Una experiencia en alfabetización académica: evolución ... · Laco, Liliana Angélica Ávila,...

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

FACULTAD REGIONAL GENERAL PACHECO

SECRETARÍA ACADÉMICA

SECRETARÍA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Una experiencia en alfabetización académica:

evolución, análisis y resultados

Año 2012

Dra. Liliana Laco Prof. Mónica Ávila

Experiencia con portadas_Maquetación 1 9/10/13 10:43 AM Página 1

Laco, Liliana AngélicaÁvila, MónicaUna experiencia en alfabetización académica:evolución, análisis y resultados / LilianaAngélica Laco y Mónica Ávila. -1a ed. - BuenosAires : Universidad Tecnológica Nacional, 2012.115 p. ; 15x21 cm.

ISBN: 978-987-1896-11-0

Fecha de publicación: Agosto 20131. Enseñanza universitaria. 2. Tutorías:Alfabetización académica

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL

Fecha de publicación: agosto 20131a Edición: 100 ejemplares

Impreso en Imprenta Zona PachecoAvda. de los Constituyentes Nº 770 - B1617AAU Gral. Pacheco - 4740-7475

Diagramación: [email protected]

ISBN: 978-987-1896-11-0Hecho el depósito que marca la ley 11.723Impreso en Argentina

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistemainformático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico,químico, óptico, de grabación o de fotocopia, sin el permiso previo de las autoras.


Autoridades

Decano: Ing. Eugenio B. Ricciolini

Vicedecano: Ing. José Luis García

Secretario Académico: Ing. José Luis García

Secretario de Ciencia y Tecnología: Dr. Adrian Canzian


Agradecimientos

Publicaciones sobre iniciativas como la que se describe siempre son fruto de laintervención de muchos actores, es por ello que deseamos mencionar y agradecera quienes la han hecho posible.

Al Decano, Ing. Eugenio Ricciolini y al Vicedecano y Secretario Académico, Ing. JoséLuis García. Su decidido apoyo hizo que una iniciativa, poco frecuente en sus comien-zos en la Universidad, llegara a transformarse en un Programa y se consolidara.

Al Secretario de Ciencia y Tecnología, por su respaldo para la publicación.

A los Directores de Departamento, Ing. María Dolores Gómez, Ing. Daniel Bosio, Ing.Ricardo Crivicih, Ing. Jorge Pittaluga, Ing. Osvaldo Russo por acompañar el desarrollode las acciones y al Ing. José M. Sánchez quien también lo hizo durante su gestión.

A los profesores de las materias integradoras, partícipes destacados de la expe-riencia por su apertura, interés y colaboración:

• Ing. Civil: Ing. Silvio Bresán, Ing. Marcelo Mascauchán e Ing. Alina Longueira

• Ing. Eléctrica: Ing. Víctor García y Sr. Esteban Nícoli

• Ing. Mecánica: Ing. Omar Aversente, Ing. Alberto Czyzewski, e Ing. Carlos Monti

• Licenciatura en Organización Industrial: Lic. Luis Montero, Lic. José GonzálezMenoret, Ing. Guillermo Pellegrini (período 2007 / 2008).

A las Tutoras en Competencias Comunicativas, por su dedicación, colaboración ycompromiso:

• Srta. Micaela Cameli

• Prof. Gimena Crena

• Prof. Susana Escobar

• Prof. Mariana Urús.

A la Srta. Yamila Santarosa por sus sugerencias y apoyo a esta publicación.

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Una experiencia en alfabetización académica: evolución, análisis y resultados

Dra. Liliana Laco

Coordinadora Pedagógica de la Secretaría Académica

Prof. Mónica Ávila

Programa para el Fortalecimiento de las Competencias Comunicativas

[email protected] [email protected]


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Introducción .................................................................................................................................................................... 9

Capítulo I: Acciones para el fortalecimiento de las competencias comunicativas realizadas en la FRGP en el período 1999 – 2011 .......................................... 11

Capítulo II: Marco teórico ................................................................................................................................... 21

La escritura como proceso .................................................................................................................................... 22

La alfabetización académica ............................................................................................................ 24

Docentes y alumnos universitarios frente a la escritura .................................................. 25

Los géneros discursivos ..................................................................................................................... 30

El texto informativo ................................................................................................................................ 31

Variables y subvariables seleccionadas .................................................................................... 33

Capítulo III: La investigación ............................................................................................................................. 43

Objetivos ....................................................................................................................................................... 44

Universo ........................................................................................................................................................ 44

Metodología ................................................................................................................................................ 45

Procedimiento e instrumentos ........................................................................................................ 46

Capítulo IV: Primer nivel de resultados y análisis: por subvariables, por carrerasy por cohortes .............................................................................................................................................................. 51

Resultados cohorte 2007 ................................................................................................................... 52

Consideraciones preliminares ......................................................................................................... 52

Análisis de estos resultados ............................................................................................................. 56

Decisiones a partir de los resultados .......................................................................................... 57







Decisiones a partir de los resultados .......................................................................................... 79



Capítulo V: Segundo nivel de resultados y análisis: por alumno, por carrera y por cohorte ................................................................................................................................................................ 93

Alumnos de la cohorte 2007 ................................................................................................................................. 96





Análisis de estos datos ............................................................................................................................................ 106

Conclusiones ................................................................................................................................................................ 109

Bibliografía ..................................................................................................................................................................... 113

Índice


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Introducción

En el presente trabajo se describen las acciones desarrolladas para el fortaleci-miento de las competencias comunicativas, especialmente las referidas a la escri-tura académica, en la Facultad Regional General Pacheco, y se exponen losresultados obtenidos en el período 2007 – 2011.

Esta línea de trabajo se inició en la institución en el año 1999. A lo largo de estosaños evolucionó la propuesta originaria hasta transformarse en un Programa espe-cífico, acompañado por una investigación titulada “Alfabetización académica: es-trategias y resultados” que permitió sistematizar sus resultados y fundamentar lasdecisiones para la mejora. Esta duró tres años, fue elevada oportunamente por laSecretaría de Ciencia y Tecnología de la Facultad Regional, evaluada externamentey homologada por el Rectorado de la Universidad Tecnológica Nacional con el có-digo UTN1071.

La concepción que sustenta la tarea, debidamente desarrollada en la bibliografíaespecífica, tiene dos vertientes. Por un lado, el reconocimiento de que la lectura yla producción de textos son actividades de naturaleza social que se extienden a lolargo de toda la vida a partir de las particulares exigencias que plantean las dife-rentes circunstancias en las que las personas se desempeñan o involucran. En estesentido el ingreso a la Universidad constituye una instancia de peculiar importanciapor los requerimientos que propone a los estudiantes.

Por otro lado, la convicción de que los alumnos universitarios consolidarán losaprendizajes requeridos por la alfabetización académica en la medida en que losdocentes integren las estrategias didácticas pertinentes a la propuesta metodoló-gica de sus cátedras.

Sin duda la incorporación de programas como el que da origen a esta publica-ción es importante porque permite la modificación del imaginario colectivo univer-sitario asumiendo que es una responsabilidad que le compete, pero su finalidadestará cumplida cuando se verifique un cambio en el paradigma pedagógico desdeel cual se conciben los desarrollos curriculares.

Por esta razón la indagación cuyos resultados se exponen en el presente trabajo

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está encuadrada en la línea de la investigación-acción, dado que a medida que seha avanzado en la profundización de las variables y subvariables observadas sehan generado recursos e intervenciones didácticas tendientes a intensificar las me-joras y revertir las dificultades halladas.

Las actividades descriptas en esta obra se desarrollan en el Seminario Universi-tario -trayecto para el ingreso a las carreras Ingeniería Civil, Ingeniería Eléctrica, In-geniería Mecánica y Licenciatura en Organización Industrial- y en las materiasintegradoras de primer año de dichas especialidades.

La evolución del Programa permitió incluir otra asignatura de primer año de lasmismas y colaborar con una línea específica del Proyecto de Desarrollo Departa-mental de una carrera en su totalidad.

El presente trabajo posee la siguiente estructura. En el primer capítulo se des-criben las acciones realizadas en la Facultad Regional atinentes al tema desde elinicio hasta fines de 2011.

A continuación se desarrolla el marco teórico que sustenta tales acciones en re-lación con las competencias comunicativas.

Seguidamente se presentan las características de la investigación: objetivos, me-todología, procedimientos e instrumentos.

En los capítulos posteriores se detallan los resultados obtenidos con cada co-horte de las carreras y las innovaciones que se fueron proponiendo para potenciarlas fortalezas y revertir las dificultades.

Finalmente se exponen las conclusiones.

Liliana Laco - Mónica Ávila

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Acciones para elfortalecimiento de las

competencias comunicativasrealizadas en la FRGP

en el período 1999 – 2011

Capítulo I



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Acciones para el fortalecimiento de las competenciascomunicativas realizadas en la FRGP en el período

1999 – 2011

En el año 1999 comienzan a llevarse a cabo en la Facultad Regional General Pa-checo de la UTN acciones tendientes a la mejora de la capacidad de lectura y es-critura de los alumnos, las cuales continúan en la actualidad. Se destinó para elloel espacio curricular “Fundamentos para la Actividad Universitaria”, en el ingreso.El motivo de esta inclusión fue observar que lo que se venía tratando como un pro-blema colateral en las dificultades para el trabajo intelectual de los alumnos cons-tituía el eje: la ausencia de determinadas competencias comunicativas,principalmente las relativas a la comprensión lectora y a la escritura que, por suvalor instrumental, generaban un efecto en cadena impidiendo el desarrollo de otras.Por otro lado, estudios posteriores han puesto en claro la evidencia de que fue unadecisión de vanguardia que continuaría poniéndose en práctica en muchas institu-ciones de estudios superiores, conscientes de que las habilidades de lectura y es-critura constituyen adquisiciones vinculadas a un proceso que dura toda la vida delindividuo y que tiene instancias particularmente sensibles toda vez que se inicianciclos educativos nuevos.

En una primera etapa las acciones se circunscribieron a una materia: “Funda-mentos para la Actividad Universitaria”, del Seminario Universitario1, a cargo de do-centes del área de Lengua.

En 2007 se produce un gran avance al extender el trabajo al interior de algunascátedras de las carreras de grado. Comienza a implementarse un Programa de Tu-torías en Competencias de Lectura y Escritura, incluido inicialmente en el Programade Tutorías de la Secretaría Académica. La tutoría, entendida como una modalidadde la actividad docente, comprende un conjunto sistematizado de acciones edu-cativas de carácter académico y personal que el tutor comparte con el alumno enprocura de su desarrollo como estudiante universitario (Laco – Guiggiani, 2008).

Se trasciende, de este modo, el enfoque motivador y organizacional, buscandointegrar a los tutores en el contexto académico y centrando la acción en la necesi-

1 Actividad obligatoria para todos los aspirantes a ingresar en las carreras de grado que ofrece la Facultad Regional.


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dad de generar propuestas que ayuden a los alumnos a concretar sus metas, pro-veyéndolos de herramientas y ayudándolos a elaborar estrategias productivas.

Las TUTACOMPLE (Tutoras en Competencias de Lectura y Escritura) continúanla línea iniciada en el Seminario de Ingreso y se instalan en la certeza de que elaprendizaje de la lectura y escritura conlleva habilidades que se van desarrollandoa través del tiempo, por lo que es necesario continuar su enseñanza en todos losciclos del sistema. En este momento se pone en acción un aspecto nodal del con-cepto de “alfabetización académica” previendo la inclusión de las prácticas de lec-tura y escritura en cada cátedra y no por fuera de ellas.

Estas Tutorías se desarrollan en el marco de las materias integradoras de primeraño. En ellas se constituye una pareja interdisciplinaria formada por el Auxiliar Do-cente de la cátedra que generalmente posee el título de la carrera en la que se de-sempeña (Ingeniero Civil, Electricista, Mecánico, Licenciado en OrganizaciónIndustrial) y un docente del área de Lengua; ambos se incorporan como Tutores.Este estilo de trabajo significa acercar el apoyo en dos direcciones: a los alumnosy a los docentes, a fin de que, en un tiempo razonable, estos últimos asuman latarea como un enfoque y una metodología habitual. La riqueza del trabajo en parejaspedagógicas habilita la construcción de un nuevo saber que se nutre de la especi-ficidad de los conocimientos del docente de Lengua para abordar las cuestionesrelativas a las competencias discursivas, enriqueciéndose a la vez con los aportesconceptuales de los expertos en las distintas disciplinas. Por otro lado, la miradade las TUTACOMPLE que es ajena a los contenidos específicos de la materia, nocontaminada por el saber disciplinar, permite en la instancia de evaluación obligaral alumno a cuestionarse acerca de la manera de decir cabalmente sus conocimien-tos e ideas para que sean comprendidos.

Las TUTACOMPLE aportan a los alumnos, en principio, herramientas de índoleorganizativa: uso de agenda, tiempo de estudio, conformación de equipos, etc. Enel avance de la actividad anual y utilizando siempre insumos de las cátedras res-pectivas, colaboran con el desarrollo de estrategias de trabajo en el aula: toma deapuntes, por ejemplo. Finalmente, intervienen, como lectoras expertas, en todoslos procesos de corrección de borradores de los distintos productos escritos soli-citados: monografías, informes, parciales, etc. En esta etapa, se aportan recursosvinculados con la investigación: manejo de fuentes, por ejemplo. La intervencióndocente en la corrección de borradores está destinada a la retroalimentación parala mejora de las competencias (Vardi, 2006).


La gestión conjunta de la tutoría produce acuerdos tendientes a evaluar el trabajode los alumnos de maneras cada vez más personalizadas. Por ejemplo, en algunascátedras, en las cuales las producciones parciales no eran revisadas, se instaló,como se ampliará, la importancia del trabajo con borradores y sus evaluaciones in-termedias. Para el intercambio con los alumnos, se desarrollan handouts de orien-tación o apoyo y para los docentes, grillas de corrección -ver Guía Nº 4- que puedanmanejar, con soltura, profesionales no especialistas en lengua, pero que, a la vez,orienten su mirada hacia aspectos profundos de la textualización: jerarquización,reelaboración, coherencia, uso de vocabulario específico, uso de conectores, co-rriendo la corrección habitual del ámbito de la superficie, lo que, como se verá,constituye la práctica más frecuente.

A continuación se presentan algunos ejemplos de estos materiales.


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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONALFACULTAD REGIONAL GRAL. PACHECOMateria:Tutoría Académica en Competencias de Lectura y Escritura - abril de 2011

Estimado alumno:Vamos a compartir las clases y mi función va a ser acompañarte en la mejora paulatinade tus competencias comunicativas.Mi mail para consultas: [email protected]

Para comenzar:

Algunas sugerencias para aprovechar mejor las clases:

• Es muy recomendable el empleo de una agenda, a fin de organizar el tiempo y decontar con un esquema visual de las tareas pendientes, exámenes programados, díasde descanso, etc.• Sugiero que el domingo por la noche planees por escrito tus actividades de lasemana y actualices el plan día a día.• Antes de concluir tus actividades del día, empleá unos minutos en planear de maneraescrita las actividades del día siguiente.

Todo cambio de hábito puede resultar pesado al principio, pero el de la organización te va a ahorrar mucho tiempo.

Antes de cada clase:

• Hacé las tareas asignadas.• Leé todo el material críticamente, formando tus propias opiniones.• Repasá tus apuntes de la clase anterior y tus lecturas para la clase del día.• Comunicales rápidamente a tus profesores las dificultades que encuentres.

En la clase:• Sé puntual. • Ubicate en el aula en un lugar que te permita concentrarte.• Elegí una ubicación buena para:

- escuchar - preguntar - ver materiales visuales - intercambiar ideas

• Evitá distracciones que puedan interferir con tu concentración.• Hacé una lista de cosas “por hacer” que incluya

- tareas asignadas - repasar conceptos difíciles - integrar grupos de estudio.

Una pregunta puede ser una intervención muy valiosa en el transcurso de una clase.

Guía 1: Para el mejor aprovechamiento de la clase


UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONALFACULTAD REGIONAL GRAL. PACHECOMateria: Tutoría Académica en Competencias de Lectura y Escritura

Sugerencias para TRABAJAR EN EQUIPO.

El trabajo en equipo aumenta la confianza y la productividad, si se lleva a cabo demanera activa por parte de todos los integrantes.

Algunas recomendaciones:

• Al iniciar la tarea armar un cronograma, donde dividan las actividades que tienen querealizar en función del tiempo pautado por la cátedra.

• Determinar roles dentro del equipo: secretario; el encargado de transcribir todas lasideas que se trabajan en clase; el encargado de exponer las ideas frente al resto de lacátedra, etc.

• Todos los integrantes del equipo deben pensar de manera individual la solución delproblema o tema antes de la sesión de trabajo. Esto ayuda a entenderlo mejor.

• Al iniciar la sesión cada participante debe exponer lo que haya pensado y por qué lohizo así.

• En cada sesión poner énfasis en destacar los aspectos relevantes del tema planteadoy su conexión con el material visto anteriormente.

• Rotar roles (en cada sesión o después de un tiempo prudente: tres semanas).

• Utilizar distintos borradores para ir elaborando el trabajo escrito, de manera quepuedan reescribirlo cuantas veces sea necesario.

• Si un compañero no asistió a clase, ofrecerse y explicarle lo que se vio.

• Antes de entregar un trabajo escrito asegurarse de que fue corregido, por lo menostres veces, por distintos integrantes del equipo.

• Antes de entregar un trabajo en forma escrita o exponerlo oralmente discutir hastapoder expresar claramente por qué resolvieron el problema de la forma en que lohicieron.

• Antes de una exposición oral ensayarla ante otros compañeros en condicionessimilares a las reales. Los asistentes al ensayo harán una devolución enriquecedora y, silos hubiera, marcarán aspectos confusos, vacilaciones, falta de solidez, de seguridad,utilización de gestos, tonos de voz, etc.

• Antes de una exposición oral asegurarse de tener en óptimas condiciones TODOS losmateriales que necesitarán.


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Guía 2: Para el trabajo en equipo


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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONALFACULTAD REGIONAL GRAL. PACHECOMateria:Tutoría Académica en Competencias de Lectura y Escritura

Para recordar: EL INFORME.

• Portada: nombre de la institución, carrera, materia, título del trabajo, profesor, alumno,curso, año. • Índice general. • Lista de gráficos: índice de gráficos. • Introducción: consta de una descripción sencilla del tema-problema; del objetivo delinforme y debes mencionar los materiales o bibliografía que sostendrá el trabajo. • Desarrollo: consta de una explicación y análisis detallado del problema. Debes utilizarvocabulario técnico. • Conclusión: retoma todo lo planteado y demuestra el cumplimiento del objetivopropuesto. • Bibliografía. • Apéndice.

Guía 3: Para la elaboración del informe

Aspectos a evaluar SÍ NO

Coloca los datos de identificaciónRespeta el formato textualDemuestra conocimientos adecuadosLogra la síntesis

Conceptos

Jerarquizados (se observa progresiónde la información en el texto)

RelacionadosDesarrollados

Reelabora la informaciónSe refleja la copia textualSe observa una estructura adecuadaAparecen opiniones o valoraciones

Es coherente (indicar nivel) Nivel ANivel BNivel C

Usa conectoresUsa mayúsculasUsa vocabulario técnico o específicoAparecen dificultades de ortografíaAparecen dificultades de puntuaciónLa letra es clara y legibleEs prolijo

Guía 4: Para corrección del abstract por parte del docente


En 2009, se crea el Programa de Fortalecimiento de las Competencias Comunica-tivas para el Desempeño Profesional y pasan a depender del mismo todas las ac-tividades que se han descripto2. Es propósito del Programa llevar a cabo accionesinstitucionales destinadas a acompañar a alumnos y docentes en la tarea de apro-piarse de los modos de decir relacionados con la actividad universitaria. Sus obje-tivos son:

1. Definir, interdisciplinariamente, las competencias relativas a la comunicación pro-fesional en las carreras de grado que ofrece la FRGP.

2. Generar, interdisciplinariamente, estrategias a aplicar en el desarrollo curricularde las carreras de grado para la enseñanza de competencias comunicativas propiasdel ejercicio profesional.

3. Conformar equipos para la aplicación de dichas estrategias.

4. Promover la formación de los docentes de las especialidades para integrar ensus proyectos didácticos, en forma autónoma, el desarrollo de las competencias.

5. Sustentar la actividad a encarar en investigaciones que acompañen su desarrollo.

En el mismo año, en el marco del Programa se inició la investigación: Alfabetiza-ción académica, evolución y resultados, a la cual se hace referencia en los capítulos3, 4 y 5 del presente trabajo.

También en 2009 se llevó a cabo la Jornada de Intercambio de Experiencias Uni-versitarias en el desarrollo de Competencias Comunicativas. Las ponencias constanen una publicación digital obrante en la página web citada.

En el año 2011 se realizaron las Jornadas: La lectura y la Escritura en la Forma-ción Universitaria, Docente y Profesional, en conjunto con la Universidad Nacionalde General Sarmiento. En la página web mencionada se publica el producto de lasmismas.


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2 Dirección electrónica del Programa para el Fortalecimiento de Competencias Comunicativas:

http://www.frgp.utn.edu.ar/institucional/secretarias/academica/fortalecimiento_competencias_comunicativas.php


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Si bien la disponibilidad de recursos económicos y humanos es modesta, elenfoque desde la perspectiva del Programa ha comenzado a involucrar en su tra-bajo a un Departamento entero de la Facultad por iniciativa de su Director. Dado elfundamento desde el cual se opera, la sensibilización y capacitación son dos fac-tores fundamentales, por eso se presentaron los objetivos y acciones en reunionescon todas las áreas curriculares del Departamento, se realizaron talleres con do-centes de todas las materias integradoras acerca de la importancia de dominar lascompetencias comunicativas, del valor didáctico de los procesos de escritura, laperspectiva sobre los géneros académicos y profesionales, etc. El conjunto de losdocentes se manifestó muy motivado y se percibe la problemática como una res-ponsabilidad que debe ser compartida.

Paralelamente, se ha comenzado a trabajar con otra materia que es común atodos los alumnos de primer año, “Ingeniería y Sociedad”, intercambiando, con losdocentes de las mismas, reflexiones acerca de los formatos textuales que se abor-dan y los criterios de corrección de las producciones escritas.

Finalmente, en 2011, se modifica el nombre de la asignatura del Seminario deingreso “Fundamentos para la Actividad Universitaria” FAU, por el de “Competen-cias Comunicativas”. Se formaliza así la decisión de denominar al área según lamateria que constituye su contenido, tal como sucede con las otras dos asignatu-ras que completan el Seminario: Matemática y Física, a la vez que se avanza en laconsolidación institucional de una valorización del trabajo sobre lectura, escrituray oralidad.


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Marco teórico

Capítulo II



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Marco teórico

La escritura como proceso

Desde una perspectiva lingüística, escribir es una habilidad compleja porqueexige el uso instrumental de otras habilidades tales como la lectura, la comprensión,etc., y obliga al sujeto a la toma de múltiples decisiones. Por eso Cassany la definecomo una “destreza compuesta” que incluye, en sus procesos, al resto de las com-petencias lingüísticas (1999)3.

Las teorías actuales acerca de la escritura consideran, cada vez de manera máscomplementaria, aspectos que hacen a lo lingüístico, lo sociocultural, lo cognitivo,lo emocional. Por tanto, todas estas variables deberán atenderse al buscar unaperspectiva de análisis que pretenda registrar los factores intervinientes en el actode escribir. La dificultad de formular un modelo unívoco se hace manifiesta en elesfuerzo y en una puesta en valor muy significativa del tema que se expresa en múl-tiples publicaciones, encuentros, cátedras, etc.

Sin embargo, a pesar de la aparente dispersión que la focalización de todasestas variables pudiera generar, aparecen algunos elementos que pueden conside-rarse guías. Uno de ellos es la naturaleza cognitiva y social de la producción de tex-tos, la importancia que la variedad de situaciones a resolver representa para quiense apropia de las competencias de escritura en la búsqueda de su continua mejora,y la certeza de que se trata de un proceso complejo que implica acciones, eleccio-nes y decisiones por parte de quien escribe.

Investigaciones psicogenéticas, psicolingüísticas y sociolingüísticas permitieronver el rol activo del estudiante en las sucesivas construcciones intelectuales que vaprotagonizando en su comprensión del sistema de escritura y del lenguaje escrito(Kaufman, 1993).

3 Esta característica particular de esta competencia compleja ha llevado a elegirla por sobre otras para su evaluación. También ha influido en la decisión el

hecho de poder contar con documentación de los períodos seleccionados, lo que no hubiera sido posible en el caso de focalizar otra competencia.


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A partir de dichas investigaciones se elaboraron modelos teóricos desde unaperspectiva cognitiva renovada sobre la producción de textos, coincidiendo en quetodo proceso de escritura consta de tres momentos básicos: planificación, puestaen texto, revisión y reescritura, que no se organizan de manera lineal sino recursi-vamente. Estos momentos abarcan a su vez subprocesos tales como formular ob-jetivos, generar ideas, evaluar, etc., y ponen en evidencia que en cualquier momentode la tarea quien escribe puede realizar intervenciones que afecten las característi-cas de parte de su producción o de la totalidad de la misma.

El modelo de Flower y Hayes (1980) (que explica de manera más completa enqué consiste el proceso de escritura) se convirtió en referente obligado para cual-quiera que hable de los procesos redaccionales desde la enseñanza. Desde estemarco conceptual consideramos las prácticas de escritura que se llevan a cabo enel aula.4

Sintéticamente, el modelo propuesto por estos investigadores considera, ade-más de otros aspectos, que toda actividad de escritura prevé objetivos retóricos,está guiada por metas, y se perciben diferencias entre la forma en que redactan losescritores expertos y los novatos.

Esta perspectiva de gran impacto didáctico deja de considerar el “producto” dela escritura para centrar su atención en los procesos que la actividad conlleva.

En 1996, Hayes actualiza el modelo, incorporando un componente afectivo queincluye los elementos motivacionales y emocionales, que se agregan, en la memoriaa largo plazo, al conocimiento lingüístico. Este último aporte resulta de particularimportancia al analizar el impacto institucional que el trabajo llevado a cabo ha lo-grado y cómo ese impacto produce mejoras en tanto los miembros de la comunidaduniversitaria van haciendo propia la mirada de valoración de las competencias deescritura.

4 Es interesante, en relación con este trabajo , considerar que estas investigaciones surgieron en los EEUU, en momentos en que las condiciones de ingreso

a las universidades convocaban a un público más amplio y empezaban a detectarse y a ponerse en el foco de atención las dificultades que aquí son objeto

de estudio.


La alfabetización académica

El aprendizaje de la lectura y escritura conlleva habilidades que se van desarro-llando a través del tiempo por lo que es necesario continuar su enseñanza en todoslos ciclos del sistema educativo. Y, en modo especial, este proceso referido a lostextos académicos debe hacerse (o al menos iniciarse) en las aulas universitarias,ya que no se accede a estas competencias si no es de manera intencional.

Esta mirada enfrenta el preconcepto de que el alumno que ingresa al sistemauniversitario (aún más aquel calificado por una evaluación de las competencias bá-sicas de lectura y escritura como prerrequisito a su incorporación a una carrera degrado) ya domina estos aspectos.

Dice Daniel Cassany criticando esta perspectiva:

En primer lugar, se concibe la lectura y la escritura como una habilidad

cognitiva, desvinculada de cualquier lazo con lo social, afectivo o perso-

nal. Leer es una destreza única, acotada, estática, descontextualizada,

que: a) solo debe aprenderse una vez; b) es igual para todos (o sea, uni-

versal; con la denominación alfabetización funcional); c) se aplica de

modo parecido en todos los ámbitos, niveles y textos; y d) permite resol-

ver todas las prácticas letradas que se presentan. (2008:3)

Muy por el contrario, hoy se puede sostener con certeza que el ingreso a unanueva comunidad de saberes implica el desarrollo de prácticas particulares de lec-tura y de escritura y el acceso a espacios académicos y profesionales específicossupone aprender las convenciones propias de esos espacios. Se pone en juego elconcepto de “alfabetización académica”5 que prevé, tal como señala Paula Carlino:

...integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de las cátedras

porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de

los graduados que esperamos formar y porque elaborar y comprender es-

critos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales

de las disciplinas que estos graduados deben conocer. (2005: 15)


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5 Actualmente se ha incorporado el término inglés literacy “literacidad”, en español, para referirse al conjunto de conocimientos, valores y comportamientos

implicados en el ejercicio de las prácticas letradas de comprensión y producción: manejo del código y de los géneros escritos, el conocimiento de la función

del discurso y de los roles que asumen el lector y el autor, los valores sociales asociados con las prácticas discursivas correspondientes, las formas de pen-

samiento que se han desarrollado con ellas (Cassany 2008). Sin embargo, las autoras de este trabajo sustentan que la palabra alfabetización no debe cargar

con ninguna connotación negativa en tanto se la entienda como la puesta en práctica de las competencias de lectura y escritura que se renuevan en el ac-

ceso de la persona a los diferentes ámbitos del saber.


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Es necesario decir también que de la especificidad de esos usos debe hacerseresponsable cada cátedra y que el aprendizaje “natural” que pudiera darse, debeser reemplazado por un intento consciente y organizado de abordar los distintosgéneros característicos del área propia del saber. Así se promoverán experienciascada vez más constructivas en las que la escritura se convierta en la herramientaepistémica que obliga a la reorganización de las ideas y a la producción de nuevosconocimientos, como corresponde a un ámbito académico.

Docentes y alumnos universitarios frente a la escritura

En las actividades de clase de la mayoría de las materias de la Facultad, la escrituratiene un lugar menor, por lo que, en principio, resulta difícil promover mejoras en esascompetencias en un aula donde no se escribe o se escribe poco6. Mayormente, laactividad de clase se limita a la escucha, la lectura, en menor grado la oralidad, y laresolución de problemas de índole técnica. A partir de investigaciones sobre la escri-tura en la universidad aparece el cuestionamiento sobre esta situación:

... si la escritura media sobre todo en el aula como una estrategia de eva-

luación, pues son trabajos escritos los que se solicitan para ser evalua-

dos, por qué esta habilidad no se practica en el aula, por qué no se

orienta desde la clase y por qué no se propician desde las diversas dis-

ciplinas metodologías para producir sus textos. Quizás hay una subvalo-

ración de esta habilidad en la praxis de aula por parte de los docentes.

(Andrade Calderón, 2009: 32)

Para este análisis resulta de enorme valor volver la mirada sobre la concepciónsocial de los procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura que se mencionóanteriormente y que se vuelve superadora de los enfoques meramente gramaticaleso lingüísticos.

… El enfoque sociocultural adopta una perspectiva más etnográfica e

interdisciplinaria que, sin negar la importancia del código o de los proce-

sos mentales, destaca la relevancia de los factores contextuales: la co-

6 También en este sentido se han ido concretando avances en los años que esta investigación abarca, motivando a los docentes a generar mayor produc-

ción escrita por parte de los alumnos.


munidad de hablantes, la retórica empleada, la organización social, las

identidades y los roles del autor y del lector. (Cassany y Morales, 2008:2)

Estas investigaciones destacan la necesidad de entender el progreso de los es-tudiantes en el contexto de las representaciones mentales que tienen frente a la es-critura. Al respecto, dice Andrade Calderón

... no se debe desconocer que leer y escribir son prácticas del ser humano

construidas histórica y socialmente. Esto significa que al afrontar su pro-

blema se deben considerar no solo los aspectos cognitivos, sino también

los contextos, las prácticas pedagógicas, los prejuicios, las representa-

ciones y sistemas de creencias que tienen los profesores y los estudiantes

y que explican muchas de las dificultades que surgen en el proceso de la

lectura y escritura. El lenguaje escrito no obra sus efectos en el proceso

educativo por sus características intrínsecas sino que se valida en aspec-

tos externos al mero proceso; bien lo plantea Michel Foucault, (1970) en

su obra, Arqueología del saber, el discurso representa una autoridad y un

significado en la medida en que estén inscritos en un “campo discursivo”,

unos contextos de uso e intercambio social. (2009:309)

Es desde esta perspectiva que se pone la mirada sobre la importancia de la va-loración que el proceso de escritura tiene para el alumno y para los docentes inge-nieros o licenciados.

En el caso de los estudiantes que ingresan a la FRGP, se puede constatar ciertorechazo a la expresión escrita: si bien la consideran importante, no la valoran comosignificativa para su desempeño profesional. Los alumnos suelen manifestar que“no necesitan saber escribir bien para ser estudiantes de ingeniería/ingenieros” yesta concepción se encuentra latente también en el ámbito docente.

Por otro lado, es muy frecuente que al momento de corregir trabajos escritos, elprofesor privilegie la atención sobre aspectos superficiales (ortografía, tipografía,etc.) sin comprender las dificultades profundas que hacen a la escritura (vacilacionestemáticas, desorganización de las ideas, etc.), transfiriendo esta mirada parcializadaa la que el alumno pueda realizar sobre sus propias prácticas. Es muy corriente tam-bién que los estudiantes rechacen el trabajo con reescrituras, que los docentes nolas propongan y que, en los procesos de revisión, conserven las ideas y la estructura,modificando solo esos aspectos superficiales a los que se hace referencia.


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Desde la perspectiva del profesor, es frecuente observar también que, a la horade evaluar, se marque una diferencia entre textos de contenido “adecuado y bienexpresado” y textos de contenido “adecuado aunque mal expresado” sin que estasegunda valoración afecte en menos la calificación.

Al respecto dice certeramente Desinano:

… el profesor, como interlocutor de un texto incompleto, fragmentario y

transgresor en más de un sentido, trata de transformar la opacidad ma-

nifiesta en transparencia aparente por el recurso de creer que lo que tiene

ante los ojos es una parte de su propio discurso como ocurre en las pri-

meras instancias de la adquisición en el interjuego del diálogo madre/hijo.

(2009: 49)

Esta intervención se desentiende del auténtico concepto de texto que no existecomo tal si no es adecuado en todos los sentidos y avanza aún más “haciéndolotexto” como indica la misma autora, recurriendo al hipotexto del propio discursodisciplinar.

A modo de ejemplo, se transcribe una respuesta de examen que fue calificadacomo muy adecuada.

Consigna:Describir los cuatro pasos de la metodología de trabajo del ingeniero.Metodología del trabajo del Ingeniero

Identificación y descripción del problema: En este caso el ingeniero debe tener bien claro cuales el problema o trabajo a solucionar o desarrollar, en donde debe enunciar y describir las varia-bles asociadas a dicho problema. Estas variables pueden ser: costo, velocidad de trabajo y es-tética del producto terminado entre otras.

Planteo y descripción de las posibles solución: Aquí se debe hacer una descripción leve de lasposibles soluciones. Siempre teniendo en cuenta que estas están relacionadas con las variablesdel problema y por supuesto que sean solución del problema en cuestión.

Elección de la solución mas adecuada: Una vez identificadas y descriptas las posibles solucionesel ingeniero debe elegir cual es la solución que mejor se adapta a la solución del problema y a lasvariables del mismo. Esto lo hace mediante un cuadro comparativo en donde se ponderan las va-riables y se comparan las, posibles soluciones entre si, respecto a las variables del problema.

Desarrollo de la solución mas adecuada: Una vez elegida la solución mas adecuada el ingenierodebe realizar el proyecto para la solución del problema en cuestión. En esta etapa se describeen profundidad la solución elegida, se suele realiza un informe técnico, si es necesario se adjun-tan planos, descripciones claras de los pasos a seguir para la solución del problema.


Sin ser exhaustivos, en el escrito aparecen errores que afectan la textualidad,tales como dificultades con los conectores, graves yerros en lo relativo a referenciay sustitución, problemas de concordancia, de ortografía y puntuación.7

Finalmente, aunque no por menor valor, aparece en el alumno la falta de una mo-tivación propia frente a la escritura.

En los productos escritos evaluados por los docentes ingenieros o licenciados,los alumnos se limitan a mostrar (en la cerrada circulación docente-alumno) lo quesaben sobre un tema estudiado; en el caso de las respuestas de parciales, por ejem-plo, las consignas nunca son vistas como problemas a resolver. Y al momento deproceder a la calificación, la mayor o menor competencia de escritura del estudianteno es tenida en cuenta por el profesor, en tanto se puedan “reponer” los contenidosesperados, aun con una redacción deficiente.

Las investigaciones coinciden en que, para que la escritura se convierta en unaherramienta valorada por el alumno, es necesario que existan prácticas que permi-tan la circulación, al interior de las cátedras, de textos elaborados cuya adquisicióny mejora demande un entrenamiento específico y planificado. Maite Alvarado y Ma-rina Cortés (2000:14) han dicho que en el nivel superior los jóvenes están en con-diciones óptimas “desde el punto de vista de su desarrollo intelectual y de sumotivación, para encarar la lectura y la escritura de textos complejos.” Sin embargo,se observa como una constante en las cátedras con cuyos alumnos se llevó ade-lante la investigación que no se trabaja didácticamente el abordaje de los génerosque se exigen.

Las investigaciones señalan también que el desarrollo esperado de la habilidadpara la escritura se asienta sobre una representación del contexto retórico de latarea, para considerar cuáles van a ser los componentes de la situación comunica-tiva, y las restricciones del orden de lo genérico. Estas circunstancias no son tenidasen cuenta al indicar tareas de escritura en los trabajos de cátedra. Los alumnos


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7 Estos aspectos pudieron ser trabajados en el año 2007, con los docentes ingenieros y licenciados durante un taller. En el mismo se evidenciaron fortale-

zas y debilidades del programa, reforzándose además, el compromiso con un marco teórico que pone en relieve las siguientes ideas fuerza: a) el encuentro

(en toda producción, del alumno ingresante a las carreras de grado) entre sus experiencias pasadas y los requerimientos del nuevo contexto; b) la importan-

cia de percibir que el aprendizaje de una materia no consiste solo en adquirir sus nociones y métodos sino en manejar sus modos de leer y escribir (Carlino

2005) y c) que acceder a una comunidad disciplinar determinada implica apropiarse de sus usos para producir e interpretar sus propios textos y que esto

solo puede hacerse con la ayuda de los miembros de esa cultura disciplinar. (Carlino, 2005).

En este taller se trabajaron con los docentes tres textos elaborados por los alumnos en circunstancias reales y se analizaron, en cada caso, las competen-

cias afectadas por el error y el tipo de trabajo que se realiza en FAU y desde las TUTACOMPLE para su mejora. El resultado de la interacción fue positivo.


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responden a ellas con los recursos que han adquirido y “practicado” durante mástiempo, porque han mostrado ser “útiles” y rara vez recurren a acciones más pro-ductivas que no han podido ser suficientemente internalizadas (tal es el caso delSeminario de Ingreso). Parte de los objetivos del Programa de Fortalecimiento delas Competencias Comunicativas para el Desempeño Profesional apuntan a mutaresta concepción acerca de la escritura como algo impuesto y de motivación extrín-seca, tendiendo a que los alumnos descubran su valor en la vida académica.

Trabajar en esta línea implica promover un cambio de creencias8 que incite, enprimer lugar, hacia un desarrollo de las estructuras cognitivas del estudiante que lepermita formular sus objetivos de producción, generar ideas, organizarlas (ten-diendo, como se ha dicho, a una escritura epistémica), redactar borradores, revi-sarlos y evaluarlos; en segundo lugar, que dicho cambio tienda hacia unamodificación de la tarea docente que recree, a través de la escritura, los mecanis-mos de apropiación del conocimiento, percibiendo esta función epistémica y pro-moviendo estrategias imprescindibles tales como la revisión de los borradores quedeben volverse cada vez más instrumentales. La transformación de esta concienciadel proceso en una herramienta proveerá, a la vez, a la mejora del pensamiento yde la propia escritura, ya que “los alumnos pueden escribir para aprender y aprenderpara escribir,… en el marco de las disciplinas” (Vardi, I. y Bailey, M. 2006: 29).

El proceso es lento, sin embargo se parte de la convicción de que es en él dondela tarea de las TUTACOMPLE se vuelve de una importancia mayor, ya que este en-foque pone especial énfasis en el contexto en que las actividades de escritura sedesarrollan. Como se ha señalado, la Tutora se incorpora al trabajo con los textosingenieriles o de la LOI desde una posición no especialista, constituyéndose enpuente que colabora, sobre todo como lector, con los docentes, desnaturalizandoprácticas poco provechosas y obligando a replanteos enriquecedores. La tarea deescritura en las aulas de TUTACOMPLE procura desarrollarse en la concepción deun proceso comunicativo y social que adquiere pleno significado en el contexto fí-sico, social y cultural en el que se da y que recíprocamente lo carga de valor, yaque, como se ha dicho, la trascendencia que los estudiantes les den a sus activi-dades de escritura estará directamente relacionada con la consideración que elmedio en el que se desenvuelvan les otorgue. Para esto, las TUTACOMPLE orientanel trabajo de los alumnos participando desde distintas perspectivas: en un nivel ge-

8 Utilizamos la expresión “creencias” para definir las concepciones que alumnos y docentes han ido construyendo de modo espontáneo, en general a partir

de la propia experiencia.


neral, planificando e interviniendo globalmente sobre los procesos; en un nivel in-dividual, efectuando un seguimiento de evoluciones personales (leyendo los borra-dores, dándoles opciones de trabajo, proporcionándoles técnicas, mostrándoleslas dificultades, etc.) y promoviendo, toda vez que sea posible, la colaboración entrepares. Se procura que los escritores inexpertos superen sus dificultades, para quevayan convirtiendo sus estrategias acercándolas a las del escritor experto que sealeja de los ritmos y estructuras de la oralidad, sin precipitarse en la escritura y pro-duce a partir de una planificación global del texto durante la cual busca informaciónen su memoria y la jerarquiza, antes de darle forma escrita.

Los géneros discursivos

Como se ha dicho, el marco conceptual más amplio en que se instalan estas mi-radas concibe la escritura en el contexto social de su realización. Mijail Bajtin (2002)suele ser uno de los referentes más citados cuando se reflexiona sobre las diversasconexiones existentes entre los usos lingüísticos y la vida social. Su teoría relacionalas distintas esferas de la actividad humana con las formas de utilización del len-guaje, y propone un nuevo enfoque sobre el concepto de géneros. Bajtin los defineentonces como tipos relativamente estables de enunciados que elabora cada esferadel uso de la lengua. De este modo puede decirse que aunque mantienen un comúnuso lingüístico, los postulados propios de cada actividad reflejarán sus condicionesespecíficas. Más recientemente, el lingüista chileno Giovanni Parodi reformula elconcepto de esta manera:

En mi opinión, el género constituye una constelación de potencialidades

de convenciones de tipo discursivo, sustentada por los conocimientos

previos de los hablantes/escritores y oyentes/lectores (almacenados en

la memoria de cada sujeto), a partir de construcciones y parámetros con-

textuales, sociales y cognitivos. Esta potencialidad se operacionaliza en

conjuntos de selecciones convencionalizadas, las que presentan deter-

minadas regularidades sincrónicamente identificables, pero que también

son factibles de ser observadas a modo de variaciones diacrónicas, pues

no son entidades de modo estático sino altamente dinámicas. En su ma-

nifestación concreta, los géneros son variedades de una lengua que ope-

ran a través de conjuntos de rasgos lingüístico-textuales concurrentes

sistemáticamente a través de las tramas de un texto, y que se circunscri-


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ben lingüísticamente en virtud de propósitos, destinatarios, contextos de

uso, etc. Estos conjuntos de rasgos lexicogramaticales emergen desde

corpus representativos de instanciaciones en textos concretos, a partir

de los cuales se proyectan regularidades prototípicas que caracterizan a

un género determinado en su componente lingüístico. (2009:123-147)

Como se ve, estos autores relacionan la circulación social de las formas verbales,íntimamente vinculadas con las actividades en las cuales se concretan, con el valorque en esta circulación adquiere la manera en que las personas se convierten enusuarios o productores de las mismas por la necesidad de comunicarse. Esta pers-pectiva social de los géneros pone fuertemente en relieve la idea de que al darse laescritura de un género en un contexto social (que puede ser institucional, disciplinar,profesional, etc.) va a ir volviéndose convencional para los usuarios, dentro de esemedio. Los que intervienen en el intercambio en el cual el género circula, deberán re-conocer su propósito, su función, etc., ya que el formato genérico será el intermediarioentre una situación dada en un ámbito y el texto que surja de ella.

Leer y escribir son herramientas profesionales en una sociedad. Se percibe, sinembargo, que no es frecuente que un profesional en su función docente se vea a símismo como lector o escritor, a pesar de que es a través de estas habilidades quese apropia de los textos de su disciplina, accede al conocimiento, se desenvuelvelaboralmente y realiza buena parte de sus aportes a su profesión. Y es menos fre-cuente aún que se advierta la conexión existente entre estas prácticas letradas yotras no verbales como el diseño de un circuito o la resolución de un cálculo. Lostalleres que se han compartido con los docentes de las materias integradoras delDepartamento adherente al programa han procurado promover cambios en las con-cepciones de los profesionales, en este sentido.

El texto informativo

A este tipo textual pertenecen la mayoría de los materiales escritos que circulanen las aulas de la Facultad. La función informativa o referencial (Jakobson, 1985)se propone “hacer saber” (Marín, 2004) con un lenguaje preciso, objetivo, con unléxico específico y un registro formal.

Los textos de función referencial, cuya comprensión y producción resulta fun-


damental porque constituyen el medio de intercambio de información en las áreasacadémicas, son ricos en cuanto a los procesos de producción que requieren, yaque necesitan mayor cantidad de procedimientos de coherencia y tienen una orga-nización lógica y jerárquica de ideas (Cassany, 1994).

Por otro lado, el texto informativo se constituye, en lo discursivo, como eje de loacadémico. Está presente en todas las áreas del conocimiento y tiene como pro-pósito informar al lector acerca de distintos tópicos, aunque no se limita simple-mente a proporcionar datos, sino que agrega explicaciones, con ejemplos yanalogías.

Son sus características principales:

• El predominio de oraciones enunciativas.

• El uso de la tercera persona.

• El uso del modo indicativo para la conjugación de los verbos de las ideasprincipales.

• El uso de un registro formal.

En el texto, como producto u objeto de análisis, se observan múltiples niveles ysi bien, como se ha dicho, no se concibe la escritura como el simple manejo de lasunidades lingüísticas mínimas, sino como una competencia que abarca múltiplesmicrohabilidades, se han seleccionado, para ser observados, aspectos dirigidos aevaluar el progreso en el proceso de escritura. Queda clara la relación de condicio-namiento que existe entre los distintos niveles.

Una adecuada evaluación de un producto de escritura observará cuál es el pro-pósito del mismo, cómo se estructura la información en el texto, cómo se relacionanlas partes que los componen, si se mantiene la progresión temática. Por otro lado,es necesario atender si respeta el formato discursivo propuesto, qué informaciónse incluye y cuál se omite, si el texto es cohesivo y a través de qué recursos lin-güísticos se opera esta cohesión, si muestra riqueza lexical, en qué forma se em-plean los signos de puntuación, etc. Las variables seleccionadas intentan abarcarestos aspectos.


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Variables y subvariables seleccionadas

La focalización sobre algunas categorías que remiten a propiedades textualesno pretende proponer un modelo estático, sino la observación de algunos indica-dores que es esperable que se manifiesten como competencias alcanzadas en elnivel que se evalúa.

Se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos de la producción del texto escrito,considerándolos a los efectos de la investigación como variables y subvariables:

Variables Subvariables

ESTRATO SEMÁNTICO TemaProgresión de la informaciónReelaboración de informaciónMotivación de cláusulas

ESTRATO DISCURSIVO Nivel de formalidad Esquema textual

ESTRATO LÉXICO–GRAMATICAL Elementos de cohesión:- Conjunciones / Conectores - Referencia, elipsis y sustitución

ConcordanciaLéxico

ESTRATO FONOLÓGICO Ortografía Puntuación

Tabla 5: Variables y subvariables a considerar en la expresión escrita

Estrato Semántico

Este estrato corresponde al nivel del contenido del texto. Cómo se selecciona lainformación, qué conocimientos se muestran acerca del tema, su despliegue y dequé manera se la organiza.

• Tema

Se define el tema como aquello de lo que un texto trata. En el caso de un pro-ducto breve, se observa el núcleo de contenido que en él se expande y desarrolla.


Se considera este parámetro de evaluación atendiendo a la capacidad mostradapor el alumno de identificar el tema propuesto para construir su producción y man-tener la dinámica intratextual, conservando la coherencia, conformando las cone-xiones necesarias entre sus saberes y la información requerida que se sugiere através de lecturas previas o en ocasión de la escritura. En el caso de las actividadesconsideradas para esta investigación, se ha tomado en cuenta, también, la rees-critura durante la cual se toman datos de uno o más textos fuentes de temática afína otros trabajados, para que no constituya un obstáculo presuponer saberes porfuera de los propuestos en el momento de la evaluación.

Se espera una construcción de significados que permita evaluar la cantidad deinformación manejada y los recursos para expresarla. Por ejemplo, la habilidad paratitular adecuadamente su texto indicará por parte del alumno una mayor abstracciónen la concepción del tema.

En este caso, la competencia de escritura se vincula inmediatamente con la delectura, ya que se espera del alumno, al leer y al escribir, la puesta en práctica desaberes relacionados.

• Progresión de la información

Se refiere a la sucesión de las unidades informativas contenidas en un texto.Es un recurso de la conectividad manifestado a través de la reiteración de temas,conceptos, etc. que constituyen el tópico del texto. Se debe mostrar el equilibrioentre la referencia vieja y la nueva, a fin de asegurar una correcta informatividad.Si se acumulan demasiados datos en torno a un tema, la comprensión se ve difi-cultada; en cambio, si la información nueva o los comentarios son escasos, el textoresulta pobre.

La continuidad del tema debe mantenerse a través de la secuencia de enunciados.

• Reelaboración de la información

Reelaborar la información que se extrae de un texto implica una tarea cognitivaque dé cuenta de la red de conceptos de esa fuente. Para ello, son necesarias dosacciones: reducir las conexiones entre los conceptos e incluir nuevos vínculos entreellos. Los escritores menos experimentados difícilmente pueden imaginar un lectora considerar en el momento de escribir y de revisar, por lo cual las ideas del texto


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fuente suelen presentarse en el orden en que fueron leídas, y no se percibirá la in-tervención propia en su reestructuración.

Una vez reelaborada la red de conceptos, será necesaria la puesta en texto, através de una serie de mecanismos expresivos (preguntas, paráfrasis, compara-ciones, ejemplos, etc.) que resulten de la negociación entre lo dado y una repro-ducción de lo mismo que evidencie su comprensión y evite utilizar el lenguaje deloriginal.

En el caso de las producciones consideradas, siempre hay un texto fuente dereferencia, presente en el momento, en el caso de la evaluación; de lectura previao formando un corpus de trabajo durante el Seminario o, en el caso de la elabora-ción del abstract, el propio trabajo práctico o informe que el alumno ha producidoy al que deberá remitirse.

• Motivación de cláusulas: coherencia textual

Como se dijo, se entiende por progresión temática el avance de la información,encadenando la nueva con la ya conocida, manteniendo la continuidad del tema alo largo de la secuencia de enunciados. En este encadenamiento la conexidad o“racionalidad” del texto queda expresada en la forma en que se conectan las es-tructuras: tiempo, causa, etc. Existe una íntima relación entre organización textualy reorganización del contenido.

Esta coherencia semántica que se hace manifiesta en la progresión de la infor-mación, afecta a la organización profunda del significado del texto y se observa enla cantidad de referencias, la calidad de las mismas, tal como se ha señalado, perotambién en su estructuración.

Si bien no es fácil definir el fenómeno de la coherencia de un texto, se lo entiendecomo un concepto polisémico y que transversaliza varias disciplinas (Lozano 1982).La coherencia está también ligada a la posibilidad de dar significado: es lo que haceque un texto tenga sentido y debe por lo tanto, percibirse como un principio de in-terpretación del texto que en este caso tendrá que ver con la utilización que quienlo produce haga del sistema de la lengua.

El concepto de coherencia tiene también carácter pragmático. La informacióndebe aparecer estructurada y progresiva, según el género y el propósito.


La coherencia como propiedad semántica de los textos se revela en el hecho deque el alumno haya logrado que cada una de sus oraciones o secuencias puedanser interpretadas en relación con las oraciones o secuencias que la preceden.

Criterios para evaluar las subvariables del Estrato Semántico


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Adecuado

• Se reconoce el temapropuesto.

• Se desarrolla y estructura lainformación con ideas bienseleccionadas, jerarquizadas,ordenadas.

• Se percibe la referenciareelaborada al texto fuente.

• La información apareceestructurada y progresiva.• Cada una de las oracionespuede ser interpretada enrelación con las oraciones quela preceden. Se usan losconectores adecuados.

Inadecuado

• No se identifica el temapropuesto.

• Presenta poca o ningunainformación coherente.• La información es fragmentadao muy repetitiva.

• Copia sin reelaborar.• Tergiversa el texto fuente.

• Texto muy desorganizado o tanbreve que no se puedereconocer la organización.

Subvariables

Tema

Progresión de lainformación

Reelaboración de lainformación

Motivación decláusulas:coherencia

Tabla 6: Criterios para la evaluación de las subvariables del Estrato Semántico

Estrato Discursivo

• Nivel de formalidad

Al usuario de una lengua se le presentan variaciones que dependen de distintosfactores: la geografía, la historia, el grupo social al que pertenece, así como la si-tuación de comunicación, la interrelación entre los hablantes en el momento de esacomunicación, etc.

Considerar la adecuación al nivel de formalidad significará que el alumno haya


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sido capaz de elegir, entre las soluciones lingüísticas que la lengua le propone, lamás apropiada. 0 sea, utilizar el dialecto estándar más general, un registro formal ylos términos técnicos que sean esperables.

• Esquema textual

El texto informativo, como otros, responde a patrones variados; sin embargoexisten algunos modelos de organización comunes a la mayoría de ellos.

En función de la macroestructura los contenidos se organizan, conectan y se-cuencian, y de este modo la estructura del texto debe proveer al lector un esquemamental donde categorizar y procesar lo que está leyendo.

Por otro lado, se espera una organización del contenido jerárquica y visual tantode los párrafos como de las oraciones al interior de los mismos.

El alumno tiene que elaborar un producto textual que debe adecuarse a un gé-nero o superestructura, a un área del conocimiento, con sus requerimientos retóri-cos, lingüísticos, de registro, respetando la estructura, el formato, característicosdel mismo.

Criterios para evaluar las subvariables del Estrato Discursivo

Adecuado

• Utiliza un registro apropiado,manteniendo el nivel deformalidad.• Utiliza la terminologíaespecífica.

• Aparece una división enintroducción, desarrollo yconclusión.

Inadecuado

• Utiliza un registro inapropiado,expresiones vulgares ocoloquiales.• Mezcla niveles diferentes deformalidad.• Utiliza palabras generales.

• No aparece ninguna estructura.

Subvariables

Nivel de formalidad

Esquema textual

Tabla 7: Criterios para la evaluación de las subvariables del Estrato Discursivo


Estrato Léxico – Gramatical

• Cohesión

Se define en este estrato el modo como se relacionan entre sí los componentesde la superficie textual: las palabras, oraciones y los párrafos de un texto, para con-tribuir al sentido global, mediante la utilización de recursos gramaticales que hacenposible este entrelazamiento.

La cohesión es la representación sintáctica, semántica y pragmática de estosprocesos de entrelazamiento.

Desde la perspectiva de la superficie textual, la cohesión muestra cómo suscomponentes se conectan entre sí. Por ejemplo, la referencialidad atiende a la ma-nera en que un elemento de superficie del texto remite para su interpretación a otroselementos incluidos en el mismo. Quien escribe demuestra en esta competencia eluso de la pronominalización, los sinónimos, por ejemplo.

Los autores referentes en el tratamiento de este tema: Halliday y Hassan (1978)han propuesto una clasificación de estos elementos cohesivos que es la conside-rada a continuación, y que se ha tomado como aspecto a evaluar:

• Conjunciones / Conectores

Los conectores son elementos lingüísticos que sirven para enlazar las distintaspartes de un texto: indican de qué manera una unidad temática se vincula con sucontexto9.

Las relaciones indicadas por los conectores son consideradas -sobre todo- ensu carácter semántico (Marin, 2004), poniendo de relieve el papel instrumental cum-plido como descriptor de la relación de significado que hay entre los elementos quevincula.


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9 Es decir, todo el conjunto lingüístico que rodea a un elemento dado del texto: las partes del texto ubicadas antes y después de aquel elemento.


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• Referencia, elipsis y sustitución

Como se dijo, son fenómenos relacionados con la coherencia del texto.

La referencia es el proceso por el cual un elemento de superficie del escrito re-mite a otros incluidos en el mismo para su interpretación.

La elipsis es la ausencia u omisión de elementos lingüísticos, sin menguar lacomprensión, para evitar la redundancia.

La sustitución consiste en la reiteración de una determinada unidad del textoempleando proformas de contenido muy general, que pueden ser léxicas, pronom-bres, etc., especializadas en esta función de reemplazo.

• Concordancia

Se expresa en las relaciones morfosintácticas del texto: adecuación de géneroy número entre sustantivo y adjetivo, de número y persona en los verbos, en la co-rrelación temporal de los verbos y en las preposiciones.

• Léxico

El léxico es el conjunto de palabras de una lengua. Su manejo presenta variasdimensiones, por lo que se hace imprescindible dominar múltiples estrategias paraintegrar el significado de cada palabra en el escrito, en interacción con las restantesdel marco inmediato y mediato, en estrecha dependencia de factores externos altexto -pero no ajenos a él- como los aspectos pragmáticos que acreditan su ade-cuación y los conocimientos previos.

En la constitución de todo mensaje, cada palabra va requiriendo de las otrastanto para precisar su propio significado como para hacer comprensible el de susvecinas con las que se relaciona, y van construyendo conceptos cada vez máscomplejos, de modo que son los "factores pragmáticos y contextuales los quedeterminan los significados únicos y específicos de cada pieza léxica" (Varela,1993: 25). Las palabras varían su sentido en el contexto específico del escrito in-formativo, extendiendo, reduciendo o especializando el significado vocabular;transmitiendo de manera clara las ideas y realizando operaciones como definir,reformular, explicar, etc. Del mismo modo, el manejo del lenguaje evidencia los


conocimientos adquiridos, y la posibilidad de dar cuenta de interpretaciones noliterales, etc.

Por otro lado, aun en los inicios del trabajo académico, se espera la apropiacióny uso por parte de los alumnos de un vocabulario específico.

En suma, se analiza aquí el manejo de las palabras en diferentes contextos y suutilización en la elaboración de escritos coherentes, eficaces y adecuados a la si-tuación propuesta. Se observa si las producciones reflejan riqueza en cuanto al ma-terial léxico empleado.

Criterios para evaluar las subvariables del Estrato Léxico - Gramatical


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Adecuado

• Se observa variado yapropiado uso de conectores(condición, finalidad,disyunción, etc.)• Uso apropiado decorreferencias.• Manejo adecuado de la elipsisy la sustitución.

• Uso apropiado de los tiemposrelativos a simultaneidad yanterioridad.• Uso apropiado de los modosadecuados en las subordinadas.

• Se observa un vocabulariovariado y preciso.

Inadecuado

• Se observa confusa, nula,pobre o abusiva utilización de losconectores.• Poco, inadecuado oinnecesario uso de elementos decorreferencia.• Escasa utilización de elipsis ysustituciones.

• Uso inapropiado de lostiempos relativos a simultaneidady anterioridad.• Uso inapropiado de los modosadecuados en las subordinadas.

• Se observa uso incorrecto delvocabulario.• Se observa repetición ypobreza de vocabulario.

Subvariables

Cohesión:• manejo de

conectores

• uso de referencia,

elipsis o sustitución

Concordancia

Léxico

Tabla 8: Criterios para la evaluación de las subvariables del Estrato Léxico - Gramatical


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Estrato Fonológico

• Ortografía y puntuación

La referencia a la ortografía se sustenta sobre la exigencia de adecuación quees esperable que los textos manifiesten en relación con la norma estándar que fun-ciona más o menos unificadamente para los hablantes de la lengua. Se denomina“norma” en este contexto, al conjunto de principios lingüísticos que regulan el usode la misma. Las cuestiones que enfoca esta subvariable son el correcto uso delas letras o grafemas y de la tilde.

La puntuación es otro elemento de cohesión en tanto contribuye a diseñar elesquema jerárquico del texto, definiendo oraciones y párrafos. Ferreiro E. (1979)la ha definido como “conjunto de instrucciones al lector acerca de cómo leer paraentender”.

Criterios para evaluar las subvariables del Estrato Fonológico

Adecuado

• Se manifiesta el dominio delas reglas ortográficas de uso. • Hay pocos errores deortografía.

• La puntuación es compleja deacuerdo con el nivel.

Inadecuado

• Hay muchos errores deortografía en el vocabulariobásico.

• La falta de puntuación afecta lacoherencia.

Subvariables

Ortografía

Puntuación

Tabla 9: Criterios para la evaluación de las subvariables del Estrato Fonológico


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La investigación

Capítulo III



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La investigación

Objetivos

La investigación llevada a cabo tuvo dos objetivos:

• Evaluar el grado de progreso que se verificó en el desempeño de los alum-nos seleccionados en relación con las variables y subvariables considera-das, a lo largo de las dos etapas: Seminario Universitario y Tutoría en lamateria integradora de primer año durante el período 2007 - 2011, y

• Generar dispositivos de intervención, didácticos e institucionales, para eltrabajo sobre las dificultades que aparecían o persistían.

Universo

De acuerdo con las características del Programa se involucró a todos los asis-tentes al Seminario Universitario y, de los ingresantes, los que cursaban la materiaintegradora del primer año de las carreras de grado en el período 2007 – 2011.

A los efectos de la investigación se trabajó por cohortes y no por alumnos cur-santes de la materia integradora, a fin de garantizar que se mantuvieran las condi-ciones para el análisis: misma acción didáctica y continuidad en el tiempo. Ladiferencia está dada porque el alumnado que cursa una asignatura incluye recientesingresantes, recursantes, rezagados (aquellos que postergaron la cursada), y quie-nes por haber cambiado de carrera y exigírselo el régimen de equivalencias debenaprobar la materia. Se reitera que la acción tutorial los incluye a todos y el segui-miento es universal.

Durante el período de la investigación se trabajó sobre un total de 372 alumnos,cantidad que, por lo expresado anteriormente, no representa el total de ingresantesni cursantes.


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Metodología

La metodología utilizada fue cuantitativa y cualitativa. El análisis se realizó sobrela base de las variables y subvariables seleccionadas –ver capítulo anterior-, em-pleándose como técnicas: el análisis documental y la encuesta.

El análisis documental se enfocó sobre las producciones de los alumnos en lasdos etapas –Seminario Universitario y materia integradora-, y la encuesta estuvodestinada a conocer su grado de satisfacción respecto de la tarea hecha.

Dado el objetivo de la investigación: evaluar el grado de progreso en el dominiode las habilidades propuestas expresadas en las subvariables, se realizó el análisisdesde dos puntos de vista.

En primer lugar se verificó, en cada carrera de cada cohorte, en qué habilidadesse comprobaba mejora y en cuáles se manifestaban dificultades lo que obligó atomar decisiones de perfeccionamiento didáctico para el siguiente año lectivo. Laconsideración en este caso fue global, es decir se tomó como una unidad a todoslos alumnos de cada carrera y de cada cohorte en las etapas mencionadas.

Los elementos tenidos en cuenta para el análisis fueron la prueba diagnóstica –D- y la final –F- (sea en la primera oportunidad o en el recuperatorio) del SeminarioUniversitario, y la actividad en la materia integradora –T-10. En esta etapa se com-probó la tendencia observada en años anteriores, aunque con niveles decrecientes:en la evaluación diagnóstica muchos alumnos no resolvieron la consigna de escri-tura o solo escribieron algunas palabras inconexas en un párrafo incompleto. Seconcluyó que esto puede obedecer a muchas razones, por ejemplo, la dificultad deresolver tal actividad, o también, el desgano para afrontarla, o “creer” que no sabelo que se le solicita, desvalorizando las razones que se le dan antes de realizarla(que su resultado será de utilidad para el seguimiento y la ayuda durante la cursada).Estos motivos se potencian porque en el Seminario Universitario era factible pro-mocionar la materia con nota de 6 puntos o superior, y los postulantes contaban apriori, desde el momento de la inscripción, con el programa de la materia y un exa-men tipo que les posibilitara prepararse con anticipación.

10 Se trata, a partir de 2008, de una actividad formal introducida con la finalidad de verificar sistemáticamente la evolución o no en el dominio de cada sub-

variable. Las Tutoras llevaron a cabo otras tareas a lo largo del año en el sentido que ya fue explicado anteriormente.


En segundo lugar el análisis estuvo dirigido a conocer el grado de progreso in-dividualizado en el dominio de las habilidades, para lo cual se tomó como eje acada alumno a través de las distintas instancias, en cada carrera de cada cohorte.

Es importante aclarar que en la investigación se consideró exclusivamente elgrado de progreso de los postulantes y alumnos en el manejo de cada competenciaa partir de las acciones realizadas en el seno de las asignaturas mencionadas, esdecir bajo su condición y desempeño académico, sin tener en cuenta otros factores,como por ejemplo: edad, sexo, historia de vida, nivel socio económico familiar, es-tudios previos, desempeño laboral, etc., que pueden ser objeto de otra investiga-ción. Aún así, haciendo este recorte en el sujeto, no deja de presuponerse lamulticausalidad de los resultados: tamaño del grupo, relación empática con los do-centes, estilo docente, etc. El análisis está centrado en lo didáctico porque es desdedonde se pudo intervenir.

Procedimiento e instrumentos

Una vez iniciado el período lectivo y en función de los inscriptos en la materiaintegradora:

1. Se identificaron los alumnos ingresantes recientes por carrera o sea, pertene-cientes a la cohorte de ese año.

2. Se recuperaron sus evaluaciones diagnósticas y finales de la materia FAU del Se-minario Universitario las cuales fueron evaluadas de acuerdo con los criterios enun-ciados precedentemente.

3. Se desarrollaron las actividades de las materias integradoras y corrigieron los tra-bajos previstos.

4. Se analizaron dichas evaluaciones registrando sus resultados en tablas –ver Tabla10-. Cada TUTACOMPLE completó su planilla consignando “1” si la respuesta delalumno demostraba lograda la habilidad expresada por la subvariable y “0” cuandoel nivel no era aceptable o no había respondido a la consigna pertinente.11


46

11 Ya se mencionó la situación especial en las pruebas diagnósticas.


47


%

5. Al finalizar cada año, las Tutoras entregaron a la Coordinadora del Programa laplanilla con el resumen de la información completando las tablas del pie del instru-mento y que constan a continuación. En ellas asentaron en números absolutos yen porcentajes la cantidad de respuestas correctas en cada subvariable verificadasen las oportunidades de evaluación, considerando a la totalidad de alumnos delgrupo. A fin de garantizar criterios homogéneos en la corrección, las Tutoras con-taron con tablas elaboradas por la Coordinadora del Programa, y en reuniones detrabajo se dilucidaron los casos ante los cuales surgían dudas.

Tal como se explicó, la unidad textual elegida fue siempre una producción brevede carácter informativo ya que el trabajo con este tipo de textos estuvo presentecomo objetivo desde la selección del material de uso en el Seminario Universitarioporque constituye el formato básico de la gran mayoría de las producciones escritasde los alumnos durante su carrera.

Actividad D F T

TemaNivel de formalidad Motivación de cláusulasConjunciones / Conectores Referencia, elipsis y sustitución LéxicoOrtografía y puntuaciónConcordanciaEsquema textualProgresión de la informaciónReelaboración de información

Tabla 10: Registro de información sobre seguimiento del desempeño individual.

Actividad D F T

TemaNivel de formalidad Motivación de cláusulasConjunciones / Conectores Referencia, elipsis y sustitución LéxicoOrtografía y puntuaciónConcordanciaEsquema textualProgresión de la informaciónReelaboración de información

D F T

Tabla 11: Información resumen anual de cada Carrera


Por lo expuesto se tuvieron en cuenta especialmente los niveles evidenciadospor los alumnos en la evaluación final y la actividad de la materia integradora.

6. Para verificar el grado de mejora y dificultades en el dominio de las subvariablesfue necesario estructurar una tabla a la que se transfirió la información provista porcada Tutora en el instrumento anterior. Comparando los porcentajes correspondien-tes a la evaluación final y a la actividad en la materia integradora, se graficó la si-tuación comprobada a través de flechas: los casos en los que hubo avance (↑), enlos que hubo retroceso (↓) y en los que se mantuvo el nivel (→). Para ello se consi-deraron rangos de diez puntos (1/10, 11/20, 21/30, 31/40, 41/50, 51/60, 61/70,71/80, 81/90, 91/100). Poniendo un caso, si en la evaluación final el porcentaje deéxito era 53 y en la actividad de la materia integradora el porcentaje era 59, se con-sideraba estable el nivel.

A continuación se plantea un ejemplo:


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Carrera XX D % F % T % ↑ ↓ →

Tema 43 100 100 →

Nivel de formalidad 36 86 100 ↑

Motivación de cláusulas 29 64 71 ↑

Conjunciones / Conectores 29 79 93 ↑

Referencia, elipsis y sustitución 29 79 50 ↓

Léxico 43 79 71 →

Ortografía y puntuación 57 86 79 ↓

Concordancia 79 86 100 ↑

Esquema textual 43 86 100 ↑

Progresión de la información 36 86 100 ↑

Reelaboración de información 36 86 100 ↑

Tabla 12: Evolución en el dominio grupal de cada subvariable

A partir de ello se elaboró una tabla por cohorte y por carrera en la que, a travésde los años, se pudiera verificar el grado de avance o dificultad en cada habilidad,es decir en cuáles el progreso era más notable y cuáles requerían más tiempo parasu mejora.


49


A los efectos de analizar causales y poder tomar decisiones al respecto se con-sideraron especialmente aquellas habilidades en las que se verificaba más del 50%en el nivel de descenso.

El mismo procedimiento se utilizó para la comparación de las carreras entre sí,y sus resultados se consignan al final del próximo apartado.

7. Para el análisis relativo al grado de progreso individual producido en el dominiode las habilidades, fue necesario incorporar otro instrumento que surgió como ini-ciativa de una de las Tutoras. Las subvariables a evaluar son once, por lo tanto seestablecieron niveles de rendimiento global en cada instancia determinándose cua-tro categorías o grados:

• A: alumnos en cuya producción se verificaron entre nueve y once subva-riables correctas.

• B: entre siete y ocho subvariables correctas.

• C: entre cinco y seis subvariables correctas.

• D: entre una y cuatro subvariables correctas.

De acuerdo con esto, cada alumno fue caracterizado con tres grados corres-pondientes a cada evaluación formal (D, F y T) como se demuestra en la siguientetabla.

Carrera XX2007 2008 2009 2010

↑ ↓ →

Subvariables n° % n° % n° %Tema → ↑ ↑ → 2 50 0 0 2 50Nivel de formalidad → ↑ ↑ → 2 50 0 0 2 50Motivación de cláusulas → ↑ ↑ → 2 50 0 0 2 50Conjunciones, Conectores → ↑ ↑ → 2 50 0 0 2 50Referencia, elipsis, sustitución → ↑ ↑ → 2 50 0 0 2 50Léxico ↓ → → → 0 0 1 25 3 75Ortografía y puntuación ↓ ↓ ↑ → 1 25 2 50 1 25Concordancia → ↑ ↑ → 2 50 0 0 2 50Esquema textual → ↑ ↓ ↓ 1 25 2 50 1 25Progresión de la información. ↓ ↑ ↑ → 2 50 1 25 1 25Reelaboración de información ↓ ↑ ↑ → 2 50 1 25 1 25

Tabla 13: Evolución por carrera a lo largo del período de investigación


En los próximos capítulos del presente trabajo se analizan por separado los re-sultados en habilidades por cohorte y por carrera y el progreso de los alumnos res-pecto de su propio desempeño, por cohorte y por carrera.


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Subvariables AlumnosNivel

D F TTema 1 1 1Nivel de formalidad 1 1 1Motivación de cláusulas 1 1 1Conjunciones / Conectores 1 1Referencia, elipsis y sustitución 1 1 1Léxico 1Ortografía y puntuación 1 1Concordancia 1 1 1Esquema textual 1 1Progresión de la información 1 1 1Reelaboración de información 1 1

Tabla 14: Grado de avance del alumno respecto de sí mismo.

Suma 6 11 10Grado C A A


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Primer nivel de resultados yanálisis: por subvariables,

por carreras y por cohortes

Capítulo IV


Primer nivel de resultados y análisis: por subvariables, por carreras y por cohortes

En este capítulo se analiza en qué habilidades se comprobó mejora y en cuáles,dificultades, por carrera y por cohorte entre los años 2007 y 2011, es decir que elfoco de atención está puesto en las subvariables seleccionadas.

A continuación se exponen los resultados obtenidos por año, luego se planteael análisis global por cohorte, se describen las intervenciones didácticas realizadasy las decisiones que se tomaron para el siguiente período lectivo en cada caso.

Las carreras son designadas por un número arábigo que mantienen a lo largodel trabajo a fin de preservar su identidad.

Resultados cohorte 2007

Consideraciones preliminares

Es importante plantear algunas precisiones que caracterizaron el trabajo ese año.

Esta cohorte constituyó la primera en la que se introdujo la intervención de lasTUTACOMPLE en las materias integradoras del primer año de las carreras de gradoque ofrece la Facultad Regional. Representa el punto de partida de la investigaciónrespecto del grado de progreso de los alumnos en el trabajo sobre las competenciascomunicativas a nivel de escritura pero fue concebida con posterioridad al comienzodel período lectivo. Esto limitó el seguimiento ya que no se pudo trabajar con la to-talidad de los alumnos que debían estar involucrados en la tarea, es decir que losresultados que se consignan no responden a la totalidad de alumnos ingresantesese año y que cursaban la materia integradora.

Las razones fueron diversas. En el comienzo de cada año, la acción se centróen la construcción y fortalecimiento de la relación al interior de la pareja pedagó-gica formada por el Auxiliar docente y la Tutora, y la integración de esta en elequipo de la cátedra. Con posterioridad se abordó la sistematización explícita delos resultados de la tarea pero, para los alumnos, el contrato pedagógico estabaestablecido por lo cual las actividades de la Tutoría no revistaban carácter de obli-


52


gatoriedad12, debido a ello no se incluyó al alumnado ausente cuando se realizóel trabajo propuesto a partir de una consigna de desarrollo de exámenes parcialesque las cátedras no repitieron. Además, no pudieron considerarse los casos delos alumnos cuyas evaluaciones diagnósticas o finales no estaban disponibles, loque generó una intervención sobre el archivo de los materiales necesarios paraesta investigación, para las próximas mediciones.

Como se ha señalado, a los efectos de garantizar la privacidad de la información,las carreras son designadas exclusivamente con un número arábigo, identificaciónque se mantiene en las cuatro cohortes.

Carrera 1

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Subvariables D % F % T % ↑ ↓ →

Tema 43 100 100 →





Léxico 43 79 71 →






Tabla 15: Carrera 1 Cohorte 2007

12 En los años siguientes, la obligatoriedad de la actividad fue pactada, aunque la respuesta no fue siempre del total de los alumnos, ya que esta actividad

nunca condicionó la aprobación de las distintas materias.

Se observa en este grupo que entre la evaluación diagnóstica y el examen finalse produce un sensible aumento del grado de manejo de las competencias. De losanálisis que se han realizado periódicamente, comparando el nivel que evidenciócada aspirante en relación con cada competencia, en la primera prueba que rindió-la prueba diagnóstica- y en el examen con el cual aprobó el espacio curricular –yasea el final o el recuperatorio- surge que las acciones del Seminario Universitarioconsiguen producir una modificación significativa en la posibilidad de que los alum-nos accedan al manejo de las competencias previstas como imprescindibles, con-sideradas estas en general. Cuando los aspirantes llegan al Seminario, la capacidad


de autocontrol de la propia acción suele ser nula ya que es pobre la tarea que eneste sentido se hace durante la escolaridad media; por lo tanto, suelen verse avan-ces importantes cuando el alumno comprende que puede y debe revisar su procesode comprensión y ejercer ajustes sobre el mismo sin tutores externos y planificarsus productos escritos, trabajando con borradores.

Profundizando el análisis se observó, sin embargo, que para verificar un desa-rrollo en las competencias, especialmente en aquellas cuya transformación operaa un nivel sustantivo, se hace necesaria una práctica mayor, lo cual resulta irreali-zable dadas las limitaciones de tiempo del Seminario Universitario.

Luego, entre la medición de la evaluación final y el trabajo en la actividad deTUTACOMPLE, se advierte un incremento en el logro de las competencias, exceptoen las subvariables “Referencia, elipsis y sustitución” y “Ortografía y puntuación”que descienden y “Léxico” que se mantiene igual, del mismo modo que “Tema”,aunque en este caso se registra el 100%.

Carrera 2


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Tema 36 73 64 ↓




Referencia, elipsis y sustitución 55 91 100 →

Léxico 55 100 91 →


Concordancia 64 100 100 →


Progresión de la información 36 64 45 ↓

Reelaboración de información 45 64 27 ↓


En este grupo también se observa una mejora en la adquisición de las compe-tencias entre la evaluación diagnóstica y el examen final, la mejora se mantiene enla evaluación de la actividad específica en la materia integradora, en varios aspec-tos; en el caso de la comparación entre esta y el final del Seminario Universitario,se observa un descenso en “Tema” y “Ortografía y puntuación”, del mismo modo,los valores son bajos en “Progresión y reelaboración de la información”.


Carrera 3

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Tema 54 94 100 →

Nivel de formalidad 69 94 94 →


Conjunciones / Conectores 26 71 37 ↓


Léxico 37 63 60 ↓

Ortografía y puntuación 34 57 63 ↑

Concordancia 57 66 60 ↓

Esquema textual 43 89 66 ↓





Tema 33 78 78 →


Motivación de cláusulas 22 89 89 →

Conjunciones / Conectores 22 89 89 →


Léxico 33 89 67 ↓



Esquema textual 11 67 67 →




En este caso, si bien se observa el impulso de mejora entre las dos primeras ins-tancias, existe un deterioro de las mismas en la evaluación de la actividad específicaen la materia integradora.

Carrera 4

Nuevamente se produce un crecimiento sustancial entre las dos primeras etapasevaluadas y, en este caso, aparecen muchos valores que se mantienen, siendo losque decrecen en la última: “Léxico”, “Ortografía y puntuación”, “Progresión de lainformación” y “Reelaboración de la información”.


Análisis de estos resultados

Considerando esta cohorte inicial, se observa un logro que va a reiterarse: el tra-bajo durante la cursada del Seminario Universitario, les permitió a los alumnos, almomento de responder al examen final, trabajar el tema, organizar su texto y, con-secuentemente, mejorar la motivación de cláusulas, el uso de conectores, la pro-gresión de la información y la puntuación, entre otros aspectos. Sin embargo, enmuchos casos, entre el examen final y la actividad de tutoría se observa un des-censo en los valores.

Profundizar el análisis llevó a considerar las diferentes variables intervinientespor lo que se hizo difícil, como se dijo, encontrar líneas explicativas unicausales.Algunos de los factores tenidos en cuenta muestran que los resultados se vinculan,en general, con las características de cada uno de los grupos y con la modalidadde trabajo de las distintas cátedras, ya que en algunas resulta más productivo elestilo didáctico cuando se pone el foco en lo lingüístico.

También se observa que las actividades propuestas en las materias integradorasrepresentan para los alumnos mayores desafíos por su especificidad a lo que po-drían atribuirse las dificultades relacionadas con las subvariables de tema, reelabo-ración y progresión de la información; como señalan varios autores, los logrosmínimos de ciertas etapas de escritura nunca garantizan la transferencia o aplica-bilidad de esas habilidades a otras instancias:

Las habilidades generales que aprendieron los estudiantes en la educa-

ción previa, por muy buenas que sean, no pueden resolver los requeri-

mientos específicos y sofisticados que se manejan en las disciplinas.

(Cassany, 2008: 44)

Además debe tenerse en cuenta como causal de los descensos que los alumnosdesarrollan estrategias para resolver la situación del examen final que no parecenhaber sido internalizadas con la suficiente profundidad. Esta situación ya ha sidoobservada por otros autores en investigaciones relacionadas, como por ejemplo,Valente y Moyano.

La falta de apropiación de ese conocimiento puede haberse debido a

varias razones, entre ellas, la falta de prácticas de escritura sostenidas

que requieran el uso de este recurso o el tipo de seguimiento de los ejer-


56


cicios de escritura que pueden haber hecho los docentes de las asigna-

turas cursadas. (2006:4)

Finalmente hay que considerar que el trabajo en pareja pedagógica entre las TU-TACOMPLE y los docentes de las asignaturas estaba en su etapa inicial, y según lodicho en el marco teórico, la modificación de las estructuras cognitivas y creenciasde los profesores requiere un largo proceso. Tal como se desarrollará más adelantese considera que es en ese proceso donde se han obtenido los mayores logros.

Decisiones a partir de los resultados

Al completar el análisis de resultados del primer año se observó la persistenciade dificultades en los alumnos para el manejo de las competencias de lectura y es-critura requeridas, advirtiendo además que estaba en una etapa incipiente la acti-vidad con los docentes de las materias integradoras a fin de que asumieran laincorporación de las competencias de lectura y escritura como un enfoque y unametodología habitual de trabajo.

Se propuso, entonces, para 2008, una profundización de la tarea en parejas pe-dagógicas que permitiera destinar tiempos compartidos, extra-clase para la gene-ración de intervenciones didácticas cada vez más fructíferas.

Se promovió, además, la producción de trabajos específicos para revisar aspec-tos de lectura, escritura u oralidad en los que aparecieran dificultades. En este sen-tido, se propuso actuar con un texto de carácter académico que se pudiera enseñar,modelizar, ya que se consideró que esta actividad redundaría en una apropiaciónmás efectiva.

Como se ha dicho, se percibe el concepto de género como un facilitador paraque la comunidad discursiva y disciplinar atienda a la circulación de textos que seda en su interior y los asuma como productos “imitables”, ya que su fortaleza, talcomo se señaló, es el convencionalismo de sus características específicas que quienintente producirlos deberá considerar. Como expresa Hyland, citado por Cassany.

Es a través del uso recurrente de formas convencionalizadas de lenguaje

que los individuos desarrollan sus relaciones, se establecen las comuni-

dades y se realizan las cosas. (2006: 23)

57




58

Desde una perspectiva social de los géneros, como también se ha señalado, sepone especialmente en relieve la idea del fortalecimiento de la convencionalidad aldarse la escritura en un contexto, en este caso, institucional y disciplinar.

De esta manera, desde 2008, de manera transversal, se incorporó en todas lascátedras, sobre el final de la cursada, la elaboración de un abstract de alguno delos trabajos escritos durante el año.13

El abstract o resumen es un género de circulación habitual en el mundo acadé-mico que se solicita en lugar del trabajo completo a los efectos de ser evaluada supertinencia para congresos, publicaciones, etc. De igual modo, resulta interesanteque el alumno se vincule con el mismo como lector en tanto, frecuentemente, utili-zará los abstracts para formarse una idea básica acerca de un texto antes de leerloo no en forma íntegra.

Por otro lado, dado que la mayoría de los productos escritos de investigaciónpropuestos en las cuatro cátedras suele ser de carácter grupal, el abstract permite,además, que cada alumno se vincule de manera individual con su producción y conel aporte que los compañeros han hecho al mismo.

La elección de este género estuvo motivada, también, por la intención de pro-poner un tipo textual que involucrara un proceso recursivo, de reelaboración de lainformación (aspecto en el que se habían detectado dificultades) y de reflexión sobrela propia escritura: sobre las etapas que deben transcurrir para llegar a un productofinal, sobre la importancia de que este sea comprendido por otros.

Se considera al abstract como un texto de enorme despliegue tanto cognitivocomo de incremento y aplicación de las competencias de lectura y escritura quese persiguen, ya que su composición promueve procesos tales como la génesis deideas, la estructuración de contenidos y permite acercar al alumno la necesidad delmanejo de estas competencias, entendiendo esta necesidad como una herramientavinculada a la resolución de problemas de la carrera o de la profesión.

13 A la vez, el trabajo con este género, se incluye también en el dictado de la materia FAU, en el Seminario de Ingreso. Aunque se debe decir que la profun-

dización de esta tarea ha tenido altibajos relacionados con las dificultades de competencias previas que los alumnos traen de etapas anteriores.


Al elegir este formato, se pensó que el alumno podría reproducir, en un textobreve, el trabajo con la estructura propia de un informe, describiendo los objetivos,la metodología y la conclusión, reforzando la reelaboración de la información y elnivel de formalidad. Por otro lado, se evaluó que el abstract permite darle continui-dad y profundizar el uso de los conectores como organizadores textuales, tal comose plantea en el Seminario Universitario. El abstract que se trabajó en las materiasintegradoras involucraba los contenidos propios de cada una de las asignaturas.Frank Smith (referido por Cassany) da mucha importancia a este aspecto en la ad-quisición del código escrito, al afirmar que:

Aprendemos un uso de la lengua porque nos interesa poder hacer lo

que se consigue con ese uso. También aprendemos una determinada

forma de usar la lengua. Nos gusta esta forma y este uso de la lengua de

la misma manera que gusta a la persona de quien los aprendemos… Per-

tenecemos o queremos pertenecer al mismo grupo que esta persona y,

por ello, aprendemos y queremos aprender la lengua de este grupo.

(2008:77)

Por último, se resolvió administrar la siguiente encuesta a los alumnos de primeraño para evaluar su percepción de la importancia que se atribuye a escribir bien.

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60

2. ¿Cuán importante te parece cada una de estas habilidades para un estudiante de Ingeniería?

Muy importante Importante Poco

importanteNada importante

Resolver problemas aplicandoconocimientos matemáticos.

Utilizar instrumentos de medición.

Comprender un texto.

Expresarse correctamente porescrito.

Expresarse correctamente enforma oral.

Manejar fuentes de información.

3. ¿Cuán importante te parece cada una de estas habilidades para un ingeniero cuando ejercesu profesión?









1. ¿Cuán importante te parece cada materia del Seminario de Ingreso?



Física

FAU

Matemática

Marcá con una X la opción elegida.

ENCUESTA 2008


61


4. ¿Qué habilidades te interesa más desarrollar en el Seminario de Ingreso?

5. ¿Cuánto creés que desarrollaste las siguientes habilidades en la escuela secundaria??

6. ¿Practicás alguna de estas actividades frecuentemente? (marcá con una X las respuestas afirmativas).

7. ¿Hay una biblioteca en tu hogar, aunque sea pequeña? ( ) Sí ( ) No

Mucho Algo Poco Nada







Me interesamucho Me interesa Me interesa

poco No meinteresa







( ) Leer el diario.

( ) Buscar información en Internet, no importa el tema.

( ) Leer literatura (novelas, cuentos, historietas, etc.)

( ) Leer sobre temas técnicos.

( ) Ir al cine.

( ) Utilizar el correo electrónico.



Para el trabajo con el alumnado de esta cohorte se contó con la prueba diag-nóstica y final de la mayoría de los ingresantes ese año. De ese conjunto, se con-sideró a todos los que completaron la actividad de la materia integradora, en estecaso, el abstract, ya que este fue solicitado como una actividad específica por lasTutoras. Sin embargo, los alumnos mostraron, como se indicó más arriba, un com-promiso desigual en la entrega de los resúmenes solicitados y solo cumplió el cienpor ciento en aquellas cátedras donde se pautó la obligatoriedad de manera másrigurosa, lo que demuestra la importancia del compromiso sostenido de las cátedraspara el trabajo de las Tutoras.

Carrera 1


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Tema 27 100 100 →


Motivación de cláusulas 18 82 77 ↓



Léxico 64 91 77 ↓




Progresión de la información 32 86 86 →

Reelaboración de información 27 95 100 →


Nuevamente es de destacar la mejora en las competencias, entre el examendiagnóstico y la evaluación final del Seminario Universitario. Sin embargo, se ob-serva un sensible descenso en todas las competencias, excepto en “Reelaboraciónde la información” que se mantiene en valores altos, en el trabajo de la etapa TU-TACOMPLE. Un análisis podría mostrar que, dado que los trabajos escritos del año,en esta materia, son grupales, las subvariables que han tenido poca práctica o quenunca han sido evaluadas directamente, han decaído. En cambio, al elaborar el abs-tract, la intervención específica de la Tutora en clases previas, poniendo el acentosobre los aspectos destacables del resumen: tratamiento del tema, reelaboracióny organización de la información, mostró que la mejora pudo mantenerse en estasvariables.


Carrera 2

63



Tema 50 100 100 →




Referencia, elipsis y sustitución 25 83 92 ↑

Léxico 25 92 92 →








Tema 79 91 100 →





Léxico 53 68 85 ↑

Ortografía y puntuación 35 38 35 →






En el caso de los alumnos de la Carrera 2, nuevamente se observa el incrementoen el manejo de las subvariables entre la primera y la segunda toma. Se han man-tenido muy buenos logros en las competencias referidas al “Tema” y “Léxico”; hanaumentado los valores en otras seis subvariables y han descendido mucho en “Es-quema textual” y “Progresión de la información”. Se ha considerado que estas dosno fueron alcanzadas en la construcción del nuevo texto solicitado, de mayor com-plejidad.

Carrera 3


Otra vez se observa un incremento de los valores entre las dos primeras instan-cias evaluadoras. En este caso se registraron progresos en la competencia referidaa la “Reelaboración de la información” y el trabajo con el tema mantiene el rangollegando al 100%. Muchas subvariables conservan sus valores y las que decrecenlo hacen muy poco. Podría aplicarse lo mencionado para el trabajo de TUTACOM-PLE en la Carrera 1.

Carrera 4


64


Tema 62 92 100 →





Léxico 46 100 100 →







En el caso de la Carrera 4, además del crecimiento en las mediciones entre lasprimeras instancias de evaluación, se observa un aumento en los valores en: “Con-cordancia”, “Esquema Textual”, “Progresión y reelaboración de la información”, enel trabajo de TUTACOMPLE. Se trató aquí de un grupo pequeño de alumnos sobrelos que se pudieron hacer, desde la Tutoría, intervenciones más efectivas.


En principio, se abordará el análisis de la encuesta que se tomó a los alumnospara evaluar sus representaciones acerca de la materia FAU, y en relación con lavaloración de la escritura. Fueron encuestados 253 alumnos que cursaban el Se-minario de Ingreso a esa materia, durante el curso presencial de invierno.

Los resultados, inicialmente, no confirmaron la hipótesis de que estas compe-tencias fueran percibidas como de poco valor o incluso innecesarias para estudian-


tes de estas carreras. Cabe suponer, empero, que el hecho de que la encuesta hayasido suministrada en el ámbito de la misma materia cuya importancia en el imagi-nario estudiantil se relevaba, haya teñido las respuestas de una valoración positivano del todo acorde con las ideas que los alumnos expresan en circunstancias dis-tintas o menos formales. Es de destacar, no obstante, que, aunque los términosson positivos, en la representación de los alumnos, las competencias vinculadascon la lectura y escritura, para un aspirante a ser ingeniero o licenciado en Organi-zación Industrial, aparecen por detrás de competencias vinculadas con la Matemá-tica o la Física y siempre desvinculadas unas de las otras.

La respuesta a la pregunta 1) arrojó los siguientes resultados:

¿Cuán importante te parece cada materia del Seminario de Ingreso?

65




Física 167 78 8 0

FAU 95 126 29 3

Matemática 223 30 0 0

Finalmente, no constituye un dato menor que los alumnos hayan mostrado, comose dijo, un compromiso desigual en la entrega de los abstracts y que solo cumplierael cien por ciento en aquellas cátedras donde se había pautado la obligatoriedad.

Nuevamente se observa lo difícil de exponer explicaciones únicas para la inter-pretación de resultados que varían de un curso a otro y de un año a otro en los mis-mos cursos.

Es importante señalar que, en los que se dan progresos, se han podido verificarintervenciones didácticas colaborativas más intensas en el seno de las cátedras yse destinó más tiempo para el trabajo de la Tutora. En un caso, se ha sumado, ade-más, un espacio específico destinado a reuniones, entre los docentes y la Tutora.Es necesario enfatizar que el trabajo de las TUTACOMPLE ha sido bien recibido yapoyado en las cuatro materias integradoras, sin embargo, por la disponibilidad detiempo extra para compartir con la Tutora o por las características de planificaciónde las clases, algunas más sistematizadas y rígidas y otras, más flexibles, se hanpodido diseñar variables de intervención diferentes, periódicas, sistematizadas yconsensuadas, en los casos indicados.


En las Carreras 2 y 414, la Tutora realizó un trabajo específico con el Auxiliar do-cente y el Titular de la cátedra, que luego fue compartido con los alumnos, acercadel uso y significado de los verbos en las consignas: analizar, explicar, describir,resumir, desarrollar, definir, sintetizar, etc. Luego, los profesores elaboraron las pau-tas de los parciales, considerando especialmente el manejo de los verbos en lasmismas. Los docentes observaban una “brecha” entre las actividades solicitadasa los alumnos, lo que ellos esperaban que los alumnos realizaran y lo que estosefectivamente hacían. Se cuestionaron acerca de sus estrategias de enseñanza yde esas reflexiones surgió la posibilidad de revisar las consignas de los trabajospropuestos, la coherencia de las mismas en relación con la actividad que se plan-teaba, etc. De allí la necesidad de procurar acercar criterios, unificar un léxico yhacer consciente qué competencia se pone en juego en el momento de resolvercada actividad.

Al respecto, se partió de la experiencia básica de que la consigna representa lamediación entre la dificultad del alumno para producir el texto y su solución. Sinembargo, Norma Desinano realiza al respecto un análisis superador. Dice la autora:

Lo importante para destacar es que la consigna se plantea dentro del dis-

curso científico del que se trate. Es entonces cuando, incluso, podemos

poner en duda el valor que otorguemos a su existencia en relación con

el texto que ha de escribirse. Esto es así porque la consigna, considerada

como un hilo orientador para guiarse en el laberinto del discurso, puede

serlo solamente si el alumno ya ha accedido mínimamente al discurso de

referencia.

En primer lugar y en relación con el proceso que tiene al alumno como

protagonista, la elección del docente es totalmente arbitraria. Lo es por-

que la consigna surge de la visión particular del profesor derivada de su

propio funcionamiento discursivo; se plantea sobre la base de hitos que

ese profesor ha señalado en su campo de trabajo, hitos resultantes de

su propia recurrencia dentro de aquel discurso. En otros términos, pre-

tendo decir que, mínima o máxima, siempre se dará una discrepancia

entre esos hitos propuestos por un sujeto, el profesor, y los que even-


66

14 Debe mencionarse que en la carrera 4, el registro no pudo hacerse sobre un número importante de alumnos (ya que muchos abandonaron la cursada,

otros no resolvieron el abstract y de algunos no fue posible utilizar la información correspondiente al diagnóstico y/o final, por tratarse por ejemplo de alum-

nos que venían de otras carreras).


tualmente plantearía otro sujeto, en este caso el alumno, porque dentro

del mismo discurso científico-disciplinar sus recorridos son necesaria-

mente diferentes. (2009:47)

En relación con esta interesante hipótesis, se observa que todo trabajo que sehaga para zanjar la brecha entre el dominio que el alumno novato y el docente pue-dan tener a la hora de utilizar un lenguaje disciplinar que deberá terminar siendo uncódigo común, es muy positivo.

En este caso, la Tutora procuró establecer prioridades y acordar con los docen-tes qué expectativas tenían frente a cada pregunta de parcial para considerar ade-cuado el aprendizaje de los alumnos. Luego, se buscó precisar qué consigna (quéverbo) planteaba de manera más conveniente lo que ellos requerían. De ese modo,se fue especificando qué significa explicar, desarrollar, sintetizar, definir, enumerar,ejemplificar, describir, etc. Qué tramas textuales eran útiles en cada caso, qué co-nocimiento era esperable que el alumno mostrara como adquirido y qué compe-tencia comunicativa se ponía en juego para poder resolver la consigna.

El docente elaboraba una serie de enunciados posibles y se elegía el más apro-piado. A manera de muestra: Dé un ejemplo, cite un ejemplo, ejemplifique, men-cione un ejemplo, cuente un ejemplo, narre un ejemplo…

En una tercera instancia, se trabajó con los alumnos sobre el significado de estasconsignas (siempre presentándolas en pequeñas agrupaciones de ideas, nuncamás de tres). La Tutora procuró, durante estas intervenciones, explicar cómo podíaresolverse cada una desde un punto de vista lingüístico. Se recordaron las tramastextuales más adecuadas (descriptiva, explicativa-expositiva), vocabulario, puntua-ción, estructura textual, conectores apropiados, etc.

En la Carrera 2, para continuar con el trabajo elaborado por la cátedra y la Tutorasobre la consigna, se realizó una actividad que consistió en devolver a los alumnostres respuestas que surgieron de las que ellos mismos habían producido para res-ponder a una en la cual se solicitaba un texto explicativo. La tarea consistió en quecada alumno redactara la consigna a la que respondían dichos textos.

Como resultado de esa actividad, pudo constatarse que para la mayoría de losalumnos, explicar funcionaba como sinónimo de enumerar, en este caso, una seriede pasos que deben respetar los ingenieros para aplicar una metodología de trabajo.

67



Habitualmente, estas mediaciones se realizaron la clase anterior al parcial, jus-tamente para que el alumno manejara el tipo de producción textual que se iba a re-querir y tuviera tiempo suficiente para escribir borradores y pensar cómo presentarlos contenidos aprendidos en función de esas consignas.15

La intervención se completó, en el caso de la Carrera 2, con otra actividad: laTutora seleccionó distintos textos producidos por los alumnos en los parciales, yfueron presentados al conjunto de la clase para reflexionar acerca de los aciertosy errores que aparecían. Rápidamente, los alumnos pudieron identificar todo tipode dificultades: faltas de ortografía, errores de puntuación, ideas confusas, usoinadecuado de conectores, falta de progresión temática, estructura textual incom-pleta, etc. En la etapa siguiente, el texto se reescribió procurando solucionar lasdificultades halladas.

Muchas veces se produjeron discusiones acerca de la especificidad del léxicoutilizado; se distinguieron ideas principales y secundarias para identificar cuálesmencionar y cuáles eliminar; se debatió la manera de encadenar los conceptos paraque “naturalmente” aparecieran las etapas de la investigación que habían realizadoy la respuesta a la problemática inicial.16

Ha sido valiosa la oportunidad que ha tenido la Tutora de realizar intervencionesen los pequeños grupos de trabajo, sobre todo en cuestiones atinentes a la co-herencia textual, y que fueron bien recibidas y motivaron en la mayoría de los sub-grupos intentos de resolver las problemáticas que se les presentaban. Estaobservación destaca lo ya expuesto acerca del compromiso personal del alumnoen su propio proceso de mejora de la escritura como condición básica para quese produzca.

También en la Carrera 2, se puso en práctica la elaboración de un “parcialito”previo a cada exposición oral grupal pautada por la cátedra, a fin de evaluar las de-bilidades individuales y dar lugar a un proceso de revisión. Se trabajaron especial-mente los textos explicativos en los que se observó dificultad. Los parciales fueronanalizados por el JTP y la Tutora, involucrándolo en la importancia de que la com-


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15 Esta actividad extraclase tuvo la posibilidad de ser supervisada por la Tutora a través de consultas por correo electrónico.

16 Aportes al análisis de la Prof. Mariana Urús.


prensión de los contenidos desarrollados se reflejara en la exposición textual de losmismos. La cátedra ha tomado un compromiso activo con el trabajo de la lectura,la escritura y la oralidad.

En ambos casos, a medida que se avanzó en las intervenciones de la Tutora, sehan observado logros y se han planteado nuevas metas. Con respecto a los logros,el hecho de que alumnos y profesores compartan los mismos criterios y significadosde conceptos evita incertidumbres, dudas y malos entendidos17 y desde la pers-pectiva docente, es posible formular desde el comienzo del año académico pará-metros de evaluación que contemplen aspectos comunicativos y que puedan seguirmanteniéndose durante toda la cursada.

Finalmente, es necesario destacar que los docentes involucrados en estas ac-ciones son cada vez más precisos en el planteo de las consignas y que han eva-luado que la distancia percibida entre lo que proponen y las respuestas de losalumnos disminuye.

Es muy importante señalar, finalmente, que uno de los aspectos que, en general,mantuvo o aumentó sus valores es el de reelaboración de la información. Esta com-petencia diferencia a un escritor más maduro de otro menos experimentado.

Al respecto, se distinguen dos abordajes del proceso de escritura que diferencian“decir el conocimiento” y “'transformar el conocimiento”. En el primer caso, que esel de los escritores menos competentes, la información es generada a partir de unatarea, el género y algunos términos que se recuperan para luego buscar en la me-moria la información relevante que permita su desarrollo en un escrito.

Cuando se habla de “transformar el conocimiento”, se piensa en un escritor que,en su proceso de mejora, busca resolver un problema de escritura. En esta pers-pectiva intervienen procedimientos de autocontrol que tendrán en cuenta los ob-jetivos de la tarea, el análisis del problema planteado, la consideración de quienleerá. El avance hacia esta manera de producir escritos es un logro en el perfeccio-namiento de estas competencias (Marinkovich, J., 2002).

69


17 Muchas veces los alumnos manifestaban no saber “qué quiere el profesor”.



Carrera 1


70

Se observa un importante incremento de todos los valores entre la actividad dediagnóstico y la evaluación final. Aunque muchas variables decrecen en la instanciade tutoría. Nuevamente puede pensarse que las subvariables que decrecen sonaquellas que no se practican en función de los trabajos grupales que sigue propo-niendo la cátedra.

Carrera 2


Tema 50 95 90 →


Motivación de cláusulas 50 100 75 ↓



Léxico 60 100 75 ↓








Tema 28 94 100 →





Léxico 39 72 83 ↑







Se constata nuevamente el incremento en el dominio de las subvariables entrelas dos primeras tomas; con importantes descensos en la actividad de la etapa


TUTACOMPLE, aunque se mantienen los logros en algunas de las subvariablesque se vincularon al trabajo con el abstract tales como “Progresión de la informa-ción” y “Tema”.

Carrera 3

71



Tema 65 100 100 →





Léxico 47 74 65 ↓






Tabla 25 Carrera 3 Cohorte 2009


Tema 29 95 100 →





Léxico 38 95 95 →







Se observa que las competencias se han mantenido o han decrecido en valores bajos.

Carrera 4

Se advierte importante aumento de los porcentajes de mejora entre la instanciadiagnóstica y la final. Los valores tienden a incrementarse o mantenerse en númerosaltos en la evaluación de la actividad de TUTACOMPLE, aunque descienden en lasubvariable referida al esquema textual lo que puede deberse, como se ha indicado,a la complejidad del producto de escritura elegido.



En una intervención didáctica en la Carrera 3 destinada a reforzar las competen-cias referidas al estrato semántico, la Tutora ha operado especialmente con el títulode los trabajos prácticos. Vinculándolo con el marco teórico sobre el tema, se per-cibe la importancia del paratexto “no solo como la denominación de los elementosmateriales que rodean un texto principal sino como una relación entre texto-internoy textos-externos que construye sentidos” (Alvarado, 1994: 40)

Durante el Seminario de Ingreso se enfatiza el lugar de los paratextos como co-laboradores en la generación de hipótesis lectoras.

Se ha detectado que en la elaboración de su trabajo, los alumnos pierden devista el objetivo indicado por la consigna que propone, en este caso, una relaciónentre ciencia y tecnología y terminan profundizando uno u otro aspecto sin accederal propósito más valioso, pedagógicamente, de relacionar. Esta intervención didác-tica focalizada en el título, ha ayudado a sostener la atención en la consigna, aunquetrasciende esta acción, procurando que los estudiantes comprendieran su valorpara un texto de circulación académica o profesional que deberá ser descriptivo,específico, preciso y adecuado en registro. Al respecto dice Maite Alvarado: “/el tí-tulo/ consiste en un dispositivo que acompaña al texto con la intención de asegurarsu legibilidad, ampliarlo, ubicarlo, justificarlo, legitimarlo.” (1994:40)

Esta perspectiva convierte al título en un paratexto que no estará actuando soloen función del receptor sino, como señala la misma autora, brindando a quien loproduce, “el tiempo y el espacio para volver sobre el texto y operar sobre él meta-discursivamente.” (1994:40)

Colaborar con el alumno para ponerlo en situación de decidir el título de su tra-bajo, lo hará volverse hacia el interior de su texto para responder al exterior delmismo y al hacerlo deberá enfrentar el problema retórico: ¿queda reflejado el obje-tivo del trabajo?, ¿es el adecuado?, ¿cómo será recibido por el lector?, ¿su léxicoy registro son apropiados?18


72

18 El análisis ha sido elaborado por la Prof. Gimena Crena.


73


En este punto del análisis se ha considerado de interés la presentación de tresproducciones de un mismo alumno que se transcriben a continuación. Las mismasforman parte del material comparado para observar los progresos y dificultades quepersisten.

Evaluación diagnóstica

Consigna: Reelaborando la información que el texto te ofrece /se trata de un artículoperiodístico acerca de la “brecha digital”/ redactá un texto informativo sobre el tema, enno más de 10 renglones.

Respuesta del alumno

Ultimamente inclusive el asunto informatico llega a todos lados. En cada sitio delplaneta hay muchas computadoras pero sólo el 14% de la humanidad posee acceso ainternet que ha sido creado por un proyecto del departamento de defensa de losEstados Unidos. La información que brinda internet está restringida al público, y la cuestión de acceso ainternet está presente.Ésta cuestión no se ha resuelto todavía no porque hubiese demasiado desacuerdo sinoporque Estados Unidos controla la infraestructura del internet, y los cientos de millonesde computadoras conectadas a la red están controladas por una agencia semiprivadaque depende del departamento de comercio de Washington. Ésta agencia es llamadaCorporación de Internet para la Asignación de nombres y números. La Unión Europea,China, Túnez y Arabia Saudita ejercen censuras sobre la internet a la que ejercen susciudadanos y no quieren que Estados Unidos controle la internet.

El alumno no ha podido reconocer el tema del artículo y construye una escrituraque carece de coherencia, yuxtaponiendo conceptos que ha extraído de la fuentesin la adecuada reelaboración.

Aunque el nivel de formalidad es adecuado, no hay manejo del progreso de lainformación. El uso de los conectores es incorrecto y no ayuda a la construcciónde la estructura textual.

Se observan, finalmente, errores de concordancia y de tildación aunque la orto-grafía es en general bastante adecuada.


En principio, debe destacarse que el alumno elaboró un borrador de su trabajo final.

Por otro lado, si bien persisten las dificultades, hay una correcta identificación ydesarrollo del tema y una reelaboración de lo propuesto en el texto fuente. Se ade-cua a la estructura solicitada y utiliza los conectores para organizar su material.

La ortografía del alumno fue adecuada desde su diagnóstico, y tampoco cometeerrores en esta instancia.


74

Evaluación final

Consigna: A partir de esta idea extraída del texto: “El volumen de información quegenerará la impresionante serie de experimentos del CERN europeo será tal que noexiste computadora en todo el mundo que pueda almacenar tanta cantidad de datos.”

Elaborá la introducción para un informe sobre el tema planteado; el texto debe teneruna extensión de alrededor de diez renglones. Titulalo.

Respuesta del alumno

En el presente informe se planteará la necesidad de la creación de una enormecomputadora llamada The Grid.La gran máquina poseerá la capacidad de almacenar una cantidad de informaciónsuperior, la cual será producida por el experimento llevado a cabo en la frontera entreSuiza y Francia.La necesidad de la aparición de The Grid es consecuencia de que todavía no existeninguna computadora capaz de almacenar todos los datos que se creen por losresultados del Gran Colisionador de Hadrones.El objetivo del texto es explicar y detallar The Grid. A continuación se destacará elproceso pensado para la construcción de la máquina.

Producción realizada en el mes de octubre, para la materia integradora

Consigna: Elaborar el abstract de uno de los trabajos prácticos.

El presente trabajo está orientado a la definición, clasificación y caracterización de lasvías en comunicaciones. Como subtema, se desarrolla el sistema carretero y el puenteRosario-Victoria. Se consideró para el análisis de la obra: la forma, la estructura, losdetalles como la ubicación, los materiales con los que se construyó, el camino de lascargas, el impacto social y ambiental del puente, los beneficios que produjo. Además sedesarrolla el análisis estructural de un sector del puente y se plantea el problema de lasjuntas y la dilatación en la obra.


Este trabajo no fue reelaborado, lo que en otras instancias ha ocurrido, a partirde las correcciones de la docente.Se observa una adecuada interpretación del tema, un buen uso de los conecto-

res para ordenar la información, un manejo apropiado del léxico específico.


Carrera 1

75



Tema 54 92 100 →





Léxico 27 69 69 →








Tema 66 100 100 →





Léxico 66 92 100 →







Como se advierte, solo descienden los valores en “Referencia, elipsis y sustitución”y “Concordancia” y hay índices altos o estables en el resto de las subvariables.

Carrera 2


En este caso se observa que los valores se han mantenido en niveles muy altos,salvo en las subvariables referidas al “Esquema textual” y “Reelaboración de la infor-mación”. Nuevamente se señala que estas se tornan más complejas para el alumnoal abordar la escritura del abstract.

También desciende “Ortografía y puntuación”, siendo esta una subvariable sobrela que no se trabaja profundamente, por falta de tiempo y por privilegiarse, como seha dicho, las que hacen a un manejo más profundo de las competencias textuales.Los mejores resultados observados sobre aquella suelen deberse a habilidades yaalcanzadas por el alumno en instancias anteriores o a una mejor observación de susproducciones. Los alumnos son especialmente sensibles a las dificultades de esteestrato y procuran mejorarlo “prestándole más atención”, según suelen manifestar.

Carrera 3


76


Tema 72 100 97 →





Léxico 45 66 83 ↑







Es importante señalar que en este año, en esta cátedra, no se trabajó el abstracty el producto analizado fue nuevamente un texto informativo. Se observa que las sub-variables de mejora se mantienen e incluso aumentan.


Carrera 4

77



Tema 54 100 100 →





Léxico 100 100 100 →







Nuevamente, los logros obtenidos para la evaluación final fueron muy altos y losmismos pudieron mantenerse para la actividad de TUTACOMPLE, aunque des-ciende la subvariable referida al “Esquema textual” por la complejidad del productoelegido.


Como se ha venido señalando, el análisis de resultados ha estado dirigido a pro-ducir intervenciones y a conseguir un trabajo más productivo de acuerdos y tiemposde planificación compartidos entre la Tutora, el Titular, ingeniero o licenciado, y elJTP, a cargo de las clases.

En una de las carreras, se produjo un intercambio con los Consejeros Departa-mentales Estudiantiles que se menciona aquí porque parte de las referencias seña-ladas como necesidades de mejora apuntaban a la realización de los prácticos.

Los jóvenes Consejeros, exalumnos de la cátedra, plantearon, entre otras cuestio-nes, algunas atinentes al proceso de producción de los trabajos escritos, con conside-raciones tales como: “Los TPs no responden a una necesidad propia del alumno… sehacen por compromiso.” O “… la modalidad de investigación y autoaprendizaje deter-mina que cuando se enfrenta al TP, /el alumno/ lo ve muy complicado, no sabe paradónde ir y se desmotiva.” O “cuando veo palabras difíciles, las copio, las pego y listo.”


La tarea de la Tutora fue valorizada como un avance muy importante en relacióncon las dificultades que se manifestaban.

En Ia Carrera 2, durante el primer cuatrimestre de 2010, la tarea se centró en elformato textual “explicación”. Por un lado, se acordó con el JTP cómo plantear lasconsignas que solicitaran explicaciones y por otro, se trabajó con los alumnos, re-visando el concepto, la estructura, los recursos de la explicación. Debe aclararseque, si bien este contenido se aborda en el Seminario de ingreso y muchos estu-diantes se manifiestan capaces de operar con él, en la cátedra hay quienes ingresancon otras formaciones y no tienen incorporados estos conceptos.

En el primer parcial de la materia se solicitó la siguiente actividad:

Explique la secuencia de actividades básicas necesarias para resolver

una situación problemática en ingeniería.

Al momento de corregir los parciales, nuevamente pudo observarse que losalumnos no elaboraron textos explicativos sino que reprodujeron y sintetizaron laspalabras del autor investigado, enumerando los pasos que debe seguir un ingenieropara aplicar una metodología de trabajo. En esa enumeración, por lo general, seutilizaron conectores de orden para indicar cómo debe avanzar la tarea del profe-sional (en primer lugar, en segundo lugar, etc.) pero no se usaron conectores lógicospara unir las ideas. Es decir que los examinados no reflejaron en sus textos la ree-laboración de la información.

Dado que la corrección de estos parciales se realizó en forma conjunta entre laTutora y el JTP, el intercambio propició acuerdos acerca de cómo leer los textos,dónde “poner la mirada” y en qué momento. De este modo se ha conseguido queel docente priorice, en la corrección (avanzando sobre las dificultades descriptasen los inicios de esta investigación) cuestiones relativas a la coherencia textual: res-petar el tema, reelaborar la información, usar conectores adecuados, sostener elprogreso de la información para luego revisar la puntuación, ortografía, caligrafía…

Otro avance importante es la consideración retórica del receptor ya que, comose ha señalado, los alumnos tienden a producir respuestas para un receptor queconoce el contenido que se está explicando.19


78

19 En este juego de suposiciones, nunca quedaba claro para el docente que los contenidos que los alumnos “sobreentendían” hubieran sido claramente

comprendidos.


Al cierre del año 2010, se observa que solo en la Carrera 2 se dan espacios deintercambios constantes entre la Tutora y el JTP. También es esta la única carreraen que las evaluaciones son elaboradas con anticipación suficiente como para quela Tutora pueda revisarlas y trabajarlas con los docentes.

En relación con las tareas escritas, en los parciales no se proponen consignasde desarrollo y solo se realiza, en la mayoría de las carreras, un trabajo práctico yde carácter grupal. El único producto de elaboración individual es el abstract.

Decisiones a partir de los resultados

Durante el año 2010, el Director de una de las carreras, asumiendo las observacio-nes de los profesores sobre las dificultades de los alumnos al elaborar escritos, mani-fiesta interés por iniciar una línea de trabajo en coordinación con el Programa, tendientea capacitar a los docentes a fin de que cuenten con la formación que les permita incluirdichas habilidades en su metodología. Así se realizaron dos talleres a los que fueronconvocados todos los profesores de las materias integradoras de los cinco años de lacarrera. Durante el primero de estos encuentros se compartió el marco teórico de re-ferencia para las prácticas del Programa, se avanzó sobre el trabajo con los génerosque circulan en las cátedras, procurando promover acuerdos sobre sus procesos deproducción y corrección, a fin de ir generando un marco de coherencia en el meca-nismo de la escritura que incentive el escribir adecuadamente. Posteriormente y antesdel segundo taller, se analizaron los productos escritos que los docentes solicitan alos alumnos, observándose que, en general, aunque en las indicaciones de los profe-sores suele haber una mención al género esperado, el alumnado no muestra una apro-piación de los formatos y la convencionalidad de los mismos es muy débil. En estesentido, se trabajó en la adecuada formulación de las propuestas de producción, enla importancia de elaborar planes de escritura que puedan ser revisados con los do-centes, en la necesidad de compartir con los estudiantes las características del génerosolicitado y en la trascendencia de incorporar en la calificación final de los trabajos, lamirada sobre el aspecto comunicativo.

Todas estas acciones tienden a acompañar a los docentes en sus propios cues-tionamientos acerca de la tarea, cuando estos existen, reexaminándola. En general,se observan interesantes procesos de concientización sobre las creencias perso-nales pero la falta de continuidad de estos encuentros atenta contra su efectividad.

79



Para el año 2011, con los docentes de las materias integradoras se propusoavanzar en la necesidad de elaborar más trabajos de escritura, en lo posible másde un abstract; también se resaltó la importancia de que el aspecto comunicativosea evaluado por los profesores ingenieros en las producciones de sus alumnos.

Se enumeran algunas propuestas que se expusieron en las reuniones de cierredel año con las diferentes cátedras:

• Trabajar escritos completos (no resúmenes) promoviendo que los alumnosse acerquen a algunos modelos textuales de la disciplina.

• Estimular la producción de textos como unidades de elaboración o reela-boración de cierta extensión y con determinados requisitos, por ejemplo enlas evaluaciones. Considerar, también, las situaciones de escritura como re-soluciones de problemas.

• Intentar, en el mismo sentido, producir más cantidad de trabajos de escri-tura en el año, en los casos en que no se hace.

• Promover que estas producciones sean individuales a fin de poder atendera las problemáticas personalizadas.

• Realizar el abstract en clase. Producir más de uno.

• Generar espacios de trabajo entre la Tutora y los docentes a fin de analizarlas situaciones comunicativas, realizar intercambios didácticos.

• Generar espacios de intervención de la Tutora tendientes a prácticas másproductivas, por ejemplo en el trabajo con las consignas de parcial para lo-grar acuerdos entre los alumnos y la cátedra.

• Elaborar e incorporar un breve dossier con actividades de lectura y escriturapara ocasiones específicas: obligatorias en la primera clase, como introduc-ción a la materia, como consigna para la actividad de Tutoría, y otras de re-fuerzo para aquellos alumnos que necesiten desarrollar alguna competencia.

• Calificar lo “lingüístico” acordando cómo y qué aspectos serían de ayudapara motivar actitudes de mejora en los alumnos.


80



Carrera 1

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Tema 48 87 96 ↑





Léxico 48 87 82 →








Tema 52 96 100 →





Léxico 61 100 96 →







Se observa que las subvariables aumentan entre las dos primeras instancias deevaluación, como se ha venido indicando y al compararlas con la actividad de TU-TACOMPLE, crecen, entre otras, “Reelaboración de la información” y “Tema”; semantienen en las subvariables restantes, con un escaso descenso en “Referencia,elipsis y sustitución”. Nuevamente, aquellas en las que se verifica crecimiento coin-ciden con los aspectos enfatizados al elaborar el abstract. Los trabajos evaluadosen la actividad de tutoría fueron objeto de reescritura por los alumnos.

Carrera 2

Se observa siempre la amplia mejora en las primeras dos instancias, cómo los



82


Tema 87 90 100 ↑





Léxico 43 60 63 ↑








Tema 64 91 100 →

Nivel de formalidad 73 91 64 ↓




Léxico 91 91 100 →







logros en la mayoría de las subvariables se mantienen y solamente decrecen losvalores en “Ortografía y puntuación” y en el trabajo con el “Esquema textual”.

Se recuerda que la ortografía y la puntuación no pueden ser trabajadas especí-ficamente en esta instancia por razones de tiempo, y por el tipo de intervención quese viene describiendo.

Carrera 3

Se ratifica la mejora en las primeras instancias de evaluación, aunque han de-crecido levemente los valores referentes a la ortografía.

Para la actividad de TUTACOMPLE, la mayoría de los niveles aumentan o per-manecen. Baja el nivel de rendimiento en el uso de conectores.

Carrera 4


En esta carrera, además de las mejoras verificadas para las dos primeras ins-tancias, se ve un aumento en los logros de las subvariables: “Motivación de cláu-sulas”, “Ortografía y puntuación” y “Esquema textual”. Decrece “Nivel deformalidad”, “Uso de conectores” “Progresión de la información” y “Reelaboraciónde la información”, manteniéndose el resto.


Este ha sido un año de consolidación y avance en la mayoría de las carreras. Apartir de las experiencias anteriores, las cátedras afianzaron un trabajo conjunto.En algunos casos se pudo lograr un mayor compromiso en el proyecto y las metasde la tarea, así como tiempos compartidos

Respecto de la Carrera 1, como cierre del trabajo sostenido de la Tutora durantetodo el año, se puso particular acento en involucrar a los alumnos en relación conla representación de la escritura como proceso, para mejorar sus habilidades y sededicó una intervención pedagógica especial al trabajo con el abstract.

Cada alumno recibió un modelo de esta tipología, diseñado especialmente parala enseñanza y vinculado a contenidos afines a la materia. A continuación, el ejemplargenérico fue leído en voz alta por la Tutora para que los alumnos tomaran un primercontacto con el texto. Posteriormente (y utilizando un esquema en Power Point) enprimer lugar se explicaron las características generales del abstract en cuanto a supresentación y diseño; en segundo lugar, se señalaron los pasos del ejemplar quesirvió de modelo (encuadre, justificación, objetivo, metodología, conclusión y palabrasclave) y las realizaciones lingüísticas de cada uno de esos pasos. Finalmente, se lesrecomendó a los alumnos la relectura del informe grupal que les serviría como textofuente para la producción individual de sus resúmenes cuya entrega debía efectuarsedos semanas más tarde. Durante el desarrollo de la clase, los cursantes demostraronespecial interés en la explicación del tema, dado que la estrategia de apoyo para cap-tar su atención, por un lado, fue la utilización de una tecnología recomendada por lacátedra para las exposiciones orales grupales y, por el otro, el empleo de un modelode abstract cuyo tópico general es propio de la ingeniería. Si bien los alumnos habíantomado nota de las orientaciones a partir de la indicación previa efectuada por la do-cente, una vez finalizada la explicación de la Tutora, el material de apoyo fue solicitadode inmediato por tres de los cursantes presentes.

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En cuanto al segundo punto, en el día especificado para la primera entrega delos abstracts, los alumnos que los presentaron manifestaron su dificultad -debido ala gran extensión de los informes- para sintetizar los contenidos desarrollados enel texto fuente. Una vez leídos los trabajos con cada uno de los alumnos, nueva-mente se los orientó en relación con los aspectos a tener en cuenta para la evalua-ción de los mismos: adecuación al género, ajuste a los pasos del abstract,coherencia, cohesión, uso de tiempos verbales, entre otros, y la necesidad de unanueva relectura de los informes que les habían servido de base para sus resúmenes.Los cursantes manifestaron tener interés y buena predisposición para mejorar susproducciones por lo cual las que pudieron ser observadas en clase fueron devueltaspara continuar con el proceso de escritura y lograr la edición final del texto. Final-mente, se les volvió a ofrecer el material de apoyo a aquellos que no tenían la pre-sentación en Power Point, el cual fue enviado por la Tutora a la casilla de correo delos solicitantes.

Es de destacar el interés manifestado por los alumnos en el mejoramientode sus producciones personales, a partir de sus propias palabras: “... no, esto nome gusta así como está”; “... lo puedo hacer mejor para la próxima…”; “… noquedó bien claro lo que quise decir…”; “… ahora estoy conforme, nada que ver conmi primer trabajo…”; “…mejoré un montón…”. Los cursantes reconocen tambiénque la relectura del texto fuente (el informe que les sirvió de base para la produccióndel abstract), les permitió darse cuenta de los errores que habían cometido en laelaboración del texto original.20

En relación con el tercer punto, los docentes de las materias integradorasmanifiestan interés en favorecer el monitoreo y el intercambio permanente entre laTutora y los alumnos durante el proceso de escritura. Igualmente se considera ne-cesario avanzar en la valoración de la escritura concebida como proceso continuo,a lo largo de toda la cursada y que dicha valoración se refleje en la calificación nu-mérica final hecha desde el área de las competencias comunicativas sobre cadauno de los trabajos requeridos, que sea complementaria de la nota final sobre loscontenidos ingenieriles, a partir de cada uno de los informes solicitados por la cá-tedra. Este tema fue objeto de un taller compartido con el Auxiliar de la misma a finde establecer metas acordadas de mejora para el año entrante.21


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20 En este proceso de la valoración de la mejora en las competencias, hay que destacar el comentario de una alumna que, orgullosa de sus avances, dijo

que les había leído sus producciones a su madre, a su abuela y a sus hermanos y que estos la habían felicitado.

21 Aporte de la Prof. Susana Escobar.


En el caso de la Carrera 2, como se ha venido señalando, se pueden verificaravances en cuanto a la labor conjunta y al compromiso del JTP con esta metodo-logía de acompañamiento de los alumnos, en el año 2011.

Durante el presente ciclo lectivo se continuó trabajando con la cátedra sobre latipología “explicación”. Por un lado se revisó con los alumnos la estructura del textoy su léxico pertinente. Por otro, se siguió reflexionando con el JTP sobre la elabo-ración de las consignas.

Aproximadamente en el mes de julio, luego de participar en las Jornadas de in-tercambio sobre el tema organizadas por esta Facultad y la UNGS, a las que se hizomención en el capítulo 1, el JTP introdujo una modificación importante en su manerade corregir los parciales, procurando evitar que sus comentarios, su letra, su mirada“contaminaran” el texto escrito por el alumno. Esta idea evidencia una actitud derespeto, de parte del docente, por el texto escrito por el estudiante al que concibecon el status de un texto de autor. Es decir, deja de mirarlo como un borrador, escritopara la corrección y calificación, y comienza a analizarlo como una construcciónpersonal, donde el profesor debe hacer sus aportes desde “afuera”, porque su mi-rada es la del experto pero no la última ni la definitiva.

Este cambio de concepción sobre la tarea de la corrección planteó el armadode una grilla con distintas categorías que el JTP observaría en el texto y que secompartiría con el alumno (este como el docente conservan una copia de la misma).La propuesta consistió en que el cursante, como tarea domiciliaria, reescribiera eltrabajo atendiendo a las pautas que había observado el profesor.

Esta corrección tan detallada y minuciosa fue muy bien recibida por el alumnadoy ayudó a seguir construyendo una valoración positiva de la lengua escrita, a tomarconciencia de la complejidad de la misma, a apreciar la redacción de borradoresprevios al parcial y a concebir la escritura como una creación permanente.

Después de algunas semanas, muchos de los alumnos entregaron dichos textosobservándose cambios en la reelaboración, a partir de las sugerencias que el JTPhabía propuesto.

Además se realizaron distintas intervenciones después de los parciales.

En una de ellas, el JTP y los alumnos dialogaron acerca de la interpretación de

85



las consignas presentadas. El JTP les planteó las expectativas en torno a ellas ylos estudiantes tuvieron la oportunidad de aclarar dudas, exponer sus opiniones ydesacuerdos (por ejemplo, algunos, al responder, dan por supuestos conceptos oprocesos teóricos y escriben a partir de ese “sobreentendido”). El JTP y la Tutoraexplicaron que cada texto es una unidad en sí mismo. También se trató la figura delreceptor de esos productos y la importancia de escribir para alguien que no nece-sariamente conoce del tema. Finalmente, el JTP explicitó que muchas veces esos“sobreentendidos” esconden el desconocimiento que el alumno tiene sobre elasunto y que “escribir generalidades” refleja que no ha habido una tarea de inves-tigación, de búsqueda de información para resolver la problemática puntual plan-teada por la cátedra.

En otra intervención, la Tutora trabajó con un texto producido por un alumno quefue copiado en el pizarrón y reescrito por todo el grupo. En primer lugar, se identifi-caron distintos tipos de dificultades (tema, puntuación, faltas de ortografía, repeticio-nes, generalidades, vocabulario poco pertinente) y después se lo volvió a plantear,siempre en función de la consigna que debían resolver. Aquí surgió la posibilidad derecordar que la escritura es un proceso; las dificultades que conlleva pensar y repen-sar lo que se desea plasmar; la importancia de redactar borradores antes de la fechadel parcial en preparación; que la escritura se aprende con ejercitación y, al mismotiempo, es una herramienta que permite aprehender todo lo que se ha investigado.

Como se dijo, también se generaron espacios para reuniones de trabajo entre elJTP y la Tutora. Durante las mismas, se analizaban los escritos elaborados por losalumnos desde múltiples perspectivas: coherencia, estructura, progresión y reela-boración de la información, uso de vocabulario específico, aspectos gramaticales,normativa, apropiación de los contenidos de la cátedra relacionándolos con los deotras áreas de conocimiento, nivel de resolución del problema planteado, etc. Apartir de aquí se aunaron criterios para la corrección y se privilegiaron algunos as-pectos sobre otros, otorgándoles mayor importancia a la coherencia textual y a lareelaboración de la información con uso de vocabulario específico y la integraciónde conceptos acorde al primer año que cursan los estudiantes.

Para complementar esta información, se incluye la ponderación de las variableshecha en función de la resolución de un texto explicativo, en la cual se observa unasensible mejora en las distintas competencias.22


86

22 Vale aclarar que los alumnos que participaron de esta actividad no son, estrictamente, los mismos que completaron la escritura del abstract, por lo cual

los valores de las variables del Diagnóstico no coinciden con la tabla 32 incluida para el análisis anterior.


Carrera 2 Texto explicativo

87


23 Aporte de la Prof. Mariana Urús.

La tarea con las consignas no finalizó con la calificación de los profesores acada alumno. Por el contrario, la Tutora seleccionaba distintos textos escritos y selos presentaba a la totalidad del grupo para reflexionar juntos sobre los aciertos ylas fallas que aún había que corregir. Rápidamente los alumnos identificaban todotipo de errores: faltas de ortografía, puntuación deficiente, ideas confusas, utiliza-ción inadecuada de conectores, falta de progresión temática, estructura textual in-completa. Junto con la Tutora se reescribía el texto en el pizarrón con los aportesde todo el grupo. Muchas veces surgían discusiones entre los alumnos con respectoa la especificidad del vocabulario utilizado; discernían entre las ideas principales ylas secundarias para seleccionar cuáles mencionar y cuáles no; razonaban la ma-nera de encadenar las ideas para que “naturalmente” aparecieran los procesos dela investigación que habían realizado y la respuesta a la problemática inicial.

A partir de este momento, el JTP y la Tutora consideraron importante hacerlesexplícito a los alumnos el tipo de consignas que se les presentarían en los siguientesparciales y se les informó que el manejo de la competencia lingüística escrita seríauna condición ineludible para aprobarlos.

Esta decisión de la cátedra de equiparar la escritura al manejo del contenido es-pecífico motivó muchísimo a los alumnos y en su accionar posterior se reflejó el in-terés que tenían por cumplir con las pautas planteadas. Por ejemplo, enviabanborradores de textos para que fueran corregidos vía mail por la Tutora. De ahí queen sus producciones finales se mostraron más competentes, si se comparan conlos textos que se producían al comienzo del año.23


Tema 55 95 100 →





Léxico 64 100 100 →








Se presenta a continuación un ejemplo del proceso de trabajo:

Consigna del “parcialito”:

1) Explique cómo, para resolver una situación problemática en Ingeniería,se elige “una” entre todas las soluciones posibles planteadas.

Respuesta del alumno:

Para realizar la selección de una solución entre varias planteadas cada

una es evaluada en diferentes aspectos esto permitira descartar las so-

luciones que no cumplan con los requerimientos necesarios.

Estudios de viabilidad: permitira ver las posibilidades concretas de la re-

alización del proyecto.

Evaluación física y económica. Un proyecto no podrá llevarse a cabo a

menos que se cuente con los fondos necesarios para su financiamiento

/, un nuevo producto no tendrá éxito a menos que sea rentable. (realizar

estudios de mercado).

La evaluación física determinara las posibilidades de ejecutar el proyecto

en la realidad.

Obtimización: Mediante modelos matematicos se podrán analizar los pa-

rámetros mas relevantes del proyecto.

Diseño detallado del sistema: Se realiza la confección de planos y espe-

cificaciones que determinaran los tiempos de ejecución del proyecto.

En esta etapa también se realiza un estudio económico mas detallado

asignando partidas presupuestarias para cada sector.

Tambien será importante el desarrollo de prototipos que permitan el es-

tudio de el proyecto en condiciones reales ya que estas difieren de las

ideales de los modelos matematicos. Estas serán evaluaciones en el

campo.

Impacto ambiental: Durante la evaluación física del proyecto un aspecto

muy importante es el estudio del impacto ambiental durante y posterior-

mente a la ejecución del proyecto, tanto de la flora y la fauna del lugar

como la contaminación del medio ambiente. Posibles daños la población.

De todas las soluciones planteadas la seleccionada finalmente será la que

se llevara a cabo en el proyecto. Si bien una solución puede ser recha-

zada por algún motivo esta solución puede ser corregida y ser reevaluada

en ese aspecto, pudiendo ser la solución definitiva.


88


A continuación se transcribe la tabla para la corrección elaborada por el JTP conlas observaciones hechas al texto que se ha presentado:

89


Materia: 2011Alumno:Legajo:

1) Explique cómo, para resolver una situación problemática en Ingeniería, se elige“una” entre todas las soluciones posibles planteadas.

FORMATO TEXTUAL

Correcto Incorrecto Observaciones

X

No es un texto explicativo.Enumeración de pasoscon explicaciones parciales dedichos pasos.

ESTRUCTURATEXTUAL

Completa Incompleta

PÁRRAFOS

SeparaciónEn el tercer párrafo hay dos ideas.Ver barra inclinada.Bien Regular

X

Uso de conectores

Bien Regular

Unidad de la Idea En la 1ra oración del tercer párrafose habla de financiamiento sin haberestado planteado en el subtítulo.Aclarar.

Bien Regular

DOMINIO YDESARROLLOTEMÁTICO

Completo Incompleto El texto no explicita lo solicitado enla consigna. Se mencionanvaluaciones pero no se dice cómo sellega a elegir una solución. El impacto ambiental se presentadespués del diseño detallado que nose había pedido.

X

Acertado Erróneo

CONCLUSIÓNBien Regular No hay.

GRAMÁTICABien Regular No descuidar tildes. Ver detalles de

ortografía.

Tabla 36: Evaluación de la tarea elaborada por el JTP


Reescritura del alumno, después de las observaciones:

Para la obtención de una solución entre varias planteadas cada una de

ellas es evaluada en diferentes aspectos lo cual permitirá descartar aque-

llas que no cumplan con los requerimientos necesarios para su ejecución.

En una primera instancia se procederá al estudio de viabilidad, donde se

examinan las posibilidades concretas de realización de cada solución.

Una vez superada esta etapa se realizan evaluaciones físicas y económicas.

Un proyecto no podrá llevarse a cabo a menos que se cuente con los

fondos necesarios para su financiamiento, siendo además de gran im-

portancia un previo estudio de mercado.

Mediante evaluaciones físicas se determinan las posibilidades de ejecu-

tar el proyecto en la realidad.

Es muy importante en esta instancia el análisis del posible impacto am-

biental durante la ejecución del proyecto y su posterior funcionamiento.

En una siguiente etapa, mediante modelos matemáticos se procederá a

la optimización de las soluciones, analizando los aspectos relevantes de

cada una de ellas.

A continuación, las soluciones que hayan superado los filtros de las eta-

pas anteriores pasaran a un diseño más detallado en el cual se confec-

cionan planos y especificaciones que determinaran los tiempos de

ejecución del proyecto.

Autoevaluación del alumno

Como autocorrección puedo mencionar la mala interpretación de lo re-

querido en el primer punto y la extensión en información no solicitada.

Durante la redacción hay una falta de interconexión entre párrafos lo que

no permite dar una idea de correlatividad en el texto.

Es de destacar la cantidad de faltas de ortografía en lo cual trato de

mejorar.

Como conclusión puedo decir que los errores descriptos anteriormente

se pueden corregir realizando una relectura de la pregunta y una reinter-

pretación de la misma antes de comenzar a responderla y una lectura

final para corregir posibles errores, los cuales en parte son propios del

apuro en la redacción.


90


En la carrera 3, además de las actividades que se han repetido estos años,tendientes a acompañar el mejor desempeño de los alumnos en la toma de apun-tes y en la elaboración de los parciales y trabajos prácticos, en general, se intro-dujeron algunas novedades, procurando colaborar con la organización de loscursantes y provocar una mejora en la producción escrita. Una de estas noveda-des fue el “Dossier de trabajos prácticos” en el cual el estudiante pudo encontrarpara cada TP de investigación o de realización en clase, los objetivos, las expecta-tivas, un modelo de hoja estandarizada, la consigna y un detallado indicador de laspartes que debe tener la versión final.

Se elaboró y puso en práctica, también, una “Grilla de seguimiento” que permitiócentralizar toda la información en relación a cada alumno, su grupo y sus trabajos,para todos los integrantes de la cátedra y para ellos mismos. El uso de esta grillapermitió incrementar a casi el 100% la cantidad de TPs presentados cuando enotros años el porcentaje era la mitad.

Esta carpeta de seguimiento ha elevado también el nivel de los productos, pro-moviendo las reescrituras en función de una guía de indicaciones.

La Tutora analizó esta mejora en la cantidad y calidad, vinculándola con la valo-rización que el alumno siente al ver que su tarea es observada y “seguida” con con-tinuidad y profundidad.

En la Carrera 4, la actividad de escritura del abstract se hizo en clase y a pesarde que se había sugerido la redacción previa de borradores, solo una alumna tuvoen cuenta la indicación. Del total de trabajos entregados (que fueron 31, aunque nocorresponden a los analizados para las tres instancias ya que muchos alumnos ac-cedieron a la materia por pase de otras carreras, de otras facultades, etc.) solo oncerespondieron cabalmente a la consigna solicitada y presentaron una estructura co-rrecta, buen desarrollo de ideas, buen uso de conectores y adecuada redacción. Elresto de los trabajos, 17 abstracts, son muy descriptivos, por lo cual no tienen laestructura apropiada ya que se tiende a contar solamente la historia de la organi-zación investigada o su funcionamiento y no se plantea cómo se ha analizado eltema, o cómo han elaborado la información o a qué conclusiones se ha arribado,etc. No obstante, en los mismos se observa que el nivel de redacción, en términosgenerales, es bueno. Tan solo tres trabajos presentan errores a considerar en cuantoa puntuación, ortografía y concordancia.

91




92


93


Segundo nivel de resultadosy análisis: por alumno,

por carrera y por cohorte

Capítulo V


Capítulo V: Segundo nivel de resultados y análisis: por alumno, por carrera y por cohorte

En esta etapa se expone el grado de progreso verificado en el dominio de las com-petencias de manera individualizada, es decir de cada alumno respecto de sí mismo.

Los resultados nominales tienen un valor prioritariamente didáctico para la orien-tación personal de los estudiantes, no obstante se consideró importante incorpo-rarlos porque reflejan otra perspectiva de la tarea realizada. En el enfoque anteriorse comprobó cuáles son las habilidades sobre las que el impacto de las estrategiasutilizadas puede considerarse positivo porque existen mejoras en el lapso de trabajoy aquellas para cuyo desarrollo es necesario tal vez un plazo mayor u otras formasde intervención. En este, tomando como unidad de análisis a cada alumno, puedeverificarse en qué proporción se da el progreso, es decir en cuántos de ellos seconstató una mejora cualitativa desde el inicio del trayecto de ingreso hasta la cul-minación de la materia de primer año.

Para realizar este análisis, como se dijo, a partir de las once subvariables a eva-luar, se establecieron niveles de rendimiento global en cada instancia agrupándolosen cuatro categorías o grados:

• A: alumnos en cuya producción se verificaron entre nueve y once subva-riables correctas.

• B: entre siete y ocho subvariables correctas.

• C: entre cinco y seis subvariables correctas.

• D: entre una y cuatro subvariables correctas.

De acuerdo con esto, cada cursante fue caracterizado con tres grados corres-pondientes a cada evaluación formal (D, F y T).

Los resultados se exponen en las siguientes tablas en las cuales los alumnosson representados por números arábigos para preservar su identidad. Cada uno deestos tiene valor en relación con la carrera y cohorte señalada.


94


Al final de cada tabla se registra el porcentaje de estudiantes que verificaron unamejora global en su desempeño desde el examen final del Seminario Universitariohasta la actividad de la materia integradora. Para incluirlos se tuvo en cuenta si as-cendió de categoría o grado (por ejemplo de D a C), o si se mantuvo en las catego-rías A o B, casos que se presentan en color.

95




96

Carrera 1

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

BA

AA

AA

DA

AD

DA

DA

BD

AA

DA

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AB

DA

AC

CA

AA

AD

AA

DC

AA

AA

Total a

lumno

s: 14 M

ejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

1 78%

Tabla 37: Alumnos carrera 1 cohorte 2007

Carrera 2

Alum

nos

12

34

56

78

910

11

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

T

AA

AD

AA

DA

BA

AB

AA

BB

DB

DC

AA

AA

DC

AD

AB

DA

A

Total a

lumno

s: 11 M

ejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 7

64%


Alumnos de la cohorte 2007


97




Carrera 3

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

2728

2930

3132

3334

35

DF

TD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FTD

FT

DB

AA

BA

DC

CA

AD

DA

CC

BC

DB

AD

CB

CD

CD

BA

AA

AA

AA

CC

CB

AD

CA

BD

AD

CC

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AA

CA

BC

CC

BA

AA

AA

DC

AC

AC

CA

CD

BC

BA

AD

BA

CB

CC

BD

DD

CA

AA

DC

CB

AA

BA

A

Total a

lumno

s: 35 M

ejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

8 51%

Carrera 4

Alum

nos

12

34

56

78

9

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

T

DA

AD

AA

DA

BD

AA

AA

BA

AA

DA

AD

DD

CA

A

Total a

lumno

s: 9 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 6

67%



98



Carrera 1

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

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AA

AC

AA

CA

AC

AA

AA

AD

AB

AA

BD

AB

AA

AD

AA

DA

AA

AA

DA

BD

AA

DC

CD

BC

DB

DD

AA

DA

BD

BB

DA

AD

AA

Total a

lumno

s: 22 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

4 64% Carrera 2

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DA

AD

AA

AA

AB

AA

DA

AD

AA

DA

AD

AA

DD

AD

AC

AA

AD

DC

Total a

lumno

s: 12 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

1 92%



99


Carrera 3

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

23

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

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DF

T

AA

AC

AA

CA

AC

AA

AA

AD

AB

AA

BD

AB

AA

AD

AA

DA

AA

AA

DA

BA

AA

DA

AD

CC

DB

CD

BD

DA

AD

AB

DB

BD

AA

DA

A

Total a

lumno

s: 23 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

5 65%


Carrera 4

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

13

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

T

BB

AA

BA

DB

AD

AA

CA

AA

AA

BB

AD

AA

DB

AA

AA

DB

AD

AA

DA

A

Total a

lumno

s: 13 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

3 100%




100


Carrera 1

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

19

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

T

AA

AC

AA

DB

CD

AA

DB

AA

AA

AA

AA

AA

AA

BD

DA

DA

AD

AA

AA

AB

AB

DA

AB

AB

DA

AC

AA

AA

B

Total a

lumno

s: 19 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

4 74%

Carrera 2

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

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CC

AA

DA

AD

BB

DA

AD

AA

DA

AD

AA

DD

CC

AB

BA

CD

AA

AA

AA

AA

AA

BD

AA

AA

AD

DC

Total a

lumno

s: 18 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

5 83%




101


Carrera 3

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

2728

2930

3132

3334

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

AA

AA

AA

DA

AA

AA

BA

BC

AB

AA

AD

AB

DB

CB

BD

DB

CA

AB

DC

BC

BC

AA

AD

BB

BB

AC

BB

DA

AA

AB

DA

AD

AA

AA

AB

BA

DB

AD

CB

BA

CD

BA

AA

AC

BA

DA

BC

BA

AA

BC

BB

Total a

lumno

s: 34 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 2

2 65%



Carrera 4

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

21

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

T

DA

AC

BA

AA

AA

AA

AA

AA

AA

DA

AD

AA

DA

AD

AB

DA

AD

AA

DA

AD

BA

DA

AD

BA

AA

AD

AA

DB

AD

AA

AA

A

Total a

lumno

s: 21 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 2

0 95%



102


Carrera 1

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

CA

CC

AA

DA

AA

BA

AA

AD

AA

BA

BC

AB

BB

BD

CB

DA

AB

AA

DB

AA

AA

DB

AD

AB

AB

AD

AB

BA

AD

BB

BB

AD

CA

BB

AD

BB

BB

BA

AA

Total a

lumno

s: 26 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 2

1 81%


Carrera 2

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

AA

AC

AA

DA

AD

AA

DA

AA

AA

BA

AD

AA

AA

AD

AA

AA

AA

AA

Total a

lumno

s: 12 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

2 100%



103




Carrera 3

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

2728

29

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

T

AA

AB

AB

DB

AB

BB

BA

AD

AA

BB

BB

AA

CB

AC

BA

DB

AB

AA

AA

BC

AA

AA

AA

AB

BB

BD

BA

AA

AD

BB

AA

AA

BA

CC

AA

AA

CA

BA

AA

DB

BB

BA

DB

B

Total a

lumno

s: 29 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 2

5 86%

Carrera 4

Alum

nos

12

34

56

78

910

11

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

T

DA

AA

AA

AA

BC

AC

DA

AC

AB

DA

BD

AB

DA

AA

AB

AA

A

Total a

lumno

s: 11 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 5

45%



104


Carrera 1

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

23

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

T

BA

BD

AA

CB

DC

AA

CA

AD

BB

DA

AC

CA

BA

AC

AA

DD

CD

CC

DA

CD

CA

CA

AC

BA

DC

AC

AA

DC

BC

AA

DA

CD

AA

CA

A

Total a

lumno

s: 23 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 1

8 78%

Tabla 53 Alumnos carrera 1 cohorte 2011


Carrera 2

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

AA

AB

AA

BA

AB

AA

BA

AA

AA

AA

AA

DA

AA

AB

DA

AA

AA

AA

AA

AA

AA

AB

DA

AA

AA

AC

AC

DA

AA

A

Total a

lumno

s: 22 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 2

0 91%


105




Carrera 3

Alum

nos

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

2728

2930

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

AA

AD

BB

BB

AB

BA

AB

BB

CA

BA

AB

BC

AA

AB

AA

DC

BA

BB

CC

BA

AA

BB

BB

BA

BA

AA

AA

AA

AD

CB

BB

BB

BB

CC

BC

BB

BB

AA

AA

BB

AB

AA

CB

AD

BB

Total a

lumno

s: 30 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 2

9 97%

Carrera 4

Alum

nos

12

34

56

78

910

11

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

TD

FT

DF

T

DD

DD

AA

AA

AB

AA

BA

BB

BA

CA

AB

AA

DB

BB

AA

DA

B

Total a

lumno

s: 11 Mejoraron

o m

antuvieron

nivel A o B: 8

73%


Análisis de estos datos

La primera conclusión que surge de estos datos corrobora lo mencionado en elanálisis de las cohortes, se resalta el incremento en el nivel de manejo de las com-petencias esperadas entre el momento del diagnóstico y el examen final del Semi-nario Universitario. La gran mayoría pasa de un grado D, a B o incluso a A.

Se presenta a continuación el resumen correspondiente a cada año, desde estaperspectiva:


106

2007 Mejora o se mantiene en losdos primeros niveles

Carrera 1 78%

Carrera 2 64%

Carrera 3 51%

Carrera 4 67%

Tabla 57: Año 2007: Mejora o mantienen nivel A o B


Carrera 1 64%

Carrera 2 92%

Carrera 3 65%

Carrera 4 100%



Carrera 1 74%

Carrera 2 83%

Carrera 3 65%

Carrera 4 95%



Carrera 1 81%

Carrera 2 100%

Carrera 3 86%

Carrera 4 45%



Carrera 1 78%

Carrera 2 91%

Carrera 3 97%

Carrera 4 73%



Analizando esta información puede observarse que salvo en un caso (del año2010, en la carrera 4), todos los niveles de mejora superan el 50%, en general am-pliamente, y que el 30% de ellos (6 sobre 20) está en el rango 91%-100%.

Es necesario destacar que el trabajo con las competencias comunicativas du-rante el ingreso y el primer año va consiguiendo logros. Las últimas instancias deevaluación en la materia integradora sobre elaboración del producto textual sonmás complejas respecto de las pruebas anteriores, pues la redacción del abstractrequiere mayor dominio de las habilidades que las necesarias para producir el textosolicitado al final del Seminario Universitario.

Se observa también, a veces, que un mismo alumno mejora en algunas de lassubvariables consideradas y desmejora en otra. Las dificultades pueden relacio-narse, en líneas generales, con problemas en la internalización de las competenciaspor falta de ejercitación, lo que va de la mano con la escasa atención, o poca valo-ración de dicha práctica por parte de los docentes. La tarea de las Tutoras, en estesentido (y ya desde el Seminario de Ingreso) intenta promover procesos de escrituramás reflexivos, a partir del trabajo con borradores.

107




108


109


Conclusiones


Conclusiones

Integrar la formación para la escritura académica en la propuesta pedagógicade la Universidad es un proceso lento. Implica un cambio importante en la culturaorganizacional, capacitación e intenso trabajo interdisciplinario. La experiencia lle-vada a cabo en la Facultad Regional General Pacheco no es una excepción perosus resultados y avances ponen de manifiesto su progresiva consolidación. En estesentido la tarea de las TUTACOMPLE es importante ya que el enfoque desde el cualintervienen enfatiza especialmente el contexto en que las actividades de escriturase desarrollan. Como se señaló, la Tutora se incorpora al trabajo con los textos dis-ciplinares desde una posición no especializada, constituyéndose en puente que co-labora con los docentes, sobre todo como lector, poniendo de manifiesto prácticasevaluadoras poco provechosas y obligando a replanteos enriquecedores. La tareade escritura en las aulas de TUTACOMPLE de las materias integradoras se encuadraen la concepción de un proceso comunicativo y social que adquiere pleno signifi-cado en el contexto físico, social y cultural en el que se da y que recíprocamente locarga de valor, ya que, como se dijo, la trascendencia que los estudiantes les dena sus actividades de escritura estará directamente relacionada con la importanciaque el medio en el que se desenvuelvan les otorgue. Tal como también se explicó,se procura que los escritores inexpertos superen sus dificultades, que vayan modi-ficando en el proceso sus estrategias a fin de acercarlas a las del escritor expertoque se aleja de los ritmos y estructuras de la oralidad sin precipitarse en la escrituray produce a partir de una planificación global del texto durante la cual busca infor-mación en su memoria y la jerarquiza, antes de darle forma escrita.

A partir de los análisis realizados, comparando el nivel que evidenció cada aspi-rante en relación con cada competencia, en la primera prueba que rindió -la pruebadiagnóstica- y en el examen con el cual aprobó el espacio curricular –ya sea el finalo el recuperatorio-, se observa, como se ha dicho, que las acciones del SeminarioUniversitario consiguen producir una modificación significativa en la posibilidad deque los alumnos accedan al manejo de las competencias previstas como impres-cindibles, consideradas estas en general. Cuando los aspirantes llegan al Seminario,la capacidad de autocontrol de la propia acción suele ser nula ya que es pobre latarea que en este sentido se hace durante la escolaridad media. Por lo tanto, suelenverse avances importantes cuando el alumno comprende que puede y debe plani-ficar sus productos escritos, trabajando con borradores, revisar sus procesos de


110


comprensión y escritura y ejercer ajustes sobre los mismos sin tutores externos.También se observa, profundizando el análisis, que para verificar un desarrollo enlas competencias, especialmente en aquellas cuya transformación opera a un nivelsustantivo, es necesaria una práctica mayor.

Un componente fundamental en este proceso, al que varios autores vienen de-dicando atención, es la motivación hacia la escritura. La inclusión del componentemotivacional en los modelos sobre la escritura ya mencionados ha hecho que au-tores como Hayes (1996) modificaran sus concepciones originales, destacando ala par de los procesos cognitivos y la memoria a largo plazo por la cual quien escribese remite a sus conocimientos y experiencias anteriores de escritura, la importanciade las metas, sus predisposiciones (interés, motivación, emociones de quien escribeal momento de hacerlo) y evaluación de costos y beneficios en ocasión de escribir,por lo cual el nivel de esfuerzo o dedicación que se le otorgue a la producción deun texto irá de la mano del grado de beneficio que espera obtener. La teoría refuerzalo que la experiencia en el seno del Programa indica sobre la necesidad de fortalecerla motivación de los alumnos en relación con sus procesos de escritura para lograrmejores resultados y pone en foco la importancia que, en la modificación de estasrepresentaciones y la motivación consiguiente, adquieren las creencias que los do-centes tengan acerca de estos procesos.

En este sentido, se consideró ineludible intervenir para cambiar positivamentela relevancia que alumnos y docentes asignan a las competencias comunicativaspara sus respectivas áreas del conocimiento, trabajando a nivel institucional. Lasacciones descriptas van generando no solo un interesante proceso de transforma-ción de las representaciones iniciales de los docentes ingenieros y licenciados sobrela importancia de la lectura y la escritura, sino también renovaciones productivasde las propias prácticas didácticas. Consideramos que es este un enorme avanceya que, al decir de Paula Carlino:

(La construcción del conocimiento por parte de los alumnos) Depende

de lo que haga el aprendiz, pero también depende de las condiciones

que ofrecemos los docentes (y las que nos brindan las instituciones) para

que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva. ( 2005:10)

Finalmente, todas estas acciones tienden a conseguir que los miembros de lainstitución se perciban a sí mismos como integrantes de una comunidad discursiva,o sea, en términos de Cassany:

111



... un grupo humano que comparte unas prácticas comunicativas parti-

culares, usando unos textos particulares, para conseguir unas finalidades

específicas, entre autores y lectores que asumen roles predeterminados.

A través de esas prácticas y de sus textos, los miembros de la comunidad

llegan a compartir conocimientos específicos, unas habilidades cogniti-

vas para procesarlos, unas actitudes y una determinada mirada sobre la

realidad, que son exclusivas del grupo y que acaban constituyéndose

como una marca de identidad frente a profesionales de otros ámbitos y

frente a comunidades de otros ámbitos.

Ser miembro de una comunidad implica conocer los mecanismos de pro-

ducción, transmisión y recepción del conocimiento que manejan sus

miembros; dominar los géneros discursivos con que se materializa la co-

municación entre sí y la construcción de dicho conocimiento; poder

(des)codificar los diferentes sistemas de representación del conocimiento

empleados; asumir los roles, el estatus y la identidad que se adopta, ade-

más de haber adquirido los recursos lingüísticos específicos (terminolo-

gía, fraseología, estructura del texto, etc.) (2009: 25)

En esta convicción, el desarrollo de las futuras etapas del Programa pondrá es-pecial énfasis en la generación de condiciones que fortalezcan el compromiso detodos los docentes con el enfoque, integrando en las estrategias de enseñanza ylos criterios para la evaluación, el dominio de estas competencias. Ello resaltará elvalor que le asignan y para los alumnos será la ratificación de su importancia.


112


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Una experiencia en alfabetización académica: evolución ... · Laco, Liliana Angélica Ávila,...

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