UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

UNIDAD DE POSTGRADO

Resiliencia y proyecto de vida en estudiantes del tercer

año de secundaria de la UGEL 03

TESIS

para optar el grado académico de Magíster en Psicología

AUTORA

María Soledad Flores Crispín

Lima-Perú

2008

DEDICATORIA

Al Señor Jesucristo, mi guía y ayuda

A mis padres, a mi hermano y a Julio

De quienes recibo mucho amor y apoyo.

AGRADECIMIENTOS

A todas las personas colegas, amigos, profesionales

que colaboraron desinteresadamente en esta

investigación

ÍNDICE

Página

Indice de Tablas 5 Indice de Gráficos 6 Indice de Cuadros 7 RESUMEN 8 INTRODUCCIÓN 9 CAPÍTULO I: EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 12 1.1 Planteamiento del problema 12 1.2 Formulación del problema 17 1.3 Objetivos 17

1.3.1 Objetivo general 17 1.3.2 Objetivos específicos 18 1.4 Importancia y justificación del estudio 18 CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL 21 2.1 Antecedentes del estudio 21

2.1.1 Antecedentes en el extranjero 22 2.2.2 Antecedentes nacionales 24

2.2 Bases teóricas 26 2.2.1 Resiliencia

2.2.1.1 Definiciones 27 2.2.1.2 Evolución histórica 29 2.2.1.3 Aproximaciones Teóricas sobre la Resiliencia 34

A) Teoria Psicoanalítica de la Resiliencia 34 B) Teoria del Desarrollo Psicosocial de Grotberg 39 C) Modelo del Desafio de Wolin y Wolin 41 D) El Enfoque de riesgo y Protección 45

2.2.1.4 La resiliencia y la adolescencia 53 2.2.1.5 Características de los adolescentes resilientes 55

2.2.2 Proyecto de vida 2.2.2.1 Definiciones 59 2.2.2.2 Los proyectos de vida y la inteligencia resiliente 61 2.2.2.3 El proyecto de vida y el arte de crecer 65 2.2.2.4 Componentes de los proyectos de vida 69

2.3 Hipótesis de investigación 74 CAPÍTULO III: MÉTODO 75 3.1 Tipo de estudio 75

3.2 Diseño del estudio 76 3.3 Población y muestra 77

3.3.1 Población 77 3.3.2 Muestra 77

3.4 Identificación de variables 78 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 79

3.5.1 Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (ER) 79 3.5.2 Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García 85

3.6 Técnica de procesamiento y análisis de datos 87 CAPÍTULO IV: RESULTADOS 89 4.1 Resultados del estudio concernientes a la resiliencia 89 4.2 Resultados del estudio concernientes al Proyecto de Vida 96 4.3 Resultados del estudio concernientes a la relación de la

resiliencia con el Proyecto de Vida 102

CAPÍTULO V: DISCUSION 113 CONCLUSIONES 118 RECOMENDACIONES 120 REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS 121 ANEXOS 127 1. Análisis psicométrico de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young y de la Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García 128

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Nivel prevalente de resiliencia (N= 400) 90 Tabla 2. Mujeres: nivel prevalente de resiliencia (N= 200) 92 Tabla 3. Varones: nivel prevalente de resiliencia (N= 200) 94 Tabla 4. Grado de definición del Proyecto de Vida (N= 400) 96 Tabla 5. Mujeres: nivel prevalente del Proyecto de Vida (N= 200) 98 Tabla 6. Varones: nivel prevalente del Proyecto de Vida (N= 200) 100 Tabla 7. Prueba Ji cuadrado y coeficiente de contingencia 103 Tabla 8. Correlación de la Resiliencia con

las áreas de la escala de Proyecto de Vida 106 Tabla 9. Mujeres: Prueba Ji cuadrado y

coeficiente de contingencia (N=200) 107 Tabla 10. Mujeres: Correlación de la Resiliencia con

las áreas de la escala de Proyecto de Vida 109 Tabla 11. Varones: Prueba Ji cuadrado y

coeficiente de contingencia (N=200) 110 Tabla 12. Varones: Correlación de la Resiliencia con

las áreas de la escala de Proyecto de Vida 112

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Niveles de resiliencia en la muestra total 91 Gráfico 2. Niveles de resiliencia en estudiantes mujeres 93 Gráfico 3. Niveles de resiliencia en estudiantes varones 95 Gráfico 4. Niveles de Proyecto de Vida en la muestra total

de estudiantes 97 Gráfico 5. Niveles de Proyecto de vida en estudiantes mujeres 99 Gráfico 6. Niveles de Proyecto de Vida en estudiantes varones 101 Gráfico 7. Distribución de los niveles del resiliencia en relación

con los niveles del Proyecto de Vida 105 Gráfico 8. Distribución de los niveles de resiliencia

en relación con los niveles del Proyecto de Vida en la muestra de alumnas mujeres 108

Gráfico 9. Distribución de los niveles de resiliencia en relación con los niveles del Proyecto de Vida en la muestra de alumnos varones 111

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1. Recopilación de algunas definiciones de Resiliencia

de diversos autores 28 Cuadro 2. Distribución de la muestra por Instituciones Educativas 78 Cuadro 3. Relacion de itemes por cada factor de la Escala de

Resiliencia (ER) 83

RESUMEN

El objetivo fundamental de esta investigación es determinar si existe

relación entre los niveles de resiliencia y el grado de definición del proyecto de

vida en estudiantes del tercer año de secundaria de colegios nacionales y

particulares de la UGEL 03. La técnica de muestreo ha sido no probabilística,

se seleccionó una muestra de estudiantes de ambos sexos (Varones = 200;

Mujeres = 200). La investigación es de tipo descriptivo correlacional, Se

emplearon como instrumentos de investigación la Escala de Resiliencia de

Wagnild y Young (1993) y la Escala para la Evaluación del Proyecto de Vida

de García (2002). Los resultados permiten llegar a la conclusión de que existe

relación altamente significativa (p<0,0001) entre el grado de resiliencia y el

grado de definición del proyecto de vida, tanto en la muestra de estudiantes

varones como en la de mujeres.

Palabras clave: Resiliencia, proyecto de vida, estudiantes de secundaria.

INTRODUCCIÓN

Esta investigación es producto de la inquietud por conocer que , ante

situaciones de tipo catastróficas, algunos estudiantes son capaces de resistir y salir

fortalecidos, mientras que otros acusan un impacto muy fuerte dando lugar a una

claudicación pasiva y pudiendo llegar inclusive hasta el fracaso. Se ha dedicado

mucho tiempo a estudiar la magnitud de la adversidad, describiendo su capacidad

de destrucción y las formas de evitarlo, en la creencia que se estaba haciendo

prevención. Pero sólo se lograba aislar al sujeto de las situaciones radicalmente

agresivas, limitando sus actividades y mutilando su desarrollo personal, sin tener

en cuenta que la interacción con el medio permite al sujeto su desarrollo holístico

y ontogenético (Luthar, 1999); y, dependiendo de los factores que se encuentren a

su alrededor, se produce un desarrollo exitoso en el que es posible la presencia de

un proyecto de vida.

.Las investigaciones han revelado que cerca de un tercio de los niños que

crecen en medios con múltiples agentes estresantes y escasas oportunidades son

niños bien adaptados y se convertirán en adultos con una vida normal (Werner y

10

Smith, 1992). La resiliencia es una historia de adaptaciones exitosas en el

individuo que se ha visto expuesto a factores biológicos de riesgo o eventos de

vida estresantes, además implica la expectativa de continuar con una baja

susceptibilidad a futuros estresores. A partir de estos estudios, se han ido

identificando diversos factores asociados al desarrollo de la resiliencia en

condiciones de pobreza, que tienen relación con aspectos individuales y

ambientales (Luthar,1999). La resiliencia surge de la interacción entre los factores

personales y sociales, y se manifiesta de manera específica en cada individuo.

Estas diferencias individuales son el producto del procesamiento interno del

ambiente (Grotberg,1996). De este modo, frente a circunstancias de mayor

vulnerabilidad surgen ideas, habilidades, intuiciones, conocimientos e impulsos

que reconectan con la vida, con una tendencia a crecer y desarrollarse incluso en

situaciones difíciles (Rutter, 1991, Luthar,1999)

Por otro lado, se observa que uno de los factores que influyen en el

desarrollo de la resiliencia es la incorporación prematura de niños y adolescentes

al mercado laboral. Pero, también, estos menores ven truncadas sus expectativas

de acceder a una mejor calidad de vida. No cuentan con un proyecto de vida

definido, que les posibilite cumplir metas de mejora personal y académica, con el

fin de alcanzar su autorrealización. Carecen, más bien, de expectativas sobre su

futuro a corto y mediano plazo, y sólo se encargan de vivir el día sin brindarle

importancia al mañana (Grotberg, 1996)

La preocupación de la autora de este estudio ha sido determinar la relación

que pueda existir entre el nivel de resiliencia presente en los adolescentes y el

11

grado de definición de su proyecto de vida; es decir, cuál es el nivel de

aspiraciones de los adolescentes resilientes, qué metas se han trazado, qué

estrategias utilizan para alcanzarlas, y cómo es que logran mejores condiciones de

vida.

El trabajo de investigación se ha estructurado en cinco capítulos:

El primer capítulo corresponde al problema de investigación, donde se

expone la realidad problemática de los escolares secundarios en relación con el

grado de definición del proyecto de vida; para pasar, luego, a la formulación de

las preguntas de investigación, los objetivos, y la justificación e importancia.

En el segundo capítulo se presentan los antecedentes del estudio, las bases

teóricas que lo sustentan, la hipótesis y el marco conceptual.

Mientras que en el capítulo tercero se describe el tipo de investigación y

diseño, la muestra seleccionada, la definición y operacionalización de las

variables, los instrumentos utilizados para la captura de datos, y las técnicas de

análisis estadístico utilizadas.

En el capítulo cuarto se presentan las tablas y gráficos de los resultados de

la investigación, analizados e interpretados en función de los objetivos e hipótesis

propuestos.

Finalmente, en el quinto capítulo se presenta el resumen del estudio, y se

enumeran las conclusiones a las que se ha llegado y las recomendaciones del caso.

Asimismo, se inserta, más adelante, la bibliografía y los anexos con los formatos

de las pruebas administradas.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema

A comienzos del siglo XXI la sociedad peruana atraviesa un elevado índice de

pobreza total (18%) (Minedu, 2004) lo cual conlleva a una realidad social en

crisis económica social, económica y moral donde se hallan inmersos

adolescentes y jóvenes. Este contexto no brinda alternativas ocupacionales,

educativas y recreativas que satisfagan a la mayor parte de este sector social que

representa el 39,8% de la población total (INEI, 2005) además se tiene

conocimiento por los medios de comunicación y por el vivir diario que algunos

de estos jóvenes se hallan insertos en problemas de pandillaje, delincuencia,

violencia, explotación sexual, maternidad o paternidad adolescente, bajo

rendimiento académico y drogas. Sin embargo de la experiencia empírica se ha

13

observado que hay jóvenes que no se hallan implicados en esta problemática a

pesar de contar con las mismas o peores circunstancias contextuales adversas,

por el contrario, superando e incluso saliendo fortalecidos del problema. Estos

jóvenes no implicados están representados con el término de resiliencia

(Wagnild y Young, 1993, Kaplan, 1999, Luthar, 1999, Infante, 2002,

Vaninstedael, 1996), que es la capacidad que tienen las personas para superar

las adversidades y salir fortalecidos de ellas. Además, como opina Oliveros

(1996) estos jóvenes considerados resilientes estarían vinculados a la

existencia de un proyecto de vida.

En los adolescentes implicados en las problemáticas psicosociales

podemos encontrar una variable que es común: la falta de expectativas de cara

al futuro, ausencia de planes y proyectos personales; es decir, el existir teniendo

en cuenta lo inmediato, lo circunstancial, sin importarles el mañana (Grotberg,

1996). Las expectativas sobre el futuro, la presencia de planes y proyectos

personales es lo que se considera como proyecto de vida; en este caso, podría

inferirse que la ausencia de éste sería lo que tienen en común estos jóvenes

implicados. Por el contrario, la presencia de las características positivas de este

proyecto –tipificadas por Grotberg, 1995, Silva, 1997, Wolin y Wolin, 1993,

Wagnild y Young, 1986; que bien podrían considerarse factores protectores,

permitirían afrontar airosamente situaciones adversas– lo cual se relacionaría

directamente con el comportamiento de los jóvenes resilientes.

14

En la etapa adolescente existe una reorganización y una reunificación

del si mismo, del entorno, que favorece la generación de adversidad,

presentándose nuevos riesgos y confrontaciones Krauskopt (1996), esta autora

indica que la resiliencia no puede existir si no existe adversidad y la etapa de la

adolescencia implica una fuente de grandes riesgos. Según Maddaleno (1994)

los jóvenes están creciendo en circunstancias de recursos limitados y

adversidades con perjuicio para su desarrollo biopsicosocial, siendo para ella el

factor de riesgo la característica o factor que esta asociado con un aumento de la

posibilidad de que aparezca una enfermedad, se comprometa la salud, la

calidad de vida o la vida.

Según Grotberg (1996b) la resiliencia es una capacidad , no es magia, no

es un milagro, ni algo que sucede a un grupo selecto de personas. Es parte del

proceso del desarrollo. Y se presenta esencialmente en la dinámica e interacción

de factores como: el soporte social, habilidades y fortaleza interna.

Luthar y otros (2000) definen resiliencia como un proceso dinámico

que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de gran

adversidad, el termino adversidad puede ser usado como sinónimo de riesgo

tales como vivir en pobreza o una situación de vida específica como la muerte

de un familiar (Infante, 2002).

El proyecto de vida, por otro lado, es inherente a la psicología educativa

ya que permite comprender los cambios progresivos que experimenta el alumno,

profesores etc.(Unidad de Postgrado de Psicología UNMSM, 2002) y la

15

Educación, lo cual involucra el planteamiento de metas; puede decirse que

permite al alumno el logro de mejores condiciones de vida. Los programas

curriculares de la Educación Básica Regular en el siglo XXI se preocupan por

lograr la calidad y la preparación para la vida (Ley General de Educación

28044 , 2005), asimismo, los fines y objetivos de la Educación Peruana se

basan en el desarrollo integral del educando y de actividades laborales y

económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al

desarrollo del país, señalado en la Ley General de Educación 28044 (2005) y

propuesto por la Comisión Internacional sobre la Educación en la UNESCO.

En este contexto, y tratando de esclarecer la relación entre las variables

resiliencia y proyecto de vida, nos hemos propuesto llevar a cabo esta

investigación en un grupo de jóvenes mujeres y varones de tercer año de

secundaria, que cuenta con un promedio de 14 años de edad, grupo etáreo que

está en un mayor riesgo de situación de conflicto en la construcción de su propia

identidad, su realidad social y entorno familiar; situación que se ve acentuada

por los cambios biológicos (hormonales, cambios de la voz, crecimiento de

vello púbico, etc.) que sobrevienen a partir de esta edad; así como por el

establecimiento del significado que ellos perciben del mundo que los rodea

(posibilidades, expectativas familiares y su realidad socioeconómica y cultural)

(García, 2002).

16

En la Unidad de Servicios Educativos de Lima Metropolitana (UGEL)

3, podemos encontrar adolescentes estudiantes que convergen de diferentes

distritos de Lima como Breña, La Victoria, Lince, Pueblo Libre, Magdalena,

San Isidro, San Miguel y Jesús María. Todos procedentes de familias de

diferente condición económica que desean un mejor futuro para sus hijos y los

envían a colegios que pertenecen al centro de Lima. Además, también

encontramos en este sector jóvenes adolescentes menores de 14 años (3er año

de secundaria) que empiezan ya, a demostrar falta de interés , iniciativa y

compromiso en sus estudios, falta de aprovechamiento y planificación del

tiempo libre, carencia de orientación y proyección de futuro, conductas de

riesgo : participar en grupos de pandillas o despertar a la sexualidad sin una

guía adecuada etc.

Por este motivo surge la inquietud de conocer si la resiliencia y el

proyecto de vida tienen relación para así poder potenciar algunos factores

resilientes en el estudiante de 3er año, a través del colegio y en favor de la

formulación de su proyecto de vida lo cual podría ser propuesto en

investigaciones futuras. Además, por lo encontrado en otras investigaciones

(Del Aguila, 2003) el nivel socioeconómico no es determinante para la

aparición de la resiliencia. Y “La resiliencia y el género han sido estudiados por

muchos investigadores con la finalidad de conocer quienes son más vulnerables

en la edad temprana, encontrando que los varones son más vulnerables que las

mujeres a presentar síntomas y problemas de adaptación y son los que mas

rápidamente adoptaban conductas de oposicionismo y agresión, para demostrar

17

su infelicidad y sufrimiento, pero cuando crecen las mujeres son mas afectadas

especialmente con problemas relacionados con experiencias estresantes

involucradas con aspectos de las relaciones interpersonales” Luthar (1999). Lo

cual en esta investigación constituye un aporte esencial para más adelante

fomentar y potenciar factores resilientes a nivel de género.

Grotberg (1999) demostró que no existía conexión entre el nivel

socioeconómico y la resiliencia , el estudio se realizó en veintisiete lugares de

veintidós países e indica que aunque la pobreza no es una condición de vida

aceptable, no impide el desarrollo de la resiliencia.

La variable edad de los adolescentes permitirá establecer las

características propias de cada edad y en futuras investigaciones plantear

estrategias en el ámbito educativo y en el ámbito familiar de manera preventiva

o remedial de algunos aspectos resilientes menos favorecidos en el adolescente.

1.2 Formulación del problema

¿Existe relación entre los niveles de resiliencia y el grado de

definición de proyecto de vida en estudiantes del tercer año de secundaria de la

UGEL 03?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

18

Determinar si existe relación entre los niveles de resiliencia y el

grado de definición de proyecto de vida en estudiantes del tercer año de

secundaria de la UGEL 03.

1.3.2 Objetivos específicos

1) Identificar y describir los niveles de resiliencia que presentan

los estudiantes del tercer año de secundaria de la UGEL 03.

2) Identificar y describir el grado de definición del proyecto de

vida que tienen los estudiantes del tercer año de secundaria de la UGEL 03 .

1.4 Importancia y justificación del estudio

La resiliencia esta ligada al desarrollo y crecimiento humanos

según Grotberg esta incorporada en la teoría del desarrollo de Erick Erickson

señalado por Infante (1989) además la mencionada autora considera la

anticipación del futuro como una habilidad adquirida que es parte de una

característica resiliente la cual está relacionada con el proyecto de vida que

admite la posibilidad de anticipar una situación (Garcia , 2002) la que se

construye en la interrelación de la asistencia personal y la circunstancia histórica

en la que se está viviendo. Según Kinnet &Taylor (1999) indican que es propio

de la edad juvenil , las aspiraciones a los grandes proyectos, a los fines lejanos,

al conocimiento y a la creación de lo nuevo. lo cual nos muestra la necesidad

del ser humano, especialmente el adolescente, de planear la propia existencia

19

con base en una comunicación continua consigo mismo, así como su

interrelación con otras personas.

Moffat (1999) en (García, 2002) señala que el proyecto de vida

solo es posible como consecuencia de un vínculo con los otros , nadie crece en

soledad, indica, y de ser así los estadios alcanzados son escasos , pobres y

limitados lo cual, concuerda con la resiliencia en cuanto a que los sujetos que se

consideraban resilientes tenían por lo menos una persona (familiar o no) que lo

había aceptado en forma incondicional, independiente de su temperamento, su

aspecto físico o su inteligencia Werner y Smith ,1992 en (Kothiarenco, 1997) .

Este trabajo es importante, por cuanto permitirá a los

profesionales interesados en la resiliencia una mayor comprensión y

conocimiento de los factores que protegen al adolescente de los efectos

deletéreos de las malas condiciones del ambiente humano y social que lo rodean

y permite el diseño de métodos prácticos de fortalecimiento de dichos factores,

para asegurar un desarrollo favorable que prevenga la aparición de

enfermedades físicas o mentales (Grotberg, 1996).

El estudio se justifica desde el punto de vista práctico, pues

permite fomentar la necesidad indispensable de planear la propia existencia con

base en una comunicación continua consigo mismo, así como su interrelación

con otras personas y desde el punto de vista científico la resiliencia y el

proyecto de vida se debe fomentar que no sea para disminuir los efectos

20

negativos producidos por malas administraciones gubernamentales para el

sector mas sensible sino para fomentarlas dentro del hogar , de los colegios,

dentro de la comunidad para producir mejores ciudadanos , con convicción y

moral Melillo (2002).

Según Alchourron et al, en Melillo ( 2002) sostiene que la

adolescencia es una etapa de continuo cambio y rápido desarrollo, durante la

cual se adquieren nuevas capacidades, se fijan conductas y habilidades y, lo

mas relevante es que se empieza a elaborar un proyecto de vida personal . En

este período, dice, la persona ya cuenta con un tipo de pensamiento formal

que le permite confrontar, reflexionar, debatir, analizar y sacar sus propias

conclusiones consecuentes con su realidad. Por ello en esta etapa es el

momento oportuno para fortalecer el desarrollo, potenciar los factores

protectores y prevenir las conductas de riesgo, reforzando a los potenciales

resilientes.

Por lo anteriormente expuesto la escuela es el ámbito propicio

para el aprendizaje y crecimiento, en el cual los adolescentes ya se encuentran

insertos en un grupo.

La presente investigación aporta elementos que permitirán a

partir de los resultados comprender la relación de estas dos variables: la

resiliencia y el proyecto de vida en los adolescentes del nivel secundario,

contribuirá con las diversas disciplinas sociales y especialmente la educación,

en el aspecto de la prevención de la problemática actual.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes del estudio

Para la elaboración de esta sección, recurrimos al análisis de tesis y

artículos en diversas bibliotecas y revistas; además de consultar con fuentes

electrónicas de información como, por ejemplo, las bases PSYCLIT,

LILACS, MEDLINE y ERIC. En la primera parte definiremos el término de

resiliencia , su evolución histórica , diferentes aproximaciones teóricas

sobre la resiliencia como son : La teoría psicoanalítica de la resiliencia , la

teoría del desarrollo psicosocial de Grotberg, el modelo del desafio de

Wolin y Wolin, el enfoque de riesgo y protección.

22

En este mismo capítulo se considera el tema de la resiliencia y la

adolescencia , así como las características de los adolescentes resilientes.

En la segunda parte de este capítulo se define el proyecto de vida , se

establece una relacion entre el proyecto de vida y la inteligencia resiliente ,

el proyecto de vida y el arte de crecer y los componentes de los proyectos de

vida. Para finalmente establecer nuestra hipótesis de investigación.

La presente investigación cuenta con los resultados referenciales de

estudios en el extranjero y en el país.

2.1.1 Antecedentes en el extranjero

Werner y Smith (1992) investigaron en un grupo de 505

individuos nacidos en 1955 en la isla de Kauai (Hawai), en un estudio

longitudinal de 30 años, monitoreando el impacto de los factores de riesgo

biológico y psicosocial, los eventos estresantes de la vida y los factores

protectores de estos individuos provenientes de una mixtura de grupos

étnicos. Se puso énfasis en la evaluación final del éxito de la persona en su

vida, trabajo, en el matrimonio y en el hecho de ser padres. El 80% de estos

niños considerados de alto riesgo lograron superar la adversidad debido a

que ellos nacieron con buena disposición y además fueron capaces de

engranarse con varias fuentes de soporte por ellos mismos.

Wagnild y Young (1993) realizaron un estudio en 810 personas,

adultos mayores residentes en comunidades, siendo evaluados

psicométricamente con la Escala de Resiliencia (ER), con 25 ítemes, los

23

cuales, al ser analizados los principales factores componentes de la ER en

base a una rotacion oblimin, indicaron que la estructura de estos factores

representaban a dos factores (competencia personal y aceptación de sí

mismo y de la vida) y correlacionaron positivamente en la adaptabilidad

(salud física mental y satisfacción por la vida) y negativamente con la

depresión. Los resultados obtenidos sustentaron el instrumento como

confiable en su consistencia interna y en su validez concurrente.

Hunter y Chandler (1999) investigaron a un grupo de

adolescentes sobre su percepción de la resiliencia y el grado en el que la

escala de Wagnild y H. Young medía el concepto. El instrumento fue

aplicado a una muestra de 51 estudiantes de décimo y onceavo grado de una

escuela técnica vocacional de New England. Los resultados fueron que los

estudiantes mostraron características de resiliencia como el desvincularse de

aquellos que no eran confiables, el alejarse de sistemas inadecuados y de

aquellas relaciones que son perdurablemente dolorosas.

Al Nacer-Naser y Sandman (2000) intentaron identificar, en

Kuwait, las características de personalidad de personas resilientes que

habían estado presentes en la invasión de Irak a Kuwait en 1991. Utilizaron

la escala de resiliencia del Ego en una muestra de 495 hombres y mujeres,

estudiantes de la Universidad de Kuwait y que tenían de 17 años a más; esta

muestra se agrupó considerando edad, género y carrera que estudiaban, tipo

de familia, estado social y estado civil. Los resultados mostraron que los

24

hombres son más resilientes que las mujeres, los que pertenecían a familias

extensas eran más resilientes que los que pertenecían a familias nucleares y

los que estudiaban carreras de ciencias eran más resilientes que los que

estudiaban arte.

2.2.2 Antecedentes nacionales

García (2000) investigó sobre los proyectos de vida personal

y familiar en madres adolescentes del Hogar Reina de la Paz, estudio

cualitativo realizado a través de entrevistas en profundidad a 20 madres

adolescentes de 14 a 18 años de edad. Ubicadas en 2 grupos: el grupo (A)

con apoyo familiar y el B sin apoyo. Resultado: ambos grupos presentan

cambios significativos con respecto a los planes de vida, tanto en los

estudios, matrimonio y lo relacionado a hijos, más no existen cambios

significativos en el deseo de independización.

Prado y Del Águila (2000) investigaron la existencia de

diferencias significativas en la estructura y el funcionamiento en las familias

de adolescentes resilientes y no resilientes en el Cono Norte Zapallal-Puente

Piedra. Utilizando la Escala de Evaluación del Funcionamiento Familiar con

el modelo McMaster, y la Escala de Resiliencia para Adolescentes (ERA),

obtuvo como resultado, en cuanto a la estructura familiar, que no se

encontraron diferencias significativas entre estos dos grupos. En cuanto al

funcionamiento familiar, sólo se encontraron diferencias significativas a

favor de los no resilientes en el área de resolución de problemas.

25

Prado y Del Águila (2001) llevaron a cabo una investigación

sobre los niveles de resiliencia en adolescentes, según género y nivel

socioeconómico. Utilizó la Escala de Resiliencia para adolescentes (ERA)

construida bajo el enfoque de Wolin y Wolin (2000). Encontraron que no

había diferencias significativas en las puntuaciones totales de Resiliencia en

cuanto a género, ni en el nivel socioeconómico; pero sí se hallaron

diferencias significativas en el área de interacción, a favor del género

femenino; en el área de interacción y creatividad, en el estrato bajo; e

iniciativa, a favor del nivel alto.

García (2002) investigó la calidad del soporte psicosocial y el

proyecto de vida en madres adolescentes del Hospital Materno Infantil San

Bartolomé de Lima, utilizando la Escala de Evaluación del Proyecto de vida

y la Escala de Calidad del Soporte Psicosocial, dando como resultado que la

relación entre la calidad del soporte psicosocial y proyecto de vida es

moderada, positiva y altamente significativa, teniendo como condicionantes

el comportamiento significativo de la familia, su actuación favorable en el

proyecto de vida. Aportes a la investigación en marcha: La existencia de una

relación positiva entre las variables soporte psicosocial y proyecto de vida.

Novella (2002) investigó el incremento de la resiliencia

mediante un Programa de Psicoterapia Breve (PPBR) en un grupo de madres

adolescentes residentes del albergue temporal ¨”Hogar Reina de la Paz”,

utilizando la escala de Resiliencia (ER) de Wagnild y Young, encontrando

26

que tras la aplicación del PPBR, el nivel de resiliencia de las madres

adolescentes se incrementó teniendo como condicionantes el

comportamiento significativo de la familia y su actuación favorable en el

Programa.

Del Águila (2003) evaluó en Lima los niveles de resiliencia

en un grupo de 300 adolescentes escolares, teniendo en cuenta el género y el

nivel socioeconómico (clases alta, media y baja). Utilizó para la recolección

de datos la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young, De acuerdo a los

resultados obtenidos, la autora concluye que, con relación al género, no se

presentan diferencias significativas en el comportamiento resiliente;

tampoco existen diferencias en la resiliencia según el nivel socioeconómico.

La presente investigación se constituye en una de las

primeras realizadas en su campo y no cuenta con antecedente directo. A lo

largo de este estudio se demostrará o desestimará la hipótesis “Existe

relación significativa entre los niveles de resiliencia y el grado de definición

del proyecto de vida en estudiantes del 3er año de secundaria de la UGEL

03”.

2.2 Bases teóricas

2.2.1 Resiliencia

27

2.2.1.1 Definiciones

El término se utilizó en las ciencias sociales para

caracterizar aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de

alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos (Rutter, 1992).

El concepto de resiliencia proviene de la física, y

se entiende por la capacidad de los metales para retornar a su condición

normal después de haber sido sometido a una gran fuente de calor que hace

modificar su consistencia. Este concepto desestabiliza las teorías

tradicionales de la psicología y permite evaluar y reforzar las capacidades de

las personas.

En estas primeras concepciones la resiliencia se

ve desde un punto de vista humano y social entendiéndose resiliencia,

desde aquí como: capacidad, potencial o habilidad de un sujeto, grupo

doméstico o sistema social de adaptarse, y hacerse superior a la adversidad

para continuar su proyecto de vida en el mundo. En este orden de ideas,

observamos que se desprende una secuencia lógica de capacidad-

adaptación-construcción-finalidad (Arias, 1995, en Infante, 2002).

A continuación Grotberg (1996) hace una

recopilación de definiciones de resiliencia de diversos autores (cuadro 1) a

partir de los cuales se ha construído la definición dela autora de la presente

tesis.

28

Cuadro 1. Recopilación de algunas definiciones de resiliencia de

diversos autores

AUTORES DEFINICIÓN DE RESILIENCIA * Luthar y Zingler, 1991; Masten y Garmezy, 1985; Werner y Smith, 1982, en Werner y Smith, 1992. * Lösel, Blieneser y Köferl, en Brambing et al., 1989. * ICCB, 1994. * Grotberg, 1996. * Vanistendael, 1996. * Rutter, 1991. * Osborn, 1993. * Milgran y Palti, 1993.

* Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a factores biológicos de riesgo o eventos de vida estresantes; además, implica la expectativa de continuar con una baja susceptibilidad a futuros estresores. * Enfrentamiento efectivo ante eventos y circunstancias de la vida severamente estresantes y acumulativas. * Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. * Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas o incluso ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del proceso evolutivo y debe ser promovido desde la niñez. * La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción, esto es, la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte, más allá de la resistencia, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias difíciles, el concepto incluye además, la capacidad de una persona o sistema social de enfrentar adecuadamente las dificultades, de una forma socialmente aceptable. *La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre atributos del niño y su ambiente familiar, social y cultural. De este modo, la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los niños nacen, ni que los niños adquieren durante su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo entre éstos y su medio. *Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y los resultados de competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores ambientales, como el temperamento y un tipo de habilidad cognitiva que tienen los niños cuando son muy pequeños. * Definen a los niños resilientes como aquellos que se enfrentan bien [cope well] a pesar de los estresores ambientales a los que se ven sometidos en los años más formativos de su vida.

Fuente: Grotberg (1996). Guía de promoción de la resiliencia en los niños para fortalecer el espíritu humano. USA: Fundación Bernard Van Leer.

29

En consecuencia, podemos considerar que la Resiliencia es la

“Capacidad para hacer frente a la adversidad, integrarse a un contexto

social de una manera adecuada y exitosa construyendo un proyecto de

vida”. (Flores, 2005).

2.2.1.2 Evolución histórica

Los expertos en Resiliencia que aparecen en la

literatura de más o menos 10 últimos años hicieron un acuerdo explicito

donde reconocen que existen dos generaciones de investigadores (

Masten,1999; Luthar y otros, 2000; Luthar y Cushin ,1999; Kaplan, 1999)

mencionado por Infante en Melillo (2002) . La primera generación es a

comienzos de los 70’s y parte de la pregunta: entre los niños que viven en

riesgo social, ¿qué distingue a aquellos niños en relación con aquellos sin

riesgo social? (Luthar, 1993, en Kaplan, 1999). Objetivo: identificar

aquellos factores de riesgo y de resiliencia que influyen en el desarrollo de

niños que se adaptan positivamente a pesar de vivir en condiciones de

adversidad. Un hito: el estudio de Emmy Werner y Ruth Smith, 1992,

Hawai, quienes estudiaron a 505 individuos durante 32 años.

El foco de investigación de esta primera

generación se comienza a ampliar desde las cualidades personales hacia un

mayor interés en estudiar factores externos al individuo : el nivel

socioeconómico, estructura familiar, presencia de un adulto cercano. En su

gran mayoría estos investigadores se adscriben al modelo triádico

resiliencia : atributos individuales, aspectos de la familia y características de

los ambientes sociales.

30

La segunda (a mediados de los 90’s) se pregunta:

¿Cuáles son los procesos asociados a una adaptación positiva, dado que las

personas han vivido o viven en condiciones de adversidad? Ellos agregan al

estudio de la dinámica entre los factores que están en la base de la

adaptación resiliente, el estudio de los factores que se hallan presentes en

los individuos de alto riesgo social que se adaptan positivamente a la

sociedad este último es el interés retomado de la primera generación.

(Rutter, 1991; Grotberg, 1996).

Rutter (1991) entiende resiliencia “como una

respuesta global en la que se ponen en juego los mecanismos de protección,

entendiendo por estos no la valencia contraria a los factores de riesgo, sino

aquella dinámica que permite al individuo salir fortalecido de la adversidad,

en cada situación específica y respetando las características personales” (en

Infante, 2002, p. 10).

“La resiliencia no es un rebote, una cura total ni

un regreso a un estado anterior sin heridas. Es la apertura hacia un nuevo

crecimiento, una nueva etapa de la vida en la cual la cicatriz de la herida no

desaparece, pero sí se integra a esta nueva vida en otro nivel de

profundidad” (Vanistendael, 1993).

Vanistendael (1993) la define como la capacidad

del ser humano o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse

31

positivamente a pesar de las condiciones de vida difíciles. Esto implica una

capacidad de resistencia y una facultad de construcción positiva.

El término resiliencia, que Rutter (1991)

conceptualizó con importantes investigaciones y desarrollos teóricos,

proviene de una sociedad identificada en los metales, que pueden resistir los

golpes y recuperar su estructura interna. Se refiere a la capacidad del ser

humano de recuperarse de la adversidad y, más aún, transformar factores

adversos en un elemento de estímulo y desarrollo. Se trata de la capacidad

de afrontar de modo efectivo eventos adversos, que pueden llegar, incluso, a

ser un factor de superación (Suárez Ojeda, 2001).

La resiliencia, es la capacidad de los seres

humanos para sobreponerse a las crisis y construir positivamente sobre ellas,

basada en unos factores que facilitan y amplifican dicha respuesta. En otras

palabras, es el sistema que se desarrolla por parte de un individuo o un

grupo para enfrentar efectivamente la adversidad (Lamas, 2002).

La Estadounidense especialista en Salud Pública

Edith Henderson Grotberg (1996), en su estudio internacional, indica que la

resiliencia requiere la interacción de factores resilientes, provenientes de tres

niveles diferentes: Fortaleza interna (yo soy o yo estoy); habilidades (yo

puedo); y soporte social (yo tengo), que incorpora como elemento esencial

la dinámica e interacción entre los tres factores.

32

Luthar y Cushing (1999), Masten (1999), Kaplan

(1999) y Bernard (1999), (citado por Infante en Melillo 2002) autores

recientes de la segunda generación entiende la resiliencia como un proceso

dinámico donde las influencias del ambiente y del individuo interactúan en

una relación recíproca que permite a la persona adaptarse a pesar de la

adversidad, ellos se adscribirían al modelo ecológico de Brofenbrenner

(1987), pues el individuo se halla inmerso en varios niveles que interactúan

entre sí: el individual, el familiar, el comunitario(servicios sociales) y el

cultural (valores sociales).Señalado por Infante en Melillo (2002).

La definición que mejor representa a la segunda

generación es la que Luthar y otros (2000) señalan como : “Un proceso

dinámico que tiene como resultado la adaptación positiva en contextos de

gran adversidad” . En la cual es posible distinguir tres componentes

esenciales: la noción de adversidad, trauma, riesgo o amenaza al desarrollo

humano; la adaptación positiva o superación de la adversidad, y el proceso

que considera la dinámica entre mecanismos emocionales, cognitivos y

socioculturales que influyen en el desarrollo humano.

a) Adversidad: puede ser utilizado como sinónimo

de riesgo y puede designar una constelación de muchos factores (como vivir

en la pobreza), o una situación de vida específica (la muerte de un familiar)..

La adversidad se mide objetivamente a través de

33

instrumentos de medición o también puede ser medida en forma subjetiva a

través de la percepción de cada individuo (Luthar, Cicchetti y Becker, 2000,

Luthar y Cushing, 1999; Kaplan, 1999).en Melillo (2002).

b) Adaptación positiva: puede ser considerada

positiva cuando el individuo ha alcanzado expectativas sociales asociadas a

una etapa del desarrollo, o cuando no ha habido signos de desajuste a pesar

de la exposición a la adversidad.

La adaptación resiliente toma en cuenta tres

aspectos importantes: (1) La connotación ideológica asociada a la

adaptación positiva: concepto que se basa en el funcionamiento del

desarrollo normal de cada individuo y que varia de acuerdo con cada cultura

(Masten, 1994, en Luthar, 1999); (2) la heterogeneidad en las distintas áreas

del desarrollo humano: que indica a la imposibilidad de esperar una

adaptación resiliente en todas las áreas del desarrollo humano por igual,

incluso en las áreas cognitivas, de conducta social y emocional. (Luthar,

1999); (3) la variabilidad ontogénica: concibe a la resiliencia como un

proceso que puede ser promovido a lo largo del ciclo de vida (Glantz y

Sloboda, 1999; Masten, 1994, en Luthar, 1999). Si el ambiente , la familia y

la comunidad contribuyen a apoyar el desarrollo del niño y proveen los

recursos para que este pueda superar la adversidad entonces hay una alta

probabilidad de que el individuo siga adaptándose positivamente a través del

tiempo.(Werner y Johnson, 1999) Lo cual no concibe a la resiliencia como

un rasgo de personalidad o atributo personal más bien considera a la

34

resiliencia como una capacidad estable a lo largo de la vida .

c) Proceso: En el proceso la adaptación resiliente

se entiende en función de la interacción dinámica entre múltiples factores

de riesgo y factores resilientes los cuales pueden ser de naturaleza ,

familiares , bioquímicos , fisiológicos, cognitivos, afectivos, biográficos,

socioeconómicos , sociales y/o culturales . El proceso descarta la

concepción de resiliencia como un atributo personal e incorpora la idea de

que la adaptación positiva no es sólo tarea del niño, sino que la familia, la

escuela, la comunidad y la sociedad deben proveer recursos para que el niño

pueda desarrollarse plenamente.

2.2.1.3 Aproximaciones Teóricas sobre la Resiliencia

A) Teoría psicoanalítica de la resiliencia.

Según esta teoría la autoestima es la base del

desarrollo de la resiliencia y de otros factores o pilares como son:

creatividad, independencia, introspección, iniciativa, capacidad de

relacionarse, humor y moralidad, y ésta se desarrolla a partir del amor y el

reconocimiento del bebé por parte de su madre y su padre, es en ese vínculo

que empieza a generarse un espacio constructor de resiliencia en el sujeto.

Aunque pueden ocurrir distintos procesos, más o menos favorables, que van

trazando diferentes destinos.

35

La síntesis de todos ellos radica en la capacidad

de pensamiento crítico, que representa algo así como un retorno del sujeto

singular a la trama social en que vive, el cual lo lleva a constituir grupos con

una identidad determinada, que al comienzo puede ser de oposición para

luego transformarse en hegemónica. Este proceso opera a través del sistema

conductual de afiliación (afiliación a grupos) de Bowlby (Marrone, 2001).

Hay autores que han traducido resiliencia como

“elasticidad”, en nuestro actual concepto nada de eso se mantiene; la

resiliencia no supone nunca un retorno ad integrum a un estado anterior a la

ocurrencia del trauma o la situación de adversidad: ya nada es lo mismo.

La escisión del yo no se sutura, permanece en el

sujeto compensada por los recursos yoicos que se enuncian como pilares de

la resiliencia. Con algo de todo eso, más el soporte de otros humanos que

otorgan un apoyo indispensable, la posibilidad de resiliencia se asegura y el

sujeto continúa su vida. Podríamos decir que el concepto de oxímoron es del

mismo orden que el concepto de Freud de la escisión del yo en el proceso

defensivo.

Cyrulnik (2001) ha realizado aportes sustantivos

sobre las formas en que la adversidad hiere al sujeto, provocando el estrés

que generará algún tipo de enfermedad y padecimiento. En el caso

favorable, el sujeto producirá una reacción resiliente que le permite superar

la adversidad. Su concepto de “oxímoron”, que describe la escisión del

36

sujeto herido por el trauma, permite avanzar aún más en la comprensión del

proceso de construcción de la resiliencia, a la que le otorga un estatuto que

incluimos entre los mecanismos de desprendimiento psíquicos. Éstos,

descritos por Edward Bibring (1943), a diferencia de los mecanismos de

defensa, apuntan a la realización de las posibilidades del sujeto en orden a

superar los efectos del padecimiento. El oxímoron revela el contraste de

aquel que, al recibir un gran golpe, se adapta dividiéndose. La parte de la

persona que ha recibido el golpe sufre y produce necrosis, mientras que otra

parte mejor protegida, aún sana pero más secreta, reúne, con la energía de la

desesperación, todo lo que puede seguir dando un poco de felicidad y

sentido a la vida (Cyrulnik, 2001).

Algunos psicoanalistas afirman que el concepto

de resiliencia es o puede ser contradictorio con un modelo psicoanalítico de

la vida psíquica. En el caso del modelo freudiano que especifica Zuckerfeld

(1998). La segunda tópica, considera al yo como instancia que debe

“pilotear” las relaciones del sujeto con sus deseos conscientes e

inconscientes, los requerimientos de su conciencia moral (superyó) y de sus

ideales (ideal del yo), y los del mundo externo, es decir la relación con su

entorno, pone en evidencia los beneficios de estimular los pilares de la

resiliencia, clara e íntimamente ligados a las capacidades del yo. En este

modelo psicoanalítico, la fortaleza del yo facilita la tramitación por parte del

sujeto de los requerimientos de las otras instancias: es a la vez resultado y

causa del proceso de la cura psicoanalítica y del desarrollo de las

37

capacidades resilientes. El trauma puede ser el punto de partida de una

estructuración neurótica o psicótica, pero también un punto de llegada en

cuanto a generar una fuerte y útil estructura defensiva.

La resiliencia se teje: no hay que buscarla sólo en

la interioridad de la persona ni en su entorno, sino entre los dos, porque

anuda constantemente un proceso íntimo con el entorno social. Esto elimina

la noción de fuerza o debilidad del individuo; por eso en la literatura sobre

resiliencia se dejó de hablar de niños invulnerables.. Como afirmaba Freud

(1929), la libido sigue los caminos de las necesidades narcisistas y se

adhiere a los objetos que aseguran su satisfacción. La madre, que es la

primera suministradora de satisfacción de las necesidades del niño, es el

primer objeto de amor y también de protección frente a los peligros

externos; modera la angustia, que es la reacción inicial frente a la adversidad

traumática, en grado o medida aún mínima. Va constituyendo un sustrato de

seguridad, lo que Bowlby y Ainsworth llaman una relación de apego seguro

(Marrone, 2001), derivado de una base emocional equilibrada, posibilitada

por un marco familiar y social estables. Son los padres o cuidadores

sustitutos, como mediadores con el medio social, los que ayudan a su

constitución a través de una acción neutralizadora de los estímulos

amenazantes. Si bien esta condición inicial del sujeto sigue existiendo toda

la vida, siempre será fundamental otro humano para superar las

adversidades mediante el desarrollo de las fortalezas que constituyen la

resiliencia.

38

Al recurrir al concepto poco usado de mecanismos

de desprendimiento del yo, introducido por Bibring (1943), no hay la

finalidad de provocar la descarga (abreacción) ni hacer que la tensión deje

de ser peligrosa (mecanismo de defensa). Ni niega que durante el proceso

se producen fenómenos de abreacción en pequeñas dosis; y que se trata de

operaciones yoicas que apuntan a dispersar las tensiones dolorosas en otros

complejos de pensamientos y emociones con efectos compensatorios; o

,como en el trabajo de duelo, generen el desprendimiento de la libido del

objeto perdido para transferirla a otros. La familiarización con el peligro es

un tercer modo para poder superarlo en forma contrafóbica. Para el

psicoanálisis serían mecanismos más propios de la cura que de la

enfermedad; desde el punto de vista de la resiliencia constituyen la

posibilidad de una continuidad de la vida en aceptables condiciones de salud

mental.

Freud afirmaba que el largo camino del

psicoanálisis se debía a lo difícil que puede ser cambiar las circunstancias

del sujeto. Si esto fuera posible, se podría ahorrar tan prolongado esfuerzo.

Por ello, el desarrollo de la resiliencia requiere justamente un cambio en las

circunstancias del sujeto si se le permite contar con el auxilio de un otro

humano que genera y/o estimula las fortalezas de su yo, favoreciendo sus

defensas y capacidad de sublimación. Si el mundo externo produjo una

implosión traumática en el sujeto, el auxilio exterior de un otro puede

39

restituir la capacidad de recuperar el curso de su existencia. La resiliencia

representa el lado positivo de la salud mental.

B) Teoría del desarrollo psicosocial de Grotberg

Teoría realizada por Edith Grotberg, que lo

incorpora dentro de la teoría del desarrollo de Erick Erikson, según lo señala

la psicóloga chilena Francisca Infante (2002). Indica que el componente

dinámico de ser resiliente o no, depende del juego que se da entre los

distintos factores y el rol de cada factor en los diferentes contextos. Grotberg

también afirma que la resiliencia puede ser una respuesta ante la adversidad

que se mantiene a lo largo de la vida o en un momento determinado y puede

ser promovida durante el desarrollo del niño.

Grotberg (1996) habla de la Resiliencia como

efectiva no sólo para enfrentar adversidades sino también para la promoción

de la salud mental y emocional de las personas. Infante (2002) explica que

el término adversidad puede designar una constelación de muchos factores

de riesgo (tales como vivir en la pobreza), o una situación de vida específica

(como la muerte de un familiar). Puede ser definida objetivamente, o bien

subjetivamente, a través de la percepción de cada individuo. Terremotos,

abusos sexuales, secuestros, robos o enfermedades terminales son otros

ejemplos. Pero también existen aquellas situaciones cotidianas que ciertas

40

personas las viven con mayor liviandad, y otras como el auténtico fin del

mundo: La adversidad es subjetiva. Lo que tal vez para algunos es una

simpleza, a otros los hace sentir que todo se les viene abajo.

De acuerdo con la teoría de Grotberg (1996), para

hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de ellas fortalecido o

incluso transformado, los niños toman factores de resiliencia de cuatro

fuentes, que se visualizan en las expresiones verbales de los sujetos (niños,

adolescentes o adultos) con características resilientes:

* Yo tengo” en mi entorno social. * Yo soy” y *Yo estoy”, hablan de las fortalezas intrapsíquicas y condiciones personales. * Yo puedo”, concierne a las habilidades en las relaciones con los otros.

“Tengo”:

Personas alrededor en quienes confío y que me quieren incondicionalmente. Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros. Personas que me muestran por medio de su conducta la maner correcta de proceder. Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo. Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro, o cuando necesito aprender.

“ Soy”

Alguien por quien los otros sienten aprecio y cariño. Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto. Respetuoso de mí mismo y del prójimo. “ Estoy” Dispuesto a responsabilizarme de mis actos. Seguro de que todo saldrá bien.

“Puedo”

Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan. Buscar la manera de resolver mis problemas.

Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien.

41

Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar. Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito. La primera fuente son las características genéticas y

temperamentales de la persona, que son aspectos tales como la fisiología y

la neuroquímica que repercuten en el niño ante la ansiedad, los desafíos y el

estrés.

La segunda tiene que ver con el ambiente favorable , una fuente

externa de defensa que dan respuesta a las características del sujeto: la

familia, la comunidad .etc. La tercera la fuente interna en la propia

personalidad (sentido de autonomía , control de impulso, autoestima,

sentimientos de afecto y empatía) la fortaleza intrapsiquica. Y la última las

habilidades adquiridas que son conductas apropiadas a la interacción social

) expresividad social, capacidad de resolución de problemas, manejo del

estrés , la angustia, la selección de opciones , etc.

B) Modelo del desafío de Wolin y Wolin (1993)

El modelo del desafío implica ir desde el enfoque

de riesgo al desafío , donde cada desgracia o adversidad que representa un

daño o una pérdida puede significar el desafío o capacidad de afronte , un

escudo de resiliencia , que no permitirá a estos factores adversos dañar a la

persona si no por el contrario rebotarán para luego transformarlos

positivamente lo cual constituye un factor de superación , y ., apoyándose

42

en las características resilientes que el sujeto posee . Steven Wolin y Sybil

Wolin (1993) trataron de identificar esos factores que resultan protectores

para los seres humanos tratando de estimularlos y fomentarlos en las

personas una vez que fueran detectados Así describieron las siguientes:

1) Autoestima consistente. Es la base de los

demás pilares y es el fruto del cuidado afectivo consecuente del niño o

adolescente por un adulto significativo, “suficientemente” bueno y capaz de

dar una respuesta sensible.

2) Introspección. Es el arte de preguntarse a sí

mismo y darse una respuesta honesta. Depende de la solidez de la

autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento del otro. De allí la

posibilidad de cooptación de los jóvenes por grupos de adictos o

delincuentes, con el fin de obtener ese reconocimiento.

3) Independencia. Se definió como el saber fijar

límites entre uno mismo y el medio con problemas; la capacidad de

mantener distancia emocional y física sin caer en el aislamiento. Depende

del principio de realidad que permite juzgar una situación con prescindencia

de los deseos del sujeto. Los casos de abusos ponen en juego esta capacidad.

4) Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para

establecer lazos e intimidad con otras personas, para balancear la

43

propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros. Una

autoestima baja o exageradamente alta producen aislamiento: si es

baja por autoexclusión vergonzante y si es demasiado alta puede

generar rechazo por la soberbia que se supone.

5) Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a

prueba en tareas progresivamente más exigentes. Es la capacidad de ejercer

control sobre los problemas, En los niños la iniciativa se produce a través de

la *exploración* en los adolescentes lo encontramos a través del trabajo .

6) Humor. Encontrar lo cómico en la propia

tragedia. Permite ahorrarse sentimientos negativos aunque sea

transitoriamente y soportar situaciones adversas.

Viktor Frankl (1986) cuenta que el humor era una de

las armas para luchar por la vida en los campos de exterminio. Con su compañero

de galpón, se propusieron inventar historias. Soñaban con el día siguiente a la

liberación, cuando acostumbrados a “las circunstancias del campo” cometerían

“gaffes” en las reuniones sociales. Por ejemplo: pidiendo a la dueña de casa que le

sirviera la sopa del “fondo”. En el fondo de las ollas de sopa aguada, única comida

del día en cautiverio, a veces encontraban, metiendo el cucharón en el fondo, algún

bocado más sólido...

44

7) Creatividad. La capacidad de crear orden,

belleza y finalidad a partir del caos y el desorden. Fruto de la capacidad de

reflexión, se desarrolla a partir del juego en la infancia.

8) Moralidad. Entendida ésta como la

consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a todos los

semejantes y la capacidad de comprometerse con valores. Es la base del

buen trato hacia los otros.

9) Capacidad de pensamiento crítico. Es un pilar

de segundo grado, fruto de las combinación de todos los otros y que permite

analizar críticamente las causas y responsabilidades de la adversidad que se

sufre, cuando es la sociedad en su conjunto la adversidad que se enfrenta. Y

se propone modos de enfrentarlas y cambiarlas. A esto se llega a partir de

criticar el concepto de adaptación positiva o falta de desajustes, que en la

literatura anglosajona se piensa como un rasgo de resiliencia del sujeto

(Melillo, Soriano, Méndez y Pinto, 2004).

Dentro de las investigaciones adelantadas, se ha

establecido que estos atributos o factores conforman al operar

integradamente un sistema de protección que fortalece el análisis y la toma

de decisiones (en el sentir, pensar y actuar) pero que sobre todo crea una

plataforma o un mapa para enfrentar la crisis que se enriquece

permanentemente.

45

D) El enfoque de riesgo y protección

Es el que ha prevalecido en las ciencias humanas,

centrado en la enfermedad y en el establecimiento de aquellos factores que

implican una mayor probabilidad de daño individual, es decir en los factores

de riesgo Grotberg (1996) –olvidando los procesos de interrelación dados en

el quehacer diario de satisfacción de necesidades dentro de un contexto

comunitario–, no ha permitido estudiar con suficiente profundidad los

factores protectores que hacen que una persona logre recuperarse luego de

afrontar condiciones adversas, y que inclusive logre transformarlas en

ventajas o estímulos para la construcción de su bienestar físico, mental,

social y espiritual ,para lo cual debe estar rodeado de estructuras afectivas

(grupos que realicen la misma actividad, amigos) y poder trabajar. Pero la

tecnología ha provocado una revolución social en la que preocupa las

consecuencias indeseables del desarrollo tecnológico y económico

acelerados, los que siguen produciendo riqueza pero generando una gran

cantidad de desocupados y subocupados , mayor pobreza, delincuencia etc

.la cual no da paso a la anhelada inclusión de todos , produciendo una

creciente población que padece la exclusión de los bienes sociales de

transformación de un futuro de bienestar en un futuro de incertidumbre, la

cual ha sido llamada la sociedad del riesgo. Melillo et. al. (2002).Esta

situación produce disposiciones psíquicas como insuficiencia personal,

sentimientos de culpa, miedos, conflictos con la autoridad, adicciones,

neurosis, psicosis, etc.

46

En este contexto y desde hace mucho tiempo la

respuesta científica se centró en lograr una buena definición de los cuadros

patológicos que se daban como consecuencia de las diferencias sociales

mencionadas anteriormente, precisar sus causas específicas y el desarrollo

de cada patología para proceder a su tratamiento. Como resultado de la

investigación de las causas , también se esperaba poder formular

predicciones, en función de los conocimientos de los factores de riesgo ,

acerca del momento en que aparecerían las patologías para abordarlas en sus

comienzos. La psicopatología señalaba las condiciones adversas que

provocaban los factores de riesgo y sus consecuencias sobre el desarrollo de

los niños y adolescentes. Los programas de corte psicosocial anteriores a la

década de los noventa estuvieron marcadas por la idea de negatividad y de

carencia que la adversidad impone al crecimiento y al desarrollo, lo cual se

trataban de compensar con estos programas. Sin embargo, y más allá de los

modelos teóricos empleados, con frecuencia las predicciones no se cumplían

y la enfermedad no aparecía.

Ante la evidencia de que no todas las personas

sometidas a situaciones de riesgo sufren enfermedades o padecimientos de

diverso tipo sino que por el contrario hay quienes superan la situación y

hasta surgen fortalecidos de ella se comenzó a investigar este fenómeno, lo

cual actualmente se le denomina resiliencia y se “ la entiende como la

capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida,

superarlas y ser transformado positivamente por ellas” (Munist y otros,

47

1998) No siempre se asocia carencia e incompetencia , ya que el individuo

puede hacer y ser , independientemente de la situación adversa en la que

nazca y viva. A partir de ello se trato de buscar los factores que logran

proteger a los seres humanos más allá de los efectos negativos de la

adversidad, con el fin de estimularlos una vez que fueran detectados

.(Melillo et al 2002).

Autores como Garmezy, Masten y Tellegan

(1984, en Rutter, 1991) sostienen que los factores protectores operan a

través de tres mecanismos que son: el desafío, lo compensatorio y la

inmunización. Estos no son excluyentes entre sí y pueden actuar

conjuntamente o bien manifestarse en distintas etapas del desarrollo. En el

modelo del desafío, el estrés es visualizado como un estímulo para actuar

con mayor competencia. En el modelo compensatorio, los factores de estrés

y los atributos individuales actúan combinadamente en la predicción de una

consecuencia y el estrés potencial puede ser contrapesado por cualidades

personales o por alguna fuente de apoyo. Finalmente, en el modelo de la

inmunidad existe una relación condicional entre los estresores y los factores

protectores, en la que estos últimos, modulan el impacto del estresor, aun

cuando este no esté ya presente.

Al igual que en el modelo de Garmezy et al.

(1984, en Rutter, 1991), en la concepción de Rutter el foco está puesto en la

interacción que se produce entre las variables o factores del individuo y de

48

su ambiente que posibilita un cambio en la trayectoria de riesgo hacia una

adaptación positiva.

Rutter (1991) concluye que la protección no

radica en los fenómenos psicológicos del momento, sino en la manera cómo

las personas enfrentan los cambios de la vida y lo que hacen respecto a esas

circunstancias estresantes o desventajosas. Es necesario prestar atención

especial a los mecanismos fundamentales de los procesos de desarrollo que

incrementan la capacidad de las personas para enfrentar eficazmente el

estrés y adversidades futuras, lo que les permite superar las secuelas de

riesgos psicosociales pasados. Promover la resiliencia apunta a mejorar la

calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados, del

modo como ellos perciben y enfrentan el mundo. Entonces lo más

importante en la resiliencia es reconocer aquellas cualidades y fortalezas

que han permitido a las personas enfrentar positivamente experiencias

estresantes. Estimular un comportamiento resiliente implica potenciar estos

atributos involucrando a todos los miembros de la comunidad en el

desarrollo, la implementación y evaluación de programas de intervención

1) Factores protectores

La investigación sobre resiliencia está dirigida a

estudiar la relativa inmunidad contra los acontecimientos de presión que

aparecen en la vida diaria. No se refiere a disposiciones genéticas sino, y en

particular a factores protectores que surgen en la compleja interacción de

49

elementos tales como naturaleza-educación y persona-situación. La

resiliencia no está considerada como una capacidad fija, sino que puede

variar a través del tiempo y las circunstancias. Es la resultante de un balance

sensible entre el riesgo y los factores protectores. Estos factores protectores

no son solamente inherentes al individuo (recursos personales), sino que

pueden brotar y desarrollarse del medio que lo rodea (factores sociales).

Los factores protectores no son independientes

uno del otro sino que están relacionados de tal manera que los recursos

sociales pueden fortalecer los recursos personales, así como estos pueden

hacer detonar reacciones positivas provenientes de redes de apoyo.

Señala Rutter que un mismo factor puede ser de

riesgo y/o protector (por el desarrollo de nuevas actitudes y destrezas) según

las circunstancias. Esto es, la reducción del impacto a la vulnerabilidad se

produce al comprender más ampliamente el significado de peligro, haber

tenido gradual exposición a este tipo de situaciones con posibilidad de

responder efectivamente o contar con el respaldo necesario y aprender a

desarrollar alternativas de respuesta que no sean destructivas, recibir de

adultos significativos los modelajes apropiados para el desarrollo de

respuestas para la solución de problemas que son parte del devenir humano.

En un pequeño estudio efectuado en Costa Rica se pudo constatar que los

adolescentes en cuyos hogares se comentaban los problemas que cualquier

miembro afrontaba y se conversaba habitualmente sobre alternativas reales

50

de solución o enfrentamiento, desarrollaban un mayor sentido de

competencia para conducirse en situaciones adversas (Krauskopf, 1996).

La posibilidad de establecer una autoestima

positiva, basada en logros, cumplimiento y reconocimiento de

responsabilidades, oportunidades de desarrollar destrezas sociales,

cognitivas y emocionales para enfrentar problemas, tomar decisiones y

prever consecuencias, incrementar el locus de control interno (esto es

reconocer en sí mismo la posibilidad de transformar circunstancias de modo

que respondan a sus necesidades, preservación y aspiraciones) son factores

personales protectores que pueden ser fomentados y que se vinculan con el

desarrollo de la resiliencia.

Es necesario que la familia apoye el crecimiento

adolescente; confirme el proceso de individuación; pueda analizar las

nuevas expresiones que emergen de los cambios en la fase juvenil sin

estigmatización; resuelva las dimensiones afectivas emergentes en el marco

de una aceptación dinámica del sistema familiar; comparta las necesidades

de los nuevos roles y pueda, desde una perspectiva empática, guiar,

aconsejar, colaborar, supervisar. La protección que proviene del autocuidado

físico (alimentación, ejercicios, sexo seguro) del desarrollo de nuevos

intereses, de gratificaciones a través de la expresión de talentos y

participación social disminuyen la exposición gratuita al riesgo.

51

También son fundamentales los factores

protectores externos. No es igual el destino de una adolescente embarazada

que cuenta con la posibilidad de acceder sin repudio a control prenatal, que

puede proseguir con su educación, que cuenta con el apoyo y orientación

frente a su situación, que una joven a la que le ocurre lo contrario. Tampoco

serán igualmente efectivos los talleres de prevención del sida para

adolescentes, que promueven las relaciones sexuales responsables, con

capacidad de autoafirmación, locus de control interno y protección a través

del uso del condón, si los factores protectores externos esperados no son

congruentes. Ejemplos de ello pueden ser: la censura del vendedor de la

farmacia ante la solicitud de condones, la dificultad de algunos funcionarios

asignados a la capacitación para estar convencidos de la posición frente a la

modalidad de prevención en sexualidad juvenil, el temor de las muchachas

de ser descubiertas con preservativos por sus padres, la incredulidad de los

adultos acerca de la posibilidad que los jóvenes realmente tomen

precauciones en momentos de tanta emoción, la angustia de aceptar la

existencia de la sexualidad juvenil.

2) Factores predisponentes al daño (de riesgo)

Factores que obstaculizan la estructuración de

comportamientos de logro son los desafíos consumistas, efímeros que se

52

ofrecen al sector adolescente y la mayor accesibilidad de participación en

culturas de trasgresión y evasión, al tiempo que las oportunidades de

gratificaciones y opciones de relevancia social constructiva son restringidas.

Gresham (1986) destaca que los adolescentes que

no han aprendido a enfrentar las situaciones resultantes de las tensiones

propias de su desarrollo y de las condiciones del ambiente, han estado,

frecuentemente, inmersos en hogares caóticos y modelos desprovistos de

capacidad de contención y conducción.

Si la construcción de la identidad se da con

sentimientos de valor personal y los esfuerzos por lograr la incorporación

social van acompañados de reconocimiento positivo y un locus de control

interno, se incrementa la protección frente al riesgo en las actividades

exploratorias requeridas. Si, en cambio, la identidad se construye de modo

confuso, incompleto, parcial, con sentimientos de desvalorización personal y

exclusión social , la vulnerabilidad será mayor y la propensión a adoptar

conductas riesgosas para satisfacer la deprivación a cualquier costo, será

más probable.

53

2.2.1.4 La Resiliencia y la Adolescencia

La adolescencia es una etapa de contínuo cambio,

rápido desarrollo , durante la cual se adquieren nuevas capacidades ,se fijan

conductas y habilidades , y , lo más relevante , se empieza a elaborar un

proyecto de vida personal. En este periodo la persona ya cuenta con un tipo

de pensamiento formal que le permite confrontar , reflexionar, debatir,

analizar, y sacar sus propias conclusiones consecuentes de su realidad . Por

todo esto es esta etapa el momento oportuno para fortalecer el desarrollo,

potenciar los factores protectores y prevenir las conductas de riesgo,

reforzando los potenciales resilientes. Alchaurrón , en Melillo (2002) .

Peñaherrera (1998) La adolescencia es un periodo

marcado por un proceso complejo orientado al logro de la identidad, que

supone asumir muchas veces ciertos comportamientos de riesgo que si bien

pueden permitir obtener ciertos logros funcionales del proceso del

adolescente, tienden a comprometer el rango completo de desarrollo

personal, incluido el plan de vida y el proceso de adaptación social que

ocurre en estas edades. Además el adolescente también debe adaptarse a los

cambios físicos y cognitivos, establecer otros tipos de relaciones, responder

el significado de su vida, continuar su educación , definir una profesión u

ocupación, lograr autonomía e independencia, vivir su sexualidad,

incorporarse al grupo de amigos y amigas, tareas todas de gran complejidad

.

54

Los adolescentes se encuentra en un periodo

evolutivo de mayor vulnerabilidad, donde los comportamientos de riesgo

están relacionados con aquellas conductas que interfieren en el logro de las

tareas normales del desarrollo, la adquisición de habilidades sociales, el

despliegue de sentimientos de adecuación , la asunción de nuevos roles

sociales y la competencia social (.Krauskoptf 1995, citado por Peñaherrera

1998).

Existen seis características que predicen a los

adolescentes en riesgo ( Dryfoos en Maddaleno 1994) :

1. Edad: el inicio precoz predice un compromuso mas severo y de

consecuencias más negativas.

2. Expectativas bajas de Educación y desempeño escolar deficiente.

3. Conducta antisocial y vandalismo.

4. Gran influencia de los pares y baja resistencia a la presión de

ellos , y pares que participan de la misma conducta.

5. Rol parental: vinculo debil, padres que no guían no supervisan o

no se comunican con sus hijos y padres muy autoritarios o muy

permisivos.

6. Calidad de vecindario: áreas pobres, urbanas y de alta densidad

poblacional.

Las características como : sexo, edad, nivel educacional

entre otros para (Fiorenzano 1997 en Del Aguila, 2003 ) son características

55

que también predicen a los adolescentes en riesgo. Por lo tanto los estudios

realizados de estas variables sirven para conocer los comportamientos de la

población de la investigación.

En cuanto a las investigaciones de género : masculino o

femenino se han encontrado diferencias con respecto al sexo masculino ya

que los varones son más vulnerables durante la infancia temprana que las

mujeres y ellos enfrentan un mayor riesgo a las influencias negativas de la

comunidad. ( Luthar , 1999 en Del Aguila 2003)

Otros estudios encontraron que las mujeres con

características resilientes focalizan su interés en el desempeño

escolar.(.Ginty S. 1999 en Del Aguila 2003). Prado et. al (2001) también

encontró que el género femenino tenía mayor puntuaciones totales de

resiliencia en el área de interacción.

2.2.1.5 Características de los Adolescentes Resilientes.

Zabalo (2000, en Melillo et al., 2004), encontró

como característica de los adolescentes resilientes el optimismo: en general,

son sujetos difíciles de quebrar El optimismo del resiliente, vinculado con la

esperanza, tiene que ver con no estar demasiado inmersos en la realidad; es

decir, con no ser hiperrealistas el hecho de estar empapados en exceso de los

aspectos trágicos de la sociedad en que vivimos impide poder creer que

56

somos capaces de superar los problemas. Resilir, en realidad, viene del latín,

que es pasar por encima de, saltar.

Otras características comunes a los adolescentes

resilientes son la autoestima –al juzgarse a ellos mismos, se sienten valiosos

y merecedores de atención–, la exoestima (ponen esfuerzo en la

construcción de redes sociales que funcionarán como sostén ante la

adversidad), la autoconfianza (cuentan con la convicción de que sus

acciones pueden cambiar las cosas), la introspección (reconocen tanto sus

propios errores como sus aciertos), la independencia, el sentido del humor (a

través de éste y riéndose de ellos mismos, logran desdramatizar hasta las

peores situaciones), la creatividad, la curiosidad, las aptitudes resolutivas y

sociales, la moralidad), el compromiso en las tareas que emprenden , la

flexibilidad ante los cambios, y la presencia de un ser humano ,alguien que

cree en sus capacidades de superación.

Munist et al (1998) mencionado en del Aguila

2003 ) se considera al niño resiliente como aquel que trabaja bien y tiene

buenas expectativas .Ellos afirman que aquellos atributos que destacan y

han sido consistentemente identificados como los más apropiados de un

niño y adolescente resiliente son: la competencia social ( responder más

al contacto con otros seres humanos y generar más respuestas positivas en

las otras personas ; además son activos , flexibles y adaptables aún en la

infancia, responden a cualquier estímulo, se comunican con facilidad,

57

demuestran empatía, afecto y tienen comportamientos prosociales). Tienen

capacidad para resolver problemas (incluye la habilidad para pensar en

abstracto reflexiva y flexiblemente y la posibilidad de intentar soluciones

nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales); autonomía (que

involucra características como fuerte sentido de independencia , control

interno, autonomía ,autodisciplina , separarse de los familiares enfermos,

etc)y, el sentido de propósito y de futuro (relacionado con expectativas

saludables, dirección hacia objetivos, orientación hacia la consecución de

los mismos, éxito en lo que emprende, motivación para los logros, fe en un

futuro mejor, y sentido de la anticipación de la coherencia. Además Panez

(2000) agrega a estas la creatividad, el humor y la identidad cultural. La

creatividad se realiza a través del pensamiento divergente, que nos permite

descubrir respuestas nuevas y originales a un problema. El humor que es la

capacidad del niño y/o grupo manifestada por palabras, expresiones

corporales y faciales que contienen elementos hilarantes que producen un

efecto tranquilizador y placentero., que permiten enfrentar a la adversidad

permitiendo un distanciamiento, una apreciación objetiva e introduciendo

componentes emocionales optimistas que presentan y favorecen la solución

de problemas. Y por último la identidad cultural es parte de la identidad que

da un sentido de pertenencia a la cultura propia, que le permite identificar ,

valorar, incorporar y recrear características socioculturales que se distinguen

de otras posibilitando su trasmisión y su apertura a los cambios.

Lo que se busca desarrollar en la adolescencia

con la resiliencia es la formación de personas socialmente competentes que

58

tengan conciencia de su identidad y utilidad, que puedan tomar decisiones,

establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades

básicas de afecto, relación, respeto, metas, poder y significado, y esto es una

tarea diaria que involucra distintos lugares sociales partiendo de la familia,

las distintas instituciones y los gobiernos de cada país.

Actualmente, las depresiones o padecimientos

similares afectan cada día a más personas. Los problemas económicos, de

salud, familiares o de trabajo, están en la lista de factores que inciden

directamente en las conductas negativas o derrotistas de la gente. La

desesperación que se genera al no poder resolver las contrariedades conduce

hacia sentimientos de impotencia ante la adversidad. Toma como base al ser

humano como unidad biopsicosocial .Debemos tomar en cuenta que la

resiliencia no es una capacidad innata para hacer las cosas correctamente

(Werner y Smith, 1992), para transformar conductas y lograr cambios.

.Lo que los adolescentes debieran recibir es un

ambiente que contraste con el que cada individuo tienen en su hogar. Esto

significa que se les debe proporcionar vivencias y expectativas diferentes

para que adquieran una visión amplia del mundo y puedan salir adelante

(Werner y Smith, 1992).

La motivación intrínseca y extrínseca hace que un

individuo pueda ser resiliente, facilita la fijación de metas a largo o mediano

plazo y despierta a la persona para que reconozca sus debilidades y

fortalezas. De esta forma, tendrá conciencia de que es alguien que sí puede

lograr lo que se proponga.

59

2.2.2 Proyecto de vida

2.2.2.1 Definiciones

Los proyectos de vida son el conjunto de planes

abordados cognitivamente, emocionalmente, y ubicados en un contexto

social determinado, cuyos contenidos esencialmente incluyen acciones

conducentes a metas, que son manifiestas a través de las comunicaciones

verbales y no verbales.

Moffat (1991, en García, 2002) señala que el

proyecto de vida sólo es posible como consecuencia de un vínculo con lo

otros; quiere decir, según sostiene, que nadie crece en soledad y, de ser así,

los estadios alcanzados en cuanto a su desarrollo son escasos, pobres y

limitados.

Para los adolescentes el proyecto de vida les da la

posibilidad de anticipar una situación; generalmente, se plantean

expresiones como “yo quisiera ser” o “yo quisiera hacer” de acuerdo a su

historia persona y a las circunstancias en que está viviendo.

Casullo (1996) sostiene que el proyecto de vida

está vinculado a la constitución en cada ser humano de la identidad

ocupacional entendida como la representación subjetiva de la inserción

concreta en el mundo del trabajo en la que puede autopercibirse incluido o

excluido.

60

Kinnet y Taylor (1999, en Melillo et al., 2004)

consideran que los adolescentes tienen conciencia de sus cualidades y

posibilidades, y valoran sus perspectivas y fines que se plantean; sin

embargo, las aspiraciones llegan a ser grandes proyectos; y los fines, lejanos

al conocimiento y a la creación de lo nuevo.

Los modelos parentales que los adolescentes ven

como ejemplo, los medios masivo de comunicación así como la comunidad

en la que están situados son factores que pueden generar confusión y

posibilitar ambigüedades en la identidad (inseguridad). Siendo de suma

importancia la construcción de la identidad en el ciclo de vida de la

adolescencia del que puede tener un alto grado de conciencia o estar en una

situación de conflicto, es decir que si los componentes personales de estos

son insuficientes, confusos y el entorno social es crítico e inestable los

conflictos de identidad que le ocasiona pueden generar vulnerabilidad.

61

2.2.2.2 Los proyectos de vida y la inteligencia resiliente

Según Arias (2004) en su ensayo propone que la

Resiliencia es también una forma de inteligencia que en el caso de las

personas involucra todas las formas de inteligencia del ser humano , su

activaciones se da en situaciones reales de tensión vital y deriva en

aprendizajes vitales para alcanzar metas, las cuales pueden manifestarse en

conductas positivas o negativas dado el contexto en que se desarrolle. De lo

anterior se observa una secuencia lógica de : capacidad – adaptación –

construcción – finalidad. Es decir que la finalidad es el logro de un proyecto

de vida.

La inteligencia resiliente se manifiesta también

frente a las tensiones existenciales del sujeto; nos referimos a los profundos

anhelos del ser por alcanzar metas o ideales que llenan toda su visión del

mundo, y se constituyen por ello, en su Proyecto Vital. El caso del joven

africano Legron Kayira, ilustra bien esta afirmación. A grandes rasgos la

historia de Legron comienza en su pueblo Upale, norte de Niasa, África

Oriental. Citando textualmente a Morales (2001, p. 101), el cual se basó en

el relato “Descalzo hasta América”, esta es la anécdota:

“La escuela más cercana le quedaba a 12 kilómetros de

su casa. Todos los días hacía el recorrido a pie, para oír la clase de los misioneros.

Allí se enteró que existía América y le nació la idea de estudiar en los Estados

Unidos con el fin de ayudar a su propia raza. Tenía 16 años. Su plan era llegar al

62

Cairo, que desde su pueblo distaba 4.000 kilómetros. El pensaba que llegaría

caminando en unos 4 o 5 días, para luego continuar hacia los Estados Unidos. Así

le dijo a su madre y ella, más ignorante que él, le preguntó: ¿Cuándo te irás?

Mañana. Muy bien, entonces te daré maíz para el viaje. Salió del pueblo el 14 de

octubre de 1958. Llevaba sólo una camisa, unos pantalones, una pequeña hacha,

una Biblia, un ejemplar del progreso del peregrino y el maíz. A los 4 días, sólo

estaba a 40 kilómetros de su casa y se le había acabado el maíz. ¿Se desanimó?

¿Pensó acaso devolverse? No. Lo separaba de su meta todo un océano y un

continente, pero siguió adelante. Llegaba de noche a los pequeños poblados, hacía

trabajos para ganarse el sustento, y continuaba hacia delante. A fines de 1959 había

llegado a Uganda y caminado 1500 kilómetros. Allí estuvo seis meses. Escribió al

colegio del Valle de Skagit, Mount Vernon, Washington y solicitó una beca. Le

contestaron afirmativamente, pero ¿cómo ir a los Estados Unidos sin pasaporte?

¿Cómo pagaría el pasaje? En Kampala no le daban pasaporte. Entonces, siguió

caminando, cruzó toda Uganda, Sudán y llegó a Kartum, donde el Vicecónsul

Emmett M. Coxon, le concedió el visado y escribió al colegio. Los estudiantes,

enterados de su empeño, sabiendo que había caminado más de dos años y recorrido

4 000 kilómetros para llegar a Kartum, recolectaron suficiente dinero en fiestas

benéficas y se lo enviaron. Llegó al colegio, terminó sus estudios y luego se graduó

en la Universidad de Washington”.

La historia de Legrón demuestra que la

inteligencia resiliente no es convocada únicamente ante situaciones de

sufrimiento, violencia, atrocidades o amenazas de destrucción, si no también

frente a las tensiones existenciales o apetencias profundas del sujeto. Legrón

pudo haber continuado su vida como el resto de sus hermanos, amigos y

63

vecinos, pues su comunidad para esa fecha, vivía un relativo estado de paz y

sus condiciones de vida eran comunes a la mayoría de los suyos. Pero dentro

de él se encendió un ideal que superaba cualquier limitación de espacio o

tiempo, este ideal puso en operación su esquema resiliente de capacidad-

adaptación-construcción-finalidad, en la que primó un interés filantrópico y

benefactor que generó empatía y una respuesta de solidaridad de otros

grupos humanos diferentes a los de su contexto.

La inteligencia resiliente va dejando un corpus de

prácticas, cada vez que se la requiere; lecciones o formas que son tomadas

como patrones de comportamiento por el grupo o sistema social involucrado

en el proceso. El caso de Legrón por ejemplo, inspiró, posteriormente, a

miles de africanos a superarse y constituirse como líderes de una raza

sometida por el colonialismo europeo, para darle un vuelco a la historia y

autodeterminar el futuro de su pueblo. Es de destacar también en el sujeto

que hace uso de la inteligencia resiliente una enorme confianza en sí mismo,

una motivación férrea, valor, determinación e idealismo.

Mejía Carbonel (1999, en Pajares, 2000) sostiene

que en educación , se debe animar a los estudiantes a mantener una

orientación a las tareas de la meta en relación a su trabajo académico, y

crear un clima emocional de clase que enfatice tareas de orientación hacia la

meta. Las metas de la tarea representan el interés del alumno con los

materiales y concepto dominados, la búsqueda de desafíos y el aprendizaje

64

en sí mismos.

Las metas del desempeño (metas del yo)

representan el interés del alumno con las comparaciones sociales,

haciéndolo mejor que otros, mostrándose inteligentes y evitar aparecer

incompetente. Los estudiantes que tienen una orientación a las tareas

muestran autoeficacia, compromiso con la tarea. Usan muchas estrategias de

procedimiento, atribuyen su éxito al esfuerzo más que a la habilidad o causa

externas y persisten largamente de cara a la dificultad.

Las metas de desempeño se relacionan con

comportamientos desadaptados, tales como la falta de persistencia, el uso de

estrategias cognitivas superficiales, evitar la búsqueda de ayuda y atribuir

sus fallas a la carencia de habilidad. Además, cuando los docentes crean un

clima en el cual se enfatiza en las metas de tarea y las metas de desempeño

son desalentadas, los estudiantes se aproximan al trabajo académico con

gran gozo y serenidad. Cuando se da una falla, los alumnos con orientación

a la tarea evidencian resiliencia y recursos; los orientados al desempeño

evidencian estrés, ansiedad, depresión y vergüenza (Suárez Ojeda, 2001).

2.2.2.3 El proyecto de vida y el arte de crecer

La construcción o elaboración de un proyecto de

vida forma parte del proceso de maduración afectiva e intelectual y como tal

65

supone “aprender a crecer” que supone la posibilidad para cada sujeto de

complementar cuatro tareas básicas:

1) Si es capaz de orientar sus acciones en función

a determinados valores o vivir es esencialmente una empresa ética.

2) Aprender a actuar con responsabilidad significa

hacerse cargo de las consecuencias de las propias decisiones, reconocer que

no se está solo que hay otros con los que hay que convivir.

3) Desarrollar actividades de respeto: ser capaces

de compartir y aprender a aceptar las diferencias, esperar del otro y de uno

mismo lo que realmente podemos dar aceptando las posibilidades y

limitaciones individuales y grupales.

Un proyecto de vida “sano” supone la capacidad

de admitir errores aceptar críticas superando el narcisismo y la

omnipotencia.

4) Un proyecto de vida debe estar basado en el

conocimiento y la información sobre el propio sujeto, sus intereses aptitudes

y recursos económicos, sobre las posibilidades y expectativas del núcleo

familiar de pertenencia, sobre la realidad social, económica, cultural y

política en la que se vive.

66

Estructurar proyectos sobre la base de la

ignorancia y la desinformación resulta en lo mediato, altamente riesgoso

pues lleva al sujeto a afrontar situaciones que le generan angustia y

frustración.

La posibilidad de analizar los aspectos sanos y

patológicos del proyecto de vida de un sujeto integra la dimensión ciencia

de los procesos de orientación.

Antonowsky (1987, en Casullo, 1996), en su libro

Unraveling the mistery of health, propone el análisis de lo que denomina

sentido de coherencia (SC), el cual es descrito como una orientación global

del comportamiento humano que expresa la medida o el grado en el que una

persona puede generar en el curso de su vida sentimientos de confianza

acerca de:

a) Los hechos que enfrenta en el diario vivir

causado tanto por el propio sujeto como por circunstancias exteriores a él.

Es importante describir que tales hechos pueden estructurarse, explicarse y

adquirir un sentido.

Para este autor ello supone “comprehender” la

información así como procesarla asignándole una justificación que

contemple, tanto el mundo de los objetos internos como una evaluación lo

más objetiva posible del entorno sociocultural con el que interactuamos.

67

b) Los recursos disponibles para poder afrontarlos

(coping) que pueden estar en nosotros mismos o en miembros de nuestras

redes de apoyo inmediato (vecinos, amigos, profesionales de la salud).

c) el hecho mismo de estar vivos, el oficio de vivir

supone un desafío permanente a nuestra capacidad e iniciativa, la muerte, las

guerras, las crisis, no son acontecimientos deseados pero son parte

inseparable de la realidad. Pueden constituirse en temas para discutir,

analizar, compartir y al hacerlo se descubre que la experiencia personal

adquiere mas sentido, pues se orienta en función de valores específicos en

relación con los cuales se estructura un proyecto de vida y una identidad

ocupacional (algo por que vivir).

Gergen (1991, en Casullo, 1996), polémico

psicólogo social contemporáneo, plantea que la denominada cultura

postmoderna va erosionando la idea de un yo esencial pone el énfasis en las

distintas maneras como la identidad personal se crea y recrea en la

relaciones con los otros: Un yo relacional está desplazando al yo individual.

El mundo postmoderno propone pensar que los

objetos de los que hablamos no están “en el mundo” sino que son creaciones

de nuestras perspectivas particulares, las personas existen en un conectado

de construcción y desconstrucción permanentes.

68

Marcia (1996, en Casullo, 1996) toma algunas de

las ideas de Erikson sobre el desarrollo de la identidad ocupacional y

propone la siguiente categorización:

- Personas logradas, son aquellos sujetos que se

permitieron explorar y resolver situaciones referidas al planteo de un

proyecto de vida.

- Personas forcluidas, las que adoptan sin

discusión proyectos ocupacionales predeterminados asumiéndolos como

propios.

- Personas morosas, las que están en conflicto con

respecto a su identidad aún no han podido resolver como plantear un

proyecto que perciben como válido e interesante.

- Personas difusas, categoría en la que las

personas no exploran ni resuelven el tema de la identidad porque no la

perciben como un problema que les incumba. Están dispuestas a aceptar lo

que les ofrezcan y a probar mediante el ensayo y el error sus capacidades

laborales.

Los modelos que ofrecen los padres, la

comunidad en que vive los adolescentes y los medios de comunicación,

actúan como factores que pueden generar confusión y ambigüedad en la

identidad.

69

En este sentido, podemos sostener que si los

componentes personales de la adolescente son insuficientes, confusos y el

entorno social es crítico e inestable es muy probable que se genere en el

conflictos de la identidad, ocasionándole sentimientos de vulnerabilidad

frente a las expectativas de logro.

2.2.2.4 Componentes de los proyectos de vida

En los proyectos de vida suelen presentarse los

siguientes componentes:

1) Competencias: Personales y sociales, para que

el estudiante comprenda su entorno y asuma su realidad (conocimiento y

valoración de las tradiciones y raíces culturales, espíritu de iniciativa y de

empresa, hábitos de estudio y trabajo, capacidad de gestión, etc.);

estableciéndose relaciones entre las competencias psicosociales, procesos de

maduración y procesos de aprendizaje. Estimulándose la comprensión

crítica que se caracteriza por potenciar la discusión, la crítica y la

autocrítica.

2) Temas relevantes: Tales como

interculturalidad, igualdad de género, afectividad, autoestima y sexualidad,

protección y defensa del medio ambiente, etc.

70

3) La intervención vocacional: que tiene por

finalidad conseguir la optimización de las capacidades del alumno y lograr

una inserción adecuada del mismo en el campo socioprofesional. Se observa

que la intervención vocacional ha experimentado una profunda evolución

desde la concepción clásica y estática de Frank Parsons hasta las alternativas

evolutivas y dinámicas de Super y de Holland, y la teoría de la anticipación

y del ajuste de Tiedeman y O’Hara. Entre los elementos primordiales de un

estado de competencia vocacional, definida como un conjunto de

capacidades y de comportamientos necesarios para responder a las nuevas

demandas del mercado laboral, se mencionan los siguientes:

a) Sentido de propósito: Disponer de un impulso

intrínseco que origina y mantiene la conducta hacia el logro de una meta

deseada.

b) Resolución de problemas: Capacidad para

enfrentarse hábilmente a las situaciones conflictivas, lo cual requiere

analizar la información desde una amplia variedad de fuentes, considerar

todos los aspectos del tema, pensar divergentemente, hacer juicios y

elaborar planes de acción realizables y efectivos.

c) Capacidad de comunicación: La persona idónea

socialmente es capaz de dar y recibir, de fomentar relaciones firmes y

profundas de expresarse de manera clara y brillante y de asumir los

diferentes niveles de comunicación interpersonal (familia, grupo, autoridad).

71

d) Conocimientos previos: Poseer información

significativa sobre:

- un campo del saber científico y tecnológico

consolidado y actualizado o los procedimientos eficientes para obtener y

organizar información que constantemente se está produciendo y para

acercar la teoría a la práctica.

- los rasgos personales que ayuden al individuo a

formarse un autoconcepto positivo, real y a regular su mente y su conducta.

4) Adaptación flexible: Se refiere a la capacidad

que debe poseer toda persona para defenderse de las estructuras sociales,

reaccionar ante los cambios y responder sin miedo y sin angustia a la

incertidumbre.

5) Autodescripciones: Consisten en un conjunto

de variables relacionadas con la dinámica de la propia personalidad:

conocimiento, aceptación, eficacia, control, etc. Que cuando se desarrollan

equilibradamente sustentan un yo, o una identidad personal sólida y

singular.

En resumen, la Resiliencia es un término de

naturaleza compleja y multidimensional ya que implica factores

individuales, el microambiente familiar y el macroambiente sociocultural.

72

Ha incorporado a la adversidad como parte de la vida y de la experiencia

diferente al enfoque tradicional , donde para que el niño se desarrolle

adecuadamente debiera vivir en un ambiente sin problemas ni dificultades,

lo cual no significa dejar de tener en cuenta el ambiente , la búsqueda de

condiciones favorables para el buen desarrollo del niño o adolescente , sin

embargo es más ajustado a la realidad , el buscar el fortalecimiento de este

para poder afrontar las adversidades ya que son parte de la experiencia

humana.

La confianza en si mismo es la habilidad para

creer en las propias capacidades la cual se produce en el ser humano según

la teoría psicoanalítica a partir del vínculo del bebé con el padre y la

madre y del amor que se le prodiga. Según Freud (1929) la madre es la

primera en dar satisfacción de las necesidades del niño, objeto de amor y

protección frente a los peligros externos, modera la angustia que es la

reacción inicial frente a la adversidad traumática. Los padres o cuidadores

sustitutos constituyen una relación de apego seguro (Bowlby y sinounth en

Marrone ,2001)derivado de una base emocional equilibrada en un marco

social y familiar estables. Sin embargo, siendo una condición inicial del

sujeto, la cual sigue existiendo toda la vida, siempre será fundamental para

el desarrollo de las fortalezas resilientes y la superación de las adversidades

la interacción de la persona con otro ser humano que lo acepte de una

manera incondicional lo cual significaría sus red de apoyo.

Según Wolin y Wolin (1993) la base de los

pilares de la Resiliencia es una autoestima consistente la cuál es el producto

73

del cuidado afectivo concurrente de un adulto significativo

“suficientemente” bueno y capaz de dar una respuesta sensible . Teniendo

en cuenta que la autoestima baja o exageradamente alta produde

aislamiento , si es baja , por la autoexclusión vergonzante y si es demasiado

alta puede generar rechazo por la soberbia que se supone tiene la persona.

El proyecto de vida siendo un conjunto de planes

de naturaleza cognitiva emocional y en un contexto social determinado se

construye a través de un vinculo con los otros (Moffat, 1991) está vinculado

a la constitución de cada ser humano , de la identidad ocupacional que es la

representación interior de la inserción real en el mundo del trabajo , en el

cual el adolescente puede sentirse incluido o excluido .(Casullo, 1996).Los

proyectos de vida son los cumplimientos de las metas a corto, mediano y

largo plazo ligado al conocimiento del propio sujeto , sus intereses, aptitudes

recursos económicos, posibilidades y expectativas del núcleo familiar de

pertenencia sustentada en la realidad en que se vive , pero si el entorno

social del adolescente es insufieciente , difuso y el entorno social es crítico e

inestable es probable que se genere en este conflictos de la identidad , lo

cual producirá vulnerabilidad frente a las expectativas del logro. La falta de

un proyecto de vida produce un sentimiento de tristeza y frustración por el

tiempo perdido y los adolescentes pueden estar más expuesto a situaciones

vulnerables prevenibles.

Según Arias (2004) la resiliencia es una forma de

inteligencia que capacita al sujeto, u organismo , para situarse, moverse y

74

solucionar los problemas que le plantea la existencia dentro de los

estrechos límites vitales que le ofrece el contexto en un momento

determinado de su historia vital que deriva en aprendizajes para alcanzar

metas.

Los resultados de estos estudios nos demuestra el claro

interés de los investigadores por tratar de superar la problemática actual de

los jóvenes adolescentes y de las personas .La resiliencia nos brinda un gran

aporte a todas las áreas vinculadas al desarrollo y mejoramiento del ser

humano y el Proyecto de vida constituye una parte fundamental de este.

A continuación , indico las hipótesis de la

investigación de la presente tesis:

2.3 Hipótesis de investigación

HG: Existe relación significativa entre los niveles de resiliencia y el

grado de definición del proyecto de vida en estudiantes del tercer año de

secundaria de la UGEL 03.

HGo: No existe relación significativa entre los niveles de resiliencia

y el grado de definición del proyecto de vida en estudiantes del tercer año de

secundaria de la UGEL 03.

CAPÍTULO III

MÉTODO

3.1 Tipo de estudio

Esta investigación en un sentido completo es no experimental y en

sentido específico es de tipo descriptivo en su modalidad correlacional. Es no

experimental, pues no se tiene un control directo de las variables que actúan

como independientes debido a que ya han ocurrido o son inherentemente no

manipulables (Kerlinger 1988).

Es descriptiva, pues se refiere o interpreta lo que es, es decir, está

relacionado con condiciones o conexiones existentes, efectos que se tienen o

tendencias que se desarrollan (Best, 1970). Es correlacional, porque busca

identificar probables relaciones entre variables medidas, con la finalidad de

observar la dirección y grado en que covarían (Alarcón, 1991).

76

En efecto, en la investigación las variables Resiliencia y Proyecto de

vida , por su naturaleza no son manipulables (Kerlinger ,1988), y se busca

referirlos e interpretarlos en su estado actual, enunciando conjeturas acerca de la

relación funcional entre ellas.

3.2 Diseño del estudio

El diseño de investigación es básicamente transaccional o transversal de

correlaciones, porque se recolectan datos en un solo momento, en un único

tiempo. Y es comparativo, porque se caracteriza a la variable de interés en base

a la comparación de los datos recogidos respecto de las demás variables. Es

correlacional, porque busca establecer

correlaciones entre variables para determinar el grado de relación entre ellas, en

un momento determinado, en un grupo de personas (Hernández, Fernández y

Baptista, 1998; Sánchez y Reyes, 1996).

En este estudio, se mide y somete a comparación , en un único momento

témporo-espacial las variables, resiliencia y proyecto de vida; así como se

someten a correlación tales variables, en una muestra de estudiantes de ambos

sexos en educación secundaria, no con la finalidad de establecer relaciones por

causalidad, sino con la de establecer relaciones funcionales significativas entre

el proyecto de vida y la resiliencia, dado que la correlación es el primer paso de

la explicación (Hernández et al., 1998).

77

3.3 Población y muestra

3.3.1 Población

La población estuvo conformada por los alumnos varones y

mujeres que cursan el tercer año de secundaria en las instituciones educativas de

la UGEL 03 de Lima Metropolitana, en cuya jurisdicción se encuentran los

distritos de Breña, Cercado de Lima, La Victoria, San Isidro .

3.3.2 Muestra

El muestreo fue no probabilístico, accidental o causal, y se hizo

la selección de los alumnos de acuerdo al nivel educativo en la cual esta

incluída la edad del alumno. El tamaño de la muestra elegida fue de 400

estudiantes (200 varones y 200 mujeres) con edades de entre 13 a 18 años, que

cursan el tercer año de secundaria en seis instituciones educativas de la UGEL

03 de Lima, correspondientes a tres distritos, e instituciones educativas, como

puede observarse en el cuadro 2

78

Cuadro 2. Distribución de la muestra por Instituciones Educativas

Distrito Colegio Estudiantes Total Distrito

Cercado de Lima

San Isidro

La victoria

Juana Alarco de Dammert

Jiménez Borja

Paraguay

Pedro Coronado

Alfonso Ugarte

Javier Prado

40 50 50 100 100 60

240 100 60

Total 400

3.4 Identificación de variables

De acuerdo al tipo y al diseño de investigación, las variables son

correlacionadas.

Variable 1: Resiliencia

Dimensiones: Ecuanimidad, Sentirse bien solo, Confianza en sí mismo,

Perseverancia, y Satisfacción.

Indicadores: Puntajes obtenidos en cada una de las dimensiones de la

Escala de Resiliencia de Wagnild y Young.

Variable 2: Proyecto de vida.

Dimensiones: Planeamiento de metas, Posibilidad de logros,

Disponibilidad de recursos, y Fuerza de motivación.

79

Indicadores: Puntajes obtenidos en cada una de las dimensiones de la

Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García.

Variables de control indirecta:

Sexo: Hombre y mujer.

Edad: De 13 a 18 años.

Nivel de estudios: Alumnos del tercer año de secundaria.

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de los datos se empleó, como instrumentos, la Escala

de Resiliencia de Wagnild y Young, para estimar los niveles en las diferentes

dimensiones de la resiliencia; y la Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de

García, para valorar los niveles en cada una de las dimensiones del Proyecto de

Vida en los estudiantes del tercer año de secundaria de la UGEL 03.

3.5.1 Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (ER)

Ficha técnica

Nombre: Escala de Resiliencia.

Autores: Wagnild, G. Young, H. (1993).

Procedencia: Estado Unidos.

80

Adaptación peruana: Novella (2002).

Administración: Individual o colectiva.

Duración: Aproximadamente de 25 a 30 minutos.

Aplicación: Para adolescentes y adultos.

Significación: La Escala evalúa las siguientes dimensiones de la

resiliencia: Ecuanimidad, Sentirse bien solo,

Confianza en sí mismo, Perseverancia, y

Satisfacción. Asimismo, considera una Escala Total.

Breve descripción

La escala de resiliencia fue construida por Wagnild y Young en

1988, y fue revisada por los mismos autores en 1993. Está compuesta de 25

ítemes, los cuales puntúan en una escala tipo Likert de 7 puntos, donde 1 es en

desacuerdo, y un máximo de acuerdo es 7. Los participantes indicarán el grado

de conformidad con el ítem, ya que todos los ítemes son calificados

positivamente; los más altos puntajes serán indicadores de mayor resiliencia, el

rango de puntaje varía entre 25 y 175 puntos.

Para Wagnild y Young (1993), la resiliencia sería una

característica de la personalidad que modera el efecto negativo del estrés y

fomenta la adaptación. Ello connota vigor o fibra emocional y se ha utilizado

para describir a personas que muestran valentía y adaptabilidad ante los

infortunios de la vida.

81

La resiliencia es la capacidad para resistir, tolerar la presión, los

obstáculos y pese a ello hacer las cosas correctas, bien hechas, cuando todo

parece actuar en nuestra contra.

Puede entenderse aplicada a la psicología como la capacidad de

una persona de hacer las cosas bien pese a las condiciones de vida adversas, a

las frustraciones, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado.

Objetivos del instrumento

a) Establecer el nivel de resiliencia de los estudiantes.

b) Realizar un análisis psicométrico del nivel de resiliencia de los

estudiantes.

Estructura

La Escala de Resiliencia tiene como componentes:

• Confianza en sí mismo

• Ecuanimidad

• Perseverancia

• Satisfacción personal

• Sentirse bien solo

Factores

82

Factor I: Denominado competencia personal; integrado por 17

ítemes que indican: autoconfianza, independencia, decisión, invencibilidad,

poderío, ingenio y perseverancia.

Factor II: Denominado aceptación de uno mismo y de la vida

representados por 8 ítems, y reflejan la adaptabilidad, balance, flexibilidad y

una perspectiva de vida estable que coincide con la aceptación por la vida y un

sentimiento de paz a pesar de la adversidad.

Estos factores representan las siguientes características de

resiliencia:

a) Ecuanimidad: Denota una perspectiva balanceada de la

propia vida y experiencias, tomar las cosas tranquilamente y moderando sus

actitudes ante la adversidad.

b) Perseverancia: Persistencia ante la adversidad o el

desaliento, tener un fuerte deseo del logro y autodisciplina.

c) Confianza en sí mismo: Habilidad para creer en si mismo, en

sus capacidades.

d) Satisfacción personal: Comprender el significado de la vida

y cómo se contribuye a esta.

83

e) Sentirse bien sólo: Nos da el significado de libertad y que

somos únicos y muy importantes.

Cuadro 3. Relación de ítemes por cada factor de la Escala de Resiliencia

(ER)

Factor Ítemes

Satisfacción personal 16, 21, 22, 25

Ecuanimidad 7, 8, 11, 12

Sentirse bien solo 5, 3, 19

Confianza en sí mismo 6, 9, 10,13, 17, 18, 24

Perseverancia 1, 2, 4, 14, 15, 20, 23

Calificación e interpretación

Los 25 ítemes puntuados en una escala de formato tipo Likert de

7 puntos donde: 1, es máximo desacuerdo; 7, significa máximo de acuerdo. Los

participantes indicarán el grado de conformidad con el ítem; y a todos los que

son calificados positivamente de entre 25 a 175 serán puntajes indicadores de

mayor resiliencia.

Confiabilidad

La prueba piloto tuvo una confiabilidad calculada por el método

de la consistencia interna con el coeficiente alfa de Cronbach de 0.89 (Novella,

2002). Los estudios citados por Wagnild y Young dieron confiabilidades de

0.85 en una muestra de cuidadores de enfermos de Alzheimer; 0.86 y 0.85 en

dos muestras de estudiantes femeninas graduadas; 0.90 en madres primerizas

84

post parto; y 0.76 en residentes de alojamientos públicos. Además, con el

método test-

retest la confiabilidad fue evaluada por los autores en un estudio longitudinal en

mujeres embarazadas antes y después del parto, obteniéndose correlaciones de

0.67 a 0.84, las cuales son respetables.

El año 2004 se realiza una nueva adaptación de la Escala de

Resiliencia por un grupo de profesionales de la facultad de psicología Educativa

de la UNMSM realizada en una muestra de 400 estudiantes varones y mujeres

entre 13 a 18 años de edad de tercer año de secundaria de la UGEL 03,

obteniéndose una confiabilidad calculada por el método de la consistencia

interna con el coeficiente alfa de Cronbach de 0.83.

Validez

La validez concurrente se demuestra por los altos índices de

correlación de la ER con mediciones bien establecidas de constructos

vinculados con la resiliencia. Según el criterio de Kaiser, se identifican 5

factores).

85

La validez del contenido se da a priori, pues los ítemes fueron

seleccionados acorde con aquellos que reflejaban las definiciones de resiliencia,

a cargo de los investigadores, dos psicometristas y dos enfermeras. Los ítemes

tienen una redacción positiva. La validez concurrente se da al correlacionar

altamente con mediciones bien establecidas de constructos vinculados con la

resiliencia como: Depresión, con r = - 0.36, satisfacción de vida, r = 0.59;

moral, r = 0.54; salud, r = 0.50; autoestima, r = 0.57; y percepción al estrés, r =

-0.67.

En cuanto a la validez, se utilizó en esta investigación el análisis

factorial para valorar la estructura interna del cuestionario, con la técnica de

componentes principales y rotación oblimin, que nos mostró 5 factores que no

están correlacionados entre sí (ver capítulo de Resultados).

3.5.2 Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García

Ficha técnica

Nombre: Escala de Evaluación del Proyecto de

Vida

Autora: Orfelinda García Camacho (2002).

Procedencia: Lima, Perú.

Administración: Individual o colectiva.

Duración: Aproximadamente, 20 minutos.

Aplicación: Para adolescentes de 13 a 18 años.

86

Significación: La Escala evalúa los siguientes factores: 1) Grado

de motivación; 2) Disponibilidad de recursos

financieros; 3) Disponibilidad de recursos humanos

4) Factibilidad o posibilidad de metas

ocupacionales; 5) Factibilidad de metas educativas;

6) Grado de planificación de metas a largo plazo; y

7) Grado de planificación de metas a corto plazo.

Objetivos del instrumento

Indagar elementos indispensables para el proyecto de vida del

grupo humano.

Normas de calificación e interpretación

La Escala tiene 10 ítemes y se divide en 4 áreas:

1) Planeamiento de metas (Grado de planificación de metas),

medido en una escala de 0 a 4 por los ítemes 1 (corto plazo), 2 (mediano plazo),

y 3 (largo plazo) de la Escala de Evaluación del Proyecto de Vida orientado a

metas.

2) Posibilidad de logros (Posibilidad de alcanzar metas), que se

mide en una escala de 0 a 4 por los ítemes 5 (meta educativa) y 6 (meta

ocupacional) de la Escala de Evaluación del Proyecto de Vida.

87

3) Disponibilidad de recursos (Nivel de disponibilidad de los

recursos), que se mide en una escala de 0 a 4 por los ítemes 7 (recursos

humanos) y 8 (recursos financieros) de la Escala de Evaluación del Proyecto de

Vida orientado a metas.

4) Fuerza de motivación (Grado de motivación para realizar los

planes), medida en una escala de 0 a 4 por los ítemes 9 y 10 de la Escala de

Evaluación del Proyecto de Vida orientado a metas.

Confiabilidad y validez

Los índices de confiabilidad y validez de la Escala de Evaluación

del Proyecto de Vida han sido estadísticamente calculados y se presentan

detalladamente en el capítulo de Anexos de este estudio.

3.6 Técnica de procesamiento y análisis de datos

Para el análisis de los datos, se utilizaron las siguientes estadísticas:

- Estadística descriptiva.

- estadística inferencial.

Tales estadísticas se emplearon en función del análisis psicométrico de

los instrumentos de esta investigación: La Escala de resiliencia de Wagnild y

Young, y la Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García; así como en

función del contraste de las hipótesis de estudio.

88

A) Para el análisis psicométrico

Estadística descriptiva: Se empleó la media aritmética y la desviación

estándar.

Estadística inferencial: Se utilizó el coeficiente de correlación de

Pearson y el coeficiente Alfa de Cronbach.

Estadística multivariada: El análisis factorial con la técnica de los

componentes principales, rotación oblimin (en el caso específico de la Escala de

Resiliencia) y rotación varimax (en el caso específico de la Escala de

Evaluación del Proyecto de Vida); y, además, el scree plot de Cattell.

B) Para el contraste de las hipótesis

Estadística descriptiva: Frecuencias, porcentajes y gráficos de barras.

Estadística inferencial: Se utilizó la prueba Ji cuadrado de

homogeneidad y la prueba Ji cuadrado de independencia; el coeficiente de

contingencia; el coeficiente rho de Spearman, y la prueba de Kolmogorov-

Smirnov.

El nivel de significación para el análisis psicométrico de los

instrumentos de investigación y para la contrastación de las hipótesis fue de

p<0.05. Y el paquete estadístico utilizado para el cálculo de los datos fue el

software SPSS para Windows v. 13.0.

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 Resultados del estudio concernientes a la resiliencia

4.1.1 Identificación del nivel de resiliencia prevalente

Para determinar el nivel de resiliencia prevalente en el grupo

estudiado, seguimos el mismo procedimiento realizado por Novella (2002) para

precisar los niveles de resiliencia en la muestra que analizó. Tomando como base

determinados rangos de percentiles, elaboró un conjunto de cinco categorías: Alta

(percentiles 90-99), Media Alta (percentiles 75-89), Media (percentiles 50-74),

Media baja (percentiles 25-49), y Baja (percentiles 1 a 24). Con estas categorías a

la vista, categorizamos las respuestas a la Escala de Resiliencia y realizamos un

análisis porcentual por cada una de ellas aplicando, a continuación, la prueba Ji

Cuadrado de homogeneidad para determinar la existencia de diferencias en las

90

preferencias por alguna de las categorías, partiendo del supuesto que si todas las

categorías de respuesta eran favorecidas por igual por los alumnos no habría una

categoría de respuesta favorecida.

Tabla 1. Nivel prevalente de resiliencia (N= 400)

Se observa en la tabla 1, que la prueba Ji Cuadrado de homogeneidad tiene

un valor estadístico altamente significativo (p<0.0001), indicando que las

diferencias en las frecuencias de puntuaciones en la Escala de Resiliencia en cada

una de los cinco niveles no se deben al azar. El análisis de las frecuencias

determina que el nivel preponderante de resiliencia en los alumnos de la UGEL Nº

3 es el Medio (25.8% o aproximadamente 3 de cada 10 alumnos se ubican en este

nivel). También que casi el 50% del grupo (24.8 + 24.5 = 49.03% ó 5 de cada 10

alumnos) se ubica en los niveles Medio bajo y Bajo; en tanto que el 25% restante

(10.3 + 14.8 = 25.1% ó 2 de cada 10 alumnos) se ubica en los niveles Medio alto y

Alto.

Niveles N % Ji cuadrado de homogeneidad

Alto (Pc 90 - 99) 41 10.3 Medio alto (Pc 75 - 89) 59 14.8

Medio (Pc 50 - 74) 103 25.8 Medio bajo (Pc 25 - 49) 99 24.8

Bajo (Pc 1 - 24) 98 24.5 TOTAL 400 100.0

39.700 (4 g.l)

nivel de significación:

0.0001

91

Gráfico 1. Niveles de resiliencia en la muestra total

41

59

103 99 98

0

30

60

90

120

Nº d

e al

umno

s

Alto Medio alto Medio Medio bajo Bajo

Niveles de resiliencia

24.5%24.8%

10.3%

25.8%

14.8%

92

4.1.2 Identificación del nivel de resiliencia prevalente en las mujeres

Tabla 2. Mujeres: nivel prevalente de resiliencia (N= 200)

El resultado de la prueba Ji cuadrado de homogeneidad, mostrado

en la tabla 2, es estadísticamente significativo (p<0.05), indicando que las

diferencias en las frecuencias de puntuaciones en la Escala de Resiliencia de las

mujeres estudiantes en cada una de los cinco niveles no se deben al azar. El

análisis de las frecuencias determina que el nivel preponderante de resiliencia en

las alumnas de la UGEL Nº 3 es el Medio (25.5% o aproximadamente 3 de cada

10 alumnas se ubican en este nivel). También, que el 30% del grupo (17 + 13 =

30% ó 3 de cada 10 alumnas) se ubica en los niveles Medio bajo y Bajo; en tanto

que el 44.5% restante (21.5 + 23 = 44.5% ó 4 de cada 10 alumnas) se ubica en los

niveles Medio alto y Alto.

Niveles N % Ji cuadrado de homogeneidad

Alto (Pc 90 - 99) 26 13 Medio alto (Pc 75 - 89) 34 17

Medio (Pc 50 - 74) 51 25.5 Medio bajo (Pc 25 - 49) 43 21.5

Bajo (Pc 1 - 24) 46 23 TOTAL 200 100.0

9.950 (4 g.l)

nivel de significación:

0.04

93

Gráfico 2. Niveles de resiliencia en estudiantes mujeres

26

34

51

4346

0

30

60

Nº d

e al

umna

s

Alto Medio alto Medio Medio bajo Bajo

Niveles de resiliencia en alumnas mujeres

23%21.5%

13%

25.5%

17%

94

Tabla 3. Varones: nivel prevalente de resiliencia (N= 200)

El resultado de la prueba Ji cuadrado de homogeneidad mostrado en

la tabla 3 es un valor estadístico altamente significativo (p<0.0001), indicando que

las diferencias en las frecuencias de puntuaciones de los estudiantes varones en la

Escala de Resiliencia en cada una de los cinco niveles no se deben al azar. El

análisis de las frecuencias determina que el nivel preponderante de resiliencia en

los alumnos de la UGEL Nº 3 es el Medio (26% o aproximadamente 3 de cada 10

alumnos se ubican en este nivel). También, que el 54% del grupo (28 + 26 = 54%

ó 5 de cada 10 alumnos) se ubica en los niveles Medio bajo y Bajo; en tanto que el

20% restante (12.5 + 7.5 = 20% ó 2 de cada 10 alumnos) se ubica en los niveles

Medio alto y Alto.

Los resultados de las tablas 1 y 2 sugieren que el sexo podría tener

influencia en la distribución de niveles de la resiliencia.

Niveles N % Ji cuadrado de homogeneidad

Alto (Pc 90 - 99) 15 7.5 Medio alto (Pc 75 - 89) 25 12.5

Medio (Pc 50 - 74) 52 26 Medio bajo (Pc 25 - 49) 56 28

Bajo (Pc 1 - 24) 52 26 TOTAL 200 100.0

34.850 (4 g.l)

nivel de significación:

0.0001

95

Gráfico 3. Niveles de resiliencia en estudiantes varones

15

25

52

56

52

0

30

60

Nº d

e al

umno

s

Alto Medio alto Medio Medio bajo Bajo

Niveles de resiliencia en alumnos varones

26%28%

7.5%

26%

12.5%

96

4.2 Resultados del estudio concernientes al Proyecto de Vida

4.2.1 Identificación del grado de definición del Proyecto de Vida

Para determinar este grado de definición, se estableció, en función

del puntaje total en la Escala de Evaluación del Proyecto de Vida, un conjunto de

niveles de manera semejante a lo realizado con la Escala de Resiliencia.

Tabla 4. Grado de definición del Proyecto de Vida (N= 400)

Se observa en la tabla 4, que la prueba Ji Cuadrado de homogeneidad tiene un

valor estadísticamente muy significativo (p<0.001), indicando que las diferencias

en las frecuencias de puntuaciones en la Escala de Evaluación del Proyecto de

Vida en cada uno de los cinco niveles no se deben al azar. El análisis de las

frecuencias determina que el grado de definición del Proyecto de Vida

preponderante en los alumnos de la UGEL Nº 3 es el Medio Bajo (24.2% o

aproximadamente 2 de cada 10 alumnos se ubican en este nivel). También, que el

47.6% del grupo (24.3 + 23.3 = 47.6% o aproximadamente 5 de cada 10 alumnos)

se ubica en los niveles Medio bajo y Bajo; en tanto que el 30.3% restante (17.5 +

12.8 = 30.3% ó 3 de cada 10 alumnos) se sitúa en los niveles Medio alto y Alto.

Niveles N % Ji cuadrado de homogeneidad

Alto (Pc 90-99) 51 12.8 Medio alto (Pc 75-89) 70 17.5

Medio (Pc 50 -74) 89 22.3 Medio bajo (Pc 25-49) 97 24.3

Bajo (Pc 1 – 24) 93 23.3 TOTAL 400 100.0

18.500 (4 g.l)

nivel de significación:

0.001

97

Gráfico 4. Niveles de Proyecto de Vida en la muestra total de estudiantes

51

70

89

9793

0

30

60

90

120

Nº d

e al

umno

s

Alto Medio alto Medio Medio bajo Bajo

Niveles de Proyecto de Vida

23.3%24.3%

12.8%

22.3%

17.5%

98

4.2.2 Identificación del grado de definición del Proyecto de Vida prevalente

en las mujeres

Tabla 5. Mujeres: nivel prevalente del Proyecto de Vida (N= 200)

El resultado de la prueba Ji cuadrado de homogeneidad mostrado en la

tabla 5 no es estadísticamente significativo (p>0.05), indicando que las diferencias

en las frecuencias de puntuaciones en la Escala de Evaluación del Proyecto de

Vida de las mujeres estudiantes en cada una de los cinco niveles se deben al azar.

Niveles N % Ji cuadrado de homogeneidad

Alto (Pc 90-99) 34 17 Medio alto (Pc 75-89) 42 21

Medio (Pc 50 -74) 37 18.5 Medio bajo (Pc 25-49) 49 24.5

Bajo (Pc 1 – 24) 38 19 TOTAL 200 100.0

3.350 (4 g.l)

nivel de significación:

0.50

99

Gráfico 5. Niveles de Proyecto de vida en estudiantes mujeres

34

42

37

49

38

0

30

60

Nº d

e al

umna

s

Alto Medio alto Medio Medio bajo Bajo

Niveles de Proyecto de Vida en alumnas mujeres

19%

24.5%

17%18.5%

21%

100

Tabla 6. Varones: nivel prevalente del Proyecto de Vida (N= 200)

El resultado de la prueba Ji cuadrado de homogeneidad, mostrado

en la tabla 6, es un valor estadístico altamente significativo (p<0.0001), indicando

que las diferencias en las frecuencias de puntuaciones de los estudiantes varones

en la Escala de Evaluación del Proyecto de Vida en cada una de los cinco niveles

no se deben al azar. El análisis de las frecuencias determina que el grado de

definición del proyecto de vida preponderante en los alumnos de la UGEL Nº 3 es

el Medio (26% o aproximadamente 3 de cada 10 alumnos se ubican en este nivel).

También, que el 51.5% del grupo (24 + 27.5 = 51.5 % ó 5 de cada 10 alumnos) se

ubica en los niveles Medio bajo y Bajo; en tanto que en el 22.5% restante (14 +

5.5 = 22.5% ó 2 de cada 10 alumnos) es el Medio alto y Alto.

Los resultados de las tablas 4 y 5 sugieren que el sexo podría tener

influencia en la distribución de los grados de definición del Proyecto de Vida.

Niveles N % Ji cuadrado de homogeneidad

Alto (Pc 90-99) 17 8.5 Medio alto (Pc 75-89) 28 14

Medio (Pc 50 -74) 52 26 Medio bajo (Pc 25-49) 48 24

Bajo (Pc 1 – 24) 55 27.5 TOTAL 200 100.0

27.650 (4 g.l)

nivel de significación:

0.0001

101

Gráfico 6. Niveles de Proyecto de Vida en estudiantes varones

17

28

5248

55

0

30

60

Nº d

e al

umno

s

Alto Medio alto Medio Medio bajo Bajo

Niveles de Proyecto de Vida en alumnos varones

27.5%

24%

8.5%

26%

14%

102

4.2 Resultados del estudio concernientes a la relación de la resiliencia

con el Proyecto de Vida

Para la determinación de esta relación procedimos a utilizar, teniendo en

cuenta que ambas variables han sido categorizadas por niveles (Alto, Medio alto,

Medio, Medio bajo y Bajo), la prueba Ji cuadrado de independencia con este

propósito. Además, como esta prueba sólo indica una asociación significativa entre

las variables, pero no la fuerza de ésta, también calculamos adicionalmente el

coeficiente de contingencia (Elorza, 1987).

Los resultados son los siguientes:

103

4.3.1 Relación de la resiliencia con el proyecto de vida (Muestra total,

N = 400)

Tabla 7. Prueba Ji cuadrado y coeficiente de contingencia

Resiliencia

Proyecto de vida

Bajo Medio bajo

Medio Medio alto Alto

Total

Bajo

47 (48%)

21 (21.2%)

19 (18.4%)

1 (1.7%)

5 (12.2%)

93

Medio bajo

27 (27.6%)

31 (31.3%)

24 (23.3%)

11 (18.6%)

4 (9.8%)

97

Medio

15 (15.3%)

20 (20.2%)

32 (31.1%)

15 (25.4%)

7 (17.1%)

89

Medio alto

8 (8.2%)

17 (17.2%)

19 (18.4%)

16 (27.1%)

10 (24.4%)

70

Alto

1 (1%)

10 (10.1%)

9 (8.7%)

16 (27.1%)

15 (36.6%)

51

Total

98 (100%)

99 (100%)

103 (100%)

59 (100%)

41 (100%)

400

Prueba Ji cuadrado

Valor Grados de

libertad

Nivel de significación

Coeficiente de

contingencia

103.97

16

0.0001

0.454

Los resultados de la tabla 7 indican que la prueba Ji Cuadrado

observada tiene un valor estadístico altamente significativo (p<0.0001; 1 cola), lo

que indica que ambas variables están relacionadas significativamente, siendo la

fuerza de la relación de un nivel moderado (Garret, 1977), atendiendo al valor del

coeficiente de contingencia. Se rechaza, por consiguiente, la hipótesis nula de no

104

relación. A medida que se incrementa la resiliencia tiende moderadamente a

incrementarse el grado de definición del proyecto de vida, o a la inversa, en los

estudiantes de la UGEL Nº 03.

Para determinar la relación de la resiliencia con las áreas del

proyecto de vida, se correlacionó, mediante el coeficiente rho de Spearman, ambas

variables. Se utilizó este coeficiente, pues cálculos previos con la prueba de

Kolmogorov-Smirnov para evaluar la distribución normal de las variables

indicaron que éstas no se ajustaban a esta distribución.

105

Gráfico 7. Distribución de los niveles del resiliencia en relación con los niveles

del Proyecto de Vida

47

2119

1

5

27

31

24

11

4

15

20

32

15

78

1719

16

10

1

109

1615

0

25

50

Nº d

e al

umno

s

Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

Niveles de Proyecto de Vida

Bajo

Medio bajo

Medio

Medio alto

Alto

Niveles de resiliencia

106

Tabla 8. Correlación de la Resiliencia con las áreas de la escala de Proyecto

de Vida

Proyecto de Vida

Planeamiento de metas

Posibilidad de logros

Disponibilidad de recursos

Fuerza de motivación

Resiliencia

0.352

0.336

0.228

0.433

Nivel de significación

(1 cola)

0.01

0.01

0.01

0.01

Los coeficientes rho de Spearman presentados en esta tabla 8 son

todos estadísticamente muy significativos (p<0.01; 1 cola); pero, en términos

cualitativos, los que corresponden a la relación de la resiliencia con las áreas de

planeamiento de metas, posibilidad de logros y disponibilidad de recursos, indican

una correlación baja, existente pero leve; en tanto que el correspondiente al área

fuerza de motivación indica una relación sustancial y marcada (Garret, 1977). Esto

indica que a medida que se incrementa las puntuaciones en la Escala de Resilencia

se incrementan las puntuaciones en las áreas de la Escala de Proyecto de Vida, o a

la inversa, pero un poco más en el área de fuerza de motivación.

107

4.3.2 Relación de la resiliencia con el proyecto de vida en las

mujeres

Tabla 9. Mujeres: Prueba Ji cuadrado y coeficiente de contingencia (N=200)

Los resultados de la tabla 9 indican que la prueba Ji Cuadrado observada

tiene un valor estadístico altamente significativo (p<0.0001; 1 cola), lo que indica

que en la muestra de mujeres ambas variables están relacionadas

significativamente, siendo la fuerza de la relación de un nivel moderado (Garret,

1977), atendiendo al valor del coeficiente de contingencia. Se rechaza, por lo

tanto, la hipótesis nula de no relación. A medida que se incrementa la resiliencia,

tiende moderadamente a incrementarse el grado de definición del proyecto de vida,

o a la inversa, en las estudiantes de la UGEL Nº 03.

Resiliencia Proyecto

de vida Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

Total

Bajo

19 (41.3%)

7 (16.3%)

8 (15.7%)

0 (0%)

4 (15.4%)

38

Medio bajo

15 (32.6%)

12 (27.9%)

11 (21.6%)

7 (20.6%)

4 (15.4%)

49

Medio

6 (13%)

5 (11.6%)

14 (27.5%)

8 (23.5%)

4 (15.4%)

37

Medio alto

5 (10.9%)

11 (25.6%)

11 (21.6%)

10 (29.4%)

5 (19.2%)

42

Alto

1 (2.2%)

8 (18.6%)

7 (13.7%)

9 (26.5%)

9 (34.6%)

34

Total

46 (100%)

43 (100%)

51 (100%)

34 (100%)

26 (100%)

200

Prueba Ji cuadrado

Valor Grados de

libertad

Nivel de significación

Coeficiente de

contingencia

43.249

16

0.0001

0.422

108

Gráfico 8. Distribución de los niveles de resiliencia en relación con los niveles

del Proyecto de Vida en la muestra de alumnas mujeres

19

78

0

4

15

1211

7

4

65

14

8

4

5

11 1110

5

1

87

9 9

0

10

20

Nº d

e al

umna

s

Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

Niveles de Proyecto de Vida en alumnas mujeres

Bajo

Medio bajo

Medio

Medio alto

Alto

Niveles de resiliencia

109

Tabla 10. Mujeres: Correlación de la Resiliencia con las áreas de la escala de

Proyecto de Vida

Proyecto de Vida Planeamiento

de metas Posibilidad de logros

Disponibilidad de recursos

Fuerza de motivación

Resiliencia

0.260

0.278

0.227

0.401

Nivel de significación

(1 cola)

0.01

0.01

0.01

0.01

En la tabla 10, los coeficientes rho de Spearman presentados son

todos estadísticamente muy significativos (p<0.01; 1 cola), pero en términos

cualitativos los que corresponden a la relación de la resiliencia con las áreas de

planeamiento de metas, posibilidad de logros y disponibilidad de recursos, indican

una correlación baja, existente pero leve; en tanto que el correspondiente al área

fuerza de motivación indica una relación sustancial y marcada (Garret, 1977). Esto

indica que en la muestra de mujeres, a medida que se incrementa las puntuaciones

en la Escala de Resilencia se incrementan las puntuaciones en las áreas de la

Escala de Proyecto de Vida, o a la inversa, pero aun más en el área de fuerza de

motivación.

110

Tabla 11 . Varones: Prueba Ji cuadrado y coeficiente de contingencia (N=200)

Resiliencia Proyecto

de vida Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

Total

Bajo

28 (53.8%)

14 (25.0%)

11 (21.2%)

1 (4.0%)

1 (6.7%)

55

Medio bajo

12 (23.1%)

19 (33.9%)

13 (25%)

4 (16%)

0 (0%)

48

Medio

9 (17.3%)

15 (26.8%)

18 (34.6%)

7 (28%)

3 (20%)

52

Medio alto

3 (5.8%)

6 (10.7%)

8 (15.4%)

6 (24%)

5 (33.3%)

28

Alto

0 (0%)

2 (3.6%)

2 (3.8%)

7 (28%)

6 (40.%)

17

Total

52 (100%)

56 (100%)

52 (100%)

25 (100%)

15 (100%)

200

Prueba Ji cuadrado

Valor

Grados de

libertad

Nivel de significación

Coeficiente de

contingencia

76.113

16

0.0001

0.523

Los resultados de la tabla 11 indican que la prueba Ji Cuadrado

observada tiene un valor estadístico altamente significativo (p<0.0001; 1 cola), lo

que indica que en la muestra de varones ambas variables están relacionadas

significativamente, siendo la fuerza de la relación, atendiendo al valor del

coeficiente de contingencia, de un nivel moderado (Garret, 1977). Se rechaza,

entonces, la hipótesis nula de no relación. A medida que se incrementa la

resiliencia, tiende moderadamente a incrementarse el grado de definición del

proyecto de vida, o a la inversa, en los varones estudiantes de la UGEL Nº 03.

111

Gráfico 9. Distribución de los niveles de resiliencia en relación con los niveles

del Proyecto de Vida en la muestra de alumnos varones

28

14

11

1 1

12

19

13

4

0

9

15

18

7

3 3

6

8

65

0 2 2

76

0

10

20

Nº d

e al

umno

s

Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto

Niveles de Proyecto de Vida en alumnos varones

Bajo

Medio bajo

Medio

Medio alto

Alto

Niveles de resiliencia

112

Tabla 12 . Varones: Correlación de la Resiliencia con las áreas de la escala de

Proyecto de Vida

Proyecto de Vida Planeamiento

de metas Posibilidad de logros

Disponibilidad de recursos

Fuerza de motivación

Resiliencia

0.426

0.355

0.235

0.450

Nivel de significación

(1 cola)

0.01

0.01

0.01

0.01

En la tabla 12 los coeficientes rho de Spearman presentados son

todos estadísticamente muy significativos (p<0.01; 1 cola); pero, en términos

cualitativos, los que corresponden a la relación de la resiliencia con las áreas de

posibilidad de logros y disponibilidad de recursos, indican una correlación baja,

existente pero leve; en tanto que los correspondientes a las áreas planeamiento de

metas y fuerza de motivación indican una relación sustancial y marcada (Garret,

1977). Esto indica que en la muestra de varones, a medida que se incrementan las

puntuaciones en la Escala de Resilencia se incrementan las puntuaciones en las

áreas de la Escala del Proyecto de Vida, o a la inversa, pero aun más en las áreas

de planeamiento de metas y fuerza de motivación.

CAPÍTULO V

DISCUSIÓN

La posición que ocupa el éxito profesional, familiar y social en una

persona considerada resiliente que ha resistido y superado la adversidad permite

el surgimiento de esta investigación que busca conocer si existe alguna relación

entre la resiliencia y el proyecto de vida , principalmente en adolescentes quienes

están en la búsqueda de su identidad y de su inserción en la sociedad

De los resultados encontramos que si se encuentra una asociación

significativa, detectada por la prueba Ji cuadrado, entre los puntajes en resiliencia

y los obtenidos en proyecto de vida por la mayoría de adolescentes escolares,

aunque, según el coeficiente de contingencia, la fuerza de la relación tiene un

nivel moderado. Esto significa que, a medida que se incrementa la resiliencia

tiende moderadamente a incrementarse el grado de definición del proyecto de

vida, o de modo inverso, en los estudiantes de la muestra total. De acuerdo al

114

valor del coeficiente rho de Spearman, la relación es más fuerte entre la resiliencia

y el área de fuerza de motivación del proyecto de vida. Es decir, un mayor grado

de resiliencia puede estar asociado fuertemente a la fuerza motivacional al

momento de trazarse el adolescente escolar su proyecto de vida. Al respecto,

Morales (2001) afirma que el aspecto motivacional es uno de los componentes de

la inteligencia resiliente que impulsa al adolescente a proponerse metas o ideales

que llenan toda su visión del mundo, constituyéndose así en su proyecto vital.

En cuanto a la hipótesis que tiene que ver con la relación entre la

resiliencia y el proyecto de vida en la muestra de estudiantes mujeres, en esta

investigación se encontró, mediante la Ji Cuadrado, que ambas variables están

relacionadas significativamente, aunque, atendiendo al coeficiente de

contingencia, la fuerza de la relación es de un nivel moderado. Esto quiere decir

que, a medida que se incrementa la resiliencia tiende moderadamente a

incrementarse el grado de definición del proyecto de vida, o también a la inversa,

en las adolescentes mujeres. Según el valor del coeficiente rho de Spearman, se

encontró, como en el caso de la muestra total, que existe una correlación más

sustancial y marcada entre la resiliencia y el área de fuerza de motivación del

proyecto de vida, en comparación con las otras áreas del mismo, que tienen una

correlación baja. Esto indica que en la muestra de estudiantes mujeres un mayor

grado de resiliencia puede asociarse fuertemente con una mayor fuerza de

motivación en la constitución de su proyecto de vida. Esta relación significativa

puede deberse, probablemente, a una mayor calidad del soporte psicosocial con

115

que cuentan las adolescentes escolares, que, como afirma García (2002), mantiene

con el proyecto de vida una relación moderada, pero positiva y altamente

significativa, teniendo como condicionantes el comportamiento significativo de la

familia y su actuación favorable en el proyecto de vida de las adolescentes.

Respecto a la hipótesis sobre la relación entre la resiliencia y el proyecto

de vida en la muestra de estudiantes varones, se encontró como en el caso del

grupo de mujeres, que ambas variables están relacionadas significativamente,

aunque, atendiendo al coeficiente de contingencia, en un nivel moderado. A

mayor grado de resiliencia, mayor grado de definición en su proyecto de vida.

Donde los estudiantes varones presentan una fuerte relación, en términos

cualitativos, es con las áreas planeamiento de metas y fuerza de motivación del

proyecto de vida, a diferencia del grupo de estudiantes mujeres, que sólo muestran

una fuerte relación con el área de fuerza de motivación. Esto probablemente tenga

que ver con el grado de presión familiar y social que reciben los adolescentes

varones, quienes, a diferencia de sus pares mujeres, se sienten más presionados a

efectuar sus proyectos de vida, poniendo énfasis en el planeamiento de metas.

Por otro lado, se encontró que las alumnas mujeres presentan mayor grado

de resiliencia y definición en sus proyectos de vida que los alumnos varones.

Estos resultados contradicen a los obtenidos por Al Nacer-Naser y Sandman

(2000), quien encontró en su estudio que los hombres son más resilientes que las

mujeres.

Con relación al proyecto de vida, los adolescentes varones presentan,

como se ha mencionado, menor grado de definición del mismo en comparación

116

con sus pares mujeres. Este menor grado de definición probablemente se deba a

que en el varón existe una mayor presión de su entorno familiar y social por trazar

un proyecto de vida relacionado más con su ubicación inmediata en el mercado

laboral que con aspiraciones a seguir estudios superiores. Es por ello, quizá, que

se presenta una fuerte relación entre la resiliencia y las áreas de planeamiento de

metas y fuerza de motivación del proyecto de vida; a diferencia de sus pares

mujeres, que sólo presentan marcada relación con el área de fuerza de motivación.

Esto coincide con el afán por la competencia que tienen los varones, cuyas metas

de desempeño representan su interés con las comparaciones sociales, tendiendo a

hacerles mejores que otros, y a mostrarles inteligentes y evitar aparecer como

incompetentes (Mejía Carbonel, 2002). Como sostiene Casullo (1996), el

proyecto de vida está vinculado a la constitución en cada ser humano de la

identidad ocupacional entendida como la representación subjetiva de la inserción

concreta en el mundo del trabajo en la que puede autopercibirse incluido o

excluido.

En la investigación realizada no existe antecedente directo, pero existen

algunas concordancias con los resultados de algunas investigaciones realizadas en

el Perú, por ejemplo , Werner y Smith (1992) en su investigación , consideraron

como resultado final el éxito de la persona en su vida, trabajo, en el matrimonio y

en el hecho de ser padres, lo cuàl indica claramente que la resiliencia

conduce a los recultados positivos de un proyecto de vida., lo cuál constituye un

hallazgo de la presente investigación.

117

En los resultados de la Investigación de Wagnild y Young , los factores de

resiliencia , competencia personal y aceptación de si mismo y de la vida

correlacionan positivamente en la adaptabilidad, salud física y mental lo cuál nos

estaría indicando la importancia de propósito del sentido de la vida lo cual se

vincula al proyecto de vida en ésta investigación.

La investigación presente concuerda con los hallazgos de Prado y del

Aguila (2001) en lo que respecta a diferencias significativas de género a favor de

las mujeres.

Las variables adaptabilidad, y la perspectiva de una vida estable son parte de la

interacción, la cuál constituye una característica importante de la resiliencia , que

se sustenta en teorías como las de Wolin y Wolin , que indica que en el

adolescente interactúa, al crearse una red de apoyo social fuera de la familia,

asimismo Grotberg , señala que la interacción se da en base a algunos criterios

como: las habilidades sociales, el contexto en el que vive, la expresión social y la

conducta prosocial.

De los aspectos considerados en esta investigación como son la

adaptabilidad, la aceptación por la vida y una perspectiva estable de la vida

(proyecto de vida) vemos que estos están vinculados directamente con la

interacción el cuál es fundamental en esta investigación cuyos resultados

concuerdan con los hallados por Grotberg (1997) , que señala que las mujeres

son más resilientes que sus pares varones en : la empatía, en la colaboración , en

la confianza en las relaciones, en el mejor manejo de sus conductas y en la

promoción de la autonomía.

CONCLUSIONES

La investigación realizada dio como resultado que si existe relación

altamente significativa entre el nivel de resiliencia y el grado de definición del

proyecto de vida en la muestra total de estudiantes , la cual concuerda con el

objetivo general del estudio. Es decir, a mayor incremento del nivel de

resiliencia , mayor es el grado de definición del proyecto de vida, o a la inversa.

Con respecto al objetivo que consiste en identificar y describir los

niveles de resiliencia que presentan los alumnos, se halló que el 49.03% de la

muestra se ubica en el nivel Medio bajo y Bajo , el 25% restante de alumnos se

ubica en el nivel Medio alto y Alto, mientras que el nivel preponderante de

resiliencia de los alumnos de la UGEL 03 es el medio (25.8%).

Además se encontró que el genero podría tener influencia en la distribución de

los niveles de resiliencia ya que las estudiantes mujeres obtuvieron un puntaje

119

mayor en los niveles Medio alto y Alto (44%) en comparación con los varones

que obtuvieron solo 20%.

En lo que respecta al objetivo de identificar y describir el grado de

definición del proyecto de vida se encontró que el grado de definición del

proyecto de vida preponderante es el Medio Bajo (24.2%) además que el 47.6%

del grupo se ubica en los niveles Medio bajo y Bajo y 30.3% restante de

alumnos se ubica en los niveles Medio alto y Alto.

El grupo de alumnas mujeres no presentan niveles preponderantes

significativos del Proyecto de vida reunen un 38% en los niveles Medio y

Medio Alto. Sin embargo en los alumnos varones solo se logra reunir un 22’5%

en los mismos niveles por lo tanto se concluye que las alumnas mujeres tienen

mayor grado de definición de su proyecto de vida en comparación a sus pares

varones.

RECOMENDACIONES

1) Que se amplíe la investigación a instituciones educativas de las

regiones rurales y urbanomarginales del país, para detectar los casos de

alumnos resilientes y alumnos con alto y bajo grado de definición en su

proyecto de vida.

2) Que se elaboren programas de intervención psicopedagógica

dirigidos a los alumnos de primaria y secundaria, con el fin de fortalecer sus

niveles de resiliencia y hacer una mejor clarificación de sus proyectos de vida.

3) Promover en el personal docente de las instituciones educativas la

adquisición de las técnicas necesarias para la detección y manejo de la

conducta resiliente en sus alumnos de los niveles de educación primaria y

secundaria. Asimismo, dotarlos de las herramientas adecuadas para, a corto y

mediano plazo, incrementar en el alumnado el grado de definición en sus

proyectos de vida.

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contexto social, presentado en el III Congreso Argentino de Psicoanálisis y II Jornada Interdisciplinaria, Córdoba.

ANEXOS

128

1.1 Análisis psicométrico de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young y de

la Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García.

Para este análisis, la técnica de procesamiento y análisis de datos

que seutilizó fue la Estadística multivariada : El análisis factorial con la técnica de

los componentes principales, rotación oblimin (en el caso específico de la Escala de

Resiliencia) y rotación varimax (en el caso específico de la Escala de Evaluación

del Proyecto de Vida); y, además, el scree plot de Cattell.

1.1.1 Escala de Resiliencia de Wagnild y Young

La Escala fue elaborada para identificar el grado de resiliencia

individual de adolescentes y adultos, y consta de 25 reactivos que son puntuados en

una escala con formato tipo Likert de 7 puntos, siendo todos los ítemes calificados

positivamente, fluctuando los puntajes entre 25 a 175 puntos. Cubre cinco (05)

áreas o perspectivas de la resiliencia: Satisfacción personal (4 ítemes), ecuanimidad

(4 ítemes), sentirse bien solo (3 ítemes), confianza en sí mismo (7 ítemes),

perseverancia (7 ìtemes) y satisfacción personal (4 ítemes). Los autores, en una

muestra de 1500 sujetos estadounidenses varones y mujeres de 53 a 95 años de

edad (media = 71 años), con la técnica de los componentes principales y rotación

oblimin, hallaron dos factores (el primero con 17 ítems, y el segundo con 8) que

explican el 44% de la varianza de las puntuaciones; para la escala total la

confiabilidad (consistencia interna) calculada con el coeficiente alfa fue de 0.91,

con correlaciones ítem-test que fluctuaban entre 0.37 y 0.75, con la mayoría

variando entre 0.50 a 0.70, siendo todos los coeficientes estadísticamente

significativos al nivel del 0.01 (p<0.01) (Wagnild y Young, 1993). En el Perú, la

Escala original fue adaptada –traducida del inglés– y analizada psicométricanente

por Novella (2002), quien utilizó una muestra de 324 alumnas entre 14 a 17 años

129

del Colegio Nacional de Mujeres “Teresa Gonzales de Fanning”, ubicado en el

distrito de Jesús María de la ciudad de Lima. Utilizando la misma técnica de

factorización y de rotación halla 2 factores (el primero, con 20 ítemes, y el

segundo, con 5), y obtiene con el coeficiente alfa una consistencia interna global de

0.875, y correlaciones ítem-test que fluctúan entre 0.18 a 0.63, siendo todos los

coeficientes estadísticamente significativos al nivel del 0.01 (p<0.01), pero con uno

de ellos (ítem 11) con un coeficiente inferior a 0.20, valor estipulado como el

mínimo en este caso (Ary, Jacobs y Razavieh, 1990), el cual no fue eliminado

porque su impacto sobre el incremento del valor alfa era muy pobre (Novella,

2002).

1.1.1.1 Calidad individual de los ítemes de la Escala

Para valorar la calidad individual de los reactivos de la

Escala se procedió a calcular el coeficiente de correlación ítem-test corregido (item

remainder) o índice de discriminación (ID) de cada uno de los ítemes, mediante el

coeficiente de correlación de Pearson. El criterio para decidir psicométricamente la

calidad individual del ítem es que el reactivo tenga índices iguales o superiores a

0.20, o sea, estadísticamente significativos.

130

Tabla 1. Coeficiente de correlación ítem-test (rit) o índice de discriminación

Ítem Correlación

ítem-test corregida

Alfa si el ítem se elimina

1 0.46 0.80 2 0.41 0.80 3 0.28 0.80 4 0.43 0.80 5 0.22 0.80 6 0.38 0.80 7 0.21 0.81 8 0.44 0.80 9 0.49 0.79 10 0.39 0.80 11 0.22 0.80 12 0.38 0.80 13 0.39 0.80 14 0.45 0.80 15 0.49 0.80 16 0.23 0.81 17 0.49 0.80 18 0.45 0.80 19 0.54 0.81 20 0.13 0.80 21 0.39 0.80 22 0.31 0.80 22 0.25 0.82 24 0.49 0.80 25 0.13 0.81 Mediana = 0.39

Los datos mostrados en la tabla 1 indican que todos los

coeficientes item-test corregidos son estadísticamente muy significativos (p<0.01)

al ser mayores que el valor r teórico (0.01; 399 = 0.128; Doménech, 1975, tabla H,

pág. 435); pero dos de los ítemes tienen índices de discriminación inferiores a 0.20

(el 20 y el 25). Sin embargo, creímos inconveniente el eliminarlos, pues el

coeficiente alfa global de la escala (véase la tabla 2) no aumentaría

sustancialmente. Es de notar que los valores de estos coeficientes son, en globo,

131

algo inferiores a los obtenidos por Novella (2002) en una muestra de escolares

mujeres, pero los coeficientes de esta autora y los que hemos presentado son, a la

vez, inferiores a los datos originales (Wagnild y Young, 1993), confirmándose una

tendencia ya observada en cuestionarios elaborados en otras culturas y adaptados

para su uso en nuestro país (p.e., Aliaga y Pecho, 2000; Aliaga, Ponce, Bernaola y

Pecho, 2001).

1.1.1.2 Calidad global de la Escala

1) Confiabilidad. Como ya comunicamos líneas arriba, la

confiabilidad de la Escala la establecimos determinando su consistencia interna o

grado de intercorrelación y de equivalencia de sus ítemes. Con este propósito,

usamos el coeficiente de Alfa de Cronbach, que va de 0 a 1, siendo 1 indicador de

la máxima consistencia.

El coeficiente lo calculamos para la Escala global y para

cada una de sus áreas o perspectivas de resiliencia (Wagnild y Young, 1993). El

resultado es el siguiente:

132

Tabla 2. Consistencia interna de la Escala de Resiliencia

Escala total

Ecuanimidad Sentirse bien solo

Confianza en sí mismo

Perseverancia Satisfacción personal

Media aritmética 127.24 19.55 14.95 37.14 34.76 20.85 Desviación estándar 17.92 3.68 3.84 6.30 7.06 3.75

Ítemes 25 4 3 7 7 4 Coeficiente Alfa 0.81 0.54 0.46 0.68 0.54 0.26

En la tabla 2 se observa que el coeficiente Alfa de la

escala total tiene un valor calificado como de “moderado” (Castaño, 1975, p. 65),

valor que es usual en cuestionarios que evalúan características de personalidad y

que, por otro lado, es algo inferior al de 0.875 obtenido por Novella (2002). Los

coeficientes alfas de las áreas son bastante menores y son calificados en términos

absolutos como muy bajos, incluso son bastante inferiores a los de Novella:

Ecuanimidad = 0.75; sentirse bien solo = 0.71; confianza en sí mismo = 0.80;

perseverancia = 0.76; y satisfacción personal = 0.78 (Novella, 2002, págs. 67-70).

El tener coeficientes bajos, como lo es el que corresponde a satisfacción personal

(0.26), aconseja, según otros autores (Aliaga y Pecho, 2000), la realización de un

análisis factorial exploratorio para precisar la estructura de la Escala, tratamiento

que se ubica en el apartado de validez.

La capacidad de discriminación de sus ítemes y su

satisfactoria consistencia interna global sugieren que la Escala de Resiliencia de

Wagnild y Young es confiable para el cumplimiento de su propósito.

2) Validez. Con un enfoque intrapruebas una fuente de

evidencia de la validez la constituye la correlación ítem-test corregida y también el

coeficiente Alfa (Aliaga, 2005) que, en nuestro caso, ya hemos analizado con un

133

buen resultado. Otra fuente de evidencia es la que proporciona la realización de un

análisis factorial exploratorio tratando de responder a dos preguntas, la primera es

¿qué proporción de la varianza o variabilidad en las puntuaciones de sujetos en la

Escala se puede atribuir a la variable que mide?; y la segunda, ¿cuál es la estructura

de la Escala? (UIGV, 2001). Siguiendo a Wagnild y Young (1993), hicimos un

análisis factorial con la técnica de los componentes principales y rotación oblimin

con la normalización de Kayser (García, Gil y Rodríguez, 2000). Las tablas 3 y 4

sintetizan la información generada.

En la tabla 3 se muestra 8 componentes o factores que

explican el 55.03% de la varianza de las respuestas de los sujetos a los ítemes de la

Escala, siguiendo el criterio de Kayser de considerar los autovalores o valores

propios de cada factor (eigen value) mayores que 1. El número de componentes es

diferente a los cinco hallados por Wagnild y Young (1993) y a los seis encontrados

por Novella (2002)

Tabla 3. Escala de Resiliencia de Wagnild y Young: Análisis factorial con la técnica de componentes principales y rotación oblimin

Autovalores iniciales Suma de las saturaciones al cuadrado sin Rotación

Suma de las saturaciones al cuadrado con Rotación

Oblimin Factor

Total % de la varianza

% acum. Total % de la

varianza % acum. Total % de la

varianza % acum.

1 5.279 21.118 21.118 5.279 21.118 21.118 3.777 21.118 21.1182 1.577 6.309 27.427 1.577 6.309 27.427 1.939 6.309 27.427

3 1.394 5.576 33.002 1.394 5.576 33.0022.718

5.576 33.002

4 1.213 4.851 37.855 1.213 4.851 37.855 1.522 4.851 37.8555 1.126 4.504 42.358 1.126 4.504 42.358 1.414 4.504 42.3586 1.098 43.392 46.751 1.098 43.392 46.751 1.691 43.392 46.7517 1.066 4.263 51.014 1.066 4.263 51.014 1.194 4.263 51.0148 1.004 4.018 55.032 1.004 4.018 55.032 1.797 4.018 55.032

Wagnild y Young (1993), aparte del criterio de Kaiser,

utilizaron el criterio del scree plot de Cattell hallando finalmente dos factores;

134

Novella (2002), con el mismo criterio, también halló dos factores, pero los ítemes

que los componían eran diferentes a los de la versión original. Por nuestra parte,

cuando utilizamos este criterio preferimos una solución de cinco factores, en vez de

una solución de dos factores, como se aprecia en la figura 1, y también porque la

cantidad de varianza explicada era baja (27.427%), mientras que los cinco factores

explican el 42.358% de la varianza. Además, porque teóricamente correspondía al

número de cinco áreas o perspectivas de la resiliencia; sin embargo, los ítemes que

componen estos factores se agrupan de modo diferente a los de la versión original.

En la figura 1 se aprecia, de forma gráfica, la manera

como los autovalores o eigen value de cada uno de los componentes o factores

disminuyen a lo largo del análisis. A partir de esta gráfica, decidimos retener cinco

factores que se presentan en la tabla 4.

135

Figura 1. Escala de Resiliencia de Wagnild y Young: Criterio Scree Plot de

Cattell

Scree Plot

Component Number

252321191715131197531

Eige

nval

ue6

5

4

3

2

1

0

136

Tabla 4. Escala de Resiliencia de Wignald y Young: Estructura factorial

después de aplicado el criterio Scree Plot de Cattell

Componentes o Factores Ítemes I II III IV V

1 0.492 6 0.591 8 0.569 10 0.632 14 0.536 18 0.597 21 0.664 24 0.666 5 0.399 13 0.666 16 0.475 17 0.505 19 0.586 20 0.564 23 0.31 4 -0,737 7 -0.519 9 -0.574 15 -0.763 12 0.445 22 0.414 25 0.669 2 0.601 3 0.464 11 -0.403

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Oblimin con normalización Kayser.

El factor I incluye a 8 ítemes, con pesos factoriales que

fluctúan de 0.492 a 0.666, y explica el 21.118% de la varianza; el factor II está

constituido por 7 ítemes y explica el 6.309% de la varianza; el factor III agrupa a 4

ítemes y explica el 5.576% de la varianza; el factor IV tiene 3 ítemes y explica el

4.851% de la varianza; finalmente, el factor V incluye 3 ítemes y explica el 4.504%

de la varianza de la matriz de correlaciones de las respuestas dadas a los ítemes de

la Escala de Resiliencia por la muestra estudiada.

137

En síntesis, con un enfoque intrapruebas los resultados

de los coeficientes de correlación ítem-test corregidos, el coeficiente Alfa global y

la proporción apreciable de varianza explicada por los factores, indican que la

Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993) tiene las características

esenciales para considerarla como válida. En cuanto a su estructura factorial, por

los resultados tan dispares obtenidos entre el estudio de Novella (2002) y el

nuestro, y entre estos dos y el estudio original, causados probablemente por las

diferentes características de las muestras analizadas, consideramos que, hasta que

se realice un estudio a nivel de la población general, es conveniente tener en cuenta

para nuestra investigación únicamente la escala global.

138

ESCALA DE RESILIENCIA DE AGNILD Y YOUNG (Versión traducida final)

ÍTEMES En desacuerdo De acuerdo

1.- Cuando planeo algo lo realizo. 1 2 3 4 5 6 7

2.- Generalmente me las arreglo de una manera u otra. 1 2 3 4 5 6 7

3.- Dependo más de mí mismo que de otras personas. 1 2 3 4 5 6 7

4.- Es importante para mí mantenerme interesado en las

cosas. 1 2 3 4 5 6 7

5.- Puedo estar solo si tengo que hacerlo. 1 2 3 4 5 6 7

6.- Me siento orgulloso de haber logrado cosas en mi vida. 1 2 3 4 5 6 7

7.- Usualmente veo las cosas a largo plazo. 1 2 3 4 5 6 7

8.- Soy amigo de mí mismo. 1 2 3 4 5 6 7

9.- Siento que puedo manejar vanas cosas al mismo tiempo. 1 2 3 4 5 6 7

10.- Soy decidida. 1 2 3 4 5 6 7

11.- Rara vez me pregunto cuál es la finalidad de todo. 1 2 3 4 5 6 7

12.- Tomo las cosas una por una. 1 2 3 4 5 6 7

13.- Puedo enfrentar las dificultades porque las he

experimentado anteriormente. 1 2 3 4 5 6 7

14.- Tengo autodisciplina. 1 2 3 4 5 6 7

15.- Me mantengo interesado en los cosas. 1 2 3 4 5 6 7

16.- Por lo general, encuentro algo de qué reírme. 1 2 3 4 5 6 7

17.- El creer en mí mismo me permite atravesar tiempos

difíciles. 1 2 3 4 5 6 7

18.- En una emergencia soy una persona en quien se puede

confiar. 1 2 3 4 5 6 7

19.- Generalmente puedo ver una situación de varias

maneras. 1 2 3 4 5 6 7

20.- Algunas veces me obligo a hacer cosas aunque no

quiera. 1 2 3 4 5 6 7

21.- Mi vida tiene significado. 1 2 3 4 5 6 7

22.- No me lamento de las cosas por las que no puedo hacer

nada. 1 2 3 4 5 6 7

23.- Cuando estoy en una situación difícil generalmente

encuentro una salida. 1 2 3 4 5 6 7

24.- Tengo la energía suficiente para hacer lo que debo

hacer. 1 2 3 4 5 6 7

25.- Acepto que hay personas a las que yo no les agrado. 1 2 3 4 5 6 7

139

1.1.2 Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García

Esta escala fue elaborada por la psicóloga Orfelinda García

Camacho para su tesis de Maestría en Psicología (2002). Su propósito es identificar

el grado en que el adolescente de 13 a 18 años posee los elementos indispensables

para el Proyecto de Vida. El cuestionario tiene 10 ítemes que se puntúan del 0 al 4;

todos los ítemes son calificados positivamente, fluctuando los puntajes entre 0 a 40

puntos. Abarca cuatro (04) áreas: Planeamiento de metas (Grado de planificación

de metas a corto, mediano y largo plazo, con 3 ítemes, el 1, el 2 y el 3), Posibilidad

de logros (Posibilidad de alcanzar metas, con 3 ítemes, el 4, el 5 y el 6),

Disponibilidad de recursos (nivel de disponibilidad de recursos humanos y

financieros, con 2 ítemes, el 7 y el 8), y Fuerza de motivación (Grado de

motivación para realizar los planes, con 2 ítemes, el 9 y el 10).

1.1.2.1 Calidad individual de los ítemes de la escala

Para valorar la calidad individual de los ítemes seguimos

el mismo procedimiento realizado en la Escala de Resiliencia.

Tabla 5. Coeficiente de correlación ítem-test (rit) o índice de discriminación

Ítem Correlación

item-test corregida

Alfa si el ítem se elimina

1 0.54 0.75 2 0.39 0.75 3 0.48 0.74 4 0.41 0.75 5 0.45 0.74 6 0.36 0.75 7 0.34 0.75 8 0.31 0.76 9 0.57 0.73 10 0.50 0.74 Mediana = 0.44

140

Todos los coeficientes ítem-test corregidos que

presentamos en la tabla 5 son estadísticamente muy significativos (p<0.01), al ser

mayores que el valor r teórico (0.01; 399 = 0.128; Doménech, 1975, tabla H, pág.

435); y además, son superiores al valor 0.20, considerado como el mínimo

aceptable (Ary, Jacobs y Razavieh, 1990).

1.1.2.2 Calidad global de la escala

1) Confiabilidad

El coeficiente Alfa de consistencia interna lo calculamos

para la escala global y para cada una de sus áreas.

Tabla 6. Consistencia interna de la Escala de Evaluación del Proyecto de Vida

Escala total Planeamiento de metas

Posibilidad de logros

Disponibilidad de recursos

Fuerza de motivación

Media aritmética 27.32 8.16 7.76 5.35 6.05 Desviación estándar 6.20 2.75 2.33 1.80 1.47

Itemes 10 3 3 2 2 Coeficiente Alfa 0.76 0.62 0.48 0.48 0.65

Se observa en la tabla 6, que el coeficiente Alfa de la

Escala total es de un nivel “moderado” (Castaño, 1975), valor que se reporta en la

literatura especializada como usual en cuestionarios que valoran características de

personalidad. Por otro lado, los coeficientes Alfas de las áreas son relativamente

bajos pero aceptables por el pequeño número de sus reactivos (Morales, 1988,

citado en Aliaga, 2002).

141

En suma, la capacidad de discriminación de sus ítemes y

su consistencia interna satisfactoria sugieren que la Escala de Evaluación del

Proyecto de Vida es confiable para el cumplimiento de su objetivo.

2) Validez. Atendiendo, para la estimación de la validez

de la Escala, al enfoque intrapruebas, una fuente de evidencias es precisamente la

correlación ítem-test corregida y el coeficiente Alfa (Aliaga, 2005) que, como

hemos visto, son satisfactorios. Por otro lado, emplearemos un análisis factorial

exploratorio con la técnica de los componentes principales y rotación varimax –

que supone que los factores emergentes no están correlacionados (García, Gil y

Rodríguez, 2000)–, para determinar la proporción de varianza de las puntuaciones

de los sujetos en la Escala que se puede atribuir a la variable que mide, y para

precisar la estructura factorial de ésta. Las tablas 7 y 8 sintetizan la información

generada.

Tabla 7. Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García: Análisis

factorial con la técnica de componentes principales y rotación varimax

Autovalores iniciales Suma de las saturaciones al cuadrado sin Rotación

Suma de las saturaciones al cuadrado con Rotación

Oblimin Factor

Total % de la varianza

% acum. Total % de la

varianza % acum. Total % de la

varianza % acum.

1 3.383 33.531 33.531 3.383 33.531 33.531 2.289 28.289 28.2892 1.104 11.042 44.573 1.104 11.042 44.573 1.628 16.284 44.573

142

Teóricamente, era de esperarse cuatro factores –uno por

cada área–, pero los resultados de la tabla 7 indican que se hallan solamente 2

componentes o factores que explican el 44.573% de la varianza de las respuestas de

los sujetos a los ítemes de la Escala, siguiendo el criterio de Kayser de considerar

los autovalores o valores propios de cada factor (eigen value) mayores que 1. El

primer factor explica antes de la rotación el 33.531% de la varianza; y el segundo,

el 11.042% de la varianza de la tabla de intercorrelaciones de las respuestas de los

sujetos de la muestra a los ítemes de la Escala.

Tabla 8. Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García: Estructura

factorial después de aplicada la rotación varimax

Componentes o Factores Ítem Ítemes I II

1 0.752 2 0.550 3 0.740 4 0.584 5 0.511 6 0.376 7 0.690 8 0.821 9 0.615 10 0.550

Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Varimax.

En la tabla 8 se observa que el factor I incluye a 8 ítemes

(áreas: Planeamiento de metas; Posibilidad de logros y Fuerza de motivación) con

pesos factoriales que fluctúan de 0.550 a 0.752, y explica después de la rotación el

28.2891% de la varianza; el factor II está constituido por 2 ítemes (área:

Disponibilidad de recursos), y explica después de la rotación el 16.284% de la

varianza de la matriz de correlaciones de las respuestas dadas a los ítemes de la

Escala por la muestra estudiada.

143

En síntesis, con un enfoque intrapruebas, los resultados

de los coeficientes de correlación ítem-test corregidos, de los coeficientes Alfa y la

proporción apreciable de varianza explicada por los dos factores indican que la

Escala de Evaluación del Proyecto de Vida de García (2002) tiene las

características básicas para considerarla como válida. En lo referente a su

estructura factorial, decidimos, –por razones de facilidad de análisis y por ser

compatible con los resultados de la consistencia interna y la validez factorial– el

utilizar para los siguientes análisis las áreas propuestas por la autora de la Escala.

144

ESCALA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE VIDA Edad : ................ Colegio : ...............................................

INSTRUCCIÓN: Responde todos los ítemes de acuerdo al grado indicado en cada uno.

ÍTEMES CALIFICACIONES 1.- ¿Tienes alguna meta o proyecto personal actualmente? No Sí

2.- ¿Tienes alguna meta o proyecto personal en los próximos meses? No Sí

3.- ¿Tiene alguna meta o proyecto personal para el futuro? No Sí Especifica

Año / mes: 4.- Una meta que anhelas alcanzar, a largo plazo, está: (diga en qué grado lo tienes planificado)

0

No planeada

1 Poco

Planeada

2 Medianamente

planeada

3

Casi planeada

4 Completamente

planeada 5.- La posibilidad de alcanzar tus metas educativas (estudios) actualmente es:

0 Ninguna/Nula

1 Mínima

2 Moderada

3 Casi Posible

4 Altamente Posible

6.- La posibilidad de alcanzar tus metas ocupacionales (trabajo) actualmente es:

0 Ninguna/Nula

1 Mínima

2 Moderada

3 Casi Posible

4 Altamente Posible

7.- Las personas que te pueden ayudar a alcanzar tus metas deseadas están:

0 Fuera de Alcance

1 Poco

Alcanzable

2 Medianamente

Alcanzable

3 Frecuentemente

Alcanzable

4

Siempre al Alcance 8.- El dinero que te permitiría alcanzar tus metas está actualmente:

0 Fuera de Alcance

1 Poco

Alcanzable

2 Medianamente

Alcanzable

3 Frecuentemente

Alcanzable

4

Siempre al Alcance 9.- Las ganas que tienes actualmente para realizar tus planes personales son:

0 Ninguna/Nula

1 Mínima

2 Moderada

3 Alta

4 Completamente Alta

10 .- La posibilidad de hacer algo importante, útil o provechoso para ti es:

0 Nada

1 Mínima

2 Moderada

3 Importante

4 Altamente Importante