Las tensiones de la evaluación y la evaluación como formación: hacia el balance de una experiencia F A B I O J U R A D O V A L E N C I A *

Guardo en mi memoria la escena del examen oral que para ser promovido al grado siguiente debía realizar frente a un tribunal constituido por el director de la escuela, el maestro, el alcalde, el sacerdote, con la presencia de los padres de familia, a la manera de testigos legítimos. Una cierta imagen de acto de justicia impregnaba el ambiente del salón. Simultáneamente, un sentimiento de miedo y de impotencia nos circundaba a los examinados. Es la escuela primaria de la década de 1960. Existía el examen, mas no la eva­luación, porque el tribunal preguntaba de modo taxativo por cosas que se habían copiado en el cuaderno o que estaban consignadas en las cartillas, que es algo así como devolver algo que a uno le han prestado.

El juicio argumentado y la conjetura en quien era examinado no constituían un propósito en ese interrogatorio. Después del interrogatorio no había un conocimiento nuevo en el examinado. Algunos lográbamos recitar aquello por lo que nos preguntaban; otros no podían siquiera bal­bucear y el tribunal sentenciaba que no habían nacido "para el estudio" sino para cortar caña o arar la tierra con el azadón. Los padres, sumisos frente a dicha sentencia, aprobaban ese destino1.

¿Le interesaba al tribunal identificar la capacidad memorística de los estudiantes, o simplemente no había otro modo de cumplir con el man­dato del Ministerio de Educación, para ascender de un grado a otro? Creo

Profesor de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro del grupo Evaluación de competencias.

No en vano esta imagen mnémica coincide con el planteamiento de Foucault: "El exa­men combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Esta­blece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona...". Michel Foucault (1979). Vigilar es castigar. México, Siglo XXI, p. 189.

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que ambas cosas estaban en juego, y considero también que el origen de nuestras violencias está vinculado con dicho pasado: el panoptismo, pro­pio del examen, agregado además al abismo social entre los que tienen tanto y los que no tienen nada. Se trata, sin duda, del desconocimiento del sujeto en esta situación propia del examen escolar: se interroga por la me­morización mecánica de definiciones y de taxonomías y se subestima la dinámica viva del pensamiento.

Es necesario remover nuestros recuerdos para reconstruir un proceso en el que el tránsito del examen hacia la evaluación ha estado determina­do por obstáculos de distinto tipo, mediados por las visiones políticas que sobre la educación tienen los gobernantes o los grupos que presionan a éstos. Este modo de plantear el problema señala de entrada la diferencia entre el acto de examinar y el acto de evaluar. Por tradición, el examen en las escuelas colombianas -sea la escuela básica, la educación media o la universitaria- ha recalado en lo que el profesor intuye que la mayoría de los estudiantes no sabe, porque el examen tiene sentido en el déficit y no en la diferencia. Una asignatura es importante no porque la mayoría logra dominar sus códigos sino porque una minoría logra aprobarla, como ocu­rría en aquel examen frente al tribunal; entonces los índices de repitenda y de "deserción" en ese entonces condujeron a la introducción de medidas remedíales o compensatorias (aulas especiales se les llamó) por parte del Estado, aplicando una receta a una enfermedad ficticia.

Si uno analiza todas las estrategias a las que ha acudido el Estado para afrontar los problemas educativos, siempre encontraremos soluciones compensatorias, que no son más que paños de agua tibia y formas de elu­dir un análisis en profundidad de la relación educación-sociedad en el con­texto colombiano. El carácter artificial de la solución al problema tiene su mejor ejemplo en la "promoción automática" -que debió llamarse promo­ción flexible-y en la legislación sobre el porcentaje máximo (5%) de estu­diantes que puede perder, en la educación básica y media. Últimamente esas medidas compensatorias, en las que caben los subsidios estudiantiles para la retención y la ampliación de la cobertura, parecen responder más a demandas externas (la necesidad de aumentar los índices de retención) que a la materialización de un proyecto educativo contundente y genuino para un país con tanta potencialidad intelectual, como lo es Colombia.

Sin embargo, es justo señalar también que, aunque de manera par­cial, hemos tenido grandes oportunidades, a partir de la Ley General de Educación (1994), para adelantar procesos de cambio. Así, desde las agen­cias oficiales, como algunas Secretarías de Educación (véanse casos de Bogotá, Manizales, Bucaramanga y San José del Guaviare, en los que el Grupo de Evaluación de Competencias, de la Universidad Nacional de Colombia ha participado), y desde las iniciativas de maestros y maestras con identidad en la profesión, es necesario destacar una actitud hacia la

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construcción de una cultura de la evaluación, entendida como la cultura para la deliberación argumentada desde donde es posible negociar signi­ficados y concertar decisiones.

Los entramados ideológicos son inevitables cuando se trata de inicia­tivas que buscan romper los esquemas rígidos de la educación y, dentro de ésta, la evaluación. Esos entramados permanecen, unas veces de manera abierta y otras veces de manera solapada, como algo propio de las formas de control en un proceso de confrontación de paradigmas socio-económi­cos. Pero siempre es necesario hacer el esfuerzo de poner en la superficie los eventos, para con ellos reconstruir la historia y avizorar nuevos hori­zontes: esto que José Antonio Marina2 identifica como "la orden de para­da", en la evaluación, para seguir buscando con la ayuda del criterio; en nuestro caso, es la evaluación de la evaluación para encontrar otros modos de hacer la evaluación.

Son los entramados ideológicos los generadores de tensiones, o miedos, en la evaluación, como lo hemos podido sentir y percibir en el desarrollo del proyecto de evaluación de competencias en Bogotá. Al respecto, para Furlán3:

No se trata de sugerir que el miedo sea algo degradante, de incumben­cia exclusivamente individual y menos aún algo trivial, que no valga la pena considerar; hay mucho escrito sobre esto, y seguramente mucho más por decir. Por lo pronto, cumple una función de alerta y defensa en el homo sapiens. El temor es, además, una compleja construcción social, fundamento del orden institucional, tanto como la misma evaluación. La institución es la institución de un sistema de poder, de dominio sobre los miembros y control sobre los que no pueden serlo, y la selección tiene una función de­terminante en la legitimación de ese poder. Es más, cabe preguntarse hasta qué punto el poder de selección no es consustancial a una noción normati­va de cultura, conocimiento o educación...

La tendencia hacia la selección y, en consecuencia, a la clasificación, sea de instituciones o de estudiantes, parece ser un fantasma inevitable cada vez que se trata de evaluar. Y es allí en donde las tensiones determinan los rumbos y los efectos de un plan de evaluación: depende de si se asumen las tensiones como una manifestación connatural, inherente a una visión de mundo, a un proyecto ético, social y político, o si éstas desembocan en la polarización y el sectarismo, propio de una defensa individual a ultranza -como creer que todo lo que provenga del Estado busca sólo someter-. El concepto de evaluación está aquí en juego. Si este concepto no es incorporado socialmente, esto es,

2 José Antonio Marina (1993). Teoría de la inteligencia creadora. Barcelona, Anagrama, p. 202.

3 Alfredo Furlán (1999). "La evaluación de los académicos". En: Rueda (comp.). ¿Hacia una nueva cultura de la evaluación de los académicos?, México, UNAM, p. 61.

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como contrato social para la transformación continua, como ámbito de discusión en torno a la educación "ideal" (siempre será ideal), entonces es simplemente un artificio formal que recala esquizofrénicamente en el de­ber-ser, en el estereotipo.

El trayecto de la evaluación "masiva" en Colombia y la experiencia de Bogotá

El análisis del trayecto histórico de la evaluación de la "calidad" de la educa­ción en Colombia ha de poner en descubierto el significado subyacente del término "evaluación". Esto supone dar cuenta de los procesos realizados y de los problemas generados, porque el sentido de la evaluación no es el que se "expresa" a través de las palabras en los documentos escritos sino aquel que es construido en las prácticas. Como estrategia para la reflexión vamos a colocar como eje la experiencia de evaluación censal de Bogotá4, por cuan­to desde este proyecto se pudieron reconocer los problemas anteriores y los posteriores: no cabe duda que a partir de la experiencia de Bogotá la historia de la evaluación en Colombia señalará un antes y un después.

En el año 1991 (véase Duarte etal. 1996), el Sistema Nacional de Eva­luación realizó la primera aplicación de una serie de pruebas que en len­guaje y matemáticas darían cuenta de lo que desde entonces se ha llamado "evaluación de la calidad de la educación". He aquí el carácter pardal de una iniciativa, loable si lo que se ha buscado es indagar por el estado de la educación, pero deplorable si lo que hizo finalmente fue recalar en el défi­cit intelectual de la escuela, de espaldas a las singularidades culturales y políticas del país. Parcial, porque la "calidad" (y siempre le he puesto co­millas) no puede constreñirse a dos áreas cognoscitivas y a los resultados arrojados por los instrumentos del test -a mi modo de ver, deberían cons­tituir sólo una parte y no la principal.

El diseño de estas pruebas estuvo antecedido de discusiones intensas entre los miembros de un grupo de profesores de educadón básica y univer­sitaria, tanto de Bogotá como de Cali y de Medellín, que fue convocado para tal fin: diseñar unas "pruebas sistemáticas". Estas discusiones ponían en cuestión los términos "evaluación" y "calidad", y afrontaban la pregunta de para qué era necesario evaluar con pruebas en forma de test a los niños de tercero y quinto de primaria de distintas regiones del país. Por eso desde el principio se insinuó la importancia de considerar la elaboración de pruebas abiertas, es decir, de pruebas que privilegiaran la producción textual.

Secretaría de Educación del Distrito Capital (2001). Resultados. Serie Guías. Bogotá, Uni­versidad Nacional de Colombia.

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A este trabajo le antecedía entonces el reparo que una comisión del Banco Mundial hizo a una primera propuesta de pruebas que ponía su énfasis en la interpretación y en la producción escrita, es decir, una pro­puesta de pruebas abiertas; se consideraba que no había una clara delimi­tación de los "niveles de logro", que posibilitara un movimiento de escalas estadísticas adecuadas -leer de manera graduada los resultados- ni confiabilidad en la evaluación misma (en el caso de la propuesta en men­ción, no es una máquina electrónica la que lee respuestas marcadas sino personas que interpretan enunciados).

Pero el grupo de trabajo, en el caso de lenguaje, insistió y se trazó como reto entonces diseñar pruebas que pusieran el acento en la com­prensión de texto (fue la negociación del sentido de la evaluación), si bien en forma de test5, y en la producción escrita (el desarrollo de un tema), definiendo una categorización para los "niveles de logro" (dar cuenta del proceso que va de lo elemental a lo más complejo en los modos de leer y escribir). Por otro lado, el grupo de matemáticas planteó también una pro­puesta de evaluación en forma de test, con producción escrita, y con énfa­sis en el análisis y en la solución de problemas.

Así entonces se intentaba trascender el perfil de las pruebas que recalan en la memorización de definiciones gramaticales o en rutinas con las operaciones básicas de la aritmética. "Logro cognitivo" se le denominó a aquello por lo cual se indagaría en una y otra área (dos años después se agregaría ciencias para séptimo y noveno grados). Tal propuesta fue aceptada finalmente, y a partir de allí se hicieron aplica­ciones muéstrales (en algunas instituciones educativas de algunas re­giones) en el transcurso de toda la década de 1990, elaborando resultados con informes fundamentalmente estadísticos con los que se clasifica­ban las instituciones y las regiones.

Hacia el año 1998, la Secretaría de Educación del Distrito Capital se interesa por hacer una evaluación a la educación de la ciudad, y con ese fin solicita un plan a la Dirección Nacional de Admisiones de la Universidad Nacional de Colombia, la que convoca a profesores-investigadores que ha­bían incursionado en el tema. Como varios de los convocados habíamos participado en la experiencia anterior, entonces proponemos una serie de criterios y de condiciones que permitieran afrontar los problemas sentidos hasta 1997 y que posibilitara un mayor impacto en la comunidad educati­va. A continuación presentamos estos criterios, y simultáneamente seña­lamos sus alcances, limitaciones y diferencias con las prácticas de "evaluación masiva", anterior a la experiencia de Bogotá.

De no haber sido así, ya el Banco Mundial tenía una batería de pruebas para venderle al país.

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Evaluación censal en lugar de la evaluación muestral

Entre 1991 y 1997, el Sistema Nacional de Evaluación de la calidad de la educación hizo aplicaciones muéstrales de pruebas en lenguaje y mate­máticas en distintas regiones del país; muéstrales significa que sólo se aplican a grupos seleccionados en regiones seleccionadas; los criterios de selección no fueron muy explícitos. Así, con resultados de pruebas muéstrales, en lenguaje y matemáticas para tercero y quinto grados, se le informó al país sobre la "calidad" de la educación. Hasta el año 1997, dichos resultados no habían tenido impacto hacia dentro de la institu­ción educativa; sólo los escandalosos titulares de prensa llamaban la aten­ción sobre el problema de la "calidad" de la educación, y en algunos departamentos, como Boyacá y Bolívar, los maestros era señalados como culpables únicos de las deficiencias.

La ausencia de efecto e impacto en la comunidad de los docentes está relacionado con el imaginario que se construye cuando se trata de mues­tras: no es a mí o a mis estudiantes a quienes evalúan sino a otros, no es a mis estudiantes a los que les ha ido mal, sino a otros; no importa que ellos mismos hayan participado en la muestra. De nuestra parte teníamos la imagen de un programa de evaluación que sólo buscaba cumplir con los mandatos de una entidad omnipresente; era una inversión económica alta para una pérdida social muy grande, pues en ningún momento se enlazó la evaluación con la formación y con la impregnación de planes para la cualificación; las pruebas siempre hicieron parte de un banco, y cuando las bóvedas se llenaron, entonces hubo que quemarlas porque había otros valores que requerían el lugar. El análisis de los resultados fue simplemen­te una formalidad.

Frente a esta situación era necesario dar el paso hacia la evaluación censal, como una apuesta para hacer de la evaluación una estrategia para la discusión y el acuerdo en torno a un ideal educativo. Bogotá es la prime­ra ciudad de Colombia que realiza pruebas censales (año 1998): a todos los estudiantes de los grados tercero, quinto, séptimo y noveno, de institucio­nes privadas y oficiales. Pero identificar de manera homogénea a institu­ciones educativas con diferencias protuberantes en relación con su capital cultural constituyó un gran obstáculo cuando se tendió a clasificarlas en las jerarquías de la excelencia y de la deficiencia, y más aun cuando las instituciones privadas de élite acogieron no las competencias sino la com­petición entre sí para capturar clientela. Existen, claro, situaciones parti­culares, como los casos de instituciones oficiales que se destacan en sus logros por el sentido de colectividad y de prospección innovadora, lo cual amerita un análisis aparte.

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El rompimiento con el secreto del examen

En lugar de aplicar abruptamente pruebas sobre las cuales el profesorado desconoce tanto sus propósitos como aquello que es objeto de la evalua­ción, el grupo de investigación realiza foros previos, paneles en televisión y envía a cada institución documentos que muestran la intención filosófi­ca (evaluar para saber lo que saben hacer los estudiantes en el contexto educativo-formal) y los prototipos de pruebas, que permiten visualizar sus enfoques (énfasis en la comprensión, interpretación y producción de tex­tos). Uno de los alcances de esta estrategia inicial lo constituye el contacto directo que el grupo de investigación establece con las instituciones de educación básica y media, para liderar la idea de que la evaluación ha de asumirse como formación y no como estigmatización -al menos es la intencionalidad del grupo que hace la investigación.

Entre las grandes limitaciones de la iniciativa encontramos que la eva­luación, por ser masiva, se constriñe a una actividad de lápiz y papel; por otro lado, no todos los maestros se apropian de los principios filosóficos del plan de evaluación; algunos la asumen como referente para la sanción, y entonces muestran la resistencia a ser mirados desde afuera, en una coyun­tura en la que el Estado señala la necesidad urgente de "racionalizar el gasto" y "poner orden" en la asignadón de maestros a las instituciones escolares; otros, la asumen como una rutina al hacer que todos los días los estudiantes se preparen para la prueba a través de los prototipos entregados.

También es cierto que un índice importante de maestros logra apre­hender dichos principios filosóficos, y en lugar del entrenamiento optan por la discusión de los contenidos de las pruebas -éstas son entregadas a las instituciones- y por la apertura hacia actividades en aula que ponen el acento en el análisis de textos. Sin embargo, respecto a cómo asumen el análisis de textos, o los modos de concebir la lectura, la escritura y la solu­ción de problemas, nos encontramos con un dilema no resuelto, si bien intentan trascender los modelos tradicionales. Dilema, por las confusio­nes que surgen cuando los docentes son atosigados con programas de dis­tinta condición y cuando reciben materiales didácticos con el formato propio de las recetas, con el prurito de que lo que los maestros necesitan es métodos para enseñar mejor.

A pesar de los obstáculos, es notable en los maestros el interés por la realización de jornadas pedagógicas con "expertos" de las áreas para afron­tar interrogantes que se plantean desde el análisis de los instrumentos res­pondidos por los estudiantes, y esto es precisamente lo que el grupo de investigación ha promovido: el estudio y la discusión sobre aquello que atraviesa a la evaluación desde donde se puedan avizorar posibilidades para la transformación de los currículos y para la autonomía intelectual.

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La intención de la integración cognitiva en la evaluación

En lugar de realizar una prueba para cada área por aparte, propusimos ela­borar pruebas "integradas" (en un mismo instmmento) y a partir de ejes temáticos (la visita al zoológico, el paradero de buses, la tienda del barrio, el carnaval, la ciudad, la ciencia, la tecnología, el medio ambiente, la nu­trición, el arte...) representados en dibujos (para tercero y quinto) y en las secciones de un periódico (para séptimo y noveno) en la perspectiva de sugerir modos posibles para trabajar en el aula desde la diversidad textual y apuntando hacia el dominio de las competencias académicas, entendi­das como el procesamiento (el hacer) con los conceptos (el saber) en la interpretación, el análisis y la solución de problemas. Quizás el mayor al­cance lo constituya el esfuerzo por acentuar la relación entre lenguaje, matemáticas y ciencias en el aula: poder mostrar, por ejemplo, que algu­nos ítemes elaborados desde la matemática o desde la ciencia son evalua­dos en el ámbito de las categorías del lenguaje6.

Esta intencionalidad de la integración cognitiva posibilitó la reflexión sobre la clasificación y el enmarcamiento fuerte (véase Bernstein) de los planes de estudio, analizar su rigidez y la necesidad de flexibilizar los currículos para hacer del espacio escolar lugares atractivos y seductores hacia el conocimiento universal. Pero más allá de la evaluación aplicada percibimos una especie de tranca, sobre todo en la educación secundaria, porque el profesor sigue siendo propietario de su parcela-asignatura y por­que la integración no depende de la buena voluntad de cada profesor sino, de un lado, del dominio de una disciplina, y de otro, de la disposición para reubicar la disciplina a partir de problemas cercanos a los estudiantes: es la posibilidad de la pedagogía de proyectos. Con horarios rígidos y asignatu­ras compartimentadas es imposible que el profesorado pueda dar el paso hacia otras prácticas pedagógicas distintas a las tradicionales.

Pero la mayor limitación está dada en la extensión de la prueba, en tanto ésta requiere ítemes suficientes para identificar los tres niveles de competencia (reconocimiento, uso y argumentación-criticidad) en cada una de las áreas; también es notable la dificultad para escribir los enuncia­dos con los cuales se indaga (dificultad que no aparece en las pruebas tra­dicionales cuando se pregunta por definiciones de categorías). En la evaluación masiva, que pone su acento en el análisis y la interpretación, habrá siempre un problema de lenguaje en el modo de plantear los ítemes y las opciones. Por estas limitaciones el grupo se propuso también, a dife­rencia de las pruebas del Sistema Nacional de Evaluación, mostrar los ca­sos en los que algunos ítemes se anulaban porque no habían sido

6 Secretaría de Educación del Distrito Capital (2001). Op. cit.

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comprendidos, o porque no estaban elaborados adecuadamente. Es decir, los estudiantes nos mostraban con el comportamiento de la prueba los errores en los que incurríamos.

El papel de los docentes en la evaluación

En lugar de delegar a aplicadores externos (alguien que llega, distribuye "exámenes", vigila, recoge y se va) las pruebas, y sobre todo en la segunda aplicación, fueron confiadas a los maestros, en la perspectiva de propiciar condiciones para afianzar la aprehensión de la filosofía de la evaluación. Aquí hemos de insistir en que sólo en la medida en que los docentes se sientan involucrados en el proceso y hagan suya la evaluación (para saber, a través de pruebas externas, cómo va su trabajo y cómo van los estudian­tes), la evaluación censal podrá alcanzar un mayor impacto social y, en consecuencia, propiciar condiciones para la autoevaluación y la detección de problemas que sólo la mirada externa puede ayudar a descubrir.

Sin embargo, hubo la tendencia de algunos docentes -si bien los análisis estadísticos muestran que no es un índice mayor- a dictar las res­puestas a los estudiantes (en estos casos puede decirse que no hay una apropiación de dicha filosofía). Esto puede leerse en dos perspectivas: como una burla a la evaluación o como prejuicio, porque existe la prevención sobre la imagen del maestro cuando la mayoría de los estudiantes no al­canza lo que la prueba busca. Lo paradójico es que muchas veces el maes­tro dicta la respuesta equivocada; entonces, de cierto modo, el maestro es evaluado también, según los resultados de su propio grupo. Esto fue expli­cado en los foros con el ánimo de seguir dándole confianza a los docentes en relación con el perfil social y pedagógico de la evaluación.

La circulación social y la pedagogía de las pruebas

En lugar de identificar las pruebas como el secreto que debe guardarse en las bóvedas del banco, las pruebas fueron entregadas a la institución edu­cativa, en la perspectiva de asumirlas como material pedagógico y de pon­derarlas con lo que cada docente trabaja en el aula; así, pudo hacerse rompimiento -y éste es uno de los alcances- con el esquema del examen vertical, así como con el ocultamiento del instrumento que se aplica y el desconocimiento de quienes lo diseñan; en nuestro caso, el grupo de in­vestigación participó en los foros y en los acompañamientos en aula; se retomaron las pruebas para ejemplificar los enfoques de las áreas, según los lineamientos curriculares. Pero queda la duda sobre el uso efectivo y formativo de dicho material; en muchos casos pudimos constatar que en

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la institución nadie sabía en dónde estaban las pruebas que se habían apli­cado o si se sabía no se las usaba "porque se podrían perder algunas"; es decir, algo parecido a lo que ocurre con materiales bibliográficos de la es­cuela: no se prestan porque se pueden perder o dañar y nadie está dispues­to a pagarlos. En esta situación, nuestro discurso debió ser mucho más incisivo, sobre todo con los directivos docentes, quienes deben ser líderes académicos más que vigilantes.

Sobre la "divulgación" de los resultados

En lugar de clasificar en listados a las instituciones, según los resultados, el grupo propuso la representación, en un cuadrante, de una seña (un triángulo) que indica el lugar ocupado por cada institución, en relación con la localidad a la que pertenece y en relación con los desempeños globales de la ciudad: es lo que aparece en el informe que se le envía a la institución y cuyos partícipes (profesores y directivos), luego del análisis, deben sacar conclusiones.

Pero la agencia gubernamental retoma los datos estadísticos y realiza otro tipo de clasificación: identifica las excelentes, las regulares y las defi­cientes y las expone en afiches -picota pública para las deficientes y galar­dones para las excelentes-; las primeras (las deficientes) son focalizadas para iniciar con ellas procesos de "mejoramiento". Los medios periodísti­cos se atienen a su vez a las clasificaciones de la agencia gubernamental, o simplemente piden los puntajes para clasificar, y poco se preocupan por la filosofía que el grupo de investigación promueve: para el grupo de investi­gación no se trata de estigmatizar sino de hacer análisis que permitan que cada institución descubra por dónde y para dónde va, y a partir de allí establecer el contrato axiológico entre sus miembros. Desde nuestro punto de vista deben focalizarse también las instituciones "excelentes" para des­cubrir por qué lo son y para planear la formación de otros maestros a partir de las experiencias de dichas instituciones.

El análisis de los resultados y la formación

En lugar de enviar resultados que por lo regular son guardados en las gave­tas de los escritorios, el plan de evaluación censal de Bogotá propició una articulación entre la evaluación y la formadón permanente, en tanto muchos Programas de Formación Permanente de Docentes (PFPD), orien­taron las propuestas, y siguen haciéndolo hoy, a partir del análisis de los resultados de cada institución y el consecuente enlace con el enfoque de las competencias y de la pedagogía por proyectos; en este ámbito, la eva-

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luación ha permitido el contacto con los documentos fundamentales des­de los cuales se espera que cada docente organice su trabajo: indicadores de logro (mientras estuvieron vigentes) y lineamientos curriculares.

Dos aspectos se ponen de relieve como obstáculos en este punto: la ausencia de grupos consolidados de formadores que orienten el traba­jo con los docentes a partir de experiencias de investigación-cooperativa y desde el terreno propio de la escuela -al respecto es delicado descubrir la ausencia de grupos de investigación en las Facultades de Educación-; es lamentable que la Secretaría de Educación haya tenido que contratar a organizaciones de distinta condidón para realizar los "acompañamien­tos", organizaciones que a su vez, paradójicamente, contrataban a profe­sores provenientes de las Facultades de Educación. Algunas de estas instituciones decidieron orientar el trabajo de "mejoramiento" a partir del entrenamiento de los estudiantes en pruebas, lo cual iba a contraco­rriente del enfoque de competencias en la evaluación, asumida como un pretexto para caracterizar estados de conocimiento y de su uso en el con­texto educativo formal. De otro lado, nos encontramos con el abuso en el uso del término "competencia", convertido en una palabra saco, su­puestamente enseñable.

¿Qué hacer en adelante?

Al iniciar el año 2002, el grupo de investigación analizó la posible conti­nuidad con el proyecto en Bogotá. Algunos consideramos de gran impor­tancia la transformación de la estrategia en aras de mantener viva la intención innovadora e investigativa de la evaluación masiva -o evalua­ción externa-; el cambio de estrategia es necesario, no porque la anterior haya funcionado mal sino porque nos parece que la evaluación masiva no puede caer en un círculo vicioso o en prácticas rutinarias homogé­neas de cada año; consideramos que siempre hay que plantearse pregun­tas en torno a los efectos sociales de la evaluación, y a su inserción en los contextos culturales del país; en consecuencia, los formatos de la evalua­ción deben transformarse, si, en efecto, hacen parte de procesos investigativos. Por eso, entre las propuestas que algunos pusimos en con­sideración, están:

1. La posibilidad de diseñar pruebas para que sean desarrolladas por pare­jas de estudiantes; esto propiciaría el cambio del formato, los tiempos de trabajo con la prueba e impulsaría el trabajo colectivo en el aula.

2. Elaborar un instrumento de evaluación que permita registrar los nive­les de competencia en la cotidianidad del aula; es decir, que posibilite ver los modos de la interacción oral y la actuación en el contexto de las clases.

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3. Descentralizar la evaluación, de tal modo que cada localidad, o zona de la ciudad, conforme grupos de maestros innovadores que asuman, con el apoyo del grupo de la Universidad, el diseño, la aplicación, el análisis de resultados y la formación-actualización docente.

4. Considerar en la caracterización (evaluación) de las instituciones edu­cativas la participación en ferias de la ciencia, exposición de expe­riencias innovadoras, participación en convocatorias de investigación, presentación de ponencias, multiplicación de los resultados de pro­yectos, entre otras posibilidades, para no reducir la evaluación de la "calidad" de la educación sólo a los resultados de pruebas de lápiz y papel7.

Adicionalmente a lo anterior, es necesario potenciar la diversidad de textos, no sólo para el aula sino también para las comunidades, estimular a los maestros innovadores, insistir en los programas de formación que ponen su acento en la investigación cooperativa y, por supuesto, propiciar condiciones para la autoformadón.

Algunas respuestas a preguntas planteadas en los foros

En los Informes de Resultados (véase Serie Guías. Resultados. Evaluación de competencias básicas en lenguaje, matemática y ciencias naturales, Bogotá, Se­cretaría de Educación, 2001) hemos tratado de responder a interrogacio­nes que los maestros, profesionales de la Secretaría de Educación e investigadores han planteado sobre aspectos puntuales de la evaluación realizada en Bogotá; quiero recoger algunas de estas respuestas en la pers­pectiva de identificar temas para futuras investigaciones.

Sobre la formación docente

Para comprender el origen de los problemas protuberantes en la educa­ción formal, es necesario estar dentro de la institución escolar; no es desde afuera y desde lejos que ha de calificarse el desempeño escolar, porque se trata de un espacio profundamente complejo, más aún hoy cuando los niños y los jóvenes se mueven con expectativas muy dife­rentes de lo que la escuela es. Por eso es un ideal, y algo se ha hecho al

Según Gardner (2001, 49), "las personas no manifiestan sus inteligencias porque sí; lo hacen en el desempeño de ciertas funciones relevantes en su sociedad para las que se deben preparar siguiendo un proceso de desarrollo que suele ser largo. En cierto sentido, cada inteligencia tiene su propio historial de desarrollo". H. Gardner (2001). La inteligen­cia reformulada. Barcelona, Paidós, p. 49.

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respecto8, que los futuros docentes vivencien la pedagogía de proyectos de manera temprana y afronten los dominios disciplinarios y sus transposiciones pedagógicas según los entornos culturales de la escuela.

Se aprende a ser maestro, primero con el dominio de un campo discipli­nario; segundo, con la identidad en el oficio de ser maestro, y tercero, con la práctica misma. La evaluación está entramada en estas dimensiones. Pero aquí cabe preguntarse por aquellas asignaturas que en las carreras de educa­ción se denominan "prácticas pedagógicas" o "didácticas", que parecen re­petir el mismo guión de la década del setenta, guión regulado por la "tecnología educativa". Una disciplina se estudia no como información ni para que le vaya bien a uno en el examen o en el trabajo escrito para aprobar la asignatura; estudiamos una disciplina focalizando problemas, lo cual su­pone la potenciación de ámbitos de investigación; en el caso de la educa­ción, esos ámbitos de investigación están determinados por los terrenos propios de la escuela y por el liderazgo de los profesores universitarios en cuyos proyectos (y deben tenerlos) vinculan a los estudiantes, no como meros practicantes sino como asistentes, auxiliares o coinvestigadores.

No hay otro modo de afrontar los dilemas de la escuela hoy, si no es conformando comunidad académica a través de grupos fuertes de investiga­ción y no ya grupos de "capacitadores". Esto supone que los futuros docen­tes, a medida que crecen intelectualmente, aprenden a investigar haciendo investigación y contribuyen a la formación permanente de los docentes en ejercicio, en tanto que el desarrollo de sus proyectos de aula -no ya su "pro­grama de práctica"- involucra a los maestros titulares en los procesos de la investigación cooperativa. En todo caso, nos parece que el modelo de la formación docente -las licenciaturas tradicionales- debe transformarse.

El asunto fundamental hoy, tanto para la formación inicial como para la formación permanente, es el de propender por la autoformación, y en esto el Estado tiene que pronunciarse para posibilitar el acceso al uso de las nuevas tecnologías entre los maestros y para fundar proyectos editoriales amplios y efectivos, evitando así los excesos y la dependencia de los libros de texto.

Las relaciones entre lenguaje, ciencias y matemáticas

Como ya lo señalamos, con la estrategia de presentar pruebas para tres áreas en un mismo instrumento se busca poner de relieve las posibilidades de la integración curricular o de los acercamientos entre las asignaturas. Pero es importante señalar que nunca hay una relación biunívoca entre lo que se indaga en lenguaje y lo que se indaga en las otras áreas. Dicho de otro modo,

Fabio Jurado (2001). "Formación del profesorado y prácticas educativas en el área del len­guaje y de la literatura en América Latina". Revista Textos, No. 27. Barcelona, Editorial Grao.

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no porque los estudiantes saben leer de manera literal en el área de lenguaje, alcanzan el dominio del nivel 1 de competencia en ciencias o en matemáti­cas. Es común creer que si los estudiantes "leen bien" en la asignatura de castellano, pueden "leer bien" en cualquier otra asignatura. Esto, en la eva­luación, es muy relativo, porque siempre está de por medio el grado de iden­tidad y de interés que se tiene respecto a los ámbitos específicos del saber de cada disciplina. Estos ámbitos de saber tienen sus propios códigos, de tal modo que lo que se pone en juego es cómo aprender a leer esos códigos específicos, y cómo aprender a usarlos según sus propias gramáticas.

Cuando se afirma que a los estudiantes no les va bien en matemáticas, porque no saben leer los enunciados, es necesario decir que lo que no saben leer son los enunciados en matemáticas, es decir, los códigos de las matemáticas; Halliday diría que tienen dificultades para identificar los re­gistros semánticos propios de la matemática. Desde esta perspectiva, a un profesor de matemáticas le compete ayudar a que los estudiantes apren­dan y usen adecuadamente los códigos, o los modos de representación, de las matemáticas (comprender los enunciados en matemáticas), a lo cual por supuesto puede contribuir lo que se trabaja en el área de castellano. Aquí invitamos a retomar a Halliday9, cuando dice que un registro mate­mático es un significado que pertenece al lenguaje de las matemáticas; es decir, "la utilización del lenguaje natural de las matemáticas..", que impli­ca reconocer que con un lenguaje determinado se expresan cosas con pro­pósitos matemáticos. Lo mismo podría decirse de cualquier campo de las ciencias. Aprender a comprender y a usar los códigos de una disciplina es aprender a leer esos códigos y es aprender a hablar y a escribir con ellos.

Sobre la producción escrita

Afirman Calsamiglia y Tusón10 que

la capacidad de leer -en el sentido de comprender, contextualizar, interpretar-textos elaborados, y la capacidad de escribir para dar cuenta de la adquisición de estos conocimientos se ha convertido en el eje fundamental de la instrucción. A lo largo de todos los ciclos de la enseñanza se hace necesario para quien estudia progresar en la conciencia lingüística y la descontextualización que se requiere para leer y comprender explicaciones cada vez más abstractas, especializadas y complejas. Todo el currículo educativo se basa en aprender a operar con siste­mas de representación de la realidad, principalmente escritos.

9 M.A.K. Halliday (1984). El lenguaje como semiótica social. México, F.C.E., p. 254.

10 Calsamiglia y Tusón A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona, Ariel, p. 95.

L A S T E N S I O N E S DE LA E V A L U A C I Ó N Y LA E V A L U A Ó I Ó N C O M O F O R M A C I Ó N 6 5

Pero más allá de la "instrucción" escolar, hemos de considerar que los dominios en la comprensión y la producción de texto coadyuvan a afrontar los retos de la sociedad actual, determinada en gran parte por la comunicación electrónica y la sobresaturación de información. No se trata de ser un "buen lector" y de "escribir bien" para cumplir simple­mente con las "complejidades" de la escuela. Se puede "leer y escribir bien", en el marco de lo que la escuela considera que es "leer y escribir bien" y tener grandes dificultades para leer y escribir por fuera de dicho marco, como ocurre regularmente cuando los estudiantes egresan del ci­clo del bachillerato. Se dice que todo lo que estudiaron se les olvida, pero esto no es más que reconocer que frente a un cambio de contexto, distin­to al de las regulaciones de la institución escolar, los esquemas del pensa­miento se desestabilizan. Parece que hay que aprender para luego desaprender y volver a aprender; el aprender por fuera del contexto esco­lar resulta siendo más genuino.

Uno de los retos de la institución educativa es el de propender por­que los estudiantes asuman la lectura y la escritura con identidad y no como mandato o imperativo. Pero si bien son dos prácticas convergen­tes, es indudable que la escritura implica mayores esfuerzos intelectuales por las implicaciones metacomunicativas (preguntarse permanentemen­te por las formas como se comunica) que la caracterizan y los efectos cognoscitivos que se desprenden de la experiencia de escribir. Y para en­tender estos procesos no basta con que los docentes comprendan su fun­cionamiento sino que también han de vivirlo, en la elaboración escrita de proyectos, minutas de clase, protocolos, análisis de registros de escri­tura de los estudiantes, etc.

La escritura implica unos tiempos morosos y unas acciones de revi­sión y de poda, en el esfuerzo por lograr la representación de las sustancias de contenido que se quieren comunicar. Esta "álgebra del lenguaje", la escritura, presupone abstracciones y raciocinios permanentes que generan grandes tensiones en quienes la ejercen con autenticidad. Por eso, es loa­ble que en las circunstancias de una prueba, un alto porcentaje de los estu­diantes se esfuerce por producir un texto escrito.

La producción escrita es heterogénea y desigual en los niveles alcan­zados, porque la población evaluada es también heterogénea y desigual; esta heterogeneidad deviene de las limitaciones para acceder de manera homogénea al "capital simbólico", entendido en términos de Bourdieu11

como la acumulación de múltiples experiencias culturales. Aquí entramos de nuevo en sintonía con Gardner12.

11 Fierre Bourdieu (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI.

12 H. Gardner (2001). Op. cit, p. 101.

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... ahora que somos conscientes de las enormes diferencias individua­les en la manera de adquirir y de representar conocimientos, ¿podemos ha­cer que estas diferencias, sean esenciales para la enseñanza y el aprendizaje? ¿O seguiremos tratando a todo el mundo de una manera uniforme? Si igno­ramos estas diferencias, estaremos perpetuando un sistema que sólo satisfa­ce las necesidades de una élite, normalmente formada por quienes aprenden mejor de una manera concreta, casi siempre lingüística o lógico-matemáti­ca. Por otro lado, si tomamos estas diferencias en serio, cada persona podrá llegar a desarrollar con más plenitud su potencial intelectual y social.

Sabemos que la pobladón estudiantil evaluada se mueve en horizontes de expectativas muy disímiles, y esto implica preguntarse para qué y para quién se escribe. Pero lo más importante en estas reflexiones sobre cómo escriben los estudiantes es el poder considerar los estados de competenda en los que se encuentran, para desde allí proceder al dominio de la conciencia lingüística, es decir, poder saber sobre la funcionalidad de las palabras, categorías (conectares, anafóricos, signos de puntuación, etc.) y demás formas de representación de las ideas en la escritura. Es en esta perspectiva que la escritura tiene que asumirse como un taller permanente que propende por hacer conscientes los errores y progresivamente dominar las convenciones que le son inherentes. Pero, pri­mero, los maestros tienen que vivirla, padecerla y disfrutarla.

El concepto de competencia

En estos últimos años nos hemos preguntado sobre cómo denominar al acto por el cual alguien hace cosas con sentido, resuelve problemas y los explica, interactúa comunicativamente según sean los distintos contextos y asume posiciones con criterio; tales características, deseables, en todo ser humano, se corresponden con lo que investigadores como Hymes, en el ámbito de la sociolingüística, y Gardner, en el campo de la psicología cognitiva, han iden­tificado como lo propio de las competencias.

En el contexto de la escuela, los educadores han buscado y aceptado de un modo rutinario los resultados memorísticos, ritualistas o convencionales. Tales resultados se producen cuando los estudiantes responden simplemente, en el sistema de símbolos deseado, vomitando de nuevo los hechos, los con­ceptos o los conjuntos de problemas particulares que se les han enseñado13.

Frente a lo cual el reto es el de consolidar una escuela que se pregunte permanentemente sobre el para qué de los conocimientos que propone.

13 Howard Gardner (1993). La mente no escolarizada. Barcelona, Paidós, p. 24.

LAS TENSIONES DE LA EVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN C O M O F O R M A C I Ó N 67

En oposición a esa escuela bancaria, en la que cada estudiante paga devol­viendo lo que le prestaron, Gardner14 resalta la importancia de la com­prensión disciplinar y su consecuente uso;

Tales resultados deseables se producen cuando, por ejemplo, los estudian­tes de física recurren a las leyes apropiadas de la mecánica al explicar por qué un aparato recientemente inventado, o un juego, funciona de un modo determi­nado; o cuando los estudiantes de literatura pueden proporcionar un juicio razonado acerca de los méritos respectivos de dos poemas cuyo autor les es desconocido; o cuando los estudiantes de historia que han estudiado la revolu­ción tanto francesa como rusa son capaces de discutir los factores que han precipitado un movimiento revolucionario contemporáneo y ofrecer predic­ciones fundadas de lo que probablemente ocurrirá durante los próximos meses. La comprensión disciplinar cambia continuamente y nunca queda completa­da; la competencia se hace evidente cuando un individuo incorpora la com­prensión cultural que tiene en cada momento del ámbito en que se mueve.

La competencia, entonces, implica el esfuerzo por la interpretación y el análisis, la cotejación de hipótesis y el paso hacia la producción. La competencia es posible cada vez que el sujeto participa en un contexto, actualizando y usando los saberes aprendidos, a partir de los cuales deja ver ciertos dominios idóneos, o muestra desempeños con pertinencia; sin embargo, no siempre, el sujeto hace de manera idónea lo que hace en contextos que resultan siendo inhibidores, como ocurre en la escuela. Esto tiene su explicación en el hecho de que "algunas veces los estudiantes que no pueden ser aceptados según las medidas habituales de competencia, manifiestan un dominio y comprensión significativos cuando los mismos se han obtenido de un modo diferente, apropiado"15.

Sobre la evaluación y la competencia pedagógica

La evaluación nunca es objetiva, ni es exacta; la evaluación es necesaria­mente intersubjetiva, si entendemos por ello el encuentro o desencuentro de mundos de conciencia. Cuando el profesor pregunta, espera que algo sea dicho por el estudiante; cuando éste responde, alguna reacción espera de su profesor. Cuando el profesor explica sin preguntar, espera tácitamente la pregunta del estudiante; la pregunta del estudiante es un síntoma respecto al discurso del profesor. Los enunciados de unos y otros, y las actitudes co-

14 Howard Gardner (1993). Inteligencias múltiples. Barcelona, Paidós, p. 24.

15 Howard Gardner (1993). La mente no escolarizada. Op. cit., p. 29.

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rrespondientes, están impregnadas de puntos de vista; incluso el silencio constituye en sí un juicio, una réplica; no hay pues neutralidad cuando se trata de abordar el problema de la evaluación.

El horizonte de espera, inherente al proceso comunicativo en el aula, puede tensionar o no la interacción entre el profesor y el estudiante; si se tensiona, se prolonga un diálogo mediado por los saberes y por las experien­cias, en donde cada quien aprende algo nuevo: situación deseada, sin duda, en toda relación pedagógica. Es aquí en donde cabe preguntarse si es el diálo­go lo que hace detonar la evaluación y la labor pedagógica o si, por el contra­rio, es la incomunicación lo que prevalece cuando se trata de saber si el otro sabe aquello que debería saber. A mi parecer, la evaluación tiene efedos con­tundentes sólo en la medida en que propicie el diálogo y no el acallamiento; hablamos del diálogo como interacción entre sujetos y entre saberes.

Al hacer un balance hoy sobre las concepciones dominantes en eva­luación, es justo reconocer el abismo tan grande que se ha venido acen­tuando entre la educación básica y media y la educación universitaria. Mientras que en la formación básica (primaria y bachillerato) se ha ido accediendo poco a poco a una evaluación abierta, flexible, dialogante y cualitativa, en coherencia con lo que se invoca en la Ley General de Educa­ción, en la universidad, al contrario, siguen prevaleciendo los esquemas anacrónicos de la cuantificación y la verticalidad, inherentes además a una concepdón de ciencia que se ancla todavía en tendencias positivistas: se busca que los estudiantes repitan verdades absolutas a través de defini­ciones nemotécnicas, con poca provocación hacia la reflexión crítica.

Nos enfrentamos aquí a un dilema: si los estudiantes que ingresan a la universidad provienen de un bachillerato cuyo énfasis es el de las compe­tencias (saber hacer con el saber que se comprende y construye en la escue­la y por fuera de la escuela), y la universidad los recibe con el modelo viejo de la repetición memorística y mecánica de datos, entonces el proceso formativo se escindirá inevitablemente.

Concluyamos con las palabras de Gardner para dejar abierta la discu­sión alrededor del concepto de evaluación; dejemos sus palabras en punta:

Defino la evaluación como la obtención de información acerca de las habilidades y potencialidades de los individuos, con el objetivo dual de pro­porcionar una respuesta útil a los individuos evaluados y unos datos tam­bién útiles a la comunidad que les rodea. Lo que diferencia la evaluación del examen es que la primera favorece técnicas que extraen información del curso de los resultados habituales, y no se siente cómoda con el uso de ins­trumentos formales administrados en un entorno neutro y descontextualizado. (1995: 187).

Entonces, con el proyecto de Bogotá, ¿hicimos evaluación o exa­minamos?