Mercedes García García (coordinadora)

Elvira Carpintero MolinaLorena Pastor Gil

Marta García García

Respuestas de lainvestigación a viejas

y nuevas cuestiones enEducación Infantil

iinnvvee

ss ttiiggaa

mmoo

ss

MINISTERIODE EDUCACIÓN

Colección: Investigamos N.º 8

COORDINACIÓN DE LA COLECCIÓN

Montserrat Grañeras Pastrana (IFIIE)

María José Brioso Valcárcel (IFIIE)

AUTORÍA

Mercedes García García (coord.) (UCM)

Elvira Carpintero Molina (UCM)

Lorena Pastor Gil (UCM)

Marta García García (UCM)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL

Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE)

Edita:

© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA

Subdirección General de Documentación y Publicaciones

Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.gob.es

Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es

Fecha de edición: 2011

NIPO: 820-11-512-7

ISBN: 978-84-369-5209-4

978-84-369-5239-1 (libro electrónico)

Depósito Legal: M-10887 - 2012

Impresión: Solana e hijos, A.G., S.A. - San Alfonso, 26 - 28917 LEGANÉS (Madrid)

A Xavier y Curro,

por compatir la maravillosa tarea

de ayudar a ser

a nuestras hijas e hijos

Índice

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1. Qué es la Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.1. Reconocimiento mundial, pero sin obligatoriedad y con escasafinanciación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.2. Gestión pública: Administración única vs Administracióncompartida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.3. La escolarización: obligatoriedad y matrícula . . . . . . . . . . . . 291.4. Más allá de la escolarización, ¿qué significa el término

«educativo» en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Enfoque centrado en el desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . 32Enfoque centrado en el aprendizaje preescolar . . . . . . . . . . . 33¿Dónde se reflejan las diferencias entre enfoques? . . . . . . . 33¿Qué resultados se derivan de la escolarización infantil? . . . 35

1.5. Respuestas de la investigación previa en Educación Infantil . 36Periodo 1. Hogar vs centro. Años sesenta del siglo XX . . . . . 37Periodo 2. La visión de diferentes modelos educativos y elimpacto diferencial en el desarrollo. Años setenta-ochenta delsiglo XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Periodo 3. Características comunes de los programas y efectospositivos. Primera aproximación a la calidad. Años noventa delsiglo XX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Periodo 4. La calidad de los programas. Finales del siglo XXe inicio del XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Periodo 5. La magnitud del efecto de los programas y lacalidad de los diferentes entornos educativos. Primera décadadel siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

1.6. Para terminar el capítulo y empezar los siguientes . . . . . . . . 41

7

2. Escolarización 0-3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.1. ¿Para qué la escolarización 0-3? Datos mundiales sobreescolarización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Situación en el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Situación actual en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2.2. ¿Es la escolarización temprana una buena opción? . . . . . . . 50Programas educativos dirigidos a los niños y a las niñas . . . 50Programas educativos dirigidos a las familias . . . . . . . . . . . . 57

2.3. Escolarización infantil: ¿qué es lo importante? . . . . . . . . . . . 60

3. Modelos y programas de enseñanza-aprendizaje enEducación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3.1. Proyectos educativos y programas eficaces . . . . . . . . . . . . . 70Proyecto educativo integral y equitativo de los países nórdicos 70Modelo de constructivismo socionaturista de las escuelasreggianas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Highscope Perry Preschool Project . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Promesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72Programa educativo madre-hijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

3.2. Propuestas innovadoras relacionadas con el currículum deEducación Infantil: «aprender haciendo» . . . . . . . . . . . . . . . . 753.2.1. Propuestas para la mejora de la metodología

socioconstructivista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Actividades orientadas al dominio de conceptos yprocedimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Una intervención constructivista dirigida por la maestrao el maestro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77El aula: actividades, ambiente, interacciones niños yniñas-maestros y maestras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3.2.2. La evaluación auténtica del aprendizaje . . . . . . . . . . . 803.2.3. El uso de las tecnologías en el aula . . . . . . . . . . . . . . 82

Uso de las wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Uso de las webquests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

3.2.4. Atención a la diversidad para una escuela inclusiva . . 87Diversidad en educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . 89Modelo de inclusión para atender a la diversidad . . . . 94

3.2.5. Proyectos colaborativos: universidad-centroseducativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

3.3. ¿Qué y cómo enseñar eficazmente en educación infantil? . . 96

Índice

8

4. Qué aprenden las niñas y los niños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

4.1. Principales teorías del aprendizaje. ¿Cómo aprendemos? . . 101Teorías conductuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Teorías cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Teorías constructivistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

4.2. ¿Qué deben aprender las niñas y niños en la etapa deEducación Infantil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

4.3. ¿Qué aprenden las niñas y niños antes de los seis años? . . 1054.3.1. ¿Qué aprenden las niñas y niños en su dimensión

psicomotriz? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1074.3.2. ¿Qué aprenden las niñas y niños en su dimensión

cognitiva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110El pensamiento matemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112El desarrollo del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Controversias sobre la lectoescritura . . . . . . . . . . . . . 114

4.3.3. ¿Qué aprenden las niñas y niños en su dimensiónemocional? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Influencia del contexto en el aprendizaje emocional . . 118

4.3.4. ¿Qué aprenden las niñas y niños en su dimensiónsocial? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119La escuela infantil: ámbito de socialización . . . . . . . . . 120

4.4. ¿Y qué has aprendido hoy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

5. La familia, contexto de desarrollo y socialización . . . . . . . . . . 125

5.1. Socialización familiar: estrategias y prácticas de crianza . . . . 1285.2. Factores, estructura familiar, cuidado infantil y desarrollo . . . 1315.3. El apego como base para la construcción de la personalidad 134

¿Separar a los niños y niñas de sus padres y madres esperjudicial para su desarrollo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

5.4. Estilo parental y desarrollo infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1395.5. Constructo de calidad parental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1445.6. Formación de los padres y madres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

La escuela infantil en casa: de la observación de lasestrategias familiares informales a la preparación enestrategias educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145Programas de intervención familiar: la escuela en casa . . . . . 146

5.7. La escuela infantil: de la implicación a la participación de lasfamilias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Respuestas de la investigación a viejas y nuevas cuestiones en Educación Infantil

9

6. Evaluación y calidad en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . 153

6.1. La evaluación del sistema educativo en Educación Infantil . . 1546.2. La calidad del sistema educativo en Educación Infantil . . . . . 160

6.2.1. ¿Cuántos niños y niñas en el aula? . . . . . . . . . . . . . . 1656.2.2. ¿Qué ratio grupo/profesorado es la más aconsejable? 1686.2.3. ¿Qué características tiene el perfil profesional? . . . . . 1706.2.4. Regulación de los centros y programas de educación

infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1776.2.5. Tiempo recomendable de permanencia en los centros

de educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1796.2.6. Interacción entre educadores y educadoras y el

alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1826.2.7. ¿Qué elementos son, por tanto, fuente de calidad? . . 182

7. La Educación Infantil hoy... punto y seguido . . . . . . . . . . . . . . 189

7.1. Buscando respuestas a viejas cuestiones . . . . . . . . . . . . . . . 191

7.1.1. Separar a los niños y niñas de sus padres no perjudicasu desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

7.1.2. Los servicios educativos de atención a la infanciacontribuyen a un buen desarrollo infantil . . . . . . . . . . 192

7.1.3. La Educación Infantil hace que los niños y niñas esténmás preparados para afrontar con éxito la escolaridadobligatoria y previene las dificultades de aprendizaje . 196

7.1.4. La Educación Infantil es un medio eficaz paracompensar desigualdades y para superar desventajasderivadas de situaciones sociales diversas . . . . . . . . . 197

7.2. Buscando respuestas a nuevas cuestiones . . . . . . . . . . . . . . 1997.2.1. La revisión cuantitativa de la investigación confirma el

impacto positivo de la Educación Infantil en el mundooccidental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

7.2.2. La investigación determina los indicadores relacionadoscon la calidad de los programas educativos infantiles . 203

7.3. La investigación sobre Educación Infantil en España . . . . . . 2127.4. Trabajando colaborativamente en el desarrollo de la

investigación en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257Anexo I. Grupos de investigación en Educación Infantil . . . . . . . 259Anexo II. Centros de innovación e investigación en Educación Infantil 263Anexo III. Revistas de Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266Anexo IV. Tesis doctorales referentes a Educación Infantil realizadas en

universidades españolas durante los diez últimos (2000-2010) 269

Índice

10

Introducción

La Educación Infantil hace referencia a los servicios y programas de atención y educación de la primera infancia. Sin embargo, aunque existe acuerdo gene-

ral sobre su comienzo en el nacimiento, existen diferencias respecto al tramo queabarca. UNICEF (2001) propone considerar la infancia como la etapa desde elnacimiento hasta los ocho años de edad, pero esta consideración no ha sido asu-mida por todos los países. Lo más frecuente es considerar el periodo que com-prende desde el nacimiento hasta los seis años y, en cualquier caso, hasta el ini-cio de la escolaridad obligatoria de cada país. La misma variedad de términos apa-rece cuando se refiere a la educación de esta primera etapa. Así, conviven térmi-nos tales como cuidado, atención y educación debido, precisamente, a la variedadde acciones, formas y procedimientos dirigidos a las diversas necesidades que losniños y niñas tienen desde su nacimiento. Necesidades de cuidado, de protección,de desarrollo, de aprendizaje para un adecuado crecimiento y bienestar integral,que no solo provienen de los niños y niñas, sino también de sus familias. Por con-siguiente, facilitar un óptimo desarrollo en este periodo supone llevar a cabo accio-nes coordinadas desde los servicios de salud, sociales y educativos y, sobre todo,asegurar que el servicio sea de calidad porque solo así la Educación Infantil seconvierte en un buen medio para compensar desigualdades de origen, prevenirdificultades y favorecer el ajuste personal y el desarrollo de competencias socioe-ducativas individuales.

La Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en Jomtien(UNESCO, 1990), apoyada en la Declaración Universal de Derechos Humanos yla Convención sobre los Derechos del Niño, proclama que todos los niños, jóve-nes y adultos, en su condición de seres humanos, tienen derecho a beneficiarsede una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en laacepción más noble y más plena del término, una educación que comprendaaprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una edu-cación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y de-sarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y trans-forme la sociedad. En el año 2000, el Foro Mundial sobre la Educación, reunidoen Dakar, se compromete a cumplir los objetivos y finalidades de la educaciónpara todos, para todos los ciudadanos y ciudadanas y todas las sociedades. Entrelos objetivos, el primero se refiere a extender y mejorar la protección y educación

11

integrales de la primera infancia, especialmente para los niños y niñas más vulne-rables y desfavorecidos.

El informe Panorama de la Educación. Indicadores de la OCDE (2001a) resal-ta que la mayoría de niños y niñas de los países comunitarios están escolarizados,al menos, dos años antes de la escolarización obligatoria. Pero el estar escolari-zados no es garantía suficiente de recibir un programa de calidad. La investiga-ción sobre la calidad de las intervenciones infantiles viene dando resultados con-sistentes hace ya más de dos décadas. Sin embargo, la sensación es que sigueabierto un debate sobre la importancia y necesidad de la etapa debido, quizás, alas diferentes prioridades entre el personal de investigación, poderes políticos,equipos docentes y familias.

En la inauguración de la Primera Conferencia Mundial sobre Atención y Edu-cación de la Primera Infancia (WCECCE, 2010a), Irina Bokova, directora generalde la UNESCO, afirma que la educación es la mejor garantía contra la pobreza yque los primeros años son los más apropiados para lograrlo:

Los primeros años, desde el nacimiento hasta los ocho años, son los másextraordinarios en el desarrollo físico e intelectual, siempre que los niños yniñas reciban un cuidado y estimulación adecuados. En estas edades losniños y niñas descubren el mundo, adquieren el lenguaje y destrezas de com-prensión, aprenden a razonar y expresar ideas, a relacionarse con otros y avivir juntos. Pero también son años de extrema vulnerabilidad. En tiempos decrisis, conflictos o desastres naturales, son los más profundamente afectados,física y emocionalmente.

Y como resultado de esta Primera Conferencia Mundial (WCECCE, 2010a) seadvierte que, antes de cumplir los objetivos para la primera infancia, cada gobier-no debe resolver otros temas urgentes, principalmente: la falta de compromisopolítico, la inadecuada financiación pública, el deficiente apoyo exterior y la esca-sa calidad del tipo de educación que ofrece. Pero mientras el compromiso se cum-ple, es el momento de encontrar argumentos que, respaldados por la investiga-ción, consigan garantizar una Educación Infantil de calidad en España. En estesentido, es preciso destacar la importancia que para la Educación Infantil tuvo laLey Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) en ladeclaración de la etapa como un primer sistema de carácter plenamente educati-vo que hizo a España una de las naciones pioneras en el reconocimiento pleno dela Educación Infantil. La legislación actual (Ley Orgánica de Educación; LOE,2006), respetando la globalidad de la etapa, mantiene este reconocimiento edu-cativo, pero deriva la concreción de los mínimos a las diferentes Administracionespúblicas, haciendo resurgir interesantes debates sobre los enfoques, metodolo-

Introducción

12

gías, aprendizajes y servicios más convenientes para posibilitar el máximo desa-rrollo y aprendizaje para los niños y niñas en sus primeros años.

Pero no solo los organismos y agentes educativos defienden la EducaciónInfantil. También desde el punto de vista económico se resalta la educación univer-sal de esta primera etapa como una forma de promover el desarrollo económico deun país. Concretamente como la mejor manera de rentabilizar la inversión del esta-do en desarrollo humano. Así, algunos estudios demuestran una devolución signifi-cativa al erario público de la inversión de los programas de calidad dirigidos a lainfancia demostrando que, a largo plazo, se reingresa el sobrecoste que supone elfracaso escolar, los abusos infantiles, el crimen, la dependencia de ayudas socialesy otra serie de problemas personales (Heckman y Masterov, 2004; Lynch, 2007). Sinembargo, esta devolución no se produce si los programas no han sido adecuada-mente diseñados o tienen pocos recursos. Es decir, es imprescindible cuidar el pro-grama y garantizar entornos y procesos de calidad en la primera infancia para querevierta en el desarrollo personal, social y técnico de los ciudadanos y ciudadanasde un país, porque aumentar la escolarización de los niños y niñas de esta etapa,por sí sola, no produce ningún tipo de efecto personal ni económico.

En la situación económica mundial actual, cuando los estados buscan cómoreducir los gastos públicos, preocupa que esta primera etapa, no obligatoria,pueda ser objeto del recorte económico. Por ello, los resultados de la investiga-ción educativa realizada para intentar dar respuesta a problemas derivados de lacomunidad científica en torno a qué y cómo mejorar la Educación Infantil se con-vierten en la mejor manera de argumentar la necesidad de cuidar la calidad deesta etapa.

Por esta razón, el objetivo de este libro es buscar respuestas en la investiga-ción a los interrogantes que se plantean diversos agentes sociales (familias, per-sonal docente, personal de administración y servicios, responsables políticos…)relacionados con la Educación Infantil. Es importante que el debate se centre enlos resultados empíricos y evite posibles interpretaciones ligadas a la tradición ovinculada con ciertos intereses. La investigación nos ayuda a conocer dónde esta-mos, en qué hemos avanzado y cómo podemos mejorar pero, sobre todo, permi-te conocer qué preguntas tienen respuesta y qué interrogantes quedan todavíaabiertos y, por consiguiente, se deberían explorar. Es una manera de mejorar lapráctica educativa, pero también la mejor forma de avanzar en el conocimiento yen, por qué no, contribuir a rentabilizar la inversión pública. Todas las personasque tienen interés en la Educación Infantil comparten un mismo objetivo: garanti-zar una atención y educación de calidad en la primera infancia de forma que seconstruyan las bases para aumentar las probabilidades de éxito (personal, acadé-mico, social) de las niñas y niños que hoy inician su andadura en la sociedad.

Respuestas de la investigación a viejas y nuevas cuestiones en Educación Infantil

13

En el libro se recoge una síntesis de los resultados producidos por la comu-nidad científica en torno a viejas y nuevas cuestiones dirigidas tanto al personalque toma decisiones administrativas, como al personal educativo que se preocu-pa por su buena práctica diaria, como a los equipos de investigación interesadosen la mejora del conocimiento en Educación Infantil. Por ello, antes de realizar unabúsqueda sistemática de la investigación publicada, se indagaron cuestiones quepudieran ser de interés social; es decir, en un primer momento se trató de detec-tar qué podía interesar conocer a los poderes públicos, a las directoras y directo-res, a las maestras y maestros, a las madres y padres, a aquellos que de una uotra manera se vinculan directamente con la educación de la primera infancia.Para ello se recurrió, principalmente, a dos fuentes institucionales; una europea,el último estudio sobre Educación Infantil elaborado por EURYDICE: Early Child-hood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities(2009b), y otra nacional, el último informe del Consejo Escolar del Estado: Infor-me sobre el Estado y situación del sistema educativo (Consejo Escolar del Esta-do, 2010) que sistematizan la situación así como las demandas y necesidades dela comunidad respecto a esta primera etapa educativa. Esta información se com-pletó con la información proporcionada por una muestra incidental de quincemaestras con, al menos, tres años de experiencia en Educación Infantil, que res-pondieron a una cuestión abierta sobre qué problemas se encuentran en su prác-tica diaria y qué les gustaría conocer.

Las tres fuentes coinciden en asegurar la importancia de la etapa y sus preo-cupaciones se podrían agrupar en torno a alguna de las siguientes cuestiones:

• ¿Qué modelo de gestión de la Educación Infantil es más eficaz? ¿El modelounitario en el que todos los servicios están integrados en un único ministerio,caso de los países nórdicos, o el modelo fraccionado que divide los serviciosentre dos o más ministerios? Y en el caso del modelo unitario, ¿es mejor lagestión de los servicios cuando depende del Ministerio de Educación o cuan-do depende de Salud o Bienestar Social?, ¿son más eficaces los serviciosque integran la salud, la atención y la educación que los que solo se dedicana uno de estos aspectos?

• ¿Qué fines y objetivos son los que deben asumir los servicios de EducaciónInfantil? ¿Qué aptitudes, qué competencias, deben haber adquirido los niñosy niñas al finalizar la etapa? ¿Deben aprender a escribir, a leer, a contar…?

• ¿Qué beneficios, en la infancia, en las familias, en el estado, se obtienen deuna política que apoya la atención y Educación Infantil? ¿Son mejores losresultados de los niños y niñas que han asistido a centros educativos o sonmejores cuando han sido atendidos en el hogar? ¿Qué beneficios o, por elcontrario, perjuicios pueden derivarse de una escolarización temprana?

Introducción

14

• ¿Qué enfoque, centrado en el desarrollo o centrado en el aprendizaje prees-colar, debe prevalecer en la Educación Infantil? ¿Debe ser diferente al inicioy al final de la etapa, es decir, antes y después de los tres años? ¿Qué méto-dos, programas, estrategias educativas, procedimientos de evaluación sonlos más adecuados y eficaces para la etapa?

• ¿Qué formación deben tener las personas que atienden a los niños y niñasmenores de seis años? ¿Está suficientemente reconocida y valorada la pro-fesión?

• ¿La Educación Infantil compensa desigualdades? ¿Cómo debe atenderse ladiversidad en esta etapa?

Para dar respuesta a estos interrogantes, se inicia la consulta de las princi-pales bases de datos (ISOC-Educación, ISOC-Psicología, REDINED, TESEO, yERIC) y se analizan los documentos sobre Educación Infantil publicados desde elaño 2000 al 2010. La mayoría de los trabajos encontrados se relacionan con lacalidad, el aprendizaje infantil (desarrollo, aptitudes, lecto-escritura, matemáticas,expresión musical, motricidad…), los programas educativos, el entorno familiar, laescolarización temprana y la formación del profesorado; en menor medida conmetodologías educativas vinculadas a nuevos aprendizajes, atención a la diversi-dad y evaluación del sistema. Los artículos seleccionados aportan o sintetizaninformación empírica desde diferentes planteamientos metodológicos para res-ponder cuestiones específicas sobre la primera infancia.

Así, el libro se estructura en siete capítulos que intentan dar respuesta aldebate que surge en torno a la Educación Infantil. En el primer capítulo, QUÉ ESLA EDUCACIÓN INFANTIL, se plantea el marco desde el que se concibe estaetapa en la actualidad con la intención de situar a los lectores, sobre qué y paraqué la educación de la primera infancia. Al ser una etapa no obligatoria, convivenvariedad de planteamientos sobre su finalidad y procedimientos que hace se plan-teen cuestiones específicas de esta etapa; cuestiones que ya fueron realizadasanteriormente. Por ello, en este primer capítulo, se resume la investigación sobreEducación Infantil planteada desde mediados de los años cincuenta del siglo XX,intentando mostrar el inicio y la evolución de los tópicos, muchos de ellos vigen-tes en la actualidad.

El segundo capítulo, ESCOLARIZACIÓN 0-3, replantea la cuestión de la edu-cación en los primeros años. Parte del reconocimiento teórico de la importancia delas primeras experiencias como fundamento clave para establecer una base sóli-

Respuestas de la investigación a viejas y nuevas cuestiones en Educación Infantil

15

da del crecimiento y desarrollo posterior, pero recoge el olvido que la educacióntemprana ha tenido de instituciones políticas, educativas y sociales, dejando elpeso del cuidado y atención, fundamentalmente en las madres, padres u otrosfamiliares sin facilitar, en todos los casos, programas adecuados a las necesida-des específicas de los menores y sus familias. Por ello el capítulo trata de res-ponder a las siguientes cuestiones: ¿Es positiva y adecuada la escolarizacióntemprana en la infancia? ¿Cuál es la edad de inicio ideal? ¿Son los padres y lasmadres los mejores maestros? ¿Es preferible buscar otras alternativas tales comoun familiar o el cuidado en casa por otra persona? ¿Es la escuela infantil, en elperiodo 0-3, una alternativa adecuada? ¿Qué beneficios o inconvenientes puedeproducir esta escolarización?

El tercer capítulo, MODELOS Y PROGRAMAS DE ENSEÑANZA-APRENDI-ZAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL, se centra en el clásico debate del enfoqueeducativo más conveniente para la primera infancia. En general, es un debate queresurge en los últimos años en nuestro país motivado, quizás, por la interpretaciónde la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) que hacen las diferentes Adminis-traciones públicas sobre las que recae la regulación de los planteamientos meto-dológicos de la etapa al introducir contenidos de lectura, escritura y cálculo en susprincipios pedagógicos. El capítulo trata de dar respuesta a qué enfoque educati-vo debe ser utilizado, uno centrado en el desarrollo infantil u otro centrado en ta-reas preescolares, qué programas educativos son eficaces, cuáles son sus carac-terísticas. Junto a los estudios que sintetizan la investigación a estas preguntas, elcapítulo incluye trabajos puntuales y propuestas innovadoras relacionados contópicos sobre el currículum, como son: metodologías de apoyo socioconstructivis-ta, evaluación auténtica del aprendizaje, tecnologías educativas y atención a ladiversidad en Educación Infantil.

En el cuarto capítulo, QUÉ APRENDEN LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS, se refle-xiona y plantea los hitos en el desarrollo y las capacidades que los niños y niñastienen que aprender, según recogen las distintas investigaciones analizadas,durante esta etapa inicial. Se trata de un aspecto básico tanto para plantear losobjetivos educativos y diseñar los mejores procedimientos para facilitar su conse-cución, como para detectar y prevenir posibles desajustes en el desarrollo. Cono-cerlo es una forma de potenciar el desarrollo infantil para lograr una mejor prepa-ración para enfrentarse a los nuevos retos. Por ello, el capítulo trata de respondera qué deben aprender los niños y niñas de esta edad en su dimensión psicomo-triz, cognitiva, social, emocional; ¿deben aprender a leer y escribir?, ¿qué com-petencias les hacen estar mejor preparados al finalizar la etapa?

El quinto capítulo, LA FAMILIA: CONTEXTO DE DESARROLLO Y SOCIA-LIZACIÓN, se centra en uno de los entornos de cuidado y atención más relevan-

Introducción

16

tes en esta etapa. No se puede concebir la Educación Infantil sin la implicaciónfamiliar. Sin embargo, ser padres no garantiza un cuidado de calidad. De hecho,la sociedad otorga a los padres y madres la responsabilidad de ofrecer un cuida-do y atención de calidad a sus hijos e hijas pero, en muchos casos, no les pro-porciona un modelo o los medios que faciliten una buena atención. Entonces,¿qué efecto pueden tener los diferentes entornos y procesos familiares en el desa-rrollo infantil? ¿La familia ayuda a construir la personalidad del niño y niña? ¿Quéfactores familiares se relacionan con el desarrollo infantil? ¿Qué estilos educati-vos parentales favorecen un desarrollo más ajustado? ¿Qué conexión hay entre lafamilia y el centro escolar?

En el sexto capítulo, EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA EDUCACIÓN INFAN-TIL, se reconoce y resalta la Educación Infantil como parte del sistema educativocompleto, la primera etapa donde, de forma similar a lo que ocurre en las demás,los temas de calidad y su correspondiente evaluación son prioritarios en la agen-da educativa de los gobiernos occidentales: una forma de plantear un sistema deevaluación de la calidad de la etapa que garantice las funciones y finalidades pre-vistas. Pero es algo más, intenta concretar qué es calidad en Educación Infantil,qué indicadores se utilizan para medirla, y qué elementos estructurales y proce-suales se relacionan con la calidad en esta etapa. Es aquí donde se encuentrarespuesta a temas relacionados con la adecuación del tamaño del grupo, de laratio, de la formación y de las características del profesorado que favorecen pro-cesos de enseñanza-aprendizaje de calidad que potencien el bienestar individualde las personas y promuevan el desarrollo económico del país.

Finalmente, el séptimo capítulo, LA EDUCACIÓN INFANTIL HOY… PUNTOY SEGUIDO, retoma las cuestiones iniciales para dar respuesta a viejas y nuevascuestiones, reflexionar qué conocemos y dónde estamos y, sobre todo, plantearhacia dónde debemos caminar para asegurar la importancia de la EducaciónInfantil y garantizar que los niños y niñas reciben un cuidado, una atención, unaeducación de calidad… la que realmente se merecen.

Los capítulos se completan con cuatro anexos que recogen información sobregrupos de investigación (anexo I), centros de investigación (anexo II), revistas deinvestigación o innovación (anexo III) y tesis doctorales en el ámbito de la Educa-ción Infantil (anexo IV). Sin ánimo de ser exhaustivos, esta información puede ser-vir de base para aquellas investigadoras e investigadores interesados en acercar-se o profundizar en este ámbito de trabajo.

Se espera que esta obra sea un punto de partida para el análisis, reflexión ydebate que lleve a tomar decisiones adecuadas para lograr que la EducaciónInfantil sea una etapa educativa de calidad.

Respuestas de la investigación a viejas y nuevas cuestiones en Educación Infantil

17

1. Qué es la EducaciónInfantil

inv

es

tig

am

os

1. Qué es la EducaciónInfantil

Hace mucho tiempo que, desde todos los ámbitos, se piensa que la EducaciónInfantil es una etapa importante para el desarrollo de los niños y niñas y que

todos ellos deberían tener algún tipo de experiencia en centros preescolares antesde iniciar su escolaridad obligatoria. Pero, a pesar del acuerdo existente sobre laimportancia de esta etapa educativa, todavía deben consensuarse determinadascuestiones como: ¿qué se entiende por Educación Infantil? O mejor, ¿existe unaúnica definición compartida al hacer referencia a esta etapa? ¿Se afirman las mis-mas premisas y se valora de la misma manera la Educación Infantil cuando seconcreta el destinatario de tal servicio, es decir, cuando se dirige a un niño o niñade un año o de cinco años? Y ¿quién es el destinatario principal de la EducaciónInfantil: los niños y niñas o sus familias?

El hecho de que la Educación Infantil, en la mayoría de los países, no seaobligatoria, de la misma manera que lo es la Educación Primaria, hace que diver-sas concepciones, valores, funciones, procedimientos, recursos… operen y semanifiesten de forma distinta según se dé prioridad a las necesidades laborales delas familias, las necesidades educativas de la infancia o las necesidades de laescolaridad obligatoria. Por ello, en este primer capítulo, se clarifican los interro-gantes mencionados:

En primer lugar, ¿a qué nos referimos cuando decimos infantil? Hay con-senso internacional en lo que se refiere a la primera infancia. La UNESCO (2006)sitúa la primera infancia en el periodo que comprende desde el nacimiento a losocho años (o hasta la entrada en la escolaridad primaria1).

21

1 La edad de entrada obligatoria al sistema educativo varía entre países. En Europa lo más frecuen-te es empezar a los seis años, aunque en algunos países se adelanta a los cinco años (Gran Breta-ña, Hungría, Chipre y Letonia), o incluso a los cuatro años (Irlanda del Norte, Luxemburgo y Malta) ose retrasa hasta los siete años (países nórdicos, Rusia, Estonia y Lituania). Aunque no sea una etapaobligatoria, en la mayoría de los países occidentales se ofertan servicios educativos gratuitos para losniños y niñas entre tres y seis años (EURYDICE, 2009a).

En segundo lugar, ¿a qué nos referimos cuando decimos EducaciónInfantil? Si se hiciera la misma pregunta para la etapa de Educación Primariahabría, posiblemente, un alto consenso en afirmar que se refiere a las institucio-nes educativas (sistema educativo) que, bajo los auspicios y control de la Admi-nistración educativa de cada país, facilitan el aprendizaje de conocimientos, acti-tudes y valores instrumentales básicos en entornos formales de enseñanza. Pero,en cambio, al pensar en Educación Infantil se pueden defender dos posturas que,tradicionalmente, han estado enfrentadas: instituciones de atención y cuidadorelacionadas, principalmente, con las necesidades de salud y seguridad infantil oinstituciones educativas que faciliten la adquisición de aprendizajes básicos.

La Educación Infantil, según la UNESCO (2006), se refiere a los programasde Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) centrados en la salud, lanutrición, la seguridad y el aprendizaje, preocupándose del desarrollo integral detodos y cada uno de los niños y niñas desde su nacimiento a los ocho años que,en la práctica, se limita a la entrada obligatoria al sistema educativo de cada país.

El campo de la primera infancia se conoce con distintos nombres, tanto endiferentes países como en diferentes organizaciones y documentos (Choi, 2002),lo que conlleva en ocasiones distintas conceptualizaciones. Por eso es importan-te que en este primer capítulo se exponga el concepto de Educación Infantil quese plantea a lo largo de este libro y se dedique este primer punto a explicarlo. Así,se considera que:

«La Educación Infantil es un sistema educativo complejo, dinámico y local, com-puesto de distintos subsistemas en interacción (familia, escuela y contexto) para facilitarel bienestar, el buen desarrollo y el aprendizaje de competencias propias de la infancia»(García, Biencinto, González y Ruiz, 2001).

Un sistema educativo complejo, dinámico y local. Cuando decimos infan-cia vinculamos, más que en cualquier otra etapa educativa, las necesidades delniño o niña a las necesidades de la familia. Dado que el sistema es no obligatorio,los padres pueden elegir entre que sus hijos e hijas sean atendidos en un centroo en el propio hogar, bien por ellos mismos, bien por algún familiar o por algunapersona contratada. Y al tener esa capacidad de elección, es necesario decidirqué o cuál es el mejor. Esta decisión dependerá de múltiples y variadas razones,pero si se aislaran las causas de tipo económico o cultural que influyen en lasdecisiones sobre este tipo de educación, posiblemente la razón que prevaleceríasería «lo mejor para el niño o niña». En la infancia, desde el nacimiento hasta los

Qué es la Educación Infantil

22

seis años, «lo mejor» es aquello que responde a las necesidades infantiles, luegotiene que incluir cuidado (higiene, nutrición, salud…), atención (contacto y estimu-lación física y afectiva…) y educación (programas para el logro de los objetivosdiseñados). Es decir, preocuparse por el desarrollo integral supone enlazar accio-nes de cuidado y acciones educativas. La proporción de unas y otras depende, enmuchos casos, de cada país e, incluso, de cada zona y situación familiar y, final-mente, de las características de cada niño o niña.

Compuesto de distintos subsistemas en interacción. A diferencia de loque sucede en otras etapas educativas, los centros destinados a la infancia res-ponden, al mismo tiempo, a las necesidades de niños o niñas y de sus familias.Esas necesidades familiares están vinculadas, principalmente, a su situación labo-ral. Por otra parte, cada país según su política de atención a la infancia puede ofer-tar diferentes servicios pero orientados al mismo fin, o bien ofertar diversos tiposde servicios infantiles con diferente función y finalidad. En este caso, tendrán queser las familias quienes decidan el tipo de asistencia, y consiguientes experien-cias, que sus hijos e hijas recibirán en estos años. En consecuencia, el contextopolítico favorece un tipo determinado de servicios, más o menos acorde con lasnecesidades de las familias y con las necesidades de la infancia y, dependiendodel tipo de servicio, e incluso del tipo de programa educativo ofertado, las expe-riencias finalmente que vivan los niños y niñas se derivarán de un conjunto de estí-mulos que procedan a la vez de la familia, del centro al que asistan y del contex-to donde se relacionen y vivan.

Facilita el bienestar, el buen desarrollo y el aprendizaje de competenciaspropias de la infancia. Cada ámbito supone una aportación para conseguir eldesarrollo integral de cada uno de los niños y niñas de esta edad, lo que implicala adquisición de competencias físicas, cognitivas, de comunicación, sociales yactitudinales y, como sucede en cualquier otra etapa educativa, debe delimitar quéy en qué grado debe alcanzarse.

«… el aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y laeducación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadasa la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga» (Declaración Mundialsobre Educación para Todos. UNESCO, 1990).

En 1990, en Jomtien, se reconoce y proclama, internacionalmente, la importan-cia de la función educativa de esta etapa (Declaración Mundial sobre Educaciónpara Todos). La mayoría de países lo avalan elaborando nuevas leyes y planes de

Respuestas de la investigación a viejas y nuevas cuestiones en Educación Infantil

23

acción educativa para la infancia, como sucede en España con la formulación deEducación Infantil como etapa educativa y con entidad propia con la Ley de Orde-nación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990). La Educación Infantil seplantea como una etapa que debe elaborar planes que fomenten el aprendizaje.Pero también se reconoce como un instrumento corrector de desigualdades. Sucarácter educativo y compensador hace que se pida a los gobiernos que faciliten elacceso y prioricen la atención educativa a la población infantil y a las zonas más des-favorecidas. La última Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) establece el carác-ter voluntario y la finalidad de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelec-tual de los niños y niñas, en consonancia con la LOGSE.

Diez años más tarde, el Foro Mundial de la Educación (UNESCO, 2000)aprueba, por unanimidad, el compromiso de todos los países participantes paralograr una educación para todos. El primero de sus seis objetivos se refiere, pre-cisamente, a esta etapa: extender y mejorar la protección y educación integralesde la primera infancia, especialmente de los niños y niñas más vulnerables y des-favorecidos (Marco de Acción de Dakar, 26-28 abril, 2000).

Este planteamiento que resalta el carácter educativo de la etapa supone quelos programas de la primera infancia deben potenciar el desarrollo integral deniños y niñas y no limitarse, exclusivamente, ni a «prepararlos» para la escolari-dad obligatoria ni a «cuidarlos y custodiarlos» mientras sus padres y madres tra-bajan. Es decir, la Educación Infantil tendrá que elaborar planes y programas pen-sados y diseñados desde y para la primera infancia, incorporando aquellos ele-mentos que, directamente, promuevan experiencias positivas y fomenten el desa-rrollo y aprendizaje infantil.

1.1. RECONOCIMIENTO MUNDIAL, PERO SIN OBLIGATORIEDAD Y CONESCASA FINANCIACIÓN

El reconocimiento internacional de que la Educación Infantil es parte de la educa-ción básica de los ciudadanos de un país debería repercutir, directamente, en elreconocimiento de la obligatoriedad de esta etapa y en la inversión que se asig-na a la educación de la primera infancia. Con obligatoriedad no se debe entenderúnicamente que todos los niños y niñas asistan a un centro educativo, sino ofre-cer servicios integrales dirigidos a las familias u otras formas de atención a lainfancia que garanticen que todos los niños y niñas reciben experiencias positivasdurante los primeros años.

En la mayoría de países la Educación Infantil no es obligatoria, como es el casode España, pero en algunos se recurre a servicios obligatorios durante uno o dosaños previos a la Educación Primaria (Luxemburgo, Rusia, Hungría, Chipre y Serbia),

Qué es la Educación Infantil

24

y en otros, siendo voluntaria, se garantiza una plaza desde los tres años o, incluso,desde los 12 meses como ocurre en los países nórdicos (EURYDICE, 2009a).

Igual que en cualquiera de las otras etapas básicas del sistema educativo, lafinanciación pública es necesaria para atender a todos los niños y niñas, de formaque se asegure el acceso y la calidad del servicio no solo a la población de entor-nos sociales desfavorecidos (objetivo prioritario de muchas naciones), sino tam-bién a los de clases medias.

La inversión pública en Educación Infantil es escasa en la mayoría de lospaíses, según cifras de la UNESCO (World Conference on Early Childhood Careand Education (WCECCE, 2010a) (gráfico 1.1). Supone menos de un 1% de lainversión total en educación incluyendo también en esa cantidad, en algunoscasos, los servicios de salud. Sin embargo, como ya se ha mencionado, la finan-ciación pública es necesaria para atender a todos los niños y niñas de forma quese asegure el acceso y la calidad del servicio tanto a entornos sociales desfavo-recidos como al resto de niños y niñas. Solo tres países europeos (Dinamarca,Suecia y Francia) invierten al menos un 1% en servicios infantiles. Catorce paísesdestinan entre el 0,5 y el 1% y trece países invierten todavía menos, con cifrasinferiores al 0,5% del PIB. España invierte un 4,28% del PIB en educación pero sedesconoce la cantidad dedicada a esta etapa (Ministerio de Educación, 2010a).

Respuestas de la investigación a viejas y nuevas cuestiones en Educación Infantil

25

GRÁFICO 1.1.

GASTO PÚBLICO POR PAÍSES SEGÚN NIVEL MEDIO DE INGRESOS YNIVEL DE ENSEÑANZA