50 años por esta área de estudio han permitido un avance significativo en la comprensión de procesos como la atención, la motivación, las emociones, la memoria, el lenguaje, el aprendizaje y la conciencia. Estos logros alcanzados tienen que ver tanto con las bases que sustentan los procesos biológicos como las alteraciones que se producen cuando algo en estos circuitos falla; de esta forma es posible explicar conductas consideradas como alteraciones y entregar la base orgánica que sustentan la anormalidad psíquica (Maureira, 2010).

Capítulo 3. Psicología y neurociencia.

La psicología y la neurociencia mostraron un intento de relación dando origen a las “neurociencias cognitivas” (Posner y DiGirolamo, 2000, citado en Maureira, 2010). Aquí el cerebro se vuelve el centro de estudio de la psicología, logrando lentamente la superación del dualismo mente-cerebro.

El primer paso importante que debe adoptar la psicología es aceptar que todo proceso cognitivo es un proceso material, que se da como un conjunto de funciones sostenidas por estructuras neuronales que permiten el desarrollo de dicho proceso. Es fundamental conocer la estructura neuronal y las funciones que emergen de las redes que forman, ya que es la única forma de poder entender los procesos psicológicos (Maureira, 2010).

Finalmente la Psicología es una ciencia que estudia la relación entre el organismo, el comportamiento y las partes del mundo con los que el organismo interactúa, este comportamiento no es importante simplemente como la base para la validación de las inferencias sobre las causas neurológicas o mentales. Muchos psicólogos renuncian en parte a su campo para caer fascinados y atrapados en los brazos de la neurología, la genética, la biología o la metafísica cognitiva. Bajo el rótulo general de neurocientíficos intentan dar cuenta de una vez por todas, de la

7

conducta humana apelando al cerebro, a sus estructuras y funcionamiento como el fundamento del comportamiento humano. Para que un sujeto manifieste un determinado comportamiento es necesario un organismo con unas estructuras biológicas pero la explicación de su comportamiento no puede delimitarse a sus componentes biológicos. El análisis del mismo debe ser genuinamente psicológico, el cual no ignora los componentes biológicos, pero no son tratados como elementos causales de los comportamientos sino como componentes facilitadores o interferidores de determinadas interacciones comportamentales. (Castañón y Láez, 2009).

Por un lado, de acuerdo con Chiesa (1998) –citado en Castañón y Láez, 2009- la psicología busca -o debe buscar- las relaciones causales en la interacción entre la conducta y las características del medio ambiente. Con este énfasis no se niegan las contribuciones genéticas, neurológicas y de otros aspectos del organismo.Sin embargo, ésta carece de un marco teórico adecuado que entregue los fundamentos de su accionar, y de igual forma adolece del lenguaje necesario para explicar los fenómenos mentales, ya que su conocimiento proviene de la tradición filosófica. Por lo que debe adoptar un lenguaje científico que puede ser la terminología de la neurociencia cognitiva con la cual define y designa los procesos que dan origen a las conductas. Esta tradición filosófica, ha llevado a catalogar a la psicología como una pre-ciencia. Sin embargo, la neurociencia cognitiva puede convertirse en la base científica que dé sustento al hacer de la psicología (Maureira, 2010).

Capítulo 4. La neurociencia cognitiva.

La Neurociencia actual se conoce como Neurociencia Cognitiva, fusión de Neuroanatomía, Neurofisiología, Biología del Desarrollo, Biología Celular y Molecular y Psicología Cognitiva (Maureira, 2010).

Constituida como un campo científico reciente germinado a partir de la aproximación de dos disciplinas que inicialmente habían llevado itinerarios muy alejados: la psicología cognitiva, que estudia las funciones mentales superiores, y la neurociencia, que estudia el sistema nervioso que las sustenta desde una perspectiva multidisciplinar, incidiendo en distintos planos de análisis. (Redolar, 2013).Ésta constituye una forma de entender las relaciones cerebro-cognición con identidad paradigmática propia, diferenciada de la neurociencia en general, y de las disciplinas psicológicas y psicobiológicas en particular (Escera, 2004).

Una primera aproximación a su origen nos revela que ésta empezó a gestarse cuando, en parte por la evolución natural de sus presupuestos, y en parte por

8

cierta crisis paradigmática interna, los psicólogos cognitivos dirigen su foco de atención hacia el cerebro, en particular para plantearse dos cuestiones fundamentales (Kosslyn y Andersen, 1992, citado en Escera, 2004):

1) ¿Cuál es el proceso más simple que lleva a cabo el cerebro?, y 2) ¿Cómo estos procesos elementales interaccionan entre sí para producir las

actividades mentales?

Ambas cuestiones llevaron a una nueva conceptualización de la función cerebral, que surgió de la confluencia de los descubrimientos e ideas de tres viejas tradiciones: la neurociencia, la psicología experimental y las ciencias de la computación (Churchland y Sejnowski, 1988; Gazzaniga et al., 1998; Kandel et al., 1997; Kosslyn y Andersen, 1992; Kosslyn y Shin, 1992, citado en Escera, 2004).

La revolución de la neurociencia cognitiva se inició cuando la comunidad científica se dio cuenta de que para discernir el funcionamiento del cerebro necesitaba un posicionamiento multidisciplinar, lo que requería conocimientos sobre infinidad de hechos, desde la estructura de una molécula de acetilcolina hasta la razón por la que el perro de Pavlov segregaba saliva cuando sonaba la campana. Por este motivo, incidiendo en dichos planos de análisis, hoy en día la neurociencia cognitiva intenta dar una respuesta a cómo el cerebro recibe, integra y procesa la información y envía diferentes señales para regular múltiples funciones en el organismo, desde la puesta en marcha de la propia conducta hasta la regulación de distintos mecanismos homeostáticos y de los sistemas endocrino e inmunitario. De igual forma, atendiendo a los niveles más complejos de análisis, se intenta explicar cómo el sistema nervioso no sólo establece un puente de unión entre la información proveniente del medio y la respuesta que el organismo realiza para adecuarse a las demandas cambiantes del entorno, sino que convierte a los seres humanos en lo que son, subyace a sus emociones, a la resolución de problemas, a la inteligencia, al pensamiento, y a capacidades tan humanas como el lenguaje, la atención, o los mecanismos de aprendizaje y memoria (Redolar, 2013).

Para 1988-89 la neurociencia cognitiva se configuró como una nueva forma de abordar las relaciones mente-cerebro, es decir, como disciplina científica con identidad paradigmática propia, caracterizada por el uso de los paradigmas experimentales propios de la psicología cognitiva para el estudio de la actividad cerebral. Esta ciencia nueva se basa en los siguientes presupuestos “paradigmáticos”:

1) que la percepción y la acción dependen de representaciones cerebrales internas y sus transformaciones.

9

2) que las actividades mentales pueden descomponerse en operaciones elementales de procesamiento (de la información).

3) que estas operaciones tienen localización estricta en el cerebro (noción de “módulo”), y

4) que estos módulos interaccionan entre sí para sustentar las actividades mentales (Escera, 2004).

Cuatro son los ámbitos donde está avanzando la neurociencia cognitiva en la actualidad. En primer lugar, constantemente se están produciendo avances tecnológicos, sobre la necesidad de combinar los métodos propios de la disciplina, en especial los que proporcionan alta precisión espacial (TEP y RMf) con los de mayor resolución temporal (PEs/MEG). Por otro lado, con el desarrollo de aparatos de resonancia magnética cada vez más potentes se está consiguiendo aumentar la resolución espacial de la técnica hasta límites hace pocos años impensables. Otra dirección actual de esta, corresponde a lo que se ha dado en llamar la neurociencia cognitivo-social. Éste es un campo de investigación emergente interdisciplinar (Miyashita y Farah, 2001, citado en Escera, 2004), que busca entender fenómenos conductuales en términos de la interacción de tres niveles: el nivel social, en los factores motivacionales y sociales que influyen en la conducta y la experiencia; el nivel cognitivo, que se interesa por los mecanismos del procesamiento de la información que dan lugar a los fenómenos del nivel social, y el nivel neurológico, que aborda los mecanismos cerebrales que sustentan el procesamiento cognitivo (Ochsner y Lieberman, 2001, citado en Escera, 2004). Por otra parte, está empezando a ocuparse de la transferencia de los resultados obtenidos en investigación básica a ámbitos clínicos, especialmente de la psiquiatría, o de los trastornos del desarrollo.

Finalmente, el futuro a largo plazo de la Neurociencia Cognitiva podría pasar por la convergencia con la biología molecular de la cognición, aunque el conocimiento neurobiológico actual dista mucho de proporcionar todavía explicación molecular alguna de los procesos cognitivos en general (Escera, 2004).

Capítulo 5. Neurociencia en el contexto del aprendizaje.

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997, citado en De la Barrera y Donolo, 2009). Es precisamente que las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión, y en ocasiones a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los educadores; por ejemplo, hay evidencias según lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes (Bransford, et al., 2003, citado en De la Barrera y Donolo, 2009).

10

En el ámbito educativo las emociones de los estudiantes no han sido parte de los factores a considerar para el diseño de estrategias metodológicas y evaluativas; por el contrario, nuestra cultura escolar desvaloriza "lo emocional" por considerarlo opuesto a "lo racional". Por lo tanto, el educador tiene que conocer más sobre la función y la fisiología del cerebro, para poder crear en la sala de clases actividades motivadoras, creativas y que contribuyan a su enseñanza aprendizaje (Gotay, 2008).

Según Francis (2005) –citado en Gotay, 2008-, en su artículo “El aporte de la Neurociencia para la formación docente”, nos dice:

"La formación de docentes supone plantear la formación en pedagogía y, por ello, este proceso debería fundamentarse en la naturaleza científica de esta última (Neurociencia). La Pedagogía como ciencia, rescata la necesidad de hacer síntesis de los aportes que otras ciencias brindan al desarrollo educativo. La educación como acción humana no puede comprenderse, sin asumir su carácter complejo de ahí que su acceso y estudio requieren una lectura interdisciplinaria que preste atención a todos aquellos campos científicos que, su desarrollo teórico y tecnológico, realizan significativos para su comprensión".

Hay quiénes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarización, no cómo un mero híbrido de las neurociencias y las ciencias de la educación, sino como una nueva composición original. Battro (2002) –citado en De la Barrera y Donolo, 2009- señala que por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones de encontrarse; la primera vez que lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y también en la indagación del talento excepcional. Lo interesante del asunto es que se afirma que la neuroeducación no ha de reducirse a la práctica de la educación especial solamente, sino que ha de constituirse en una teoría incipiente del aprendizaje y del conocimiento en general; y sobre todo, es una oportunidad de ahondar en la intimidad de cada persona y no una plataforma para uniformizar las mentes.

Como el aprendizaje es el concepto principal de la educación, algunos descubrimientos de la neurociencia ayudan a entender mejor los procesos de aprendizaje y cómo enseñar de manera apropiada, efectiva y agradable. Los avances en la neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la psicología del desarrollo por año como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo (Gotay, 2008).

Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) –citado en De la Barrera y Donolo, 2009- afirman que el campo emergente de lo que es educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación.

11

Sostienen que solamente a través de una conciencia y comprensión de las diferencias y las similitudes en ambas áreas tradicionales de investigación, tanto en la educación como en la neurociencia cognitiva, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje y la experiencia propiamente dicha van modelando el cerebro que se mantiene a través de incontables sinapsis; estos procesos son los encargados de que vayan desapareciendo las conexiones poco utilizadas y que tomen fuerza las que son más activas. Si bien las asociaciones entre neuronas se deciden, sobre todo, en los primeros quince años de vida, y hasta esa edad se va configurando el diagrama de las células nerviosas, las redes neuronales dispondrán todavía de cierta plasticidad. Las sinapsis habilitadas se refuerzan o se debilitan a través del desarrollo por medio de nuevos estímulos, vivencias, pensamientos y acciones; esto es lo que da lugar a un aprendizaje permanente.La enseñanza y la formación en la niñez ofrecen estímulos intelectuales necesarios para el cerebro y su desarrollo, ya que permiten el despliegue de las capacidades cognitivas y hacen más viables los aprendizajes (De la Barrera y Donolo, 2009).

En la actualidad el estudio de las emociones constituye un vigoroso campo en Psicología. Aunque existen diferentes concepciones sobre la naturaleza de las emociones, la mayoría de los teóricos están de acuerdo en que éstas se acompañan de patrones de respuestas fisiológicas (por ejemplo: cambios en la frecuencia cardíaca y respiratoria, cambios en las concentraciones hormonales); de aspectos cognitivo-subjetivos (por ejemplo: la percepción del sentimiento correspondiente a la emoción y el conocimiento verbal de las emociones) y especialmente, de expresividad traducida en conducta facial, vocal y corporal, que se producen frente a distintos estímulos del ambiente (González, 2006, citado en Gotay, 2008).

En relación con la educación específicamente, Goleman –citado en De la Barrera, 2009- propuso el término de inteligencia emocional (IE), casi en contraposición con el de cociente intelectual (CI), y afirmó que si bien es cierto que tenemos de alguna manera dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia, nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas. Precisamente entiende a la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades que permiten ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y demorar la gratificación, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas. Y señala justamente que la llamada inteligencia académica no ofrece prácticamente ninguna preparación para los problemas o las oportunidades que acarrea la vida.

Por lo tanto, y coincidiendo con el objetivo de la educación que planteaban Blakemore y Frith (2005) –citado en De la Barrera y Donolo, 2009- en un contexto donde se produce una experiencia de aprendizaje, las tareas deben enfatizar ambos aspectos: metacognición y metamemoria, sobre todo en ambientes

12

universitarios donde el repensar y la reconstrucción de saberes consolidados debe ser primordial. Esto es, los alumnos deben auto-observarse continuamente para aprender significativamente los contenidos y hacerlo a través de procedimientos efectivos.

El poder cuestionar, volver a pensar, pensarlo de otra manera, realizar aportes, reconstruir conceptos, son acciones que conllevan a un aprendizaje viable. El cual esencialmente comprende cambios y conexiones: la liberación de neurotransmisores en la sinapsis puede alterarse, o las conexiones entre neuronas pueden reforzarse o debilitarse. El éxito de la enseñanza afecta directamente las funciones del cerebro modificando, variando las conexiones. Podríamos decir entonces que el ambiente afecta tanto la estructura del cerebro como su funcionalidad; un ambiente apropiado es esencial para conformar partes sustanciales del mismo. Y esta afirmación podríamos trasladarla con total confianza al ambiente de una clase y, aun, a una situación de aprendizaje más amplia. (De la Barrera y Donolo, 2009).

Los educadores pueden ahora incorporar este nuevo conocimiento a su repertorio de destrezas y metodologías de enseñanza, identificar y apoyar el estilo neurocognoscitivo de sus estudiantes y, más aún, cobrar conciencia de su propio estilo de aprendizaje. De esa manera podrán tomar control de su estilo personal de enseñanza, para inducir y facilitar a sus estudiantes un aprendizaje más cerebro-apropiado (Gotay, 2008).

Por otra parte, Prigge (2002)- citado en Gotay, 2008-, sostiene que es necesario que planifiquen las clases siguiendo la ruta cerebral del aprendizaje, también conocida como la ruta de procesamiento de la información del aprendizaje. Esta organización jerárquica ascendente de las estructuras cerebrales demarca la ruta de entrada y salida de información durante el aprendizaje.

ConclusionesLas neurociencias para nosotros como futuros psicólogos, son un recurso fundamental para nuestro desarrollo académico y profesional en cualquier ámbito al que nos dediquemos. Puesto que es la psicología es una ciencia que estudia la relación entre el organismo, el comportamiento y lo social, es decir con lo que el organismo interactúa.Que a su vez, debe mantenerse en contacto con aquellas ciencias que explican las bases químicas que dictan el comportamiento normativo de los individuos, para de esta forma establecer aquellas diferencias que puedan hacer detectable comportamientos normales de anormales.

Empero, es sumamente importante que se mantenga constante la identidad propia de la psicología, con la ayuda de la identidad de las neurociencias, sin olvidar, o dejar de lado los principios de la primera como ciencia, así como respetando y aceptando que por mucho que la estructura cerebral en hombres y mujeres del

13

planeta sea parecida, no significa que seamos iguales, y por tanto se tenga un mismo tratamiento, sino que se mantenga presente la identidad del individuo como única, ayudada por demás ciencias que den soporte a las ideas base que conforman a la psicología.

Bibliografía

Castañón, M., Láez, M. (2009). Prolepsis. “Psicología y Neurociencias: buscar la llave donde hay luz y no donde se perdió”. En red: http://www.conducta.org/articulos/psicologia_neurociencias.htm (revisado en: 25/01/14).

Cavada, C. (s.f.). Sociedad Española de Neurociencias. “Historia de la neurociencia”. En red: http://www.senc.es/docs/Historia_de_La_Neurociencia_CC.pdf (revisado en: 26/01/14).

De la Barrera, M., Donolo, D. Revista Digital Universitaria. “Neurociencias y su importancia en contextos de aprendizaje.” En red: http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf (revisado en: 28/01/14).

Escera, C. (2004). Fundación Infancia y Aprendizaje. “Aproximación histórica y conceptual a la Neurociencia Cognitiva”. En red: http://c400221.r21.cf0.rackcdn.com/55362.pdf (revisado en: 28/01/14).

Gotay, Y. (2008). Neurociencia: herramienta para facilitar el aprendizaje. En red: http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/UMTESIS/Tesis_Educacion/YGotayCortes1212.pdf (revisado en: 28/01/14).

Maureira, F. (2010). Revista GPU. “La neurociencia cognitiva ¿una ciencia base para la psicología?”. En red: http://revistagpu.cl/2010/diciembre/GPU%202010-4%20(PDF)/TEO%20La%20neurociencia%20cognitiva.pdf (revisado en: 28/01/14).

Redolar, D. (2013). Neurociencia cognitiva. En red: http://www3.uji.es/~gonzalez/Separata%20Panamericana.pdf (revisado en: 28/01/14).

Toro, G. (2000). Revista Acad. Colomb. Cienc. “Origen y evolución de la neurociencia”. En red: http://www.accefyn.org.co/revista/Vol_24/92/401-415.pdf (revisado en: 28/01/14).

14

15