MATERIA

TECNICAS DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO.

MAESTRO:

DAVID CHACON HERNANDEZ

ALUMNO:

LUIS EPIGMENIO ALAFITA LEON.

SINTESIS DE LAS LECTURAS DE LOS SIGUIENTES TEMAS:

1. REFLEXIONES SOBRE LA COORDINACION DE GRUPOS DE APRENDIZAJE.

2. DIDACTICA CRÍTICA Y TECNOLOGIA EDUCATIVA.3. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA

TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO Y EL PROBLEMA DE LA DIDACTICA.

4. REFLEXIONES ACERCA DE LA ESTRUCTURA Y ARTICULACION DEL CURRICULUM.

5. INTERDISCIPLINARIEDAD.

1.- REFLEXIONES SOBRE LA COORDINACION DE GRUPOS DE APRENDIZAJE.

La siguientes síntesis o resumen, tiene como finalidad la aportación del entendimiento que tiene el suscrito sobre este tema, para ello es necesario por inicio de cuentas, tener en claro que cada uno de los conceptos que en el mismo se encuentran, sean o estén comprendidos, es por ello, que al inicio de la materia que dio como resultado el presente tema, nos dimos a la tarea de tener en claro el concepto de la educación, el sistema educativo, los tipos de educación, así como sus fines y el papel que juega el derecho en la educación y a la inversa.

Adentrándonos más en el tema, y como es bien sabido, en la actualidad, cuando el ser humano ingresa en la vida académica, como docente, en la impartición de clases, en raras ocasiones tiene la oportunidad de recibir orientación o una formación específica que le pueda dirigir, en lo que va enseñar, pues si bien es cierto sabe que enseñar, pero no como hacerlo, siendo allí, en donde puede repetir las formas de instrucción que como alumno él recibiera. Es por ello que en la actualidad existen nuevos métodos de enseñanza, mediante los cuales a los estudiantes en el proceso educativo, se les deje de considerar como objetos y se les reconozca como sujetos de aprendizaje, siendo una alternativa de dicho proceso, aquella en la cual los alumnos considerados como grupo, y no como individuos aislados.

De igual forma en la actualidad, en las escuelas se afirma que la enseñanza se imparte en grupos, cuando en realidad, se imparte a un auditorio, lo anterior, en virtud de que los estudiantes, solo se encuentran como objetos receptores, y no como sujetos participantes en el proceso del aprendizaje.

De lo anterior, se desprende que los profesores en la práctica docente, deberían considerar algunos elementos de suma importancia para tratar de solucionar el problema de la coordinación en el grupo de aprendizaje. Siendo estos elementos los que se derivan de algunas cuestiones, tales como: La integración del grupo, la relación entre coordinación y liderazgo, algunas consideraciones sobre el aprendizaje grupal, las funciones y tareas del coordinador y las implicaciones pedagógicas de dicha práctica. Los cuales a continuación se describen más a fondo.

1.- LA INTEGRACIÓN DEL GRUPO.

El aprendizaje se da en grupos, sin embargo, un salón de clases es un lugar donde se concentra un número de alumnos, con el propósito de concurrir en calidad de auditorio, al desarrollo que de cierto tema, en un tiempo limitado, hace un maestro, recalcando que un conjunto de personas, aunque coincidan en un tiempo y lugar determinados, constituyen un agregado, pero no necesariamente un grupo.

La disposición del mobiliario y equipo en el salón de clases, se encuentra diseñado para un auditorio, evitando la relación cara a cara entre alumnos y profesor, siendo deficiente la comunicación entre ambos.

Este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, mediante un proceso, pues debe considerarse como algo que se constituye, y no como una cosa, pues pasa por diversas etapas durante su existencia, estando siempre en un proceso de consolidación. Requiriendo dicho proceso:

Que se comparta una finalidad, que a la vez se convierta en el núcleo de intereses.

Que cada uno de los miembros del grupo tenga una función propia e intercambiable para el logro de los objetivos del aprendizaje.

Que se consolide un sentido de pertenencia. Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones. Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y

solución de problemas. Que se geste un ambiente para la elaboración de los

aprendizajes. Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de

aprendizaje, capaz de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexión y la modificación de pautas de conducta.

Que se de tanta importancia a la persona con sus conflictos, motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje.

Existen otros factores como: La expectativa, la claridad de la tarea que van a realizar, el miedo a la perdida de la individualidad, así como a los ataques que se puedan sufrir.

Existen también diversos factores u obstáculos que aparecen desde las primeras sesiones, los cuales dan como resultado la desintegración, del grupo.

Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de sus objetivos, es conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje; un ambiente de libertad ´para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer proposiciones, señalar coincidencias, ejercer el análisis y la crítica.

La integración es percibida como un estado de ánimo en el grupo.es un proceso cuyo nivel óptimo se alcanza cuando los participantes advierten logros significativos y cobran conciencia de que han llegado a un alto nivel de comunicación y cooperación. La integración del grupo, no quiere decir homogeneización, uniformación o desaparición de la individualidad, pues la mayor riqueza del grupo se da cuando existe la heterogeneidad en cuanto a sus miembros y una mayor homogeneidad en los objetivos de aprendizaje.

La desintegración acontece cuando no hay identificación con los objetivos, o cuando existen y persisten conflictos, interpersonales, no clarificados y abordados como problemática existente y actuante. Es entonces cuando la comunicación se hace deficiente.

2.- EL APRENDIZAJE GRUPAL.

Todas las definiciones de aprendizaje, coinciden en que este es un cambio de conducta.

En el aprendizaje grupal, el cambio de conducta se da como resultado de la interacción en el intento de apropiación de un conocimiento. En tanto que en el aprendizaje individual, es la persona quien se enfrenta al objetivo, mientras que en el aprendizaje sociodinámico, es el grupo quien aborda y transforma al objeto de conocimiento.

El aprendizaje grupal es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el grupo y el objeto de estudio, es un proceso dinámico de interacciones y transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos, como en los afectivos y sociales, es ante todo un proceso de elaboración conjunta, en el que el conocimiento no se da como algo acabado, de una persona que lo posee a otras que no lo tienen. (lo que se conoce como dictar cátedra)

Lo anterior, nos hace considerar al grupo como una estructura, entendiéndola como “una constelación o conjunto especifico de elementos constitutivos de un todo, cuya razón de ser, se define por su funcionalidad con miras a un objetivo determinado.

La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La comunicación cara a cara es la más rica en significaciones, tales como: tono, intensidad, afectividad. Por ello decimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje.

El aprendizaje en un grupo es un proceso de transformación mutua: la persona cambia por la influencia del grupo y ése se modifica por la acción de sus miembros.

Un profesor que se proponga trabajar en y con el grupo, requiere de ciertas actitudes y conocimientos sobre el aprendizaje, la conducta, el proceso grupal y su dinámica, que le permitan desarrollar una técnica propia para coordinar el grupo de aprendizaje.

El proceso de aprendizaje en grupos, requiere una nueva forma de enseñar, una nueva disciplina didáctica y esto nos lleva a reflexionar en el profesor como un coordinador del grupo.

3.- COORDINACION Y LIDERAZGO.

La figura del coordinador, está asociada a la del asesor que observa el comportamiento del grupo y su relación con los objetivos que éste pretende, haciendo señalamientos e interpretaciones de lo que ocurre, y por qué se dan determinados fenómenos. Observa y describe tanto en las personas como tales, como en el grupo, los obstáculos que aparecen y retardan e impiden el avance hacia las metas previstas.

El liderazgo formal esta unido a la idea de poder, de prestigio, de persuasión, de capacidad para dirigir y para influir en los demás a fin de que se comporten de una determinada manera.

En cambio el liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cuando al abordar la tarea surgen problemas que demandan las cualidades de tal i cual persona que posee los conocimientos y habilidades requeridos en ese momento para satisfacer una determinada necesidad. El líder tiene la misión del cumplimiento de una finalidad rotativa, que es la de asumir implícitamente la organización más que la tarea del grupo. El liderazgo no es un rol pre-establecido o adjudicado en una persona, sino un emergente de la situación que surge en un momento determinado de la historia del grupo, cumple una función y desaparece para dar lugar a otros, y así sucesivamente.

El coordinador y el líder, cumplen funciones diferentes, y complementarias en el grupo, dado que el coordinador no debería ser o asumir el liderazgo del grupo, sin embargo estos dos papeles son funcionales y complementarios, es decir, que en el grupo, puede haber uno o varios líderes, un coordinador y una tarea, coexistiendo e interactuando en el proceso de aprendizaje.

4.- FUNCION DEL COORDINADOR.

La función del coordinador consiste en propiciar el aprendizaje, de donde se derivan otras funciones, como son;: proponer el programa de estudios, observar y ofrecer retroalimentación sobre los cambios que se produzcan en la conducta del grupo, propiciar un ambiente favorable para el trabajo intelectual, procurar la comunicación y la autodependencia del grupo, así como asesorar y evaluar las actividades de aprendizaje.

Definiciones del coordinador, en relación a la función y tareas que le corresponden:

- Como facilitador del aprendizaje.- Debe propiciar el aprendizaje aprovechando todos los elementos y factores que estén presentes en un momento determinado y que constituyan una situación de aprendizaje, localizando y removiendo los obstáculos que impiden los cambios de conducta.

- Como observador del proceso grupal.- esta es una de las cualidades indispensables para la coordinación de los grupos, dado que una de las funciones es la de detectar en la conducta del grupo, no solo aquello que es accesible y evidente, sino también todo aquello que se encuentra subyacente, oculto y disfrazado, con toda su gama de significados.

- Como propiciador de la comunicación.- consistiendo en animar y favorecer la expresión, la indagación, la retroalimentación y la modificación de los esquemas referenciales por medio de una comunicación permanente, profunda y comprometida.

- Como informador.- como la información es un elemento fundamental en la comunicación y la educación, aunque el coordinador, no debe ser necesariamente informador, pues la información, puede venir de otras múltiples fuentes; material escrito, grabaciones, películas, conferencias y del mismo grupo, el procedimiento para incorporar nueva información puede tener dos momentos.- El de indagación que es el estudio de los

materiales y el de elaboración que es el de la discusión y análisis en las sesiones grupales.

- Como asesor del grupo.- La asesoría puede orientarse conforme al principio de la demanda, es decir, el coordinador intervendrá a solicitud del grupo para orientarlo en la resolución de los problemas.

5.- LA RELACION DEL COORDINADOR CON EL GRUPO.

El coordinador puede propiciar la autonomía del grupo cuando concibe a ésta como una meta deseada, y esto se logra cuando el mismo confía en el grupo, en su capacidad, en sus potencialidades para organizarse y conducirse hacia objetivos fijados, logrando por último, la integración, la cohesión, el sentido de pertenencia, la comunicación, la productividad, la creatividad, y la madurez del grupo.

Existe una dependencia del grupo hacia el coordinador, cuando hay una relación de verticalidad, y esta se expresa en los siguientes términos:

a) El educador es quien educa, el educando es el que es educable.b) El educador es quien sabe, los educandos quienes no sabenc) El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos

son los objetos pensados.d) El educador, es quien hable; los educandos quienes escuchan

dócilmente.e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.f) El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos

quienes siguen la prescripción.g) El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que

tienen ilusión de que actúan en la actuación del educador.h) El educador es quien escoge los contenidos programáticos; los

educandos solo se acomodan ca él.i) El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad

funcional, lo que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son estos los que deben adaptarse a las determinaciones de aquel.

j) El educador es el sujeto del proceso, los educandos, meros objetos.

2.- DIDACTICA CRITICA Y TECNOLOGIA EDUCATIVA.

Para hablar de la Didáctica crítica y de la tecnología educativa es necesario definir el concepto de Didáctica, así como el de tecnología.

La Didáctica es la ciencia o disciplina de los medios para educar.

La tecnología es el uso del conocimiento logrado en las distintas ciencias a la solución de problemas, con lo cual la tecnología y la ciencia aplicada se identifican. Es el estudio científico de la técnica. El uso del método científico para superar problemas técnicos.

La didáctica crítica pretende conformar una propuesta distinta y superior a lo que en la misma se denomina la didáctica tradicional y la didáctica en la tecnología educativa.

TECNOLOGIA EDUCATIVA.- Es una técnica practica fundada en el conocimiento científico.

Cabe aclarar la distinción entre tecnología en la educación y tecnología para la educación.

TECNOLOGIA EN LA EDUCACION.- Se refiere al uso que se hace en el campo educativo de la tecnología desarrollada en otras áreas.

TECNOLOGIA PARA LA EDUCACION.- Es la que se desarrolla como resultado de investigar procesos educativos.

La tecnología educativa es el estudio científico de las reglas de procedimiento que persiguen modificar una práctica educativa. La tecnificación, es el uso, en la educación, de técnicas y equipos producidos en el campo industrial, pudiéndose identificar con la tecnología en la educación, descrita anteriormente.

VICISITUDES DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA.- Esta se ha basado en argumentos reiterados, basados en interpretaciones reduccionistas que la consideraban equivalente al uso de medios audiovisuales y a la aplicación del conductismo. Siendo los más generalizados los siguientes:

- Impone una visión empresarial a las escuelas.- Atomiza el proceso de aprendizaje al fragmentarlo en objetivos.- Secciona al alumno en tres estancos: cognoscitivo, afectivo y

psicomotor.- Es mecanista, instrumentista, eficientista, conductista.- No considera el proceso de reflexión, el yo interno del alumno, el

contexto histórico-político-social en que se injerta el proceso de enseñanza-aprendizaje.

LA TEORIA CRÍTICA.

Surge de la llamada escuela Frankfurt como oponente a las posturas positivista e interpretativa de la ciencia.

En ella la ciencia y el saber obedecen a los intereses particulares a los que sirven y de ahí desprende el concepto de los “intereses constitutivos de saberes, que son tres: “el técnico”, el “práctico” y el “emancipatorio”.

El interés técnico, es el de los seres humanos, que quieren adquirir conocimientos que les faciliten un control técnico sobre los objetos naturales, el interés técnico ha producido buena parte del saber necesario para la industria y los procesos de producción modernos, y tal forma de conocimiento seguirá siendo necesaria para que la humanidad pueda gozar de las ventajas materiales de la producción.

El interés práctico clarifica la comunicación significativa y genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo capaz de informar y guiar el juicio práctico.

El interés emancipador exige que superen las preocupaciones estrechas para con los significados subjetivos a fin de alcanzar un conocimiento emancipador acerca del marco de referencia objetivo en el que pueden producirse la comunicación y la acción social.

LA DIDACTICA CRITICA

Pretende oponerse a la Tecnología educativa; sobre todo a su señalamiento de la objetividad del poder científico.

Para la didáctica crítica el análisis institucional es muy importante, ya que la renovación didáctica solo se vislumbra asumiendo el papel dialéctico de la contradicción y el conflicto, siempre presentes en el acto educativo.

La didáctica crítica, enfrenta las siguientes dificultades y obstáculos:

- Miedos de estudiantes y profesores.- Los alumnos tienen una sensación de pérdida de tiempo cuando

comienzan por si mismos a construir su conocimiento.- Los profesores, por su parte, enfrentan angustia ante la poca

estructuración de la clase, la aparente pérdida de tiempo por el lento avance, el no cumplimiento del detallado programa oficial, el riesgo de mostrar su ignorancia ante los alumnos y la posibilidad de que la discusión, el análisis, la indagación, lleven a los alumnos a conclusiones equivocadas entre otras situaciones.

La Didáctica Crítica propone al profesor instrumentar su práctica docente a partir de los siguientes pasos:

- Establecer objetivos de aprendizaje de las unidades y del curso.- Organizar actividades de aprendizaje que se realizan en grupo

para reconstruir el conocimiento a partir de la reflexión.- Evaluar los objetivos de aprendizaje alcanzados, así como los

obstáculos y resistencias que se presentaron al aprender.

La didáctica crítica es una propuesta que se contrapone a la Sistematización de la enseñanza. No soporta ni la prueba de su validez interna, en cuanto a solidez, consistencia, coherencia, claridad de sus planteamientos; ni la prueba de su validez externa, en cuanto a los resultados obtenidos de su puesta en práctica.

La Tecnología educativa tiene aspectos criticables y también limitaciones, pero no son los que de manera propagandística se han desplegado en los últimos años.

3.- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA TRANSMISION DEL CONOCIMIENTO Y EL PROBLEMA

DE LA DIDACTICA.

En este tema se abordan algunos aspectos sobre la transmisión del conocimiento en la práctica docente universitaria y se hace una revisión de la postura que han tomado diversas corrientes didácticas, respecto de la didáctica tradicional, la tecnología educativa, y la didáctica crítica.

Algunas premisas básicas que nos permiten ubicar el problema de la transmisión de conocimiento en el terreno del discurso didáctico.

PRIMERO.- En todo proceso educativo formal el alumno tiene que incorporar a su acervo cultural un contenido predeterminado, del que puede tener un conocimiento previo o no, en un lapso establecido.

SEGUNDO.- El contenido que habrá de aprender el sujeto, se presenta como un recorte de realidad sistematizado y ordenado previamente, de acuerdo con los criterios establecidos y organizados por el pensamiento científico para una disciplina particular.

TERCERO.- El grado de apropiación del conocimiento por parte del docente y del alumno es cualitativamente diferente, de modo que la apropiación de un conocimiento, no sólo esta determinada por los atributos del objeto del conocimiento.

CUARTO.- en el proceso de apropiación del conocimiento están en juego la racionalidad de la disciplina, el código que articula conceptualmente un contenido, el paradigma de una comunidad científica y el tiempo requerido para llevar a cabo la apropiación de ese conocimiento.

DIDACTICA TRADICIONAL

La didáctica tradicional considera que la relación sujeto-objeto, así como el concepto de aprendizaje, se dan a partir de la intuición para de allí pasar al concepto; de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto.

Por consiguiente el sujeto del objeto de conocimiento, y se pone a éste (el objeto) por encima del sujeto, quien aparece como un agente pasivo, contemplativo y receptivo, cuyo papel en la relación cognoscitiva es registrar los estímulos procedentes del exterior, a modo de espejo. La misma suerte ha corrido la relación profesor-alumno.

En la didáctica tradicional, la función que cumple la transmisión limita al alumno en la organización del pensamiento y por lo tanto, impide reconstruir el conocimiento.

El conocimiento se aprende como algo acabado (para el docente y el alumno); sus límites y vacíos, como producto humano, se pierden en un cúmulo de saberes dados que impide tomar una distancia crítica, ya que la transmisión de ese conocimiento resulta ser un proceso que cosifica de inmediato el conocimiento en verdad absoluta. Lo anterior contribuye a levantar un muro protector contra toda forma de crítica o desacuerdo, lo que constituye, de suyo, un bloqueo cultural.

Algunas de las características de esta didáctica son:

- El Autoritarismo.- La verticalidad- Enseñanza magister- El alumno como receptor de aprendizaje.- Libertad de cátedra- Libertad de evaluación.- Capacidad discrecional de sanción por parte del magister.- El alumno es el objeto.- La evaluación es cualitativa.- No existen programas de enseñanza.

DIDACTICA DE LA TECNOLOGIA EDUCATIVA.

Esta corriente impone una modalidad de relación docente-contenido-alumno que pretende resolver aquellas manifestaciones, de una relación educativa lineal, dogmatica y autoritaria, como la que establece la escuela tradicional.

Se finca en una honda preocupación por el sujeto en el acto de apropiación de conocimiento, con lo que se relativiza el objeto de conocimiento. Expresándose en una formulación metodológico-técnica a partir de la cual se presupone que enseñar es imprimir conductas en los alumnos, dejando fuera también toda reflexión sobre la producción del conocimiento.

El aprendizaje dentro de esta escuela, se explica como producto generado a través de los cambios observables de conducta, incentivados siempre desde el exterior por la acción del docente.

Algunas características sobresalientes de esta escuela, son las siguientes:

- Menos libertad de cátedra.- Menos autoridad del magister.- Mas participación del alumno.- No hay capacidad de sanción.- Mayor introducción de la institución.- Poca libertad de evaluación.- Mayor planeación educativa.- La educación es por objetivos.- Los programas son dirigidos por Instituciones.- El uso de herramientas indispensables.- La Evaluación cuantitativa (cuántos objetos se cumplieron)- El alumno es considerado como sujeto.- El alumno tiene que salir con habilidades para desempeñar un

trabajo.- Existen programas, siendo estos las cartas descriptivas.

DIDACTICA CRÍTICA

La didáctica crítica constituye un movimiento que cuestiona las anteriores corrientes educativas y recupera conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, como el autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico, sino político. Incorpora también elementos del psicoanálisis en las explicaciones y análisis de las relaciones sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esta corriente toma en cuenta los aspectos para explicar su propósito en relación con la aprehensión de la realidad. Usa a manera de método, el cuestionamiento o problematización.

La crítica didáctica entiende el aprendizaje como una apropiación progresiva de saberes, donde las explicaciones, los cambios conseguidos son la base a partir de la cual se lograrán otros nuevos, más complejos y profundos y tiene que ser visto, no solo en su dimensión individual sino fundamentalmente social.

La crítica didáctica sienta algunas bases importantes como:

a) El aprendizaje es un proceso inminentemente social, ya que consiste en aproximarse a la realidad a través de problematizaciones.

b) Este proceso acumulativo-espiral, ya que las explicaciones producen cambios en el sujeto que aprende en lo individual y en lo social; estos cambios se manifiestan en la conducta, que es molar (total organizada de manifestaciones).

c) La realidad como totalidad es histórica y cambiante; el proceso de apropiación de esta realidad a través de lecturas progresivas cada vez más críticas.

Algunas características de la didáctica crítica son:

- El proceso enseñanza aprendizaje debe ser democrático.- La relación entre maestro y alumno es horizontal (igual).- El maestro está obligado a participar.- El alumno es sujeto.- Existe la libertad de cátedra y la libertad de evaluación. (previo

acuerdo entre maestro y alumno).- La evaluación es cualitativa (integral, en la que se evalúan

conocimientos y actitudes).- El alumno debe ser crítico ( que cuestione)- La libertad entre maestro y alumno, de decir los programas de

estudio.

ELEMENTOS PARA UNA RECONSTRUCCION DE LA DIDACTICA.

La importancia que otorgan las corrientes didácticas al contenido acumulado, en el contexto del saber necesario, se hace evidente; sin embargo, no se poner mayor atención a ninguna de ellas al acto de transmisión.

Las distintas corrientes didácticas, en particular la didáctica critica, tendrían que considerar la problematización desde un nivel onto-epistemologico, para hacer de ella un punto de apertura al horizonte histórico y de ruptura del bloqueo cultural, y para ello requeriría preguntarse primero por su propio objeto de conocimiento, sus límites y horizontes.

Otro de los retos planteados al discurso didáctico constituye el logro de una formación científica, en términos de actitudes y capacidades para resolver problemas disciplinarios de alto nivel, sin perder de vista que el principal obstáculo es el propio paradigma de las disciplinas.

4.- REFLEXIONES ACERCA DE LA ESTRUCTURA Y ARTICULACION DEL CURRICULUM.

En la actualidad el concepto de curículum goza de carta de identidad y libre tránsito en los diferentes espacios de la educación.

Bajo el concepto de curículum, se agrupa también una diversidad de prácticas y concepciones, pero en el presente, entendemos por curículum, como la experiencia pedagógica, obtenida en el transcurso del desarrollo del ser humano. O también el conjunto de elementos que conforman el Plan de estudios.

Siendo este el conjunto de programas de estudios (lo que es el equivalente a todo el Plan de estudios), o asignaturas.

Tanto el fundamento como el planteamiento curricular, cada cual a su nivel, constituyen el orden que marca las normas dentro de las cuales debe desenvolverse, operacionalizarse, el planteamiento curricular, este orden puede operar de diferentes maneras en los actores del curículum: abierta o encubiertamente; puede provenir de una formalización rigurosa acerca de cómo alcanzar los fines educativos o de nociones vagas acerca de los mismos, pueden operar varias formas de orden conceptual simultáneamente.

Es importante mencionar que este orden que regula, clasifica, acepta o rechaza las prácticas y concepciones al interior del sistema de enseñanza y en general al interior de la escuela, es una creación humana y al normativizar el acto educativo, es parte de él como sentido subjetivo de la acción.

Los diferentes actores del curículum ( profesores, alumnos, y administradores) interpretan el quehacer curricular desde su propio lugar, desde su propia noción de los fundamentos y planteamientos curriculares.

Los anteriores elementos nos permiten explicar la lógica de la trabazón del curículum y el sistema de enseñanza como conjunto de acciones inscritas en una estructura de significados que mide, ubica y valora la labor curricular simultáneamente desee la formalidad del currículo y desde la imagen del actor respecto a él y del sentido que éste le confiere.

El curículum, debe contener:

- Un diseño.- Objetivos (generales y específicos o particulares).- Temáticas (listado de temas y conceptos).- Soportes documentales (bibliografías o fuentes de información,

documentos gráficos, etc.)

5.- INTERDISCIPLINARIEDAD

Algunos criterios que nos permiten definir cada disciplina desde un punto de vista epistemológico. Las clarificaciones propuestas sobre criterios epistemológicos, conducirán a una diferenciación de varios tipos de interdisciplinariedad, las consideraciones siguientes, solo son validas para las disciplinas que se apoyan en la observación.

El término disciplina es empleado en el mismo sentido que el de ciencia aunque disciplina conlleva la noción de enseñar una ciencia. Hay una diferencia entre la ciencia como una actividad de investigación y la disciplina como una actividad de enseñanza, la cual no resulta únicamente del habitual “retraso científico” entre el último estado de los hallazgos de investigación y lo que esta enseñándose. Sin embargo, la ciencia es ciencia debido a que los resultados de la investigación tienen que ser necesariamente comunicados públicamente. La comunicación (o enseñanza) es una parte sustancial del proceso de clarificación del pensamiento científico, y por tanto de la ciencia misma.

DISCIPLINARIEDAD.- es una búsqueda científica especializada de una materia determinada y homogénea, exploración que consiste en producir conocimientos nuevos, que desplazan a los antiguos.

Para caracterizar la naturaleza de una disciplina dada y distinguirla de otras disciplinas, es conveniente aplicar los siguientes siete criterios:

1. El dominio material de las disciplinas.- Comprende la serie de objetos en los que está basada la disciplina.

2. El dominio de estudio de las disciplinas.- Consiste en varios subconjuntos, claramente circunscritos, que ponen de relieve fenómenos de un mismo dominio material, se trata pues, de otra concepción de los objetos de una disciplina más refinada que el dominio material. Depende de los axiomas, es decir, de decisiones previas, dentro de una disciplina dada, en lo que a conceptualización, construcción de teorías u metodología se refiere.

3. El nivel de integración teórica de las disciplinas. Este es el criterio más importante de una disciplina. Toda disciplina empírica intenta reconstruir la realidad de su dominio de estudios en términos teóricos. De este modo la naturaleza categórica de los fenómenos observables que interesan al dominio de estudio, determina el nivel categórico de la integración teórica de los conceptos unificadores y fundamentales.

4. Los métodos de las disciplinas.- Una disciplina desarrolla sus métodos con dos propósitos: primero, para apresar los fenómenos observables que conciernen a su dominio de estudio; segundo, para transformar los fenómenos observables en datos que sean más específicos para el problema que se investiga.

5. Los instrumentos de análisis de las disciplinas.- Los instrumentos de análisis se apoyan sobre las estrategias lógicas, los razonamientos matemáticos y la construcción de modelos para procesos complejos de retroalimentación.

6. Aplicaciones prácticas de las disciplinas.- las disciplinas difieren considerablemente en lo que se refiere a sus posibilidades de aplicación y de utilización práctica en los dominios de la actividad profesional.

7. Contingencias históricas de las disciplinas.- toda disciplina es producto de un desarrollo histórico y en todo momento se encuentra en un estado de transición. Algunas disciplinas se desarrollan y cambian más bien rápidamente, en tanto que otras parecen haber agotado sus posibilidades de evolución.

INTERDISCIPLINARIEDAD.- Una ciencia de la ciencia tiene como tarea el explicar la manera en que las varias disciplinas difieren en relación a los criterios de disciplinariedad arriba mencionados.

A continuación seis tipos de interdisciplinariedad:

1. INTERDISCIPLINARIEDAD INDETERMINADA .- a esta categoría pertenecen todas las clases de esfuerzos enciclopédicos que desembocan en curricula ambiguos.

2. PSEUDOINTERDISCIPLINARIEDAD .- Los instrumentos analíticos son, entre todos los instrumentos de criterio, los menos específicos para la diferenciación de disciplinas, sin embargo, herramientas analíticas tales como los modelos matemáticos o la simulación por computadoras, son fascinantes en virtud de su naturaleza tan transdiciplinaria. Esta transdisciplinariedad de las herramientas analíticas lleva incluso a la conclusión audaz, pero errónea, de que las disciplinas que comparten los mismos instrumentos analíticos podrían desarrollar una interdisciplinariedad intrínseca.

3. INTERDISCIPLINARIEDAD AUXILIAR .- Los métodos son instrumentos específicos que toda disciplina utiliza para apresar los fenómenos observables de un determinado dominio de estudio y para transformar estos fenómenos en conjuntos de datos propios para cada problema. Frecuentemente, los métodos empleados proporcionan información que tiene un cierto valor indicativo para el dominio de estudio de otra disciplina y su respectivo nivel de integración teórica. Así pues, el empleo de métodos que ponen de manifiesto una disciplinariedad cruzada, conduce a la creación de muchas interdisciplinariedades auxiliares.

4. INTERDISCIPLINARIEDAD COMPUESTA .- Las fuerzas particulares que promueven este tipo de interdisciplinariedad residen en los grandes problemas que amenazas la dignidad del hombre y su supervivencia: prevención de la guerra, hambre, delincuencia, contaminación, degradación del paisaje, arrabales urbanos, etc. Esta interdisciplinariedad, se distingue por su actitud técnica para investigar una secuencia jerárquica de objetivos claramente definidos, objetivos que modifican los sistemas que rigen las relaciones entre los individuos y su ambiente e incluso provocan innovaciones en tales sistemas.

5. INTERDISCIPLINARIEDAD SUPLEMENTARIA .- Algunas disciplinas pertenecientes a los mismos dominios materiales, desarrollan sobreposición parcial y dan lugar a relaciones suplementarias entre los respectivos dominios de estudio. Esta suplementación es debida a la correspondencia que existe éntrelos niveles de integración teórica de dos o más dominios de estudio.

6. INTERDISCIPLINARIEDAD UNIFICADORA .- es el resultado de una consistencia cada vez mayor en el dominio de estudio de dos disciplinas.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD es actualmente uno de los problemas teóricos y prácticos mas esenciales para el progreso de la ciencia. El concepto de unidad interna de las diversas ramas del saber y el de sus relaciones y acciones reciprocas ocupan un lugar cada vez mayor en el análisis filosófico, metodológico y sociológico, así como en el análisis científico concreto de las características del progreso científico en el mundo actual.

En el campo de la ciencia consiste en una cierta razón de unidad, de relaciones y de acciones reciprocas, de interpenetraciones entre diversas ramas del saber llamados “disciplinas científicas”.

Por último, podemos decir, que la INTERDISCIPLINARIEDAD, es la compatibilidad de objetivos entre las diferentes disciplinas de estudio, lo cual conlleva a una relación mas estrecha en pos de buscar soluciones a campos de estudio específicos.

PASADO, PRESENTE Y FUTURO DE LA INVESTIGACION INTERDISCIPLINARIA

La interdisciplinariedad en la actualidad se impone como un tema tópico común, cuya importancia se mide por la frecuencia de las apariciones de esta palabra en el debate filosófico o en discusiones universitarias.

La exigencia interdisciplinaria se inscribe en la descripción del conocimiento desde los orígenes del saber en Occidente. Los sofistas griegos, patriarcas de nuestra pedagogía, ya habían definido el programa de una enkuklios paideia, enseñanza circular que debía hacer cumplir al alumno un examen general de las disciplinas constitutivas del orden intelectual.

Este programa enciclopédico fue recuperado y elaborado por los retores romanos, que transmitieron el esquema de la orbis doctrinae a los maestros de la enseñanza medieval.

La institución universitaria, a partir del siglo XIII confía a la facultad de las artes la gestión del sistema de las artes liberales, es decir, de las disciplinas garantes de la libertad del espíritu. El trívium (gramatica, rretorica y dialéctica) se articula con el qudrivium (aritmética, geometría, astronomía y música) en el seno de un conjunto unificado que reúne las letras y las ciencias.

En los años 1760-1770 la supresión del humanismo tradicional, resultó una catástrofe en el campo de la enseñanza. Por lo que el programa milenario enkuklios paideia fue destruido.

La universidad medieval quería ser la comunidad de los maestros y los estudiantes (universitas magistorum et scholarium), pero también la comunidad de las disciplinas del conocimiento (universitas scientiarum).

En la antigüedad, el Museo de Alejandría, centro de investigación y enseñanza, universidad pionera de un prodigioso esplendor durante más de medio milenio, encarna en el corazón del mundo helénico el proyecto de un reagrupamiento de las ciencias y las letras, de las artes y las técnicas en un hogar común, donde el acercamiento de los hombres y la abundancia de los equipos tecnológicos, deben facilitar la realización de un programa común de síntesis cultural.

En los orígenes de la ciencia moderna, La nueva Atlántida (1627), Ensayo novelesco que describe la Casa de Salomón, centro interdisciplinario de investigación científica al servicio de la humanidad, en una isla del tesoro donde reine la sabiduría.

La reunión de los sabios de buena voluntad en asambleas patrocinadas por los soberanos no solo consagra la importancia social y económica de la ciencia de los tiempos modernas, sino también da testimonio de una preocupación por la comunicación entre las disciplinas de los especialistas que se encuentran en un mismo lugar, así como un deseo de unidad, Una ideología o una utopía de la interdisciplinariedad esta subyacente en estas instituciones, cuya importancia no dejará de crecer en el transcurso de los siglos venideros.

Uno de los más eficaces de la creación de las academias científicas fue Leibniz, quien fuera un espíritu universal, filósofo y sabio de talento, en quien debe reconocerse a uno de los maestros del conocimiento interdisciplinario.

Leibniz manifiesta: “El género humano, considerado en relación con las ciencias que sirven a nuestra felicidad, me parece semejante a un rebaño de gente que marcha en confusión por las tinieblas, sin tener ni jefe ni orden ni palabra ni otro signo con que regular la marcha y reconocerse.”

Antes de Leibniz, el iluminado y pedagogo checo Jean Amos Komenski (Comenio) había denunciado con vigor, en 1637, el escándalo de la fragmentación del saber en disciplinas sin que haya unión de unas con otras (dilaceratio scientarium) el remedio para este desgarramiento interno sería la pedagogía de la unidad (pansophia.

El tema de la Enciclopedia, desarrollado en Francia bajo la dirección de D’Alembert y Diderot, ilustra esta perspectiva racional de una unidad en la diversidad de los saberes y de las prácticas.

En la siguiente generación, la de los ideólogos, filósofos y sabios contemporáneos de la Revolución francesa, de la que son partidarios decididos. Los elementos d’ideologie, de Destutt de Tracy.

Tracy extrae de su teoría del conocimiento los elementos del derecho de la economía política, de la moral u de la pedagogía; otros miembros del grupo definen, inspirándose en la misma metodología intelectual, una epistemología de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias del hombre (historia, geografía, filología, etnología, medicina, etc.)

Los nombres de Cabanis, de Bichat, de Lamarck, de Lavoisier, de Volney bastan para testimoniar la amplitud de este esfuerzo interdisciplinario demasiado mal conocido en la historia del pensamiento europeo.

El instituto nacional que se ha mantenido hasta en nuestros días, reafirma la utopía baconiana den la Casa de Salomón; es también, según una formula de Cabanis, = una enciclopedia viviente =, no una obra acabada, sino un conjunto de grandes espíritus unidos para realizar el desarrollo coordinado del conocimiento al servicio de la Francia Revolucionaria.

Así pues el tema de la interdisciplinariedad aparece, en la teoría a la par que la práctica, como una de las afirmaciones maestras del pensamiento de las Luces.

Turgot, afirma.- Que en nuestro siglo, la filosofía, o mas bien la razón extendiendo su imperio a todas las ciencias, ha realizado lo que antes las conquistas de los romanos entre las naciones; ha reunido todas las partes del mundo literario; ha derribado las barreras que hacían de cada ciencia un Estado, independiente respecto de los otros.

Condorcet, discípulo y amigo de Turgot, plantea la misma idea: En una palabra, el progreso general de las ciencias ha sido tal, que no hay ninguna que, por así decirlo, pueda ser abarcada en la totalidad de sus principios sin que nos veamos obligados a pedir socorro a los demás.

El Economista J. B. Say, afirma.- Que una de las características de nuestras épocas será esta filosofía aplicada a las ciencias, esta visión desde arriba, que permite captar sus relaciones con las demás ramas de nuestros conocimientos, la relación de todas las partes entre si. La rectificación de su lenguaje, que conduce a la rectificación de sus ideas, caracteriza también uno de los progresos modernos.

Michelet, quien se dice es el historiados romántico francés, pronuncia en 1825 un discurso sobre la unidad de la ciencia, en donde se puede leer:

La ciencia pierde su atractivo más vivo, su principal utilidad, cuando considera las diversas ramas como extrañas entre si, cuando ignora que cada estudio esclarece y fecunda a los demás.

El siglo XIX esta marcado como la época de los especialistas. El especialista, según la fórmula de Chesterton, sabe cada vez más de un campo cada vez más pequeño, en marcha hacia ese límite escatológico en que lo sabrá todo de nada. El positivismo, el cientificismo, corresponde a ese nuevo estatuto del saber, donde cada disciplina se encierra en el esplendido aislamiento de sus propias metodologías, haciendo del lenguaje de las ciencias rigurosas una especie de absoluto. El rechazo de toda metafísica se constituye en forma de partido metafísica; el agnosticismo, por lo que respecta a los pormenores del saber, reviste el valor de un acto de fe a menos que se trate de un reconocimiento de impotencia.

El siglo XIX parece caracterizado por un retroceso de la esperanza interdisciplinaria; la conciencia científica parece vencida y como abrumada por la masa creciente de sus conquistas.

La fundación de la Universidad de Berlín (1810), que sería la Universidad piloto del siglo XIX europeo.

Guillermo Humboldt, filosofo encargado de organizar la nueva institución, procede a efectuar la consulta a los mejores espíritus de la época. Friedrich August, Wolf, Fichte y Schlejermacher; el teólogo, el filosofo y el filólogo señalan, cada uno por su parte, la necesidad de afirmar, en su lugar de elección, la solidaridad entre las disciplinas principales del conocimiento. La vida del espíritu es una vida en común; reúne, bajo la inspiración de una misma vocación, a hombres que persiguen investigaciones diferentes y se enriquecen mutuamente por el testimonio de la diversidad de sus intereses.

En 1808 Napoleón organiza, bajo el nombre de Universidad Imperial, el sistema de enseñanza en Francia. Por primera vez en la historia, facultades de letras y facultades de ciencias. Las antiguas facultades de las artes, convertidas en Alemania en facultades de filosofía, mantenían el principio de la unidad del conocimiento, que rompe la disociación napoleónica. En Francia, en lo sucesivo, habrá que escoger entre la cultura literaria y la cultura científica, pero cada una de esas ”culturas” es amputada de la otra y sufre de una carencia fundamental. Reducidos a sus propios recursos por una injustificable división del trabajo, lo “literario” y lo “científico” etan medio ciegos; para ellos es como si una parte muy considerable del campo epistemológico no existiese.

E. du Bois Reymond, protestaba contra esta mutilación, al aducir.- El estudio exclusivo de las ciencias de la naturaleza, como cualquier otra ocupación exclusiva, estrecha el circulo de las ideas. Las ciencias de la naturaleza limitan su visión a lo que tenemos ante nuestros ojos, al alcance de nuestra mano, a lo que proporciona la experiencia inmediata a los sentidos con una certidumbre que parece casi absoluta.

El texto de Du Bois Reymond era una eventual especialización de la facultad de Filosofía, que habla separando lo científico de lo literario, según el modelo de la Universidad Napoleónica.

Entre las reivindicaciones confusas formuladas por los estudiantes encolerizados, el tema de la interdisciplinariedad aparecía con frecuencia; hay que reunir los elementos dispersos del conocimiento y dar una nueva configuración de conjunto a lo que Francis Bacon llamaba globus intellectualis.

Desde antes de 1968, el proyecto alemán de la Universidad de Constanza respondía a esta nueve preocupación por suprimir barreras y malentendidos que separan, y a veces oponen, las diversas regiones del espacio epistemológico, asociando en la forma intelectual el orden de las ciencias y el orden de las letras.

Tras esta breve retrospectiva se puede incluir que el tema de la interdisciplinariedad es uno de los aspectos de la propia idea de ciencia desde los orígenes de la cultura occidental.

El tema de la interdisciplinariedad se encuentra, pues, en el programa de la vida intelectual contemporánea. Se trata de una noción mal definida, que reviste a veces el aspecto y la función de un eslogan utilizado a diestro y siniestro en el debate ideológico.

El tema de la interdisciplinariedad evoca una figura especial diferente. No se trata solamente de yuxtaposición, sino de puesta en común. El interés no se centra en los confines y en los limites mutuos entre las disciplinas; se trata de un conocimiento de los límites, instituyendo entre los diversos ocupantes del espacio mental, un régimen de copropiedad, que justifica la posibilidad de un dialogo entre los interesados.

La interdisciplinariedad separa a los especialistas, mas que unirlos. El corazón epistemológico de la universitas scientiarum es una nada, un vacio, al que están adosados los señores profesores. Casa cual vuelve la espalda al otro y mira en dirección particular.

Más nueva, mas fascinante al menos en el orden lingüístico, es la noción de la transdisciplinariedad; enuncia la idea de una trascendencia, de una instancia científica capaz de imponer su autoridad a las disciplinas particulares; designa quizás un hogar de convergencia, una perspectiva de objetivos que reunirá en el horizonte del saber, según una dimensión horizontal o vertical, las intenciones y preocupaciones de las diversas epistemologías.

En la estrategia del saber, el orden transdisciplinario define una posición clave, con cuya posesión soñarían todos aquellos que están atormentados por las ambiciones del imperialismo intelectual. El matemático está inclinado a pensar que la matemática es la ciencia de las ciencias; el historiador reclama el mismo título para su propia disciplina, a pesar de que otros pueden reivindicar esta propiedad para el conocimiento biológico (historia natural, biología, psicología, medicina). La transdisciplinariedad, tal como se practica, es un sillón vacío en el que todos ambicionan sentarse; corresponde a uno de los principales fines de las vanidades intelectuales.

La UNESCO, por su parte, ha tomado la loable iniciativa, hace diez años, de emprender las tendencias principales de la recherche dans les sciences sociales et humaines; un primer volumen, consagrado a la situación de las ciencias sociales, ha aparecido en 1970 (Mounton-UNESCO, Paris-La Haya); un segundo tomo que cuenta con cerca de 1,700 páginas, referente a las ciencias humanas, data de 1977. La idea generadora era elaborar un inventario objetivo de la situación intelectual, balance de los resultados adquiridos y programa de las intenciones dominantes

El mismo problema del paso de lo múltiple a lo único, del análisis a la síntesis, se les planteo a los enciclopedistas del siglo XVIII, del articulo “Elementos de las ciencias” del gran diccionario; D’Alembert expone la solución proporcionada por un racionalista y constructivista: “Se llaman en general elementos de un todo las partes primitivas, y originarias con que se puede suponer que está formado ese todo.”

En la imaginación de D’Alembert, el dios de los filósofos y de los sabios desempeña el papel de viejo marino que, a fuerza de ciencia y sabiduría, hace entrar el barco en la botella.

Buen número de aquellos que se preocupan hoy día por las investigaciones interdisciplinarias tienen confianza, como D’Alembert, en la formación lógica y en el lenguaje matemático para fundar el derecho común de toda ciencia unificada, que fue una de las grandes esperanzas del positivismo lógico.

Según el físico Delattre, dicha investigación, tiene una meta: Elaborar un formalismo suficientemente general y preciso para permitir expresar, en un lenguaje único, los conceptos, las preocupaciones, las contribuciones de un número mayor o menor de disciplinas que de otro modo parecerían atrincheradas en sus respectivas jerigonzas.[…] en la medida en que tal lenguaje común pueda ser elaborado, los intercambios deseados se verán facilitados […]. La comprensión reciproca que resultara de ello será uno de los factores esenciales para una mejor interpretación de los saberes […]

P. Delattre atribuye a Von Bertalanffy, hacia 1925, la idea de construir una teoría general de los sistemas que suministraría un formalismo de base para el estudio de sistemas diversos.

Dicho de otra forma, la diversidad intrínseca de la realidad no se deja digerir enteramente por el formalismo del sistema: dificultad provisional característica del periodo de tanteo actual. Todas las esperanzas están permitidas en un futuro.

Condillac había desarrollado la idea de que una ciencia es una lengua bien hecha, su ensayo póstumo, titulado. La langue des calcus, se apoya en la perfección del lenguaje matemático para evocar la idea de una ciencia unitaria en la extrapolación sistemática del algebra: El algebra no es más que una lengua.-se reconocerá que las lenguas no son más que métodos analíticos más o menos perfectos y que, si se llevaran a su mayor perfección, las ciencias perfectamente analizadas serian perfectamente conocidas por aquellos que las hablasen bien.

De creer a Piaget, los problemas interdisciplinarios se reducen a la comparación de los diferentes tipos de estructura, comparación de sistemas de reglas, comparación de las diversas traducciones o tomas de conciencia de las estructuras bajo la forma de reglas.

El progreso de las ciencias sociales y humanas, así como el de las ciencias de la naturaleza, consiste en la realización de conjuntos de fenómenos unificados por la ley de una disposición rigurosa; estos conjuntos parciales deben organizarse asimismo en conjuntos mas vastos, de los que se puede esperar que en su límite comulgaran en la unidad de una sola y misma inteligibilidad.

La conclusión reviste el aspecto de un acto de fe en las capacidades de la inteligencia matemática: independientemente de las formaciones universitarias diferentes, que constituyen sin duda el principal obstáculo que se debe superar, las técnicas lógico matemáticas comunes, cuyo empleo tiende a generalizarse, constituyen, a la vez, el mejor índice de las convergencias que se imponen y el mejor instrumento de unión.

Levy-Bruhl, tras haber descrito una “mentalidad prelógica” característica de la infancia de la humanidad, que oponía el pensamiento lógico y racional de los modernos, acabó por renunciar a ese esquema evolutivo y reconoció que el “prelogismo” era una constante de la conciencia humana.

El ilustre maestro de la etnología especulativa, Claude Levi-Strauss, como se le objetase que quizás había que tener en cuenta los pensamientos individuales y los sentimientos de los sujetos con que se experimentaba, respondió: Esta consideración del sentimiento, aparece como un medio suplementario del que disponemos para intentar controlar a fortiori la validez de nuestras operaciones sintácticas. Puesto que hacemos “ciencias humanas”, puesto que somos hombres que estudiamos a hombres, podemos intentar ofrecer el lujo de tratar de ponernos en su lugar.

La teoría mecanicista del hombre maquina reconstituía el animal a partir de los trozos de materia en movimiento. Piaget, Levi-Strauss y sus colegas se afanan ´pr hacer funcionar autómatas lógico-matemáticos, simuladores de la actividad intelectual; el cerebro artificial permite ahorrarse el cerebro real; funciona mucho más correctamente, por la sola disposición de sus elementos y así evitaran las aberraciones demasiado frecuentes en los individuos concretos.

Los maestros de las escuelas dominantes ejercen su imperialismo intelectual, gracias a las posiciones estratégicas que ocupan en la red de las instituciones establecidas; los créditos y los puestos son reservados a los alumnos dóciles que repiten la lección del profesor. Aparecen como empresas destinadas a colocar el universo del saber bajo la dominación exclusiva del gran patrón cuyos ingenios todos celebran. El fenómeno no es nuevo, la fortuna interdisciplinaria de Hegel en los diversos compartimentos del saber en la Alemania del siglo XIX, va ligada al hecho de que el maestro era un consejero muy escuchado del ministro prusiano de educación para la nominación de puestos vacantes.

El conocimiento interdisciplinario debe ser una lógica del descubrimiento, una apertura reciproca, una comunicación entre los campos del saber, una fecundación mutua, y no un formalismo que neutraliza todos los significados, cerrando todas las salidas.

Edgar Morín, escribe: Hay un gigantesco vacio intelectual entre la noción del sistema abierto y la propia realidad del mas elemental sistema viviente. Falta una teoría verdadera del fenómeno auto organizador, es decir, de la auto-reproducción permanente del sistema viviente o social, que vacía sin cesar y transforma la entropía, de la auto-reproducción y de las estructuras organizativas de la maquinalidad y de la animalidad.

El propio principio de la investigación interdisciplinaria es una empresa llamada a romper los moldes de la inteligibilidad preexistentes; no se trata de proclamar la soberanía absoluta de tal o cual formulario establecido, sino de luchar por el establecimiento de un nuevo formulario, no reductor y simplificador, sino factor de apertura y enriquecimiento para cada uno de los campos a que se aplica.

La interdisciplinariedad es comprendida demasiado frecuente como el intento de realizar una redistribución del universo del discurso científico encaminada a asegurar la articulación de los elementos y la coherencia de las proposiciones y a proporcionas a los especialistas un instrumento epistemológico capaz de hacer los limites de formalización lógico-matemática.

La pluralidad de las disciplinas del conocimiento implica una diversidad de aproximaciones, ninguna de las cuales puede pretender absorber a las demás. El tema de la interdisciplinariedad no designa la búsqueda de un mínimo común múltiplo o de un máximo común divisor; evoca el espacio epistemológico global, en cuyo seno se despliegan los saberes particulares, como otros tantos caminos, hacia lo desconocido.

La búsqueda del fundamento interdisciplinario del conocimiento no puede reducirse a un cálculo científico con vistas al establecimiento de una fórmula mágica en la que comulgarían todos los sabios de todas las ciencias.

La unidad interdisciplinaria solo puede tener un carácter escatológico, designa, con una perspectiva profética, la configuración del ser humano, en función de la cual se ordenan las diversas aproximaciones del saber, como una apertura mantenida más allá de las cerrazones de todos los circuitos racionales.

Ahora bien, la historia del conocimiento enseña el desgaste de los términos absolutos y el declinar de las certezas, todos aquellos han tomado una opción para el futuro, han visto sus esperanzas rápidamente defraudadas y asistimos a una aceleración de esta huidas de los dogmatismos precipitados; el triunfo irresistible del estructuralismo va seguido de un no menos irresistible declinar.

Ha llegado el momento de invertir el sentido de esta tendencia. Una nueva epistemología interdisciplinaria no sería ya la reflexión de los sabios en cada ciencia sobre sus propios conocimientos, delectación morosa en el esplendido aislamiento de un discurso que se toma a si mismo como objeto. Los maestros de nuestra época, renunciando a sus particularismos, deben buscar mancomunadamente la restauración de las significaciones humanas del conocimiento.

Lo que hoy se da a conocer por aprendizaje interdisciplinario no es, a menudo, más que una sistematización de los hábitos mentales en vigor entre los doctores de occidente.

Los intentos contemporáneos por llegar a la inteligibilidad sistemática perpetuán hasta en nuestros días el egocentrismo occidental del intelectualismo triunfante, con la más total de las desconfianzas hacia toda actitud, todo enunciado que no se pliegue a la disciplina lógico-matemática.

La noción de interdisciplinariedad debe evocar el horizonte global, pero no totalitario, del acontecimiento universal. El programa consistiría en la reunión de las aproximaciones de la inteligibilidad según la multiplicidad de las vocaciones individuales y de la diversidad de las perspectivas de la cultura mundial.

Ha llegado el momento de sustituir las quimeras del panlogismo por la exigencia de un reconocimiento mutuo del hombre por el hombre, bajo la forma de un humanismo de la pluralidad y de la convergencia. El significado fundamental de la interdisciplinariedad es el de un recuerdo del orden humano.