UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO · Técnica de Grados y Títulos, presentamos a vuestro elevado...

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

INFLUENCIA DE LA TÉCNICA DE DRAMATIZACIÓN DE

TÍTERES PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN

LAS NIÑAS DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. Nº

81007 “MODELO”- TRUJILLO, 2016

TESIS

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

EQUIPO INVESTIGADOR

Br. ESTHEFANI CRISTINA LEÓN HILARIO Br. KEYLA ELIANY RODRIGUEZ LÓPEZ

Br. SONIA YESENIA ROMAN TICLIO

ASESOR

Dr. Manuel Quipuscoa Silvestre

TRUJILLO – PERÚ 2017

TESIS UNITRU Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT

Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/

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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

INFLUENCIA DE LA TÉCNICA DE DRAMATIZACIÓN DE

TÍTERES PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN

LAS NIÑAS DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. Nº

81007 “MODELO”- TRUJILLO, 2016

TESIS

PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

EQUIPO INVESTIGADOR

Br. ESTHEFANI CRISTINA LEÓN HILARIO Br. KEYLA ELIANY RODRIGUEZ LÓPEZ

Br. SONIA YESENIA ROMAN TICLIO

ASESOR


TRUJILLO – PERÚ 2017

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JURADOS

______________________________________

Dra. Cecilia Vásquez Mondragón

Presidente

______________________________________

Mg. Eliceo Otoya Atilano

Secretario

_________________________


Vocal del Jurado

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4

DEDICATORA

A mis padres Roger y Naysi:

Por siempre apoyarme en las decisiones

que he tomados por estar ahí cuando más

los necesité y con cada palabra de aliento

que me dan para seguir adelante con mi carrera.

A mi abuelo José que siempre ha estado

conmigo desde que comencé mi labor

estudiantil, gracias a sus consejos he

podido seguir adelante, siempre me está

motivando a no quedarme atrás.

A mi hermano Alexis que siempre está

apoyándome y dándome los mejores

consejos.

Esthefani

iv



5

A Dios.

Por haberme permitido llegar hasta este punto y

haberme dado salud para lograr mis objetivos,

además de su infinita bondad y amor. ¡Gracias!

A mi esposo, Diego Díaz

Quien me brindó su amor, su cariño, su estímulo

y su apoyo constante. Su cariño,

comprensión y paciente espera para que pudiera

terminar el grado son evidencia de su gran amor.

¡Gracias!

A mi madre Liliana López.

Por haberme apoyado en todo momento, por sus

consejos, sus valores, por la motivación constante que

me ha permitido ser una persona de bien, pero más

que nada, por su amor y paciencia. ¡Gracias!

Keyla

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DEDICATORIA

Sonia

vi

A mis padres quienes siempre me han brindado su apoyo económico y emocional para continuar adelante con todas mis metas.

A mi hijito Jhan con cariño, por ser la razón de seguir adelante, haciendo que

logre con éxito mis objetivos.

A Dios, por estar conmigo en cada momento, guiándome para ir por el camino correcto y por brindarme sus bendiciones.



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AGRADECIMIENTOS

Las autoras

Los resultados de esta tesis, están dedicados a todas aquellas personas que, de alguna forma, son parte de

su culminación.

Nuestros sinceros agradecimientos están dirigidos primeramente a nuestro Padre Celestial, que derrama sus

bendiciones en nuestro día a día e hizo realidad nuestro anhelo soñado.

A nuestros queridos padres, que con su esfuerzo y dedicación nos apoyaron de una u otra forma a salir

adelante, cuando creíamos que todo estaba a punto de caer y a la vez a motivarnos a perseguir nuestros

sueños.

Agradecemos a nuestro asesor, Dr. Manuel Quipuscoa, por su esfuerzo y dedicación, quien con sus

conocimientos, su experiencia, su paciencia y su motivación ha logrado en nosotras que podamos terminar

con éxito nuestro informe.

Agradecemos a la profesora Esperanza Minchola Espejo, por permitirnos realizar nuestro trabajo en su aula

Por último agradecemos a nuestros profesores de la Universidad Nacional de Trujillo, que con las

enseñanzas que nos brindaron en el trascurso de nuestra preparación nos sirvió como motivo para sobre

salir en la sociedad.

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Presentación

Señores profesores, miembros del Comité de Tesis de la Facultad de Educación y

Ciencias de la Comunicación, en cumplimiento de las exigencias normadas por la Oficina

Técnica de Grados y Títulos, presentamos a vuestro elevado criterio, mi informe de tesis

titulado INFLUENCIA DE LA TÉCNICA DE DRAMATIZACIÓN DE TÍTERES

PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS NIÑAS DE SEGUNDO

GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. Nº 81007 “MODELO” – TRUJILLO, 2016, para

su respectiva revisión y aprobación, la cual nos permitirá que al sustentarlo nos lleve la

obtención del Título de Licenciada en la especialidad de Educación Primaria.

Agradezco por anticipado la atención brindada al presente informe.

_________________________ _________________________

Br León Hilario Esthefani Cristina Br. Rodriguez López Keyla Eliany

_________________________

Br. Roman Ticlio Sonia Yesenia

_________________________

Dr. Quipuscoa Silvestre Manuel

viii



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Resumen

El presente trabajo titulado “Influencia de la técnica de dramatización de títeres para

mejorar la comprensión lectora en las niñas de segundo grado de primaria de la I.E. Nº

81007 “Modelo – Trujillo, 2016”; influye significativamente en el mejoramiento de la

comprensión lectora.

El estudio se hizo con un muestra de 25 estudiantes que cursaban el 2º grado de Educación

Primaria de Institución Educativa N° 81007 “Modelo”, de la ciudad de Trujillo, 2016. Se

utilizó el tipo de investigación aplicada, empleándose el diseño cuasiexperimetal. Como

instrumento de recolección de datos se utilizó un cuadernillo de comprensión lectora

Los resultados nos permiten confirmar que los estudiantes del grupo experimental han

mejorado significativamente en Comprensión Lectora, esto se debe a su participación en

las sesiones de aprendizaje del programa.

En conclusión la aplicación de la “TÉCNICA DE LA DRAMATIZACIÓN DE

TÍTERES” ha influido significativamente en el desarrollo de los niveles de comprensión

lectora (literal inferencial, crítico).

Palabras Clave: Comprensión Lectora, técnica de dramatización de títeres, niveles de la


Las autoras

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10

Abstract

The present work entitled "Influence of the technique of puppet dramatization to improve

reading comprehension in the girls of second grade of I.E Nº 81007" Model - Trujillo,

2016 "; Significantly influences the improvement of reading comprehension.

The study was carried out with a sample of 25 students enrolled in the 2nd grade of

Elementary Education of Educational Institution N ° 81007 "MODELO", in the city of

Trujillo, 2016. The type of applied research was used, using the quasi-perimetal design.

As an instrument of data collection, a reading comprehension booklet was used

The results allow us to confirm that students in the experimental group have improved

significantly in Reading Comprehension, this is due to their participation in the learning

sessions of the program.

In conclusion the application of the "TECHNIQUE OF THE DRAMATIZATION OF

PUPPETS". Has significantly influenced the development of reading comprehension

levels (literal inferential, critical).

Key words: Reading comprehension, Puppet dramatization technique, Levels of reading

comprehension.

The authors

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INDICE

Carátula………………………………………………………………………………………………………………………………i

Contra-carátula………………………………………………………………………………..ii

Hoja de jurados………………………………………………………………………………..iii

Dedicatoria……………………………………………………………………………………..iv

Agradecimiento………………………………………………………………………………..vii

Presentación…………………………………………………………………………………viii

Resumen……………………………………………………………………………...………..ix

Abstract…………………………………………………………………………………………x

Indice……………………………………………………………………………………………xi

CAPITULO I

INTRODUCCIÓN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.................................................................. 15

1.1.1. El problema de estudio ...................................................................................... 15

1.1.2. Descripción de la Realidad Problemática.......................................................... 15

1.1.3. Formulación o enunciado del problema ............................................................ 19

1.1.4. Antecedentes de estudios: Local, nacional, internacional ................................. 20

1.1.5. Justificación e importancia ................................................................................ 24

1.1.6. Limitaciones de la investigación ........................................................................ 25

1.1.7. Marco Teórico .................................................................................................... 25

1. TÍTERES ....................................................................................................................... 25

1.1. Definición: .............................................................................................................. 25

1.2. Origen de los títeres: .................................................................................................. 26

1.3. Historia de los Títeres: ............................................................................................... 27

A) Oriente: .............................................................................................................. 28

B) Occidente: .......................................................................................................... 34

1.4. Clases de Títeres: ........................................................................................................ 38

1.5. Teatro de títeres: ........................................................................................................ 41

1.6. Los Teatrinos: ............................................................................................................. 41

1.7 Los Titiriteros:............................................................................................................. 42

1.8. Propósito de los Títeres: ............................................................................................. 42

xi



12

1.9. Los Títeres en el aula: ............................................................................................... 43

1.10. Técnica de laa Dramatización de Títeres: ................................................................ 44

1.11. Pasos a realizar para la dramatización de títeres ............................................. 44

a. Determinación del tema (Obra): ............................................................................... 44

b. Presentación y ejecución de la obra: ..................................................................... 44

c. Participación dialógica después de la ejecución de la obra: ................................. 45

d. Identificación de los personajes y escenarios: ....................................................... 45

e. Análisis valórico del argumentos en equipos de trabajos ..................................... 45

1.12. Ventajas de la dramatización de títeres……………………………………………45

1.13. Importancia de los títeres en la educación de los niños: .......................................... 46

2. LA COMPRENSIÓN LECTORA: ............................................................................... 47

2.1. Definición: .................................................................................................................. 47

2.2. Evolución Histórica de la lectura: .............................................................................. 48

2.3. Proceso de la adquisición de la lectura ...................................................................... 50

2.4. Clases de Lectura: ...................................................................................................... 52

2.5. Componentes de la lectura: ................................................................................... 54

2.6. Estrategias de comprensión lectora: .......................................................................... 55

a. Estrategias basadas en las peculiaridades del texto: ............................................. 55

b. Estrategias basadas en la meta cognición del proceso de lectura:............................ 55

2.7. Etapas de la comprensión lectora: ........................................................................ 56

2.8. Enfoques de la Comprensión Lectora: .................................................................. 59

a) Enfoque Cognitivo: ................................................................................................ 59

2.9. Teorías de la Comprensión Lectora: ..................................................................... 59

2.10. Niveles de la Comprensión Lectora: .................................................................. 60

2.10. Indicadores de los Niveles de Comprensión Lectora ........................................ 63

1.1.8 Hipótesis y Variables ......................................................................................... 64

1.1.8.1 Hipótesis ......................................................................................................... 64

1.1.8.2 Variables ........................................................................................................ 64

1.1.9 Objetivos ............................................................................................................ 64

1.1.9.1 Objetivos Generales ....................................................................................... 64

1.1.9.2 Objetivos Específicos ..................................................................................... 64

1.1.10 Operacionalización de variables ........................................................................ 65

1.1.11 Definición de términos ....................................................................................... 66

xii



13

CAPITULO II

MATERIALES Y MÉTODOS

2.1. Material de estudio: ....................................................................................................... 68

2.1.1 Población .................................................................................................................. 68

2.1.2 Muestra ..................................................................................................................... 68

2.2 Métodos: .......................................................................................................................... 68

2.2.1 Tipo de investigación ................................................................................................ 68

2.2.2 Diseño de investigación ............................................................................................. 68

2.2.3 Procedimientos de la investigación........................................................................... 69

A. Plan a seguir ............................................................................................................. 69

B. Procedimientos estadísticos ...................................................................................... 70

2.3 Técnicas e Instrumentos de Investigación ...................................................................... 70

2.3.1 Técnicas de muestreo ................................................................................................ 70

2.3.2 Técnicas de recolección de la información ............................................................... 70

2.3.3 Técnicas de procesamiento de la información ......................................................... 71

2.3.4 Instrumento para la recolección de los datos ........................................................... 71

2.3.5 Validez y confiabilidad del instrumento .................................................................. 71

CAPITULO III

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

3.1. Tablas y Figuras estadísticos.......................................................................................... 73

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.2. Discusión de Resultados: ........................................................................................... 83

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 Conclusiones: ............................................................................................................. 88

5.2 Recomendaciones ...................................................................................................... 89

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ......................................................................................... 90

ANEXO ................................................................................................................................. 93

xiii



14

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN



15

I

INTRODUCCIÓN

1.1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1. El problema de estudio

Influencia de la Técnica de Dramatización de Títeres en la comprensión lectora

en las niñas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº 81007 “Modelo”-

Trujillo, 2016.

1.1.2. Descripción de la Realidad Problemática

Uno de los principales problemas que enfrenta la educación en todos los niveles

es la comprensión lectora, es una problemática que debe ser atacada y que

origina la necesidad de cómo lograr que los alumnos comprendan lo que leen.

Es necesario que el alumno desarrolle ciertas habilidades que no solo le hagan

descifrar o leer las palabras de los textos, sino que también las entienda.

Según Valles (1998, pg. 45), considera que leer consiste en descifrar el código

de la letra impresa para que ésta tenga significado y, como consecuencia, se

produzca una comprensión del texto. Dicho de otra manera, leer es un esfuerzo

en busca de significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de

todo tipo de claves y estrategias. Cuando se lee un texto se construye una

representación de su significado guiado por las características del mismo – letras

y palabras.

La comprensión lectora tradicionalmente se enseña dando a los alumnos diversos

textos seguidos de unas preguntas relacionadas con ellos. Con este tipo de

estrategias sólo se comprueba hasta qué punto el alumno transfiere información

de una forma a otra.

Muchas de las estrategias erróneas que se han puesto en práctica en las aulas es

el hacer preguntas literales de un tema, creyendo que esto les permitiría a los

alumnos asimilar la lectura. Dejando a un lado la manipulación del texto a través

de las habilidades de la lectura, inferencia, análisis, predicciones, entre otras.



16

Desafortunadamente la lectura que se da en la aulas es por necesidad, se hace sólo

para informar; volviéndola acrítica, sin sentido y aburrida; de ahí que el alumno

pierda el interés. Partiendo de esta conjetura y además de la idea que leer bien es

un proceso gradual y progresivo, se debe iniciar primero con buscar lecturas que

sean del interés del alumno, para que posteriormente se haga un hábito en este.

Cooper (2002, pg. 49), proceso a través del cual el lector elabora un significado

en su interacción con el texto” nos hace reflexionar que necesariamente el

mensaje que trasmite el texto al lector, debe ser interpretado y asimilado por este,

de esta manera que la nueva información quedará almacenada en su mente.

Los estudiantes peruanos en los últimos años han sido parte de procesos de

evaluación realizados por organismos internacionales como Program for

International Student PISA (Ministerio de Educación, 2009) y LLECE

(Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación,

2001) con resultados muy por debajo del promedio esperado, los cuales indican

que los niños se encuentran en el nivel 0, que corresponde a no saber interpretar

y reflexionar sobre el texto que lee, es decir, no tienen comprensión lectora, ni

práctica, ni metalingüística (Reymer, 2005). El Perú ocupa uno de los últimos

lugares entre los países participantes, debido a que los estudiantes carecen de

hábito lector y manejo de estrategias de aprendizaje en la comprensión lectora.

Según PISA, Perú ha conseguido un avance notable en materia de lectura al

registrar una mejora de 5,2 puntos anuales, se observa en el examen PISA dado

en el año 2012 donde Perú participo, obteniendo un resultado de 384, ocupando

el lugar 65 a nivel mundial comparado con las pruebas PISA del año 2009 donde

ocupó el lugar 63 (cuadro N°1)

País 2012 2009

Perú 65 63

Fuente: Prueba PISA



17

En el departamento de Arequipa, la última Evaluación Censal de Estudiantes

2014 (ECE 2014) realizada por el Ministerio de Educación (MINEDU) da luces

sobre un importante avance en materia de comprensión lectora, habiéndose

logrado el incremento más grande de los últimos siete años, la prueba fue

aplicada a 517 mil estudiantes de segundo grado de primaria de escuelas públicas

y privadas de todo el país. El 44% de ellos alcanzó el nivel satisfactorio de

aprendizaje en comprensión lectora. Esto significó un crecimiento de 11 puntos

porcentuales respectivamente en comparación a los resultados del 2013.

En el caso de los alumnos de las escuelas públicas, el incremento fue de 10

puntos porcentuales en el nivel satisfactorio tanto en comprensión lectora. En las

escuelas privadas, la mejora fue de 10 puntos porcentuales, respectivamente.

La región de Tacna se ubica en el primer lugar en la Evaluación Censal de

Estudiantes (ECE) 2015 que fue aplicada el año pasado a 509 mil estudiantes de

segundo grado de primaria de escuelas públicas y privadas de todo el país.

Cuadro N°2: Prueba ECE 2014-2015

En comprensión lectora, Tacna alcanzó 78%, cuatro más que Moquegua y 13 más

que Arequipa. En la ECE 2014, Moquegua lideró con 69%, le seguía Tacna con

el 67% y Arequipa con 61%. En el caso de los estudiantes de las escuelas públicas

a nivel del país, el incremento en el nivel satisfactorio se dio en Comprensión

Lectora, los estudiantes mejoraron en comprensión lectora en 4 puntos

porcentuales.



18

La Libertad ocupa a nivel nacional en compresión lectora el puesto 14, teniendo

un incremento favorable comparado con el año pasado

AÑO REGION EVALUACION GRADO COMPETENCIAS En inicio En proceso Satisfactorio

2015 DRE La Libertad ECE2015 SEGUNDO LECTURA 7,6 49,9 42,5

2014 DRE La Libertad ECE2014 SEGUNDO LECTURA 14,8 46,8 38,4

Cuadro N°3: Prueba ECE 2014-2015

En el departamento de La Libertad, la Provincia de Trujillo Nor Oeste ocupa el

primer lugar con el resultado de 617, mientras que el Departamento de Julcán

ocupa el último lugar con un resultado de 530

Cuadro N°4: Prueba ECE 2015

En la Provincia de Trujillo los estudiantes de segundo grado de la Escuela

Concertada Solaris N° 82105 “Alto Trujillo”, del distrito de El Porvenir, la región

La Libertad, obtuvieron el 88,1 % en comprensión lectora en la última Evaluación

Censal 2014 efectuada por el Ministerio de Educación. Estos resultados demuestran

que en la Escuela Concertada no existen brechas entre comunicación y matemática,

además de destacar en el ranking de las 5 mejores instituciones educativas en logros

de aprendizaje situándose en el segundo en comunicación.



19

En la Institución educativa N°81007 “María Modelo Virtud” en el nivel

primario, en las pruebas ECE del año 2015 tuvieron un resultado de 175 en

Satisfactorio disminuyendo 7 puntos comparado con el año 2014

Cuadro N°5: Prueba ECE de la I.E. Modelo

Los textos que los alumnos leen en el aula son textos del género literario que son

accesibles, fáciles de entender, después de la lectura se cuestiona a los alumnos de

forma oral sobre el tema, los personajes del texto, que expliquen verbalmente y desde

su punto de vista cuál es la parte central, el inicio y final del texto, como resultado

tienen respuestas literales al texto. También se da en escrito un examen donde se

encuentra 3 historias narrativas con sus respectivas preguntas conformada por 6

respectivamente, las alumnas comienzan a leer y comprender, así comienzan

responder guiándose, pero ni dando la historia en el examen las alumnas responden

bien.

1.1.3. Formulación o enunciado del problema

¿En qué medida la técnica de dramatización de títeres mejora en la compresión lectora en

las niñas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº 81007 “Modelo”- Trujillo, 2016?



20

1.1.4. Antecedentes de estudios: Local, nacional, internacional

A Nivel Local:

Vásquez y Vertiz (2007), para optar el Título Profesional de Licenciada en

Educación Primaria de la Universidad “Cesar Vallejo”, con la tesis titulada

“Aplicación del taller de títeres y su influencia en la formación de valores de

los estudiantes de 3 grado “A” de la Institución Educativa José Olaya N°80033

del distrito de Huanchaco” presenta las siguientes conclusiones:

1. El taller de títeres debe servir como base para una adecuada formación de

valores ya que el dicho taller, no solo encuentra un ambiente agradable si no

amical, para despertar en los alumnos su creatividad, fantasía y emociones que

ellos mismos sentirán en cada sesión.

2. Gracias a la elaboración de este trabajo de investigación se ha podido llegar a

conocer de manera específica y detallada las nociones de espacio, tiempo y

representación en el desarrollo evolutivo de los niños.

Rodríguez (2005), titulada “Taller de Narración de cuentos para

desarrollar la compresión lectora de los niños de 1° grado B de Educación

Primaria del Centro Educativo Paian: La casa del saber de la ciudad de

Trujillo”, quien llego a la siguiente conclusión:

1. La aplicación del taller de narración de cuentos ha logrado desarrollar el nivel

de compresión lectora en los niños de primer grado B del centro educativo

Paian: La Casa del Saber, debido a la oportunidad dada ha dicho niños de contar

con experiencias innovadoras en las que han podido requerir nuevas técnicas

de manera que permitan elevar el nivel de compresión lectora, además de

brindar una gama de cuentos en cuyo contenido principal se plasma valores

que son partes de la formación que son de personas.

2. Del taller de narración de cuentos ha logrado desarrollar el nivel de

compresión lectora en los niños materia de investigación busco además

brindar una gama de cuentos cuyo contenido principal se plasma valores que

son partes de la formación como personas.



21

A nivel Nacional:

González y Ríos (2007), en su tesis “Aplicación de un Programa de

estrategias para la comprensión lectora en los alumnos de 5° grado de la

Institución Educativa: Trilce de Salamanca, Lima” quienes llegaron a las

siguientes conclusiones:

1. En el pre-test, el 65% de estudiantes no alcanzó el nivel básico de

comprensión lectora, evidenciando deficiencias en la capacidad de

identificar el tema central, la idea principal y las inferencias a partir del

contexto. El 25% alcanzó el nivel básico que expresa el logro de los

indicadores mencionados anteriormente. Sólo logró el nivel intermedio

un 5%, al identificar, además, el propósito o intencionalidad del autor del

texto y sólo un 5% alcanzó el nivel suficiente de una adecuada

comprensión lectora, logrando elaborar una síntesis del texto leído, así

como reflexionar y evaluar sobre lo que piensa el autor.

2. El nivel de comprensión lectora después de la aplicación del Programa

de Estrategias, es decir en el post-test, mejoró, del 65% de estudiantes

que no tenían ningún nivel de comprensión, se redujo al 10%, y los del

nivel Básico se incrementaron del 25% al 65%, al igual que los que tienen

suficiente comprensión lectora del 5% al 20 %.

3. Existe suficiente evidencia con un nivel de significación del 5%, para

afirmar que la proporción de estudiantes de Educación de la Universidad

Católica Santo Toribio de Mogrovejo calificados sin ningún nivel de

comprensión Lectora, disminuyó significativamente después de aplicar

el “Programa de Estrategias para mejorar la comprensión lectora”.

4. En el presente estudio se ha cumplido el propósito de este trabajo de

investigación realizado para mejorar la comprensión lectora de los los

alumnos de 5° grado de la Institución Educativa: Trilce de Salamanca,

Lima, a través del uso adecuado de estrategias. En este sentido, existe la

necesidad del aprendizaje de estrategias cognitivas que les permita

construir el significado del texto, el uso de estrategias meta cognitivas



22

para que puedan actualizar y emplear con autonomía sus conocimientos

previos, así como monitorear, y controlar todo el proceso lector, lo cual

llevará a los estudiantes a ser lectores competentes. Y es que realmente,

las estrategias constituyen un elemento importante para la comprensión

de lo que se lee y deben ser utilizadas antes, durante y después de la

lectura. Investigaciones recientes señalan de manera muy clara que hay

ciertas estrategias cognitivas y meta cognitivas que contribuyen a la

formación de buenos lectores, capaces de entender lo que leen, analizarlo

y valorarlo.

Hugo (2012), para obtener el grado académico de Maestro, de la

Universidad San Ignacio de Loyola, de la Facultad de Educación, con la

tesis titulada “Niveles de Compresión Lectora en alumnos de quinto grado

de primaria de una Institución Educativa de Bellavista - Callao”.

En donde llego a las siguientes conclusiones:

1. El nivel de comprensión lectora de los alumnos de quinto grado de

primaria de una institución educativa de Bellavista- Callao se ubica

dentro de un nivel medio, lo que demuestra que los factores cognitivos

que intervienen como procesos finalizan en un producto que es la


2. El nivel de la comprensión lectora literal de los alumnos de quinto grado

de primaria de una institución educativa de Bellavista- Callao se ubica

en un nivel bajo, dado a que tiene poca capacidad para prever la

formulación de un texto.

3. Es en el nivel de la comprensión lectora re organizacional donde los

alumnos de quinto grado de primaria de una institución educativa de

Bellavista- Callao observan mayores dificultades, ubicándose en un

nivel bajo, dado que tiene poca capacidad de reordenar las ideas a partir

de la información que obtienen para hacer una síntesis comprensiva de

un texto.



23

4. El nivel de la comprensión lectora inferencial de los alumnos de

quinto grado de primaria de una institución educativa de Bellavista-

Callao se ubica en un nivel bajo, dado que presentan dificultades para

activar los conocimientos previos del lector y formular anticipaciones

o suposiciones sobre el contenido del texto.

5. Es en el nivel de la comprensión lectora criterio donde los alumnos de

quinto grado de primaria de una institución educativa de Bellavista-

Callao observan mayores logros, 47 ubicándose en el nivel medio y

alto, siendo capaces de formar juicios propios, con respuestas de

carácter subjetivo.

A nivel Internacional

En la ejecución de las secuencias didácticas y el desarrollo de las actividades

quedo comprobado que un gran número de los niños y las niñas Garces y Ruiz

(2010), para obtener el título de de Licenciatura en Parvularia con la Tesis:

“Diseño y aplicación de obras de títeres que incentiven al cuidado del medio

ambiente en las niñas y niños de primer año de educación básica de la escuela

“María Inés Endara” del barrio Salache Barbapamba del cantón salcedo provincia

de Cotopaxi en el periodo 2009-2010 – Ecuador, quienes llegaron a las siguientes

conclusiones:

1. Una vez concluido el trabajo investigativo, hemos adquirido nuevas

experiencias profesionales, así como los niños han adquirido confianza

y seguridad en sí mismo, respetando las individualidades de cada ser

humano.

2. La educación preescolar es muy importante en el desarrollo de los niños

y niñas, ya que es primordial la relación con el medio que nos rodea,

esto hace que los estudiantes exploren y descubran el mundo.

3. Los recursos naturales existentes en el barrio Salache de Barbapamba

son muy útiles como material didáctico para las diferentes áreas.

4. Los resultados obtenidos de la investigación nos indican que es

necesario el desarrollo de obras de títeres mediante guiones originales



24

para lograr la adaptación entre niñas y niños para fortalecer su

seguridad, participación y creatividad.

1.1.5. Justificación e importancia

- El trabajo de investigación se justifica en el hecho de que como docentes

de primaria no podemos permanecer indiferentes ante la problemática que se

observa en la actualidad. Por tal razón, nuestro estudio pretende dar a conocer

todo tipo de dificultades que las alumnas de primaria están inmersos a

presentar en la compresión lectora. A la vez lo realizamos con el fin de mejorar

con la técnica de títeres en aquellas alumnas con ciertos problemas y para que

cuando estén en años superiores este no sea una dificultad en su aprendizaje.

- La comprensión lectora es uno de los factores que más influyen en el proceso

de aprendizaje de las alumnas. En el aula se emplea el lenguaje como

instrumento de enseñanza aprendizaje y debe usarse como herramienta para

expresar la reflexión, opinión y conocimientos de los alumnos y docentes.

El interés de prestar mayor atención a esta problemática surge al darnos cuenta

que la comprensión lectora es un factor importante para mejorar el

rendimiento de los alumnos en cualquiera de las asignaturas que se trabaja en

la educación primaria. Desde nuestro punto de vista, la comprensión de textos

no solamente se encuentra en la asignatura de Comunicación, también en

matemáticas, la alumna debe saber interpretar el planteamiento de un

problema para resolverla, en historia, debe saber interpretar un texto para que

pueda comprender e imaginar la forma en que se desarrollaron los hechos o

procesos históricos.



25

1.1.6. Limitaciones de la investigación

Entre las limitaciones encontradas para el desarrollo del presente trabajo de

investigación tenemos el escaso tiempo, debido al poco tiempo que la docente nos

otorgara para realizar la investigación.

El horario dado por la docente no es accesible para las investigadoras, ya que una

de las investigadoras no tiene el tiempo libre ese día dado.

Las investigadoras no saben modular la voz para realizar el taller de títeres, por lo

que debemos ir con un docente del área para que nos de clases de modulación

1.1.7. Marco Teórico

1. TÍTERES

1.1. Definición:

Según Capizzano (1971), afirma que es un juguete que no se mueve a través de los

hilos, sino directamente con los dedos del autor, como goza de mayor atracción del

público por su condición de ser incompleto, pues esta insuflado de soplo, tibio de vida

que lo confiere la mano que lo calza.

Según el Diccionario Enciclopédico Ilustrado Sopena (1978), afirma que el títere

es una figurita hecha de pasta u otra materia, vestida y adornada que se hace mover con

cualquier artificio.

Según el Ministerio de Educación (1991), los títeres son un medio de expresión y

creación. En la función del títere y juegos, el niño manifiesta su personalidad, desarrolla

su imaginación



26

1.2. Origen de los títeres:

Según Reyes (2001), el títere surge con el hombre primitivo, cuando vio su sombra

reflejada por las hogueras que hacía en las paredes de las cuevas. Entonces, al moverse,

se movían esas imágenes y ahí fue donde surgió la necesidad de hacer esas figuras y las

hizo con la piel de los animales que cazaba. Eran planas, hechas de piel de animales. Fue

la primera manifestación de títeres que existió, se crearon para el teatro de sombras.

El primer títere fue el plano. El más antiguo que se conserva es de Oriente, de la India, de

Indonesia, de Birmania. Luego se expandieron por todos lados. Pasaron a Turquía, África

y después recién surge el títere corpóreo.

Los primeros elementos para construir títeres fueron la piel y la madera. Más adelante

vinieron las figuras de bulto tallado en madera. Posteriormente, empezaron a hacerlos con

los elementos más modernos: con papel maché y luego vinieron los plásticos. El material

evoluciona de acuerdo a la evolución de los elementos que se crean. 43 La figura del títere

es anterior al teatro, es contemporáneo de los primeros ritos, las danzas y los mimados de

escenas religiosas o de llamados a las divinidades. Siempre son personajes que tienen

algo que ver con la religión o con la tradición de los héroes o de los dioses del lugar.

El Ramayama y todas las leyendas y filosofías orientales son los primeros textos que se

conservan. Su origen se remonta a los pueblos antiguos, China (2000 a.C.), India, Japón,

Egipto, Grecia, Roma. En la Edad Media lo usa la Iglesia para representar pasajes

bíblicos, se hacían representaciones con títeres de los milagros, los misterios de la virgen

y se hacían hasta en las mismas iglesias. Pero como el títere puede confundirse o ligarse

con el ídolo, fueron echados de la iglesia y ahí surgió el títere de plaza, el títere

trashumante que es la tradición que siguieron los titiriteros. Después se populariza y

aborda historias de caballeros y relatos cómicos y dramáticos. En Italia recibe los nombres

de Burattini (de guante) y Fantoccini (movido por hilos) y en Francia, de Guignol. En

España lo introducen los juglares.

En Inglaterra, abolido por el protestantismo, reaparece en la figura de Punch. Vittorio

Podrecca (1883-1959) fue un famoso titiritero italiano, fundador del teatro de títeres y

marionetas, que recorrió el mundo con el nombre de Los títeres de Podrecca. Escritores

y músicos de renombre escribieron para Podrecca, de quien se dice que actuó en más de

quinientas ciudades, realizando quince mil espectáculos, todos ellos de excepcional

calidad una representación artística. Con el descubrimiento llega a América,

especialmente a México y Perú. No hay documentación escrita, pero lo que se conserva



27

es que cuando Hernán Cortés llegó, trajo, entre sus soldados, a dos titiriteros que hacían

títeres para entretenerlo. Desde México escribió al rey de España que habían llegado a

una gran plaza donde los indios hacían una cantidad de juegos y de representaciones y

también jugaban con títeres.

Esto nos da la pauta de que existían con anterioridad a la llegada de los españoles. En el

siglo pasado los que vinieron a la Argentina, a la Boca, se quedaron y fueron los primeros

teatros de títeres estables. Con la llegada de Federico García Lorca se creó otra corriente

titiritera. De ahí surgieron Mané Bernardo y Javier Villafañe, en esa época, el ´34.

Después vinieron todos los que se nutrieron de ellos y se continúa la tradición titiritera

con Sara Bianchi, Ariel Bufano, Hermanos Di Mauro, Virginia Pasetti, José Ruiz y M.

López Ocón. Las autoras concordamos con los criterios emitidos diremos que: Los títeres

han existido desde tiempos muy remotos demostrándonos que el hombre siempre tuvo la

inquietud y creatividad para transmitir sus inquietudes, imaginación y propósitos

existentes.

1.3. Historia de los Títeres:

Según Moner (1999), la historia se escribe a partir del hallazgo de documentos u

objetos hechos de un material bastante resistente para soportar el paso de los años.

Con los títeres es más difícil, ya que los materiales de los que están construidos

acostumbran a ser ligeros para facilitar el movimiento y el transporte.

Es por ello que su origen se pierde un poco, no hay demasiados documentos ni figuras.

Pese a ello, gracias a testimonios de algunas personas a través de los siglos y de títeres

construidos con marfil o terracota se puede dibujar una línea en el tiempo.

Durante mucho tiempo se ha dicho que el nacimiento de los títeres ha estado ligado a

ceremonias religiosas, a ritos del hombre primitivo relacionados con la caza y a rituales

paganos de Egipto y Grecia.



28

A) Oriente:

Sin duda, el antiguo Oriente fue el reino de los títeres. En países como la India,

China, Japón, el archipiélago indonesio y Turquía, entre otros, las sombras, los títeres

de hilo o de varilla se incorporaron a la cultura popular y consolidaron tradiciones que

en su mayoría han sobrevivido a nuestros días

a) India:

En toda India, los titereros formaban parte de una casta particular, en

Rajasthan, por ejemplo, los manipuladores de las Kathputliwallas (muñecas de

madera) pertenecían a las sectas Bhatt del Nat y Bhatt del Kankli, y los secretos

de su arte pasaban exclusivamente de padres a hijos. Esta comunidad se nombraba

descendiente de la boca de Brahma (hay una leyenda que dice que el primer

titerero nació de la boca de Brahma -el dios que da forma al mundo-), y por eso

solo podía dedicarse al espectáculo. Hace unos siglos estos manipuladores

rajasthanis dominaban casi todo el norte de la India.

En este país, el títere de guante está manipulado principalmente por los mendigos.

En Uttar Pradesh se los conoce como "Gulabo Satibo" y en el sur como "Chinni

Patti" (muñeca pequeña). Generalmente el mendigo canta mientras manipula los

títeres y los hace hablar con extraordinaria agilidad.

Aunque el arte de manipular y fabricar títeres ha ido a parar a las manos de

las clases más bajas y pobres, los titereros continúan siguiendo todos los rituales

antiguos. Consideran que la vida penetra en el títere en el instante en que se le

pone o pinta los ojos, y por ello los hacen al final de la construcción.

Otro aspecto de los títeres de la India que se ha de tener en cuenta es que, como

todas las artes populares antiguas, son un don de Dios, y, como tal, son

reverenciados. Por ejemplo, un títere viejo nunca se tira: se lo trata, como a un

difunto humano, con reverencia, y se le incinera o bien se le sumerge en un río o

en el océano.

También es costumbre, cuando se guardan o transportan los títeres, no mezclar los

que representan personajes malignos con los benignos. Estos entran en escena por

la derecha y los otros siempre lo hacen por la izquierda. Eso pasa especialmente

en el teatro de sombras. Esta costumbre deriva de otra que dice que nunca no se

ha de dar ni recibir nada con la mano izquierda.



29

Los manipuladores de marionetas, de sombras o de títeres han creado obras de

temas religiosos. Los manipuladores de sombras del sur son generalmente

analfabetos y dependen del “Sutradhar” o maestro que les enseña a aprender de

memoria los textos del Ramayana y del Mahabharata. También otras obras se

basan en la diversión y los elementos naturales.

Los elementos básicos que se encuentran en los espectáculos de sombras

tradicionales tienen lamisma estructura argumental.

El demonio Rakabija, que ha obtenido el favor de los dioses, los desafía. Los

dioses recurren primero a Visnú, el cual les propone que eleven sus plegarias a

Adi Sakti. La diosa aparece y promete su protección. A continuación va al jardín

del demonio bajo la apariencia de una bella mujer y seduce a un mensajero para

que convenza al demonio, yerno de otro demonio, Mahisa, de llevárselo al palacio

de la mujer de Raktabija. El demonio envía emisarios, entre ellos el yerno, para

que vayan a buscar a la bella dama. Ella los mata a todos y, cuando el mismo

Raktabija acaba presentándose, lo mata. Así libera los dioses y mantiene la

armonía en el mundo.

La representación empieza con música, una plegaria a Ganapadi y una danza de

Sarasvati, acompañada por el mandagem (tambor), los thala (címbalos digitales)

y el armonio.

b) Japón: Bunraku

El espectador que contempla por vez primera una función de Bunraku notará de

inmediato la existencia de tres elementos diferentes: unos manipuladores que

mueven los muñecos, un recitador que canta y declama el texto de la narración

gesticulando de manera expresiva, y un músico que toca un instrumento parecido

a la mandolina, llamado samisén.

Bunraku, es el nombre que actualmente se utiliza para designar el teatro japonés

de muñecos. En Japón el arte de los títeres tiene más de mil años de existencia,

pero este término es relativamente moderno. Es la abreviatura del nombre de

Uemura Bunrakken manipulador de la Isla de Awaji.

El teatro de muñecos había caído en un periodo de penosa decadencia y

Bunrakken le infundió nueva vitalidad cuando fundó en Osaka en el año 1805,

una compañía y un teatro, el Bunraku-za. El nombre clásico de este teatro es

“ningyô jôruri”. Ningyô quiere decir "muñeco" (forma humana), y jôruri es un



30

tipo de balada o recitativo derivado del nombre de la Dama Jôruri, heroína de una

famosa leyenda de finales del siglo XV, contada por los juglares bohemios de

aquella época.

Se debe indicar que no se trata de un entretenimiento infantil. Es un arte dramático

para adultos que contiene, en muchas de sus obras, la elevación estética y la

trascendencia temática de las tragedias de Shakespeare o de los dramas de Lope o

Calderón.

El espectador de Bunraku contempla a su derecha, en un lado del escenario y

encima de una trima elevada, dos artistas: el recitador que se sienta sobre un

montón de almohadas que alzan su figura y disminuyen la de su acompañante, el

intérprete del semisén o “semisenista”, que se sienta a su izquierda.

Al recitador "tayû", se le considera el aristócrata del Bunraku.

Para una fiel interpretación del texto, se debe estudiar durante años (el aprendiza

necesita ocho años para dominar el arte del llanto) y debe conocer a la perfección

las tradiciones secretas de la recitación que son transmitidas de padres a hijos y

de maestros a discípulos.

El recitador declamará, narrará, cantará, y su cara expresará, de manera fugaz o

con insistencia, todos los sentimientos posibles de cualquier situación normal o

conflictiva: las alegrías, las dudas, las angustias, las indecisiones de los muñecos.

(El recitador actúa con todo su cuerpo, pese a no poder moverse del sitio que

ocupa. Le está prohibido cualquier tipo de improvisación y tiene que ajustarse al

ritmo estricto de la melodía "jôruri".

El semisenista o intérprete del samisén "tayûtsuke"se sienta al lado del recitador.

Hay diferentes tipos de samisén. El que se utiliza para el bunraki es el más grande.

La caja es de madera, casi cuadrada. Está cubierta de piel de gato. El palo es largo.

Solo tiene tres cuerdas de seda trenzadas con diferentes gruesos, y dos puentes.

La gesticulación del semisenista es la contraposición de la del recitador, ya que

está impasible, inexpresivo y solo de vez en cuando emite gritos cortos y sonidos

extraños y secos, casi gruñidos, para marcar compases del ritmo.

Su ocupación principal es animar y realzar la interpretación del texto. Pero su

actuación no es secundaria. El peso de la interpretación del recitador y el

movimiento de los muñecos recaen sobre su música. No dar una nota a tiempo

podría resultar catastrófico para todo el conjunto. Esto convierte al semisenista en

una especie de director dl grupo.



31

El escenario tiene unos diez metros de largo por siete de profundidad y más de

cuatro de altura.

El rasgo peculiar del bunraku es la actuación de los manipuladores a la vista del

público. La medida del muñeco es de un metro aproximadamente. Los muñecos

femeninos son más pequeños. El manipulador principal suele actuar con un lujoso

kimono de ceremonia, kamishimo, y con la cabeza descubierta (su figura está más

elevada que la de sus compañeros, el efecto se consigue con unas sandalias

japonesas, “geta”, de suela muy alta, como los coturnos griegos). Coge la cabeza,

mantiene el equilibrio del muñeco con la mano izquierda y produce sus diferentes

movimientos faciales. Con la mano derecha mueve la mano derecha del muñeco.

Los otros dos manipuladores van vestidos de negro y llevan la cara cubierta con

una especie de capucha también negra.

El manipulador segundo mueve la mano izquierda del muñeco.

El tercer manipulador es el encargado de los pies. Su posición es muy incómoda

ya que durante la representación nunca está de pie.

Se dice que la actuación de estos tres hombres solo puede tener éxito si respiran

todos al mismo ritmo.

c) Indonesia: Wayang Kulit

El método tradicional e iluminar la pantalla en les representaciones de

wayang kulit es el uso de aceite de coco, o blencong, colgado de tal manera que

enfoque directamente a la cabeza del sombrista. La llama fa hace unas sombras

encantadoras y parece que los títeres estén llenos de vida y alegría mientras la luz

vacila a causa del viento. Produce el efecto que los personajes respiren y se

muevan constantemente aunque estén fijos sobre la plataforma del tronco de

banana a causa de la errática iluminación de la llama viva.



32

d) China:

Las figuras de estilo pequinés están hechas de piel de asno, ya que permite

hacer tiras más finas que con el resto de pieles manteniendo toda su fuerza

tensional. La piel se trata de modo que quede transparente.

Los personajes sencillos y amables tienen los ojos almendrados y las

facciones angulosas. Los personajes que no son de fiar, tienen ojos redondos. Los

cómicos tienen los ojos rodeados con un círculo blanco. El vestuario se basa en la

indumentaria usual en la China desde la dinastía T'ang hasta el siglo XX. Los

detalles del vestuario se subrayan haciendo alto relieve con la piel. Las técnicas

de bajo y alto relieve provienen del arte de cortar papel. Se utilizaban punzones y

cuchillos hechos a mano con diferentes medidas y formas.

Los colores claros son para los estudiantes y las mujeres. El dorado para la familia

imperial. Los colores oscuros son señal de vejez, y el negro es para las clases más

bajas. Antiguamente se pintaban con tintes vegetales. Ahora se pintan con tinta

china. Los encajes de la figuras son cosidos con hilo de seda.

Generalmente, en les figuras de estilo pequinés hay diez partes diferenciadas: dos

piernas, el tronco superior e inferior, dos manos, dos brazos, dos antebrazos, la

cabeza y el cuello. Las cabezas són desmontables, de manera que los personajes

pueden cambiar de vestuario i un mismo vestido puede ser utilizado por

personajes de otras obras. Según la superstición, si no se le quita la cabeza, el

personaje puede cobrar vida y actuar por su cuenta. Se utilizan tres varillas para

mover las figuras.

La pantalla es de tela de seda, de algodón o papel de mora. Se inclina ligeramente

hacia el público, de modo que la fuerza de la gravedad ayuda a mover las figuras.

La luz se sitúa entre la pantalla y el manipulador. Antes se utilizaban lámparas de

aceite. Ahora se utilizan fluorescentes. La música servía de fondo para la acción,

anunciaba las entradas y salidas y daba relieve a las batallas. Los músicos tocaban

tras el escenario y el público no los veía. El teatro de sombras constituye una

tradición oral. Las obras se trasmiten de viva voz de generación en generación. El

repertorio de una compañía de teatro de sombras podía incluir 500 obras recogidas



33

a lo largo de muchas generaciones. Las obras, basadas en la gran literatura clásica

china, se pueden clasificar en épicas, leyendas históricas y cuentos populares.

El actor del teatro de sombras instruía a su hijo, guardando un escrupuloso secreto

sobre las técnicas de manipulación. Había familias que vendían sus hijos como

aprendiz de una compañía de teatro de sombras, que en ocasiones contrataban

huérfanos como aprendiz. El aprendizaje era un proceso lento, y se necesitaban

20 años para convertirse en un maestro en el oficio.

e) Turquía: Karagoz

Karakoz es un personaje –sombra- de cuero, con oroba y chaqueta ceñida a la

cintura. Lo encontramos en Turquía, Grecia y países árabes.

Durante mucho tiempo fue considerado como una forma vulgar de diversión

popular, los historiadores y ensayistas de teatro lo tenían ignorado.

Hay una leyenda que dice que el teatro de sombras nació bajo el reino del sultán

otomano Mahmud (no se sabe si fue el Iº o el IIº). A pesar de no tener un interés

histórico vale la pena conocerla pues inspiró una de las obras clásicas del teatro

de Karakoz.

Karakoz y Hadj Iwaz (los personajes principales del teatro de sombras) eran dos

amigos que explicaban historias en palacio. Un día, el sultán, que estaba de mal

humor, aburrido de su parloteo, ordenó que les cortasen la cabeza.

Pasados unos días, el sultán reclamó la presencia de los dos amigos. Nadie se

atrevió a decirle que los había ordenado decapitar. Su primer ministro llamó al

sheik y este tuvo una brillante idea; explicó al sultán que los dos amigos,

avergonzados por haber aburrido a su amo, no se atrevían a presentarse ante la

corte y continuarían sus parloteos en una habitación separada de la del sultán por

una cortina. Mahmud los podría escuchar y ver su sombra, y ellos no pasarían la

vergüenza de encontrarse frente al soberano, al que por un instante habían

desagradado. Al sultán le pareció bien la idea. El sheik utilizando las babuchas e

imitando las voces de los otros compañeros animaba las sombras tras la pantalla



34

B) Occidente:

La historia de los títeres en el mundo occidental empieza en Grecia y continúa a

Roma para después pasar a Europa y al resto del mundo.

En Grecia coexistieron los títeres con el teatro de actores, pero relegados a un arte

menor. La primera referencia conocida de Grecia data del año 422 a.c. Genofonte

explica la visita de un titiritero de Siracusa a la casa del rico ateniense Callias. El

teatro de títeres de la época estaba realizado por titereros ambulantes y servía

mayoritariamente para divertir a círculos selectos de ciudadanos, aun cuando también

se hacían representaciones en plazas públicas. El primer titerero conocido por su

nombre se decía Photino y utilizaba títeres de hilo.

Los romanos con su conquista se llevaron las figuras manipuladas a la península

itálica. En Roma los títeres fueron una diversión de calle, no siempre podían estar en

paz con la censura y la represión del imperio. También los sacerdotes romanos usaban

figuras religiosas con mecanismos y tubos para hablar a través de ellas al pueblo.

Cuando cayó el Imperio Romano en el s.V d.c., el cristianismo fue la religión oficial.

Los titereros hacían sus representaciones por calles y plazas, y al no poder dominar

estas pequeñas figuras, la iglesia las utilizó en su beneficio. En un principio la imagen

de Cristo era un cordero, pero hacia el siglo VII, empezó a representarse como una

persona. Y es aquí donde aparecen las primeras figuras articuladas religiosas, en las

iglesias de la Edad Media.

Hay dos ejemplos que han sobrevivido a nuestros días: el Cristo del pueblo de Limpias

(Santander), que mueve los párpados, los labios, los ojos y cambia la expresión de la

cara, y el Cristo de Burgos, con la cabeza y los brazos movibles y una piel elástica

como la de una persona. También hay la referencia en Francia de las imágenes

articuladas de la Virgen Maria, las Pequeñas Maries, de aquí el nombre de marioneta.

En la Edad Media se utilizaban los títeres de hilo y los títeres de plancha, que iban

atados a las rodillas y se movían con las piernas. Más adelante se utilizaron los títeres

de guante, y las funciones se hacían en unos teatrillos en forma de castillo, de aquí la

derivación en Cataluña de castellet, como nombre genérico para el teatrillo de títeres.



35

A partir del siglo XIV empezaron a tener importancia en Europa, los autómatas o

teatros mecánicos, casi siempre relacionados con festividades navideñas. Esta técnica

surgida en la antigüedad, consiguió en esta época una gran perfección. No podemos

dejar de hablar de la ventriloquia que es de origen antiguo. Se encuentran rastros en

el arte egipcio y en la arqueología hebrea. Eurycles de Atenas consiguió ser el más

famoso y, por esto, los ventrílocuos griegos fueron denominados los eurycleides, y,

también, engastrímanteis, es decir, profetas de la barriga. En Francia, el primero

ventrílocuo conocido como tal fue Louis Brabant, criado por el rey Francisco Y, en el

siglo XVI. En la primera mitad del siglo XVII, el rey Enrique y el rey Carlos tenían

un consejero, el Whisperer (murmurador). La técnica se perfeccionó en el siglo XVIII.

También la ventriloquia era conocida y practicada a la India y China. En Europa y los

Estados Unidos, la ventriloquia ocupa su lugar en los entretenimientos populares.

A partir del S.XVII surgieron títeres que por su popularidad consiguieron quedar

fijados por siempre jamás dentro de la l’ historia de la cultura universal. Tenemos el

Punch and Judy inglés, el Guiñol francés, el Pulcinella italiano, el Títella catalán.

a) Italia:

- Pulcinella:

Podríamos encontrar más de un centenar de máscaras italianas, pero la más

célebre es la de Pulcinella de la Commedia dell'Arte, máscara característica de

Nápoles. Esta máscara no designa ningún personaje artístico determinado, sino una

colección de personajes, unidos por un nombre, una máscara negra, una camisola

blanca y una gorra puntiaguda.

Pulcinella, es por tanto el hombre del pueblo que vive su vida sobre el

proscenio de un teatro. Un hombre que disfruta siempre de una carga inagotable de

ironía hacia sí mismo y hacia los demás. Vagabundo al que no le gusta fatigarse y

prefiere ir tirando con su personal instinto bufonesco, lo encontramos inicialmente

haciendo de bufón, primero en la plaza y después en la escena; entrando en el mundo

del teatro, entre las máscaras de la Commedia, durante los últimos años del siglo XVI

y primeros del XVII. Entonces entró en el teatro de títeres, al principio de hilo y más



36

tarde de guante. Con esta forma se ha extendido, exportada, puede decirse, por el

mundo a centenares de teatrillos de teatro de títeres.

Una de las primeras imágenes del Pulcinella-títere la tenemos en un dibujo del siglo

XVI: todavía no actúa en el teatrillo y están en la mano del titerero para llamar la

atención sobre un producto que quiere vender o para explicar alguna historia.

En el teatro con títeres de guante juegan un gran papel los bastonazos. Cuando

Pulcinella intuye que alguien le hace un mala jugada actúa por vía directa. Pero su

violencia en el teatro de títeres, (en el cual amenaza y bastonea la gente por cualquier

necesidad), sólo es por provocar la risa de los espectadores que lo miran con la ternura

que se siente por un niño caprichoso

b) Inglaterra:

Desde la época medieval ha habido tradición titiritera en Inglaterra y hay muchas

referencias de los títeres a la época isabelina.

Durante la Commonwealth, del 1642 al 1660, el gobierno puritano cerró todos los

teatros, pero los de los títeres fueron arreglándose para sobrevivir y preservar parte de

la tradición popular.

Cuando se restauró la monarquía el año 1660, los teatros abrieron sus puertas al

público y los artistas extranjeros cruzaron el Canal.

Pietro Gimonde, titiritero de Bolonia, marchó a Inglaterra. El 1662 actuaba en el

Covent Garden de Londres. Se puso el nombre de su personaje principal Polichinello,

Punchinella y finalmente Punch. Una inscripción en la pared de la iglesia de St. Paul

Covent Garden, da noticia de la primera actuación del títere Punch. A finales del siglo

XVII, Punch hacía el mismo papel en el teatro de títeres inglés que Polichinelle hacía

al francés; es decir era el payaso local de muchos espectáculos del repertorio

nativo.En aquella época el títere de hilo o marioneta era la clase de títere que más

abundaba. Se controlaba desde arriba con los hilos y una varilla en la cabeza. Para

disimular los hilos de la cabeza de las marionetas, cubrían el proscenio con una red

de cables finos.



37

Más adelante evolucionaron al títere de guante. Los personajes Punch, hablaban con

una voz fuerte y estridente. Para hacer ese efecto el manipulador utilizaba una

lengüeta.

En todas las representaciones Punch, a menudo acompañado por su mujer Juana

(Judy), tenía el papel principal.

Los teatrillos de los títeres de guante se montaban al exterior de los teatros de títeres

de hilo o marionetas como reclamo de aquello que se podía ver al interior mediante

el pago de una entrada.

Al desaparecer los teatros, los manipuladores llevaron los teatrillos por las calles. La

razón de llevar a Punch por las calles fue, en origen, únicamente económica.

El argumento del espectáculo de guante debe ser muy sencillo puesto que, además de

presentarse delante de un público siempre diferente, casual, debe luchar con todos los

ruidos de la calle; cualquier sutileza en los incidentes se pierde; la acción de la

representación debe ser ágil, debe llamar la atención de los peatones y debe utilizar

los movimientos naturales de un títere de guante, que son los movimientos naturales

de la mano del hombre.

En Brasil también llegó en el s. XIX, con el nombre de Joao Minhoca.

c) España:

El sobrino catalán de Punch es el "Titella".

Es un labrador joven catalán, con una mezcla de ingenuidad y de cordura nata,

comunes a los títeres héroes en todos los países. Su candor, felicidad y alegria, lo

impulsa a toda clase de calamidades de las cuales consigue salir gracias a su astucia,

adivinando las estratagemas de sus enemigos o provocando giros en las situaciones.

Su vestido se compone de camisa blanca de labrador catalán bajo un chaleco

desabrochado, calcetas de terciopelo negro, faja roja y la imprescindible barretina

roja.

Cristeta es la protagonista femenina. Tòfol es un galán corto de entendederas. Hay el

Demonio y el Guardia Urbano, el único que habla en castellano.



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El títere de guante catalán, por su construcción tiene unas características diferentes,

por esto se le denomina "tipo catalán".

El vestido inferior, que se llama "alma", va añadido a la pieza del pecho y a las manos.

Por lo tanto el títere puede cambiar de vestuario. Una de las manos se puede

desenroscar y así ponerle garrotes u otros enseres.

Segundos explica Joan Amades después de una fuerte persecución del teatro de títeres

en Barcelona, el año 1844, surgió años más tarde una gran aceptación de este teatro

enlazando con la tradición popular. Se representaron obras serias y cómicas. Muchas

piezas estaban escritas por los propios titiriteros y ellos mismos las escenificaban. Las

obras de títeres del s. XIX, están escritas en catalán, aunque se pueden encontrar

muchas de ellas bilingües, a veces uno de los personajes hablaba de tal manera que

castellanizaba los diálogos. Hubo en Cataluña varios locales dedicados al teatro de

títeres. Fue también muy popular la costumbre de hacer representaciones en medio de

un parque o en plazas públicas, donde asistían los padres con sus hijos.

En la zona de habla catalana tenemos los Tirisitis de Alicante y las Teresetes de

Baleares

También podemos encontrar títeres de guante en España: Barriga Verde en Galicia;

Don Cristóbal en Castilla y la Tía Norica en Andalucía.

Hacia el siglo XVI, aparecieron en España los primeros autómatas.

1.4. Clases de Títeres:

Según Trefalt (2005), clasifican a los títeres

a) Las marionetas: Son muñecos accionados por hilos que mueve el operador desde

la parta superior del escenario, oculta al público. Pese a haberlas de construcción

sencilla, la mayoría resultan más difíciles de fabricar y manipular que los demás

muñecos. Danzan con primor, desafían las leyes de la gravedad y vuelan por el

aire, realizan trucos y transmutaciones y asumen papeles dramáticos.



39

La forma de los muñecos varía de lo realista a lo fantástico. Normalmente, su

tamaño es de un tercio o un cuarto del cuerpo humano (el de los animales ofrece

aún más variantes), si bien a veces alcanzan tallas gigantes de 2 o 3 metros.

En cuanto a sus proporciones, lo mismo puede sujetarse a los cánones naturales

que salirse de ellos para conseguir mayor efecto teatral. Como por lo general se

contemplan a cierta distancia, casi siempre poseen facciones simplificadas, con

acentuación de uno o dos rasgos característicos. Los personajes cómicos o

fantásticos suelen presentar facciones y cuerpo muy exagerados.

b) Los guiñoles: Son muñecos accionados a mano. Constan de cabeza y manos

acopladas a un vestido que se adapta como un guante a la mano del operador. El

dedo índice de éste se inserta en un orificio practicado en la cabeza, mientras que

el pulgar y el corazón (o el meñique) se embuten en sendos tubos sujetos a las

manos del muñeco. Estos muñecos pueden disponer de piernas, cuerpos

modelados y facciones movibles. Sus movimientos característicos consisten en

recoger y manejar objetos, accionar rápidamente, luchar y bailar.

c) Títeres planos: Suelen ser figuras recortadas en madera o cartón y que son

manipuladas con desde abajo con una varilla. Sus movimientos pueden ser muy

sencillos. Muchas veces se utilizan para contar cuentos y leyendas directamente a

los niños, como complemento de un contador de cuentos, o, también llamado,

cuentacuentos. Se puede utilizar solos, es decir sin escenografía, o estar

acompañados de su propio teatrillo.

d) Los muñecos de sombras: Son figuras planas, unas opacas, recortadas en cartón,

metal o cuero, otras en colores, de pergamino translúcido, papel aceitado o

material plástico. Van provistas de alambres o finas varillas mediante las cuales

se accionan contra una pantalla de papel, tela o material plástico, iluminada por

detrás. La mayoría de estos muñecos se mueven en un solo plano, aunque pueden

entrar en el foco o desaparecer de él con sólo acercarlos o alejarlos de la pantalla.

e) El guiñol de mano y varilla: Puede presentarse con simple ropaje a manera de

saco, al igual que los anteriores, o bien en forma de cuerpo articulado. Las varillas

sirven para accionar unos brazos perfectamente acoplados. En sus movimientos,

precisos y diversos, se combinan los ademanes controlados con las contorsiones

y giros característicos de los guiñoles de mano. El guiñol de varilla se mueve



40

sobre la cabeza del operador mediante una varilla de metal o madera que atraviesa

de arriba a abajo el cuerpo del muñeco. Los brazos y la cabeza se accionan con

ayuda de otras varillas sola o combinada con hilos. Algunos se componen de un

recorte plano dispuesto sobre una pieza alargada de madera, mientras que otros

tienen cuerpos articulados capaces de realizar movimientos complejos. Estos

muñecos sirven perfectamente para la representación de guiones serios.

f) Títere de guante: Es la representación de personajes teatrales, bien sea a través

de la prenda cotidiana que usualmente se utiliza para proteger y cubrir las manos;

o simplemente porque la característica primordial de esta clase de títere es que se

asemeja a un guante por el material de su tela y porque se ajusta a la mano del

titiritero que lo maneja. Cumple con el requisito de títere cuando se entiende como

un objeto inanimado que, a través de la acción y voluntad de un individuo,

adquieren una apariencia de vida1 y que en la realización del mismo, sea pensado

como una representación dramática.

g) Títere dedal: Los títeres de dedal (son cabecitas que se insertan (como dedales)

en los dedos de la mano, pudiéndose utilizar hasta cinco personajes diferentes en

cada mano. La propiedad del manejo depende de la habilidad en el movimiento

de los dedos. Se manejan desde abajo con la mano vertical.

Este tipo de muñecos son comúnmente utilizados por educadores y maestras como

auxiliares en clase o para recreación de los niños como juguetes.

Los títeres de dedo se utilizan en preescolar y los hay de muy diversos tipos, A

través de este tipo de títere se puede llegar de manera muy individualizada a los

niños, su proximidad permite el contacto físico con ellos.

h) Marote: Marioneta en la que las manos del muñeco han sido sustituidas por las

propias manos del manipulador o manipuladores.

El más básico de ellos se calza sosteniendo el palo que soporta la cabeza del

muñeco con la mano izquierda del titiritero. El brazo derecho se introduce en la

manga del traje del muñeco, sacando la mano por el puño, de tal manera que haga

las veces de mano del muñeco.



41

Otra variación es que el manipulador introduce su brazo y mano derecho dentro

de la cabeza del muñeco, insertando la mano en un mecanismo que posibilita que

el muñeco pueda abrir y cerrar la boca; el brazo izquierdo del manipulador se

introduce en la manga y a su vez su mano hará las veces de mano del títere.

Otra variante sobre esta misma es que un manipulador controle cabeza y un brazo,

y otro el cuerpo y la otra mano.

También pueden incorporarse a la marioneta mecanismos de control de ojos, tanto

de dirección como de apertura y cierre.

1.5. Teatro de títeres:

Según Bernardo (1965), es el espectáculo mudo o sonoro realizado con títeres

o muñecos para manipular, ya sean de guante, de varilla, de sombra o marionetas.

Asimismo, teatro de títeres puede hacer referencia al local o espacio donde se

representan las funciones, así como al teatrillo, retablo o conjunto de escenario,

atrezo, decorados y muñecos, construidos para hacer títeres. A lo largo de los

siglos ha desarrollado una rica variedad de modelos, tipos y técnicas, desde las

más primitivas en antiguas civilizaciones de Oriente y Occidente, hasta las nuevas

fórmulas y estéticas aparecidas en la segunda mitad del siglo XX, algunas de ellas

con un progresivo uso de la tecnología.

1.6. Los Teatrinos:

Cuando presentamos títeres a los niños pequeños es importante estimar la

intensidad y novedad de los estímulos. Es decir que debemos cuidar de no distraer

la atención del niño usando para la elaboración del teatrino materiales muy

vistosos. El teatrino, el escenario en el que se desenvuelve la obra. Es una parte

fundamental en el teatro de títeres. Existen varias ciases de teatrino que pueden

ser armados con facilidad sin necesitar demasiado material ni decorados.

Utilizando árboles o postes: ter una soga y atar cada extremo a un árbol o postes.

Colocar una cobija o una tela que puede estar decorada con recortes de papel o

retazos de tela de acuerdo a la obra que se vaya a presentar. Utilizando marcos de

puertas: tender una piola y amarrar o asegurar con dos clavos. Co1oci una tela



42

cuidando que no sea transparente para que no se proyecte la imagen de la o las

personas que están manejando los títeres.

1.7 Los Titiriteros:

Según RAE (2009), titiritero o titerero puede referirse a la persona que

construye títeres y a la que los maneja ante un público en representaciones

teatrales, cine, televisión y otros espectáculos mixtos. Según la RAE también es

sinónimo de volatinero, cuando el artista que hace acrobacias se acompaña de

muñecos o ingenios mecánicos. Entre los más famosos titereros humanos, el más

reciente quizá sea el estadounidense Jim Henson, y entre los seres de ficción: el

quijotesco Maese Pedro y el "pinochesco" abuelo Gepeto

1.8. Propósito de los Títeres:

Los títeres cumplen diferentes funciones en el desarrollo de la literatura infantil,

podemos mencionar las siguientes:

• Contribuyen al desarrollo verbal (dicción, vocabulario, sintaxis)

• Enriquecen el lenguaje y la práctica de los buenos hábitos.

• Mejoran la expresión del niño y la niña, en cuanto a la resolución de conflictos y

necesidades.

• Estimulan la partición de los niños y niñas tímidos.

• Pueden ser confeccionados por los propios niños/niñas.

• Permiten a los niños y niñas disfrutar, reír y sentir placer.

• Desarrollan la creatividad y el aprecio que el infante siente por las cosas llenas de

color y de fantasía, así como por la música. De acuerdo a los criterios dados

anteriormente, manifestaremos que Los títeres son instrumentos muy interesantes que

aplicados para la educación es una manera sugestiva de compartir conocimientos con

las niñas y niños.



43

1.9. Los Títeres en el aula:

El aula, entendida como el espacio de gestión y reflexión de la enseñanza por parte

del docente y de los aprendizajes por parte de los alumnos, requiere una postura del

docente que busca recursos y estrategias para realizar la transposición de un

conocimiento que la cultura ha determinado como válido.

La práctica docente requiere una mirada constante sobre el hecho educativo, sobre los

actores que intervienen y sobre el conocimiento diverso y cambiante que está en

juego.

Si se toma en cuenta lo cotidiano en el aula y se reflexiona en y sobre la práctica,

provocando el deseo de descubrir y la renovación constante de los saberes, es

necesario pensar una práctica docente que asiente sus bases en la investigación, en la

reflexión-taller-sistematización, con apertura al mundo y a nuevas experiencias, con

el placer de asumir los riesgos en la creación. Este modelo educativo apunta a la

formación permanente, ya que no existen recetas de creación, sino que cada espacio

en el aula es un momento de creación que promueve la reflexión y la indagación de

posibles marchas y contramarchas. Indaguemos entre estas formas simbólicas y

nuestra producción artística, sin que las condiciones técnicas sean un fin aunque

reconozcamos su resultado artístico, en el entendido de que si no se cuenta con los

medios o si no se desarrolla una técnica adecuada para lograr una intención

determinada se puede investigar una solución propia. En ese sentido, no es necesario

contar con tecnología sofisticada o un determinado material para su elaboración.

Por lo tanto, como afirmara nuestra maestra titiritera Irma Abirad, « todo aquello con

lo que me pueda comunicar es un títere… si tengo algo para decir». Pero para que un

objeto brinde pautas provocativas, para que la imaginación se exprese y reelabore,

tiene que ser habitado, la voluntad y las energías están colocadas en el objeto. Esta es

una cuestión natural en el folclore infantil.

Es común tomar un títere de funda y el maestro en una silla sin teatrito que lo oculte,

donde incluso no trata de ocultar quién le da voz es el propio docente, solo se

caracteriza por una impostación diferente, así y todo los alumnos están atentos a la

acción del títere.



44

1.10. Técnica de dramatización de títeres:

La dramatización con títeres es la representación dramatizada de argumentos que se

ejecuta con títeres mediante la intervención de personajes, voces, sonidos que dan

realismo al drama. La dramatización con títeres es muy utilizada, en educación inicial

y primaria por la gran diversificación y flexibilidad que permite la exposición de

mensajes concretos, que pueden estar en relación con las capacidades de un proyecto

de aprendizaje, por lo que facilitan que los niños logren la capacidad, por las

actividades gratificantes que se representan a través de los títeres.

1.11. Pasos a realizar para la dramatización de títeres

a. Determinación del tema (Obra):

La determinación consiste en seleccionar de diferentes cuentos; solo los cuentos que

tengan el hecho valórico, estas se seleccionan con el propósito de incentivar la

atención, la reflexión para de esa manera llegar a la comprensión e importancia de la

práctica de valores como el respeto, la responsabilidad, la honestidad, la justicia y la

veracidad.

Por otro lado se debe tener en cuenta el carácter real, fantasioso y contextualizado

del cuento, la que permitirá centrar la atención del niño y la niña y producto de ella

surge una reflexión intrínseca del por qué la importancia de práctica de valores. Se

selecciona estos criterios para la planificación de cada una de las actividades de

aprendizaje que se tomará en cuenta dentro del proyecto de aprendizaje, el cual se

lleva a cabo durante el proceso de la ejecución del proyecto de investigación.

b. Presentación y ejecución de la obra:

Se refiere a la anticipación del tema que se dará al inicio de la ejecución de la obra,

para así provocar el interés en los niños y niñas de la obra a presentarse.

Presentándoles algunos títeres que representarán a los personajes principales para así

de esa manera dar inicio a la ejecución de la dramatización de cuentos con títeres.

Esta presentación permitirá a que los niños creen su propia hipótesis de la obra, y con

el transcurso de la ejecución, estos contrasten sus hipótesis formuladas inicialmente

con respecto a las actitudes que los personajes presentación.



45

c. Participación dialógica después de la ejecución de la obra:

Este tema de la participación dialógica se refiere básicamente al diálogo ameno y/o

coloquial entre docente - alumnos y viceversa, esta participación se da con la

finalidad de conocer los conocimientos y actitudes que los niños y niñas poseen con

respecto a la obra ejecutada.

d. Identificación de los personajes y escenarios:

En esta parte se incentiva a los niños y niñas el reconocimiento delos personajes y

escenarios que se encuentran dentro de la obra, además de esa manera facilitar la

realización del análisis valórico.

Ejemplo:

• Pinocho

• Papá de pinocho

• Ada Madrina y otros.

e. Análisis valórico del argumentos en equipos de trabajos

Dentro de este marco los niños y niñas realizan la acción de analizar básicamente el

hecho valórico de la actuación de cada uno delos personajes, es decir, los niños y

niñas hacen una evaluación de la forma de actuar de cada uno de los personajes,

escenario y así dando a conocer sus opiniones críticos del hecho valórico con respecto

al cuento dramatizado con títeres.

1.12. Ventajas de la dramatización de títeres:

Según Liendo (1992, pg.125) la dramatización con títeres tiene las siguientes

ventajas:

Fomenta la concentración, gracias a ello los niños y niñas ponen interés

en el aprendizaje.

Estimula la imaginación de los niños y niñas, el cual permite el

desarrollo de sus capacidades

Ayuda a expresarse a los niños y niñas tímidos



46

Familiarizan a los niños y niñas con diversos aspectos de la vida

cotidiana.

Divierten y educan a los niños y niñas como ninguna otra expresión del

arte

Estimula la creatividad y la expresión, comunicación, análisis,

observación, concentración y sentido musical.

1.13. Importancia de los títeres en la educación de los niños:

Para la profesora de música Adelaida Managani de Buenos Aires manifiesta que

"El arte de los títeres no escapa a las generales de la ley. Su riqueza específica y su

aporte a la formación del niño están ligados, fundamentalmente, a que el títere puede

considerarse un objeto intermediario entre el sujeto y su realidad circundante. A través

de ese objeto, el niño puede establecer contactos más fluidos con su entorno. Esto

tiene que ver con que el títere es un objeto inanimado que permite mucha

identificación por parte del sujeto con infinitas posibilidades de dotarlo de vivencias

internas. Esto sucede, tanto en la producción de la expresión del títere, como en su

recepción.

La experiencia nos muestra la capacidad del títere como objeto intermediario, y nos

permite ver adelantos notables en los niños con dificultades de comunicación. Es el

caso los niños tímidos, llenos de inhibiciones, fobias comunes o vergüenza. A través

de los títeres, al igual que mediante la plástica, los niños consiguen superar estos

conflictos más que con otras actividades expresivas que implican 45 mayor

exposición, como la música y el teatro, en las cuales se requiere mostrar el cuerpo".

De acuerdo a los criterios emitidos diremos que: Los títeres se convierten en aliados

muy decisivos para despertar en las niñas y niños nuevas expectativas, experiencias,

así como también desarrollar habilidades y lograr la interrelación con el mundo que

los rodea.



47

2. LA COMPRENSIÓN LECTORA:

2.1. Definición:

La enseñanza para la comprensión lectora hoy en día ha adquirido una

importancia determinante en las instituciones educativas y constituye parte de la

agenda olvidada a la que se le debe prestar una atención prioritaria, debido a que

existe un consenso generalizado sobre su eficacia en el éxito o fracaso escolar. Así

lo confirman las últimas evaluaciones realizadas en el ámbito internacional como

el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación

(2003), que impulsó el primer estudio internacional comparado en lenguaje,

matemática y factores asociados en trece países, cuyo resultado nos permitió

comprobar que nuestros estudiantes tienen problemas muy serios de

“Comprensión lectora”. Lo mismo, confirmaron las evaluaciones PISA (2004)

que nos ubica últimos en lenguaje y comunicación integral en el ámbito mundial

y con una muestra más representativa.

Vallés (1998, pg. 98), considera que leer consiste en descifrar el código de la

letra impresa para que ésta tenga significado y, como consecuencia, se produzca

una comprensión del texto. Dicho de otra manera, leer es un esfuerzo en busca de

significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de

claves y estrategias. Cuando se lee un texto se construye una representación de su

significado guiado por las características del mismo – letras y palabras.

La comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la

capacidad de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante

preguntas diversas de acuerdo al texto.

Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni

siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino más bien generar

una representación mental referente del texto, es decir, producir un escenario o

modelo mental de un mundo real o hipotético en el cual el texto cobra sentido.

Durante el transcurso de la comprensión el lector elabora y actualiza modelos

mentales de modo continuo. (Cooper, 1990).



48

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith

(1980) y Solé (1987), (citados por Quintana, 2004) revelan que tanto los conceptos

de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevan

cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora.

Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión

de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según

los cuales la comprensión va asociada a la correcta moralización del texto. Si el

estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar

y entender la lengua oral.

“Es una actividad constructiva, compleja de carácter estratégico, que implica la

interacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto

determinado”. Citado por Machicado, (2005).

Esta actividad afecta a todas las materias escolares, por lo tanto es necesario que

se enfoque más en la comprensión lectora y en la educación primaria que es la

edad a la cual los intereses del niño pasan de lo cercano y conocido, en los

primeros cursos, a los más amplios y distantes a medidas que va creciendo.

(Catalá, 2001).

2.2. Evolución Histórica de la lectura:

a) En la antigüedad:

Los primeros jeroglíficos fueron diseñados hace 5 000 años, en cambio los

alfabetos fonéticos más antiguos tienen alrededor de 3500 años. Las primeras

obras escritas en ocasiones permitían tener solamente una parte del texto.

Entre el siglo II y el IV, la introducción del pergamino permitió la redacción de

obras compuestas por varios folios largos que podían guardarse juntos y leerse

consecutivamente. El libro de la época actual sigue este mismo principio, pero la

nueva presentación permite consultar su contenido en una manera menos lineal,

es decir, acceder directamente a cierto pasaje del texto.

Por otra parte, si bien textos que datan del siglo V a. C. atestiguan que en Grecia

se practicaba la lectura en silencio, probablemente fuese una práctica excepcional



49

durante siglos. La lectura en voz alta era casi sistemática. En las Confesiones de

San Agustín de Hipona se menciona su estupefacción cuando vio a Ambrosio de

Milán leer en silencio.

b) Edad media y renacimiento:

Durante mucho tiempo el lector no era del todo libre en la selección del

material de lectura. La censura eclesiástica, tuvo entre sus primeros antecedentes

el establecimiento de la licencia previa de impresión en la diócesis de Metz en

1485. El Papa Alejandro VI dispuso la censura de obras para las diócesis de

Colonia, Maguncia,Tréveris y Magdeburgo en 1501 y luego fue generalizada en

la Iglesia Católica por León X.

En España la licencia previa del Consejo Real a la edición de las obras fue

extendida a todo el territorio por disposición de la corona. Aunque los arzobispos

de Toledo y Sevilla, al igual que los obispos de Burgos y Salamanca tenían

atribuciones para determinar esas licencias, las ordenanzas de la Coruña de 1554

reservaron tales actividades al Consejo Real, es decir, el Estado.

En el año 1559 la Sagrada Congregación de la Inquisición de la Iglesia Católica

Romana (posteriormente llamada la Congregación para la Doctrina de la Fe) creó

el Index Librorum Prohibitorum, cuyo propósito era prevenir al lector contra la

lectura de las obras incluidas en la lista.

El término "Ad Adsum Delphini" (para uso del príncipe), se refiere precisamente

a ediciones especiales de autores clásicos que Luis XIV (1638-1715), autorizó a

leer a su hijo, en las que, a veces, se censuraban cosas. Aun actualmente, se aplica

a las obras alteradas con intención didáctica o a obras censuradas con intención

política.



50

c) Contemporáneo:

Hoy en día la lectura es el principal medio por el cual la gente recibe

información (aún a través de una pantalla), pero esto ha sido así sólo por los

últimos 150 años aproximadamente. Salvo contadas excepciones, antes de la

Revolución industrial la gente alfabetizada o letrada era un pequeño porcentaje

de la población en cualquier nación.

La lectura se convirtió en una actividad de muchas personas en el siglo XVIII.

Entre los obreros, la novela por entregas continuó leyéndose en voz alta hasta la

Primera Guerra Mundial. Por tanto, en Europa, la lectura oral, el canto y la

salmodia ocuparon un lugar central. En Europa, la lectura oral, a veces cantada o

en salmodia, ocupó un lugar central, como lo hace aún en las ceremonias

religiosas judías, cristianas y musulmanas.

Durante el siglo XIX, la mayor parte de los países occidentales procuró la

alfabetización de su población, aunque las campañas tuvieron mayor efectividad

en cuanto a población y tiempo entre los países de religión protestante, en donde

se considera como uno de los derechos importantes del individuo el ser capaz de

leer la Biblia.

2.3. Proceso de la adquisición de la lectura

La lectura requiere de un proceso de aprendizaje, y como tal se logra a través

de un proceso gradual en el que se va adquiriendo cada vez mayor expertise. La

lectura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser aprendida y

automatizada. Un niño con dislexia es aquel que tiene dificultades en esta

automatización. No obstante, pasa al igual que el lector normal por las mismas etapas

de lectura, con la diferencia que se queda varado en la fase alfabética y sólo logra

desarrollar las posteriores en forma imperfecta. Con tratamiento psicopedagógico

podrá avanzar en forma eficiente por cada una y cuanto más temprano sea la

intervención mayores son las probabilidades de lograr una mejor automatización y

menores las posibilidades de que adquiera vicios de lectura.

Es importante remarcar que la lectura para que sea “verdadera lectura” debe iniciarse

fonológicamente. Una lectura de su propio nombre o de marcas no siempre es



51

verdadera lectura, sino que tenderá a ser una codificación de un logo. La lectura se

inicia en la fase llamada “ALFABETICA” o “FONOLÓGICA”.

Al automatizar la lectura alfabética-ortográfica, el niño estará en condiciones de

poner su atención al contexto, la expresión y a comprender en la medida en que va

decodificando.

Según la teoría de Uta Frith (1985) los niños siguen su propio proceso de adquisición

de la lectura y la escritura independientemente de las creencias y expectativas del

adulto educador. Frith diferencia tres etapas:

a) Etapa logográfica: durante esta etapa las palabras se reconocen como unidades

independientes pero son identificadas de acuerdo a esquemas muy

idiosincrásicos. Algunas letras entran en el juego del reconocimiento pero otras

no son igualmente cruciales. En algunos casos la información no alfabética

parece ser más importante, como por ejemplo, los colores o el tipo de letra.

Algunas características se tornan sobresalientes y otras son ignoradas. El orden

de las letras en la escritura no es importante y algunas letras se omiten. Sólo la

primera letra parece tener preponderancia.

Por ejemplo la grafía característica de la marca coca-cola, los niños seguirán

leyendo “coca-cola” aunque en realidad ponga “caco-calo”.

b) Etapa alfabética: se comienza a analizar las palabras según las letras que las

componen y ya se determinan algunas reglas de correspondencia con los

fonemas. Sin embargo, normalmente los niños no son capaces de leer lo que

escriben. Aparentemente se trata del primer intento del niño por dominar el

código fonético y las letras. Su análisis parece ser más fonético que fonológico.

Lo más sobresaliente es la disociación entre la lectura y la escritura. Aquí la

regularización presente en la ortografía es crucial. En la medida en que la

correspondencia grafema-fonema (letra-sonido) es más regular, es mejor para el

niño porque su producción escrita será más próxima a la forma correcta.



52

c) Etapa ortográfica: es la construcción de unidades de reconocimiento por encima

del nivel alfabético. Permite el reconocimiento de la composición morfológica de

las palabras instantáneamente. Se puede decir que es a partir de ese momento que

el lector-escritor ha comenzado a desarrollar un léxico ortográfico.

2.4. Clases de Lectura:

Según Calderón (2012), clasifican a la lectura en las siguientes

a) La Lectura de Comprensión:

Consiste, en leer para comprender el contenido del escrito. Saber distinguir: lo

fundamental, de lo accesorio; los hechos, de las opiniones; lo comprobado, de lo

discutible; los principios, de las aplicaciones; las causas, de los efectos; la condición,

de lo condicionado; lo exclusivo, de lo común; lo convergente de lo divergente.

b) La Lectura Estructural o Analítica:

Tiene por objeto conocer el libro y clasificarlo ¿Qué tipo de libro es? Explosivo...

imaginativo... de divulgación... de consulta... ¿En qué partes está dividido?, ¿Cuál es

su estructura formal?; ¿Qué asunto trata?; ¿Qué es lo que busca expresar?, ¿Que

problemas quiere mostrar o solucionar?, ¿Por qué?

c) La Lectura Creativa:

Exige un lector capaz de crear proyectos complementarios vinculados con una

obra, que sea polemista comprometido, testigo presencial capaz de expresarse a

propósito de la obra por media de trabajos escritos cuyo requisito consiste en saber

leer a profundidad.

d) La Lectura Dinámica:

Consiste en mejorar el rendimiento del lector a fin de que este pueda leer

provechosamente la mayor cantidad de información escrita. Es decir, que este tipo

de lectura se distingue por dos características correlacionadas: Aumentar la

comprensión (la capacidad de comprensión) y aumentar simultáneamente la

velocidad de la lectura.



53

Según Mayo, (1991, pg. 147), también existen otros tipos de lectura según las

formas de leer:

a) La lectura silenciosa: Es la más frecuente y la más usada en la vida diaria, para

satisfacer nuestros intereses de orden personal informativo, de estudio y

recreativo.

Leer en silencio es muy importante y al hacerlo no se debe mover los labios ni

demasiadas fijaciones en el escrito, se debe hacerlo con absoluta dispersión de

los órganos bucales y la vista.

b) Lectura oral o de auditorio: Es aquella que se realiza en voz alta para sí mismo

o también cuando se lee en clase para los compañeros o se lee una conferencia.

Técnicas para una lectura en voz alta:

1. Asegurar el léxico de la lectura, previo ensayo.

2. Mirar ocasionalmente hacia el público, mientras se lee.

3. Leer sin omitir, repetir o intercalar palabras.

4 Leer con seguridad, utilizando debidamente los signos de puntuación y

entonación.

5. Y finalmente leer en alta voz, capaz que le escuche todo el auditorio, si no se

dispone de canales amplificadores de la voz.

6. En caso de disponer de canales amplificadores de la voz, este debe estar ubicado

a 20 cm. de la persona.



54

2.5. Componentes de la lectura:

Según Griffin (1998, pg. 88)

a) Conocimiento fonémico: Reconocer y usar sonidos individuales para crear

las palabras. Los niños necesitan que se les enseñe a oír los sonidos en las

palabras y que las palabras están compuestas de los más pequeños elementos

de sonido, es decir, los fonemas.

b) Fonética elemental: Comprender las relaciones entre las letras escritas y los

sonidos hablados. Los niños necesitan que se les enseñen los sonidos que

hacen las letras impresas individualmente y en grupo. Conocer las relaciones

entre las letras y los sonidos ayuda a los niños a reconocer palabras familiares

de manera exacta y automática, y a "descifrar" o "descodificar" nuevas

palabras.

c) Fluidez o soltura en la lectura: Desarrollar la capacidad de leer un texto con

exactitud y rapidez. Los niños deben aprender a leer las palabras rápida y

correctamente para poder entender lo que se está leyendo. Cuando los niños

saben leer con soltura y en silencio, reconocen las palabras automáticamente.

Cuando leen en voz alta los niños que saben leer con soltura, leen sin hacer el

menor esfuerzo y lo hacen con gran expresión. Los niños deficientes en la

lectura leen despacio, palabra por palabra, concentrándose en descifrar las

palabras en vez de concentrarse en comprender el significado.

d) Desarrollo de vocabulario: Aprender el significado y la pronunciación de las

palabras. Los niños necesitan formar y ampliar activamente sus conocimientos

de las palabras escritas y habladas, lo que éstas significan y cómo las mismas

se usan.

e) Estrategias de comprensión de la lectura: Adquirir estrategias para

entender, recordar y comunicar lo que se lee. Los niños necesitan que se les

enseñen estrategias de comprensión, o sea, el método que los buenos lectores

utilizan para estar seguros de que entendieron el texto. Los estudiantes que

logran dominar la comprensión de la lectura, se transforman en lectores

aplicados y activos.



55

2.6. Estrategias de comprensión lectora:

Según Solé (2009, pg. 68), que la estrategia de comprensión lectora es un

conjunto de acciones ordenadas y finalizadas; es decir, dirigidas a la consecución de

una meta.

a. Estrategias basadas en las peculiaridades del texto:

Las que el texto propone, para prever sus propias condiciones de

recepción. Son orientaciones operativas para que el lector combine sus saberes

textuales, literarios y estratégicos: indicadores de coherencia textual; las claves

(palabras, señales...) que hacen inteligible el texto.

Permiten la identificación de la estructura y la identificación de la tipología

textual: valoración del contexto para distinguir las funciones del discurso;

utilización de las informaciones del contexto. Actividades cognitivas de

condensación, adición, supresión, suposición, inferencia, etc. revisión de las

intuiciones comprensivas para articular los distintos componentes textuales

lingüísticos y pragmáticos. Contexto y contexto El contexto es un conjunto de

circunstancias en que se produce el mensaje: lugar y tiempo, cultura del emisor

y receptor, etc. y que permiten su correcta comprensión. El contexto es el

conjunto de los demás elementos lingüísticos que rodean cada componente de

un mensaje lingüístico. El contexto sirve de regulador de la polisemia del

lenguaje. Por ejemplo, la palabra ‘cerca’ puede designar a una valla o referirse a

contigüidad espacial.

b. Estrategias basadas en la meta cognición del proceso de lectura:

Estrategias de apoyo, basadas en las modalidades de lectura empleadas

para facilitar el acceso a las estrategias de un nivel más alto (hojear, repasar,

saltear, marcar el texto, uso de glosarios...).revisión de las intuiciones

comprensivas para articular los distintos componentes textuales lingüísticos y

pragmáticos.

Estrategias personales: ignorar y seguir leyendo; suspender las valoraciones,

incoherencias provisionales y juicios elaborar una hipótesis de tanteo; releer la

frase; releer con atención el contexto; consultar una fuente documentada saltar



56

a las conclusiones No abandonar una hipótesis hasta que se haga evidente su

contradicción establecer relaciones con los conocimientos previos.

2.7. Etapas de la comprensión lectora:

Según Solé (2009, pg. 72), son procedimientos de carácter elevado, que implican la

presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan

para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio.

a) Antes de la lectura:

- Las predicciones, hipótesis o anticipaciones: Las predicciones,

hipótesis o anticipaciones consisten en fórmulas o ideas sobre lo

que se encontrará en el texto. Generalmente no son exactas, pero

de algún modo se ajustan; se establecen a partir de elementos como

tipo de texto, título, ilustraciones, etc. En ellas intervienen la

experiencia y el conocimiento que se tienen en torno al contenido

y los componentes textuales.

- Interrogar al Texto. Las preguntas para interrogar al texto que se

establecen antes de la lectura están relacionadas con las

predicciones, hipótesis o anticipaciones. Ellas permiten aplicar los

conocimientos previos y reconocer lo que se sabe y se desconoce

en torno al contenido y elementos textuales.

b) Durante la lectura:

- Verificación de las predicciones, hipótesis o anticipaciones. En el

proceso de lectura las predicciones, hipótesis o anticipaciones

deben ser verificadas o sustituidas por otras. Al verificarlas o

sustituirlas la información que aporta el texto se integra a los

conocimientos del lector al tiempo que se va dando la

comprensión.

- Clarificar las dudas. Conforme se lee, se hace necesario

comprobar, preguntándose a uno mismo si se comprende el texto.

Si surgen dudas es necesario regresar y releer hasta resolver el

problema.



57

c) Después de la lectura:

1. Recapitular

Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulación permite tener

una idea global del contenido y tomar de él las partes que sirvan al propósito de

la lectura. Como docentes y, por lo tanto, como formadores de lectores y escritores

competentes, resulta fundamental ser conscientes de los procesos personales de

lectura; es indispensable reflexionar en torno a lo que se hace, desde la experiencia

individual, paso a paso: así será más fácil compartir la experiencia con los

estudiantes, ayudarlos a resolver problemas y guiarlos de manera efectiva para

facilitarles el camino en la comprensión de textos. No hay que olvidar que el

lenguaje debe explorarse, tocarse y ser jugado para poder digerirse.

Si bien el despliegue de las estrategias que facilitan la comprensión de un texto se

realiza de manera conjunta en el momento de leer, para efectos de su presentación

podemos organizarlas en el siguiente cuadro



58

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRESÓN LECTORA

ANTES DE LA

LECTURA

DURANTE DE

LECTURA

DESPUÉS DE LA

LECTURA

Definir

explícitamente

el propósito de

la lectura.

Activar los

conocimientos

previos

Predecir lo que

dice el texto,

formular

hipótesis

(también es una

estrategia a

realizar durante

la lectura).

Formular

hipótesis (también

se habrá realizado

antes).

Formular

preguntas.

Aclarar el texto.

Resumir el texto.

Utilizar

organizadores

gráficos (también

después de la

lectura).

Releer.

Vocabulario.

Resumir.

Formular y

responder

preguntas.

Recontar.

Utilizar

organizadores

gráficos (durante y

después de la

lectura).

PROPÓSITO DE CADA ESTRATEGIA

Hacer explícito el

propósito de la lectura,

colectar los

conocimientos previos

con el tema de la lectura

y motivar a la lectura.

Establecer inferencias de

distinto tipo, revisar y

comprobar la propia

comprensión mientras se

lee y aprende a tomar

dediciones adecuadas

frente a los errores o fallas

de comprensión.

Recapitular el contenido,

resumirlo y extender el

conocimiento que se ha

obtenido mediante la

lectura.



59

2.8. Enfoques de la Comprensión Lectora:

a) Enfoque Cognitivo:

La comprensión lectora se ha considerado como un producto y como un

proceso.

COMO PRODUCTO

Según Catalá (2001), sería la resultante de la interacción entre lector y el

texto.

- Este producto se almacena en la memoria que después se evocará

al formularle preguntas sobre lo leído.

- En esta perspectiva, la memoria a largo plazo cobra un papel muy

relevante, y determina el éxito que pueda tener le lector.

COMO PROCESO

La comprensión lectora tiene lugar en cuanto se recibe la

información y en el que solamente trabaja la memoria inmediata.

La comprensión lectora es un proceso conjunto de procesos psicológicos

que consiste en una serie de operaciones mentales que procesan la

información lingüística desde de recepción hasta que se toma una decisión.

2.9. Teorías de la Comprensión Lectora:

Según Vásquez (2008, pg. 147)

2.9.1. PRIMERA TEORÍA.

o Catalá (2001), la comprensión o habilidad para comprender

explícitamente lo dicho en el texto-

o La inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito

o La lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas

y el propósito del autor.



60

2.9.2. SEGUNDA TEORÍA:

o Goodman, (1982), la concepción de la lectura como un proceso

interactivo está basada en el modelo psicolingüístico

o Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo

mental (la memoria) la configuración de esquemas que le permiten

explicar el texto en forma adecuada

2.9.3. TERCERA TEORÍA:

o Rosenblatt, (1978), la lectura como proceso transaccional proceso

recíproco que ocurre entre el lector y el texto

o El significado que se crea del texto es relativo, pues dependerá de

las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos

en un contexto específico.

2.10. Niveles de la Comprensión Lectora:

Muchos autores han tenido en cuenta determinados componentes de la

comprensión lectora y según esto, la clasifican como literal, inferencial, organizativa y

crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso lector, muchas veces son

inseparables.

Según Pinzás, (2001, pg. 98), afirma que los niveles para llegar a una comprensión

lectora son: comprensión literal e inferencial, que a continuación describiremos:

a) Nivel Literal:

Significa entender la información que el texto presenta explícitamente, es decir

se trata de entender lo que el texto dice. Este tipo de comprensión es el primer

paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o crítica.

b) Nivel Inferencial:

Se refiere a la elaboración de ideas o elementos que no están expresados

explícitamente en el texto, cuando el lector lee el texto y piensa sobre él, se da

cuenta de relaciones o contenidos implícitos. Es la verdadera esencia de la



61

comprensión lectora, ya que es una interacción constante entre el lector y el

texto.

Según: Catalá (2001, pg. 48), divide la comprensión lectora en los siguientes niveles:

a) Nivel Literal: Significa entender la información que el texto expresa

explícitamente, es decir, se trata de entender lo que se dice. Este tipo de

comprensión es el primer paso hacia la comprensión inferencial y evaluativo o

critica. Si no puede hacerse validas, menos se podrá hacer una lectura crítica. La

información que trae el texto puede referirse a características direcciones de

personajes, a tramas, a eventos, animales, plantas, cosas, lugares, etc. La

comprensión literal se da en todo tipo de tema.

Las preguntas que se formulen en este nivel pueden ser diversas: que, quien,

donde, cuando, con quien, para que, etc. También se pude formular preguntas

directas para que respondan en espacio en blanco, ofrecer varias oraciones

afirmativas y señalar que las relaciones con el texto leído para comprobar si son

verdaderas o falsas, presentar oraciones incompletas y solicitar que la completen

de acuerdo al texto.

b) Nivel Inferencial: Se refiere a la elaboración de ideas y elementos que no están

expresados explícitamente en el texto. Aquí se establecen relaciones diversas de

los contenidos implícitos en el texto, se llegan conclusiones y se señala la idea

central.

La información implícita puede referirse a causas o consecuencias semejanzas o

diferencias, diferencia entre fantasía y realidad, etc. Aquí se exige que el lector

haga inferencias relacionando partes de texto y la información que él maneja.

Las preguntas inferenciales, pueden formularse de diversas formas: porque, como

así, de que otra manera, que otra cosa pudo pasar, que pasaría si…, que

diferencias, que semejanzas, que conclusiones puedes extraer, etc.



62

c) Nivel Criterial: Las preguntas están basadas en las experiencias del lector, se pide

que extienda o extrapole lo leído en su vida, parcialmente en base a sus ideas sobre

las costumbres, sobre la importancia de los eventos en la vida de una persona.

Emociones o sentimientos en el ser humano, cultura, características personales,

experiencias, etc. Se deben formular preguntas que deben hacer reflexionar pensar

sobre los contenidos del texto y sobre la manera como se relacionan con las

propias ideas y experiencias: ¿Cómo creen que…? ¿Qué piensan de…? ¿Por

qué…? ¿Con que objetivos creen que…? ¿En su opinión…? ¿Qué hubiera dicho

o hecho…?. Es importante conversar sobre estas preguntas con toda la clase para

logar que los alumnos participen e interactúen



63

2.10. Indicadores de los Niveles de Comprensión Lectora

NIVELES INDICADORES

NIVEL LITERAL

Ordena secuencialmente

Recuerda en forma ordenada

Da detalles de…

Nombra, discrimina, menciona las características del

lugar , espacio, tiempo

Menciona acciones y características de los personajes

NIVEL

INFERENCIAL

Dice de manera espontánea el mensaje del texto.

Da con claridad conclusiones sobre el texto leído.

Infiere sobre las acciones del personaje principal

Contrasta sus hipótesis comentando con sus

compañeros

NIVEL

CRITERIAL

Enjuicia con seguridad las ideas expresadas por el

autor del texto.

Valora las decisiones derivadas del final del cuento,

personajes, etc

Emite juicios de valor en torno al texto leído

Se muestra a favor o en contra con el texto leído

Valora sus logros y dificultades



64

1.1.8 Hipótesis y Variables

1.1.8.1 Hipótesis

Ha: La técnica de la dramatización de Títeres influye significativamente en la

compresión lectora en las alumnas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº 81007

“Modelo” - Trujillo, 2016

Ho: La técnica de la dramatización de Títeres no influye significativamente en la

compresión lectora en las alumnas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº 81007

“Modelo” - Trujillo, 2016

1.1.8.2 Variables

- VI: Dramatización de títeres

- VD: Comprensión lectora

1.1.9 Objetivos

1.1.9.1 Objetivos Generales

Determinar en qué medida influye la técnica de la dramatización de títeres mejora

en la compresión lectora en las alumnas de segundo grado de Primaria de la I.E.

Nº 81007 “Modelo” Trujillo, 2016.

1.1.9.2 Objetivos Específicos

- Determinar en qué medida influye la técnica de dramatización de títeres mejora

en el nivel literal de la compresión lectora en las alumnas de segundo grado de

Primaria de la I.E. Nº 81007 “Modelo” Trujillo, 2016.

- Determinar en qué medida influye la técnica de técnica de dramatización de

títeres mejora en el nivel inferencial de la compresión lectora en las alumnas de

segundo grado de Primaria de la I.E. Nº 81007 “Modelo” Trujillo, 2016.

- Determinar en qué medida influye la técnica de dramatización de títeres mejora

en el nivel crítico de la compresión lectora en las alumnas de segundo grado de

Primaria de la I.E. Nº 81007 “Modelo” Trujillo, 2016.



65

1.1.10 Operacionalización de variables

VARIABLE DEFINICIÓN

CONCEPTUAL

DEFINICIÓN

OPERACIONAL

VI

Técnicas de la

dramatización

de títeres

De acuerdo con Manrique

(2009 p. 25) Considera que la

dramatización con títeres es la

representación dramatizada de

argumentos que se ejecutan

con títeres mediante la

intervención de personajes,

voces, sonidos que dan

realismo al drama.

-Determinación del tema

-Presentación y ejecución

de la obra

-Participación dialógica

después de la ejecución de

la obra

-Identificación de los

personajes y escenarios

-Análisis valórico del

argumento en equipos

VD

Comprensión

Lectora

De acuerdo con Sánchez

(1998, p. 32) los niveles de la

comprensión lectora son los

diferentes grados de

complejidad producidos en el

lector al interactuar con el

texto.

Prueba de comprensión

lectora “cuadernillo de

comprensión “

20 ítems, capacidad para

identificar la comprensión

lectora:

Nivel inferencial

Nivel Literal

Nivel Critical



66

1.1.11 Definición de términos

Comprensión lectora: La comprensión lectora es la capacidad de entender lo que

se lee, tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto.

- Dramatización: Una dramatización es, en general, una representación de una

determinada situación o hecho. Lo dramático está vinculado al drama y éste al teatro.

- Lector: Definir a una persona que lee en silencio o en voz alta, para sí mismo o

para otros, es también un título específico, que mantiene su nombre latino en algunos

idiomas.

- Lectura: La lectura es el proceso de significación y comprensión de algún tipo de

información y/o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo

de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil.

- Narración de cuentos: El cuento es una narración breve, oral o escrita, que relata

eventos que pueden ser reales o imaginarios.

- Teatro: El teatro forma parte del grupo de las artes escénicas. Su desarrollo está

vinculado con actores que representan una historia ante una audiencia.

- Teatro de títeres: Teatro de títeres es el espectáculo mudo o sonoro realizado con

títeres o muñecos para manipular, ya sean de guante, de varilla, de sombra o

marionetas.

- Títeres: Un títere es un muñeco que se mueve mediante hilos u otro

procedimiento.



67

CAPÍTULO II

MATERIAL Y

MÉTODO



68

CAPITULO II

MATERIAL Y MÉTODOS

2.1. Material de estudio:

2.1.1 Población

La población estuvo conformada por 169 estudiantes, distribuida en 6 secciones:

A (29), B (29), C (28), D (25), E (29) y F (29) de la I. E. Nº 81007 “Modelo” Trujillo,

2016.

2.1.2 Muestra

- La muestra estuvo constituida por 54 estudiantes, donde 25 estudiantes será el

grupo experimental y 29 estudiantes serán el grupo control

2.2 Métodos:

2.2.1 Tipo de investigación

Aplicada. Según Bunge (1971) define a este tipo de investigación que tiene como

objetivo crear nueva tecnología a partir de los conocimientos adquiridos a través de

la investigación estratégica para determinar si estos pueden ser últimamente aplicados

con o sin mayor refinamiento para los propósitos definidos. La información obtenida

a través de este tipo de investigación debería ser también aplicable en cualquier lugar

y por lo tanto ofrece oportunidad significativa para su difusión.

2.2.2 Diseño de investigación

Cuasi experimental, constituido por dos grupos el experimental y el control.

Según Hernández (2003) Los cuasi experimentos son como experimentos de

asignación aleatoria en todos los aspectos, excepto en que no se puede presumir que

los diversos grupos de tratamiento sean inicialmente equivalentes dentro de los límites

del error muestral



69

SIMBOLIZACIÓN:

GE = A1----------------X---------------A2

G.C = B1-------------------------------- B2

Dónde:

G.E: Grupo Experimental

A1: Grupo Experimental a quien se le aplica el pretest

A2: Grupo Experimental a quien se le aplica el postest

X: Programa basado en los títeres como técnica

GC: Grupo control

B1: Grupo control a quien se le aplica el pre test

B2. Grupo control a quien se le aplica el postest

2.2.3 Procedimientos de la investigación

A. Plan a seguir

a) Selección del tema de investigación.

b) Búsqueda de antecedentes de investigación.

c) Elaboración del marco teórico.

d) Selección de la muestra.

e) Planteamiento de hipótesis y objetivos.

f) Selección y elaboración del instrumento (Pre y postest)

g) Aplicación del pretest.

h) Procesamiento de los datos.

i) Aplicación de las sesiones de aprendizaje.

j) Aplicación del postest.

k) Procesamiento de los datos.



70

l) Análisis de resultados.

m) Elaboración del informe de investigación.

n) Sustentación del informe de investigación.

B. Procedimientos estadísticos

- Elaboración de tablas y figuras del pretest en forma general y en relación a las

dimensiones consideradas en el cuadro de operacionalización de variables, así

como su respectiva interpretación de los resultados.

- Elaboración de tablas y figuras del postest en forma general y en relación a las

dimensiones consideradas en el cuadro de operacionalización de variables, así

como su respectiva interpretación de los resultados.

- Elaboración de tablas comparativas de los resultados del pre y postest a fin de

encontrar las diferencias a nivel general y por dimensión, así como su

respectiva interpretación de los resultados.

- Aplicación de la prueba t para muestras independiente tanto a nivel general

como por cada una de las dimensiones de la variable dependiente.

2.3 Técnicas e Instrumentos de Investigación

2.3.1 Técnicas de muestreo

- No aleatorio de tipo intencional. Según Hernández (2003), este tipo de muestreo

se caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener muestras "representativas"

mediante la inclusión en la muestra de grupos supuestamente típicos. Es muy

frecuente su utilización en sondeos preelectorales de zonas que en anteriores

votaciones han marcado tendencias de voto

2.3.2 Técnicas de recolección de la información

Instrumentos de recolecta de datos: pretest y postest

Para el procesamiento de datos

Para presentación de datos



71

2.3.3 Técnicas de procesamiento de la información

- Programa Excel para elaboración de tablas y figuras.

2.3.4 Instrumento para la recolección de los datos

Prueba de resolución de datos, cuyo instrumento es un cuadernillo de 21 ítems, donde

encontramos preguntas de los niveles de la comprensión lectora (Nivel Inferencial,

Nivel Literal y Nivel Critical).

2.3.5 Validez y confiabilidad del instrumento

Que el presente test fue validado por juicio de experto por los docentes

- Magister Martha Paredes Ibañez labora en la Universidad Nacional de

Trujillo, facultad de educación

- Doctora Rosario del Carmen Rodríguez Lozada, labora en la Institución

Educativa “Santa Rosa”

- Magister Viviane Espinoza Vílchez , labora en la Institución Educativa

N°81007 “María Modelo del Virtud”

La confiabilidad del siguiente pre test fue realizado en la I.E. Nº 81007 “Modelo” en

el aula de 2º grado



72

CAPÍTULO III

RESULTADOS



73

3.1. Tablas y Figuras estadísticas

Tabla 1: Puntajes e Influencia de la técnica de dramatización de títeres para mejorar la comprensión lectora en el grupo control de las niñas de

segundo grado de primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”, Trujillo, 2016

Nº

Puntos Nivel Puntos Nivel Puntos Nivel Puntos Nivel Puntos Nivel Puntos Nivel

1 6 En Proceso 10 Logrado 3 En proceso 8 Logrado 2 Logrado 2 Logrado

2 9 Logrado 9 Logrado 7 Logrado 8 Logrado 2 Logrado 2 Logrado


4 4 En Proceso 6 En Proceso 5 En proceso 5 En Proceso 2 Logrado 2 Logrado


6 9 Logrado 5 En Proceso 7 Logrado 4 En Proceso 2 Logrado 1 En Proceso



9 8 Logrado 6 En Proceso 6 Logrado 3 En Proceso 2 Logrado 0 En Inicio

10 9 Logrado 8 Logrado 8 Logrado 8 Logrado 2 Logrado 1 En Proceso





15 8 Logrado 10 Logrado 5 En proceso 8 Logrado 2 Logrado 2 Logrado


17 6 En Proceso 10 Logrado 6 Logrado 8 Logrado 2 Logrado 2 Logrado

18 8 Logrado 8 Logrado 7 Logrado 5 En Proceso 2 Logrado 1 En Proceso



21 9 Logrado 4 En Proceso 7 Logrado 4 En Proceso 2 Logrado 2 Logrado

22 10 Logrado 7 En Proceso 7 Logrado 8 Logrado 2 Logrado 2 Logrado

23 6 En Proceso 9 Logrado 7 Logrado 5 En Proceso 2 Logrado 2 Logrado

24 5 En Proceso 6 En Proceso 6 Logrado 6 Logrado 2 Logrado 2 Logrado

25 8 Logrado 8 Logrado 7 Logrado 8 Logrado 1 En proceso 2 Logrado



28 5 En Proceso 6 En Proceso 3 En proceso 5 En Proceso 1 En proceso 2 Logrado

X 7.86 8.54 6.21 6.89 1.93 1.82

S 1.72 1.84 1.37 1.59 0.26 0.48

CV 0.22 0.22 0.22 0.23 0.14 0.26

Nivel Criterial

Pretest Postest

Nivel Literal Nivel Inferencial

Pretest Postest Pretest Postest

FUENTE: Cuadernillo de Comprensión Lectora



74

Tabla 2: Puntajes e Influencia de la técnica de dramatización de títeres para mejorar la comprensión lectora en el grupo experimental de las niñas

de segundo grado de primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”, Trujillo, 2016

Nº

Puntos Nivel Puntos Nivel Puntos Nivel Puntos Nivel Puntos Nivel Puntos Nivel

1 6 En Proceso 8 Logrado 4 En proceso 6 Logrado 1 En proceso 2 Logrado

2 6 En proceso 9 Logrado 4 En proceso 7 Logrado 0 En Inicio 1 En Proceso


4 8 Logrado 8 Logrado 7 Logrado 7 Logrado 0 En Inicio 1 En Proceso



7 8 Logrado 8 Logrado 5 En proceso 9 Logrado 1 En proceso 2 Logrado

8 6 En Proceso 9 Logrado 6 Logrado 8 Logrado 1 En proceso 2 Logrado

9 8 Logrado 8 Logrado 4 En proceso 5 En Proceso 1 En proceso 2 Logrado

10 4 En Proceso 6 En Proceso 2 En Inicio 4 En Proceso 2 Logrado 1 En Proceso


12 4 En Proceso 8 Logrado 2 En Inicio 3 En Proceso 1 En proceso 2 Logrado

13 6 En Proceso 9 Logrado 7 Logrado 6 Logrado 2 Logrado 2 Logrado

14 8 Logrado 7 En Proceso 4 En proceso 5 En Proceso 2 Logrado 2 Logrado

15 8 Logrado 8 Logrado 5 En proceso 8 Logrado 0 En Inicio 1 En Proceso

16 5 En Proceso 8 Logrado 7 Logrado 8 Logrado 2 Logrado 1 En Proceso

17 4 En Proceso 7 En Proceso 3 En proceso 6 Logrado 1 En proceso 2 Logrado

18 8 Logrado 9 Logrado 7 Logrado 6 Logrado 1 En proceso 1 En Proceso


20 7 En Proceso 10 Logrado 6 Logrado 7 Logrado 1 En proceso 1 En Proceso

21 8 Logrado 8 Logrado 5 En proceso 8 Logrado 0 En Inicio 1 En Proceso

22 5 En Proceso 7 En Proceso 3 En proceso 4 En Proceso 1 En proceso 1 En Proceso


24 7 En Proceso 7 En Proceso 4 En proceso 4 En Proceso 0 En Inicio 1 En Proceso

25 5 En Proceso 6 En Proceso 6 Logrado 8 Logrado 1 En proceso 1 Logrado

X 6.88 8.24 4.96 6.48 1.04 1.56

S 1.79 1.16 1.70 1.64 0.68 0.51

CV 0.26 0.14 0.34 0.25 0.65 0.32

Nivel Literal Nivel Inferencial


Nivel Criterial

Pretest Postest

FUENTE: Cuadernillo de Comprensión Lectora



75

Tabla 3: Nivel Literal en las niñas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº

81007 "Modelo", Trujillo, 2016

NIVEL LITERAL

Experimental Control

PreTest PostTest PreTest PostTest

N° % N° % N° % N° %

En Inicio 0 0 0 0 0 0 0 0

En Proceso 14 56 6 24 8 29 7 25

En Logrado 11 44 19 76 20 71 21 75

Total 25 100 25 100 28 100 28 100

Fuente: Escala del nivel literal

Descripción: En la Tabla 3 se observa que en el pre-test el 44% de las estudiantes del

grupo experimental obtienen nivel de logrado en el nivel literal de la comprensión lectora

y el 56% estan el nivel de proceso, y nadie se encuentra en el nivel inicio; denotándose

que antes de aplicar la técnica de la dramatización de títeres a las estudiantes del grupo

experimental tiene deficiencia en el nivel literal comparado con el grupo control. También

se observa que en el post-test el 76% de las estudiantes del grupo experimental obtienen

nivel de logrado en el Nivel Literal de la comprensión lectora y el 24% estan en proceso,

y el 25% de las estudiantes del grupo control se encuentra en proceso en el nivel literal

de la comprensión lectora y el 75% estan ubicado en logrado; denotándose que después

de aplicar la técnica de la dramatización de títeres los estudiantes del grupo experimental

presentan mayor desarrollo en el nivel literal que los estudiantes del grupo control.



76

Fuente: Tabla 3

Figura 1: Nivel Literal en las niñas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº


Tabla 4: Nivel Inferencial en las niñas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº


NIVEL INFERENCIAL



N° % N° % N° % N° %

En Inicio 2 8 0 0 0 0 0 0

En Proceso 12 48 6 24 6 21 7 25

En Logrado 11 44 19 76 22 79 21 75

Total 25 100 25 100 28 100 28 100

Fuente: Escala del nivel Inferencial


grupo experimental se encontraban en Inicio en el nivel inferencial de la comprensión

lectora y el 44% estan en logrado, y el 21% de las estudiantes del grupo control estan en

proceso en el nivel inferencial y el 79% estan en logrado; denotándose que antes de aplicar

la técnica de la dramatización de títeres en las estudiantes del grupo experimental y

control obtienen deficiencias en el nivel inferencial de la comprensión lectora. También



77

se observa que en el post-test el 76% de las estudiantes del grupo experimental se ubicaron

en logrado del nivel inferencial de la comprensión lectora y el 24% en proceso, y el 75%

de las estudiantes del grupo control lograron estar en el nivel de logrado en el nivel

inferencial de la comprensión lectora y el 25% estan en el proceso; denotándose que

después de aplicar la técnica de la dramatización de títeres las estudiantes del grupo

experimental presentan mayor desarrollo en el nivel inferencial que las estudiantes del

grupo control.

Fuente: Tabla 4 Figura 2: Nivel Inferencial en las niñas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº


8

0 0 0

48

2421

25

44

7679

75

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

% % % Alum. %



Grupos

En Inicio

En Proceso

Logrado



78

Tabla 5: Nivel Criterial en las niñas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº


NIVEL CRITERIAL



N° % N° % N° % N° %

En Inicio 5 20 0 0 0 0 1 4

En Proceso 14 56 10 40 2 7 3 11

En Logrado 6 24 15 60 26 93 24 85

Total 25 100 25 100 28 100 28 100

Fuente: Escala del nivel Criterial


grupo experimental estuvieron en inicio en el nivel criterial de la comprensión lectora y

el 24% estuvieron en logrado, y el 7% de las estudiantes del grupo control estuvieron en

proceso en el nivel inferencial de la comprensión lectora y el 93% estuvieron en logrado;

denotándose que antes de aplicar la técnica de la dramatización de títeres las estudiantes

del grupo experimental y control obtienen deficiencias en el nivel criterial de la

comprensión lectora. También se observa que en el post-test el 60% de las estudiantes del

grupo experimental se encontraron en logrado en el nivel criterial de la comprensión

lectora y el 40% estan en proceso, y el 4% de las estudiantes del grupo control estan en

inicio de la comprensión lectora y el 85% estan en logrado; denotándose que después de

aplicar la técnica de la dramatización de títeres las estudiantes del grupo experimental

presentan mayor desarrollo en el nivel criterial que las estudiantes del grupo control.



79

Fuente: Tabla 5 Figura 3: Nivel Criterial en las niñas de segundo grado de Primaria de la I.E. Nº


5

20

0 0 0 0 1 414

56

10

40

27 3

116

2415

60

26

93

24

85

0102030405060708090

100

Alum. % Alum. % Alum. % Alum. %



Grupos

En inicio

En Proceso

Logrado



80

3.2- CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS:

Tabla 6: Prueba de hipótesis de la influencia de la técnica de dramatización de títeres

para mejorar la comprensión lectora en las niñas del segundo grado de primaria de

la I.E. N° 81007 “Modelo”, Trujillo - 2016.

Fuente: Información obtenida de la base de datos del cuadernillo de comprensión lectora

Descripción: En la Tabla 6 se observa que la diferencia promedio del pre-test

(experimental – control) es -0.02 (1.86 – 1.88) la cual representa el -0.8%; también se

denota que el valor de la prueba estadística es tpre = -0.08 con nivel de significancia mayor

al 5% (p > 0.05), demostrándose que antes de aplicar la técnica de dramatización de

títeres, los estudiantes del grupo experimental y control presentan similar nivel de respeto.

También se observa que la diferencia promedio del post-test (experimental – control) es

0.83 (2.79 – 1.96) la cual representa el 27.5%; también se denota que el valor de la prueba

estadística es tpost = 3.69 con nivel de significancia menor al 5% (p < 0.05), demostrándose

que después de aplicar la técnica de la dramatización de títeres los estudiantes del grupo

experimental presentan mayor mejora en el valor del respeto que los estudiantes del grupo

control.

Grupo Prom % Dif Tcal Significancia

Pre-Test Experimental 1.86 61.9%

-0.8% -0.08 p = 0.939 > 0.05

Control 1.88 62.7% No Significativo

Post-Test Experimental 2.79 92.9%

27.5% 3.69 p = 0.001 < 0.05

Control 1.96 65.3% Significativo



81

Fuente: Tabla 6.

Figura 4: Región Crítica de la técnica de dramatización de títeres en

las niñas del segundo grado de primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo”,

Trujillo - 2016



82

CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN DE

RESULTADOS



83

CAPITULO IV

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

4.2. Discusión de Resultados:

En la investigación presentada se identificó el bajo rendimiento de nivel de

comprensión lectora en los estudiantes de 2 do grado de educación primaria de la

Institución Educativa Nº 81007 “Modelo” de la ciudad de Trujillo - 2016 para

dicho análisis se ha tenido en cuenta cuadros estadísticos y se ha evaluado los

niveles de comprensión lectora tanto en literal, inferencial y crítico.

Para ello se aplicó como instrumento de recolección de datos la técnica de

cuestionario (Pretest y Postest) con el fin de hallar el nivel de comprensión lectora

(nivel literal, inferencial y crítico.) el cual se comprobó que era un instrumento

válido y confiable para la muestra evaluada. Con el propósito de dar respuestas a

las preguntas de investigación, se analizaron los resultados obtenidos haciendo

uso de la técnica de muestreo probabilístico por intención convencional

obteniendo los siguientes datos.

En el nivel literal en el pretest del grupo experimental el 44% de los estudiantes

se encuentran en un nivel literal logrado, el 56% de los estudiantes se encuentran

en un nivel literal en proceso y el 0% de los estudiantes se encuentran en un nivel

literal en inicio.

En el nivel inferencial en el pretest del grupo experimental el 44% de los

estudiantes se encuentran en un nivel inferencial logrado, el 48% de los

estudiantes se encuentran en un nivel inferencial en proceso y el 8% de los

estudiantes se encuentran en un nivel inferencial en inicio.

En el nivel crítico en el pretest del grupo experimental el 24% de los estudiantes

se encuentran en un nivel crítico logrado, el 56% de los estudiantes se encuentran

en un nivel crítico en proceso y el 20% de los estudiantes se encuentran en un

nivel crítico en inicio.

Así mismo los datos nos indican que los estudiantes del grupo control muestran

serias dificultades en comprensión lectora, especialmente en el nivel critico

En el nivel literal en el pretest del grupo control el 71% de los estudiantes se

encuentran en un nivel literal logrado, el 29% de los estudiantes se encuentran en



84

un nivel literal en proceso y el 0% de los estudiantes se encuentran en un nivel

literal en inicio.

En el nivel inferencial en el pretest del grupo control el 79% de los estudiantes se

encuentran en un nivel inferencial logrado, el 21% de los estudiantes se

encuentran en un nivel inferencial en proceso y el 0% de los estudiantes se

encuentran en un nivel inferencial en inicio.

En el nivel crítico en el pretest del grupo control el 93% de los estudiantes se

encuentran en un nivel crítico logrado, el 7% de los estudiantes se encuentran en

un nivel crítico en proceso y el 0% de los estudiantes se encuentran en un nivel

crítico en inicio.

Con estos datos se demostró que los estudiantes se encuentran en un bajo nivel de

comprensión lectora, sobre todo en el nivel crítico estos resultados coinciden con

las investigaciones

Según (Cooper, 1990), quien afirma que comprender un texto no es develar el

significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura

general del texto; sino más bien generar una representación mental referente del

texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o

hipotético en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la

comprensión el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo.

Según Vallés (1998), considera que leer consiste en descifrar el código de la letra

impresa para que ésta tenga significado y, como consecuencia, se produzca una

comprensión del texto. Dicho de otra manera, leer es un esfuerzo en busca de

significado, es una construcción activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de

claves y estrategias. Cuando se lee un texto se construye una representación de su

significado guiado por las características del mismo – letras y palabras. La

comprensión lectora es un ejercicio de razonamiento verbal que mide la capacidad

de entendimiento y de crítica sobre el contenido de la lectura, mediante preguntas

diversas de acuerdo al texto.

Continuando con el análisis previo de la pertinencia y el alcance que tienen los

resultados del estudio, es preciso citar a Rodríguez (2005), quien en un estudio

realizado concluye que en el taller de narración de cuentos ha logrado desarrollar

el nivel de compresión lectora en los niños materia de investigación busco además

brindar una gama de cuentos cuyo contenido principal se plasma valores que son

partes de la formación como personas.



85

Garces y Ruiz (2010), quienes nos indican que es necesario el desarrollo de obras

de títeres mediante guiones originales para lograr la adaptación entre niñas y niños

para fortalecer su seguridad, participación y creatividad.

Como se puede apreciar las investigaciones citadas en los antecedentes de esta

tesis contribuyen argumentos suficientes para la aplicación de la técnica de la

dramatización de títeres como estrategia adecuado para contribuir en la mejora de

la comprensión lectora en los niños y niñas.

Tales mejorías lo podemos evidenciar en los resultados del pos test de nuestro

grupo experimental, ya que luego de la aplicación de 15 sesiones de aprendizaje

se obtienen los siguientes datos.

En el nivel literal en el postest del grupo experimental el 76% de los estudiantes

se encuentran en un nivel literal logrado, el 24% de los estudiantes se encuentran

en un nivel literal en proceso y el 0% de los estudiantes se encuentran en un nivel

literal en inicio.

En el nivel inferencial en el postest del grupo experimental el 76% de los

estudiantes se encuentran en un nivel inferencial logrado, el 24% de los

estudiantes se encuentran en un nivel inferencial en proceso y el 0% de los

estudiantes se encuentran en un nivel inferencial en inicio.

En el nivel crítico en el postest del grupo experimental el 60% de los estudiantes

se encuentran en un nivel crítico logrado, el 40% de los estudiantes se encuentran

en un nivel crítico en proceso y el 0% de los estudiantes se encuentran en un nivel

crítico en inicio.

Lamentablemente el éxito logrado por las niñas del grupo experimental, no fue

encontrado por el grupo control, ya que no tuvieron una mejora significativa en

las tres dimensiones y en la variable de comprensión lectora tal como lo

demuestran los siguientes datos.

En el nivel literal en el postest del grupo control el 75% de los estudiantes se

encuentran en un nivel literal logrado, el 25% de los estudiantes se encuentran en

un nivel literal en proceso y el 0% de los estudiantes se encuentran en un nivel

literal en inicio.

En el nivel Inferencial en el postest del grupo control el 75% de los estudiantes se

encuentran en un nivel Inferencial logrado, el 25% de los estudiantes se



86

encuentran en un nivel Inferencial en proceso y el 0% de los estudiantes se

encuentran en un nivel Inferencial en inicio.

En el nivel crítico en el postest del grupo control el 85% de los estudiantes se

encuentran en un nivel crítico logrado, el 11% de los estudiantes se encuentran en

un nivel crítico en proceso y el 4% de los estudiantes se encuentran en un nivel

crítico en inicio.

Estos últimos resultados nos permiten afirmar que el éxito de las niñas del grupo

experimental se debe a su participación de las 15 sesiones en nuestro programa,

así mismo como sostienen muchos autores el uso de las estrategias lúdicas

permite mejorar las capacidades de atención y comprensión en los pequeños

mejorando el nivel de comprensión lectora, así mismo se dramatizan cuentos los

que son un recurso eminentemente motivador para el niño debido a su gran riqueza

de fantasía y exquisita belleza temática y conceptual.

En síntesis, la aplicación de la técnica de dramatización de títeres ha permitido

lograr y cubrir toda expectativa permitiendo lograr los objetivos previsto de

manera satisfactoria ya que mediante su desarrollo las niñas del grupo

experimental lograron un mejoramiento significativo en sus niveles de




87

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y

RECOMENDACIONES



88

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RESULTADOS

5.1 Conclusiones:

A partir de los resultados obtenidos de esta investigación, se plantean las

siguientes conclusiones:

1. El nivel de comprensión lectora de los estudiantes de segundo grado de

primaria de una institución educativa de Trujillo se ubica dentro de un nivel alto,

lo que demuestra que los factores cognitivos que intervienen como procesos

finalizan en un producto que es la comprensión lectora.

2. El nivel de la comprensión lectora literal de los estudiantes de segundo

grado de primaria de una institución educativa de Trujillo se ubica en un nivel

logrado de 76%, dado a que tiene capacidad para prever la formulación de un

texto.

3. El nivel de la comprensión lectora inferencial de los estudiantes de

segundo grado de primaria de una institución educativa de Trujillo se ubica en un

nivel logrado de 76% , dado que están aptos para activar los conocimientos

previos del lector y formular anticipaciones o suposiciones sobre el contenido del

texto.

4. Es nivel de la comprensión lectora criterial donde los estudiantes de

segundo grado de primaria de una institución educativa de Trujillo, se ubica en un

nivel logrado de 60%, siendo capaces de formar juicios propios, con respuestas de

carácter subjetivo.



89

5.2 Recomendaciones

Estableciendo las conclusiones de la tesis nos ha permitido plantear las

siguientes recomendaciones:

a. Consideramos que la aplicación de nuestra presente investigación, la

influencia de aplicación de títeres para mejorar la comprensión lectora,

debe ser tomado en cuenta como una nueva estrategia innovadora para

desarrollar en los niños una mejor comprensión lectora, puesto que se

obtuvieron resultados significativos y productivos.

b. Los profesores deben capacitarse constantemente asistiendo a cursos y

talleres en los que encuentren como temática las nuevas metodologías y

estrategias que favorezcan al rendimiento de la mejora en comprensión

lectora.

c. El ministerio de educación, debe destinar un mayor presupuesto para la

investigación de nuevas técnicas, métodos y estrategias educativas para

lograr mejorar la calidad educativa, especialmente en lo que respecta a la

comprensión lectora, en todos los niveles educativos, ya que consideramos

a la comprensión lectora como un elemento fundamental para lograr un

aprendizaje significativo en cualquier área curricular.



90

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Alanoca, L. C. y DÍAZ, L.M. (2005, p. 135) Estrategias de Enseñanza Aprendizaje

para la Comprensión Lectora en el área de comunicación integral del primer ciclo

de la I.E.P. Nº 70480 Ayaviri

Almeida O (2004, p 135) Nuevas tecnologías de la comprensión lectora. Editorial

Andrés Bello. Santiago, Chile.

Amorós, P (2000, p. 69) títeres y titereros: Mira

Anijovich R (2009, p.169) Estrategias de enseñanza Madrid: Gedisa, S.A.

Ausubel D (1918, p. 145) Teoría de la asimilación cognoscitiva.

Baird B (1965, p. 123) The art of puppetry, New York, Mc Milan.

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Bazán, Z. M., Roldán, K., y Villaroel, M. O., “Proyecto de intervención pedagógica

para mejorar la comprensión lectora en alumnos del nivel superior por: José

Maguiña VizcarraInstituto

Bernardo M (1962, p. 98) Ttteres y niños, Eudeba, Buenos Aires.

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Bi Baird (1995 p. 128) The art of the puppert: Macmilla

Cáceres, A. (2000, p. 94) Educar y enseñar con títeres, CCS, Madrid.

Cárdenas R (2009, p. 143) en su tesis Influencia del programa “Chiqui Cuentos” en

la comprensión lectora.

Catalá, G (2001, p. 85). Evaluación de la comprensión lectora. Barcelona Editorial

Grao

Cooper, (1990, p. 115) Conceptos en comprensión lectora Madrid: Norma.



91

Cruz S. (2004) “Acerca de la lectura” – primera edición JULIACA–PERU

Departamento de títeres de instituto de teatro Barcelona (1977)

Diccionario Enciclopedico Ilustrado Sopena (1978, p. 2880)

Galvez J (2001) Métodos y técnicas de aprendizaje: IV edición

González M. (2007) en su tesis “Aplicación de un Programa de estrategias para la

comprensión lectora”

Hernández R (2006, p. 265) Metodología de la Investigación . Buenos Aires: Aique

Iribarren I. Ortografía española: bases históricas, lingüísticas y cognitivas Editorial

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López N (2005) Conceptos en comprensión lectora (Consultado el 15 de julio del

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lasestrategias-para-comprender

Mamani M (2007) Aplicación de la técnica lectura recreativa para elevar la

compresión lectora de los educandos de la I.E.P. N 70515 Malliripata.

Ministerio de Educación (2000) Manual para docentes de educación primaria, plan

nacional de educación: Lima

Pinzas, (1 997, p 206) Los errores del maestro en la enseñanza de lectura que atañen

a la Comprensión. Madrid: Ediciones Cátedra

Pinzas, (2001) niveles de la comprensión lectora (Extraído en 29, mayo, 2011)

disponible en:

http://www.Monografías.com/trabajos 39/ estrategias-

comprensiónlectora/estrategias-comprensión-lectora

Reyes, M (2001 p. 264) Marionnetismo: L Harmattan Paris



http://www.estrategiasparacomprendertextos.blogspot.com/2009/05/que-son-lasestrategias-para-comprender

http://www.estrategiasparacomprendertextos.blogspot.com/2009/05/que-son-lasestrategias-para-comprender

92

Rivas F (1989, p. 38) Títeres en el aula: Pinocho

Rosenblatt, (1978, p.345) citado por el especialista: Lic. Yonel Vásquez Guerra:

proceso transaccional

Sánchez C (2004, p.45) Revista Magisterio: VII edición

Silva L. (2010) Resultados en la Comprensión lectora.

Solé, I. (2009), Estrategias de lectura Editorial Océano.

Solé, I. (1987) Comprensión lectora. (Extraído el 18, julio, 2011) disponible en:

http://www.redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/lecturas_BB /diplomado/ la_

enseñanza de_comprensión_ lectora.

Sole, I (1999) Estrategias de lectura, materiales para la innovación educativa: Grau

Trefalt, U. (2005) Dirección de títeres: Ñaque

UNESCO. (2000). Santillana, Informe sobre la educación en el mundo Madrid

(Extraído el 18, julio, 2011) disponible en:

http://www.rieoei.org/ deloslectores/2702Ademar-Maq.

UNESCO: Santillana, (2000) Condicionantes de la comprensión (Extraído el 18,

julio, 2011) disponible en:

http://www.rieoei.org/ de los lectores/2702Ademar-Maq.



93

ANEXO



94



95

CUARDENILLO DE

COMPRENSION LECTORA

NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________

GRADO: _________________ FECHA: _________________

Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber.



96

Indicaciones:

Lee cada pregunta con mucha atención.

Luego, resuelve cada pregunta y marca con una X la respuesta correcta.

Si necesitas volver a leer la pregunta, puedes hacerlo.

Solo debes marcar una respuesta por cada pregunta.

Usa solo LÁPIZ para marcar. No uses colores ni lapiceros.

Vamos a resolver juntos el primer ejemplo.

Ahora resuelve tú solo el segundo ejemplo.

Resuelve tu cuadernillo en silencio sin mirar las respuestas de tus

compañeros.

Solo podrás preguntar si tienes dudas de cómo marcar tus respuestas.

¡Haz tu mejor esfuerzo! Así podrás demostrar cuánto has aprendido.

Lee la siguiente oración y marca su dibujo.

La gallina come maíz

A B C

Lee con atención el siguiente texto.

¿Cuántos años tiene Eliana?

Ahora marca tu respuesta.

Cinco años Siete años Diez años

Eliana es una niña de siete años. A ella le gusta escribir. Por eso,

su mamá le compró un cuaderno.

A B C



97

Lee y piensa bien antes de marcar tus respuestas.

Ahora puedes empezar:

1) Lee la siguiente palabra y marca su dibujo.

LAGARTO

A B C

2) Marca el dibujo que indica la oración.

María conversa con un ángel

Ahora marca tu respuesta

A B C



98

3) ¿Por qué el director felicitó a Pedro?

Porque ganó la competencia de natación.

Porque ganó la competencia de carrera.

Porque ganó la competencia de salto.

Lee con atención el siguiente texto.

Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta

4) ¿Cuándo encontró Edelmira al gato?

Cuando salió del parque.

Cuando fue al colegio.

Cuando llegó al colegio

Ayer, el director Hugo felicitó a Pedro porque ganó la

competencia de carrera.

Ahora marca tu respuesta

A

B

C

Al salir del parque, Edelmira encontró un gato perdido muy hambriento

y decidió llevárselo; ya en su casa, Edelmira y sus amigas alimentaron al

gato. Al día siguiente, cuando el gato estuvo mejor, Edelmira decidió

pegar avisos en el parque para buscar al dueño y devolverlo.

Lee la oración y responde la pregunta.

A

B

C



99

5) ¿De qué trata principalmente el texto que leíste?

Trata de un gato en la escuela.

Trata de Edelmira y sus amigas.

Trata de un gato perdido y hambriento.

6. ¿Qué actitud demuestra Edelmira?

Una actitud solidaria

Una actitud mezquina

Una actitud egoísta

Lee con atención la siguiente noticia y marca las

respuestas.

A

B

C

A

B

C

LA ALEGRÍA DE MICAELA

Micaela Espinoza, es una campesina de

Ancash, está muy orgullosa, Acaba de

Cosechar, un tipo de papa. Lo hizo en su propia

Chacra, con ayuda de su hermano francisco.

Esta nueva papa es resistente a las plagas

Y tiene un rico sabor. Ya hay muchas personas

Que quieren comprarla en grandes cantidades.

Quieren llevarlas de la Hermelinda, Víctor

larco y los portales.



100

7. ¿Por qué está muy orgullosa la campesina?

Porque acaba de comprar una nueva chacra.

Porque acaba de producir un nuevo tipo de papa.

Porque su hermano Francisco venderá la papa en el mercado.

8. ¿De qué trata principalmente este texto?

Trata del descubrimiento de un nuevo tipo de papa.

Trata de los mercados de la Hermelinda, Víctor larco y portales.

Trata de cómo Francisco ayuda a su hermana.

Lee con atención la siguiente nota.

9. ¿Quién llegó asustada a su casa?

La tía María

Anita

Doña Lupita

A

B

C

A

B

C

Tía María:

Ayer tu perro casi muerde a Doña lupita.

Ella llego muy cansada a su casa.

Mejor no dejes al perro suelto en la calle.

Además, así no se perderá

Anita.

A

B

C



101

10. ¿Por qué llegó asustada?

Porque casi la muerde un perro.

Porque casi se pierde en el camino.

Porque era de noche y estaba sola.

11. ¿Para qué se escribió esta nota?

Para avisar de lo sucedido.

Para saludar a la tía María.

Para dejar al perro en la calle.

Lee el texto atentamente y responde las preguntas

A

B

C

A

B

C

Hubo una vez, en una comunidad, un campesino que ahorró dinero

durante un año. Quería comprar una oveja.

Cuando juntó el dinero, fue a la feria, compró la ovejita más

tierna y se la llevó al hombro.

Un joven, que andaba cerca, quiso engañar al campesino. Lo siguió

de lejos hasta que estuvieron solos.

Entonces, el joven se le acercó y le dijo:

— Hola campesino, ¿por qué llevas un perro al hombro?

El campesino le respondió:

— No es un perro. Es una oveja.

Pero el joven insistió, diciendo:

— Amigo campesino, yo veo un perro. Creo que te han estafado.

Al oír esto, el campesino dudó de que realmente fuera una oveja.

Dejó el animal en el suelo y se fue triste a su casa. Cuando el

campesino ya estaba lejos, el joven se llevó la oveja.



102

Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta.

12. ¿Cuál de estos hechos ocurrió primero en el cuento?

El joven se acercó al campesino.

El campesino fue a la feria.

El campesino ahorró dinero.

13. ¿Qué quiere decir “creo que te han estafado”?

Creo que te han pagado.

Creo que te han engañado.

Creo que te han molestado.

14. ¿Cómo era el joven?

Era bromista.

Era tramposo.

Era inocente.

15. Este cuento nos enseña principalmente que:

Debemos ayudar a las demás personas.

Debemos comprar con mucho cuidado.

Debemos tener cuidado con los extraños.

A

B

C

A

B

C

A

B

C

A

B

C



103

Lee el texto atentamente y responde las preguntas.

El eucalipto es un árbol muy conocido

que crece en todo el mundo.

Se puede adaptar a diferentes climas,

Ya sean fríos, cálidos, secos o húmedos.

Es un árbol muy alto, puede llegar a

medir más de 10 metros.

Tiene muchas ramas y hojas que dan una sombra agradable.

A la gente le gusta esto y lo siembra en los parques.

Las hojas del eucalipto son alargadas y angostas. Además, si

frotas algunas hojas en tu mano podrás sentir un olor muy

agradable, pues son fragantes. Este olor es bueno para curar

la tos.

La madera del eucalipto sirve para hacer muebles resistentes

porque es de muy buena calidad. Pero también puede arder con

facilidad. Muchas veces, se producen incendios en los bosques

donde hay eucaliptos.



104

16) Según el texto, ¿Dónde crece el eucalipto?

Solo en climas secos

En todo el mundo

Solo en climas fríos

17) ¿De qué trata principalmente este texto?

Trata de cómo es el eucalipto.

Trata del tamaño del eucalipto.

Trata de las hojas del eucalipto.

Lee el siguiente aviso con mucha atención.

A

B

C

A

B

C



105

Ahora marca la respuesta correcta de cada pregunta.

18) ¿Dónde se realizará el partido?

En el Club Las Cobras

En el Club Los Leones

En el Estadio Municipal

19) ¿Cuándo se realizará la gran final del campeonato de Fútbol?

El 5 de abril

El 12 de abril

El 19 de abril

20) ¿Para qué se escribió este aviso?

Para invitarnos a la final de un campeonato.

Para conocer el Club Los Leones.

Para inscribirnos en el campeonato.

21) ¿A qué tipo de texto pertenece este aviso?

Descriptivo

Informativo

Narrativo

¡Felicitaciones! Has terminado. Gracias por tu participación

A

B

C

A

B

C

A

B

C

A

B

C



106



107

I. DATOS INFORMATIVOS GENERALES :

1.1 Institución Educativa: N° 81007- “MODELO ”

1.2 Usuarios :Niñas de 7 a 8 Años

1.3 Duración :3 meses

Fecha de inicio: octubre del 2016

Fecha de término: diciembre del 2016 1.4 Investigadoras :

Esthefani Cristina León Hilario

Keyla Eliany Rodríguez López

Sonia Yesenia Roman Ticlio

1.5 Asesor :


II. FUNDAMENTACION :

2.1 El presente programa de sesiones de aprendizaje permitirá a las

niñas del segundo grado elevar su nivel de comprensión lectora, del

mismo modo también lograr elevar el gusto por la lectura, ya que

consideramos que la lectura y la comprensión lectora son aspectos

muy importantes en el desarrollo del lenguaje del estudiante, así

mismo es el medio de adquisición de ideas y la base de la cultura

pero sobre todo es la base de todo proceso de enseñanza –

aprendizaje.

“INFLUENCIA DE LA TÉCNICA DE DRAMATIZACIÓN DE TÍTERES PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS NIÑAS DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA

DE LA I.E. Nº 81007 “MODELO”- TRUJILLO, 2016 ”



108

III. OBJETIVOS :

3.1 OBJETIVO GENERAL

- Mejorar en los alumnos de segundo grado de educación primaria la

comprensión lectora, al mismo tiempo despertar en ellos el interés por la

lectura, utilizando como recurso didáctico los títeres.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

a. Determinar el nivel de comprensión lectora que tienen las niñas

del 2° grado de Educación Primaria de la Institución Educativa

“Modelo” del Distrito de Trujillo, antes de realizar la

investigación.

b. Demostrar que la aplicación del programa del uso de títeres

como técnica mejora la comprensión lectora de las niñas de 2°

grado de Educación Primaria de la Institución Educativa

“Modelo” del Distrito de Trujillo.

c. Dar a conocer la importancia de los títeres como una técnica

para incrementar la mejora la comprensión lectora de las niñas

del nivel primario de la Institución Educativa “Modelo” del

Distrito de Trujillo.



109

IV. PROGRAMA DE ACTIVIDADES:

SESIÓN TEMAS DE LAS SESIONES

DE APRENDIZAJES FECHA

Aplicación de la prueba piloto 25-08-16

Aplicación del Pre-test 01-09-16

Nº01 “La caperucita Roja” 22-09-16

Nº02 “El pastor y el Lobo” 29-09-16

Nº03 La torta de chocolate 06-10-16

Nº04 “El pequeño búho se ha

perdido” 13-10-16

Nº05 “El ratoncito y la ratoncita” 20-10-16

Nº06 “El sastrecillo enamorado” 21-10-16

Nº07 “El cerdito glotón” 27-10-16

Nº08 “El oso y el zorro” 28-10-16

Nº09 “ El pastor mentiroso” 03-11-16 Nº10 “La paloma y la hormiga” 24-11-16 Nº11 La gallina de los huevos de oro” 17-11-16

Nº12 “La liebre que tenía las orejas

grandes”

Nº13 el zapatero y las brujas 01-12-16

Nº14 la manta“ 08-12-16

Nº15 El castillo de niedeck” 15-12-16

Aplicación del Postest 16-12-16



110

VI. AREAS, COMPONENTES Y CAPACIDADES SELLECCIONES PARA LA

EJECUCIÓN DEL PROGRAMA

AREA COMPONENTE CAPACIDAD DIVERSIFICADA

C O M U N I C A C I O N I N T E G R A L

Expresión y comprensión oral

Opina sobre el

argumento de las

historias presentadas a

través de los títeres,

relacionándolo con su

vida cotidiana.

Escucha con atención

e interés las opiniones

de sus compañeras.

Comprensión de textos

Reconoce las ideas

principales y

secundarias en textos

narrativos.

Lee por placer textos

narrativos.

Infiere el mensaje de

los textos a partir de las

narraciones

escuchadas y

relacionadas con sus

conocimientos previos.

Opina de manera

crítica acerca de las

historias escuchadas y

del contenido de textos

narrativos.



111

VI. METODOLOGIA:

Utilizaremos el programa “La dramatización de títeres como técnica para mejorar la comprensión lectora”, como método didáctico en donde se narraran diversas historias utilizando como recurso principal a los títeres, siguiendo el proceso:

Inicio Desarrollo Final

Además, hemos considerado las competencias y capacidades del DCN de educación primaria, las cuales han sido contextualizadas en un primer momento de acuerdo al nivel en que se encuentran las niñas en relación a la comprensión de textos, para luego ir mejorando en ellos sus aprendizajes.

VII. MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS

Humanos:

- Alumnos del 2° grado - Docente de aula - Investigadores - Auxiliar

Materiales:

- Hojas de evaluación - Escenario - Tijeras - Goma - Papel bond - Papel de colores - Lapiceros - Borrador - Vestuarios - Medias - Varillas - Silicona - Lana - Material reciclable - Títeres - Cámara fotográfica



112

VIII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:

La aplicación del programa basado en el uso de títeres como técnica para mejorar la comprensión lectora ser realizará a través de 15 sesiones por espacio de tres meses, las cuales se ejecutaran dos veces por semana. Antes de iniciar el desarrollo del presente programa se aplicara el pre test a los alumnos .Luego se aplicara el programa basado en la dramatización de títeres como técnica para mejorar la comprensión lectora en los alumnos del 2° grado de Educación Primaria de la Institución Educativa “Modelo” del

Distrito de Trujillo, de la provincia de Trujillo . Finalmente se aplicara el post test, para evaluar el nivel de comprensión lectora en relación a los textos narrativos trabajados en clase. IX. EVALUACIÓN

- Pruebas escritas - Intervenciones orales

X. BIBLIOGRAFÍA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009), Diseño Curricular Nacional del

Perú.

ZAÑARTU O (2002), Erlita Códigos de Comunicación Integral 2°Grado –Ediciones Corefo S.A.C.

MEJIA N, REYNA R (2001) –Revelaciones 3° Grado de Educación

Primaria .Editorial Master Libros.



113

SESIONES

DE

APRENDIZAJE



114


FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN I.E. N° “81007”MARÍA MODELO DE VIRTUD

I. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : N° 81007 MODELO

1.2 DIRECTOR : ANDRÉS ZÚÑIGA

1.3 SUB- DIRECTOR : LIDIA VARAS LOZANO

1.4NIVEL : PRIMARIA

1.5 GRADO Y SECIÓN : 2 “D” 1.6 NÚMERO DE ALUMNAS : 25

1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 22-09-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : “LA CAPERUCITA ROJA”

”

1.9 ÁREA CURRICULAR : COMUNICACIÓN

1.10 PROFESORA DE AULA : ESPERANZA MINCHOLA ESPEJO

1.11 PROFESORA ASISTENTES : ESTHEFANI CRISTINA LEÓN HILARIO

KEYLA ELIANY RODRIGUEZ LÓPEZ

SONIA YESENIA ROMAN TICLIO

1.12 asesor de tesis : DR. MANUEL QUIPUSCOA SILVESTRE

1.13 DURACIÓN : 50 MINUTOS

-INICIO: 8:00 AM TÉRMINO: 8:50



115

ii. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES

ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C O M

U N I C A

C I O N

I

N T E G R

A l

Expresión y comprensión oral .


C A P A C I D A D

Lee textos narrativos valorándolo como fuente de disfrute, emitiendo su juicio crítico. Opina sobre el argumento de las historias presentadas a través de los títeres, relacionándolo con su vida cotidiana. Escucha con atención e interés las opiniones de sus compañeros. Reconoce las ideas principales y secundarias en textos narrativos. Lee por placer textos narrativos. Infiere el mensaje de los textos a partir de las narraciones escuchadas y relacionándolo con sus conocimientos previos. Opina de manera crítica acerca de las historias escuchadas y del contenido de textos narrativos.

Muestra agrado por los textos que lee. Mostrar una actitud crítica y reflexiva frente a los diversos textos que lee. Comprender el texto leído.

Observación sistemática Hoja de aplicación Hoja de aplicación



116

III. SECUENCIA DIDÁCTICA:

ENTRADA

ASPECTOS

FORMATIVOS INICILAES

Las alumnas estén sentadas correctamente. Que no haya ningún papel, bolsa, desperdicio,

etc. en el piso.

FASES

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

RECURSOS

TIEMPO

INICIO

Se les da la bienvenida a los niños y les

comenta que ha llegado una sorpresa al

aula para ellos.

Se establece las normas de convivencia

para realizar la clase de una manera

organizada y armónica.

Comenzamos una actividad de

relajación para evitar las falta de

atención de las niñas.(anexo 01)

Se anuncia el propósito de la sesión.

“ESCENIFICACIÓN DEL CUENTO

CAPERUCITA ROJA”

Se establecen las normas de

convivencias específicas para desarrollar

la dramatización de títeres de mejor

manera y evitar inconvenientes.

Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS

DESARROLLO

Se alistan el escenario mientas las demás

compañeras interactúan con las niñas.

Se da inicio a la escenificación.

Reciben un impreso del cuento ha

escenificar.(anexo 02)

Escuchan atentos la función de títeres

“LA CAPERUCITA ROJA”

Escenario

Títeres:

Abuelita

Caperucita

Lobo

Leñador

30

MINUTOS



117

Luego se da paso a la escenificación del

cuento

Se comienza realizar preguntas sobre el

cuento escenificado.

¿Qué les pareció el cuento escenificado?

¿Quién es caperucita?

¿Hizo bien caperucita al confiar en

extraños?

¿Nos dejara una enseñanza para la

vida?

Participan emitiendo sus opiniones con

respecto a la historia escuchada.

Imagen de

una cabaña

Una cama

de cartón

CIERRE

Se les entrega unas hojas con preguntas

sobre el cuento que ha sido escenificado

(anexo 03)

Se realiza la Meta cognición:

¿Qué aprendimos hoy?

¿Tuvieron dificultades al comprender el

cuento?

¿Les gustaría aprender otro cuento

mediante la dramatización?

¿Qué aprendieron en esta sesión?

¿A través de qué aprendieron?

Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES

Tomamos en cuenta que: Que todas las estudiantes dejen limpio el mobiliario.



118

ANEXO N° 01

Hay que sentarse en una silla de asiento duro, pero cómoda, con la espalda recta la cabeza alineada con la columna vertebral, piernas en paralelo, sin cruzar y pies apoyados en el suelo en toda la planta (se recomienda calzado flexible o calcetines).

Situarnos en un lugar donde nadie nos pueda interrumpir o molestar y, si puede ser, avisar a la familia y amigos que estamos en un ejercicio que no puede ser interrumpido y que estaremos listos para atenderlos en un cuarto de hora más o menos.

Los ejercicios alternan tensión con relajación. Durante la tensión inspiramos profundamente con respiración abdominal, mantenemos el aire unos segundos y espiramos mientras relajamos la musculatura que se ha puesto en tensión.

La constancia es importante. Procura hacerlo todos los días.



119

ANEXO N° 02

GUIÓN PARA EL TEATRO DE TITERES

ESCENA PRIMERA

(Caperucita, aún no lleva puesta

la caperuza, está sentada junto

a su madre. Se saborea mientras

observa la tarta, la prueba

untándosela en el dedo.

Mientras habla con su madre, la

abuela sale con un paquete en

la mano.)

Mamá: No me gusta que seas

tan golosa. Es de muy mala

educación comer con los dedos. Además, tenemos que esperar a la abuelita.

Caperucita: Mamá, es que tarda mucho y tengo hambre. ¿Qué me regalará?

(La abuelita llega a la casa de Caperucita.)

Abuelita: ¡Hola! ¿Cómo estáis? ¡Qué nieta más guapa tengo! ¡Felicidades!

Caperucita y su madre se levantan para besar y abrazar a la abuela

Mamá: ¡Qué alegría verte!

Caperucita: ¿Ya nos podemos comer la tarta?

Abuelita: Abre primero tu regalo

Caperucita desenvuelve el regalo

Caperucita: ¡Ay! ¡Qué nervios! ¡Qué capa tan bonita! ¡Qué caperuza más roja!

(Caperucita besa a la abuela y las tres se sientan a la mesa. Se oye la canción

Cumpleaños Feliz y Caperucita sopla como si apagara las velas. Después fingen

comer.)

Abuelita: Me voy a marchar porque no quiero que se me haga de noche por el

camino

(Las tres se levantan)

Mamá: Ten mucho cuidado con el lobo.



120

Abuelita: No te preocupes. El lobo se ha marchado a

la ciudad porque, como allí vive más gente, cree que

va a encontrar más comida

Caperucita: Adiós, abuelita.

(La abuelita se marcha por el bosque. Baja la

intensidad de la luz para indicar que anochece)

ESCENA SEGUNDA

(Aumenta la luz para señalar el amanecer.

Caperucita —ya lleva puesta la capa— y su mamá

está en su casa. La abuelita en la suya, metida en la

cama. En el bosque, el lobo.)

Lobo: ¡Vaya idea mala tuve con irme a la ciudad!

¡Todo está lleno de coches! ¡De milagro no me mató

un autobús! La ciudad no es para mí. Menos mal que ya estoy otra vez en el bosque.

Voy a descansar un rato y luego buscará a alguien para desayunar.

(Se esconde entre los árboles)

Mamá: ¡Caperucita! Acaba de llamar la abuelita. Está un poco enferma y se ha

quedado en la cama, así que acércate a su casa y llévale esta cestita con un pastel y

un tarrito de miel.

Caperucita: Pero mamá. Si lo que tendrá será una indigestión por la tarta. ¿No será

mejor que le prepares una manzanilla?

Mamá: No me gusta que seas tan sabihonda y tan repipi. Harás lo que te digo.

Caperucita: Bueno. Tampoco es para que me regañes.

Mamá: ¡Ah! Aunque se ha ido el lobo, ten mucho cuidado y no te entretengas. Yo,

mientras, voy un rato a charlar con las vecinas.

(La mamá se marcha por la derecha. Caperucita sale al bosque. Da vueltas por el

escenario. Se agacha como si cogiera flores. Se sienta a escuchar el canto de los

pájaros. Se tumba en el suelo. Se levanta. Salta. Todo al ritmo de la música)

Conejitos: ¿Dónde vas Caperucita, tan de mañana con una capita de lana?

Caperucita: A casa de mi abuelita, a llevarle este pastel y este tarrito de miel.

(El lobo, sin que le vean, se asoma entre los árboles)

Lobo: ¡Qué suerte! Una niña ¡Qué tierna debe de estar!

(Se oculta de nuevo)

Árboles: ¡Caperucita! ¡Caperucita! ¿Estás perdida? ¿Qué buscas?



121

Caperucita: Voy a casa de mi abuelita. Le llevo un pastel y un tarrito de miel.

Árboles: Sigue ese camino y ten mucho cuidado

(Vuelve a asomarse el lobo)

Lobo: Se me hace la boca agua. Pero si me la como aquí, seguro que algún chivato

le lleva el cuento a su madre y me busca un lío.

(Se esconde)

Pajaritos: ¡Oh, linda niña! Hace una hermosa mañana

Caperucita: Sí. Brilla el sol entre nubes de algodón.

(Se asoma el lobo)

Lobo: Pues sí que es cursi la pobre. En fin, la voy a engañar par comérmela

tranquilamente en casa de su abuela. Allí nadie me molestará.

(El lobo sale al encuentro de Caperucita)

Caperucita: ¡Buenos días, señor! ¿Sabe usted por dónde podría ir a casa de mi

abuelita? La pobre tiene un empacho de tarta y mi mamá se ha empeñado en que

le lleve un pastel y un tarrito de miel.

Lobo: Pues le iría mejor un poco de bicarbonato. En fin, vete por ese camino. Ya

verás que pronto llegas.

Caperucita: ¡Muchas gracias, señor! Es usted muy amable y muy simpático. Hasta

luego.

(Se marcha dando vueltas por el bosque.)

Lobo: Sí que ha sido fácil engañarla.

(Se oye una música amenazadora)

ESCENA TERCERA

(El lobo se ha aproximado a la casa de la abuelita, quien está tumbada en la cama.

Caperucita sigue dando vueltas por el bosque. Entre los árboles se ve a los cazadores.)

Abuelita: ¿Quién viene?

Lobo (disimulando la voz): Soy yo. Tu nieta Caperucita. Te traigo un pastel y un

tarrito de miel

Abuelita: ¡Vaya! Más dulces. Si me los como reviento. Pero, bueno, cariño, pasa.

(Entra el lobo. La abuela se desmaya al verle)



122

Lobo: La vieja se ha

desmayado. Mejor. La

esconderé y si después de

comerme a Caperucita

todavía tengo hambre me

servirá de postre, aunque

debe de estar un poco dura.

(El lobo saca a la abuelita

de la cama y ocupa su lugar.

Llega Caperucita)

Caperucita: ¡Abuelita! ¡Ya

estoy aquí! Traigo un pastel

y un tarrito de miel.

Lobo (disimulando la voz) Entra, hijita, entra. Siéntate a mi lado.

Conejitos: ¡Cazadores! ¡Cazadores! Rápido, a casa de la abuelita.

Caperucita: ¡Qué orejas más grandes tienes!

Lobo: Para oírte mejor

Árboles: ¡Cazadores! ¡Cazadores! Corran, deprisa

Caperucita: ¡Qué ojos más grandes tienes!

Lobo: Para verte mejor

Pajaritos: ¡Cazadores! ¡Cazadores! Salven a Caperucita

Caperucita: ¡Qué boca más grande tienes!

Lobo: Para comerte mejor

(El lobo se levanta y va hacia Caperucita, pero en ese momento entran los cazadores)

Cazadores: ¡Quieto si no quieres que te disparemos!

Lobo: Pero si sólo estamos jugando. ¿Verdad, Caperucita?

Caperucita: ¡Mentira! Me querías comer.

Lobo: Pero si estoy a dieta. Además me he hecho vegetariano

Cazadores: Eso ya se lo explicaras al juez. Estás detenido



123

ANEXO N° 03

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN

I.E. MODELO N° “81007”

NOMBRES:…………………………………………….. GRADO:………..

PRACTICA LA CAPERUCITA ROJA

INSTRUCCIONES: Después de haber escuchado y visto la dramatización de títeres del

cuento responde a los siguientes enunciados:

A. Marca la alternativa correcta:

1. Caperucita fue a visitar a su:

a. a su abuelita

b. a su tía

c. al lobo

2. ¿Quién mató al lobo?

A. Caperucita

B. La abuelia

C. El Cazador

D. La mamá.

3. ¿Cuál es la idea global del texto escuchado?

a. Un lobo hambriento que come abuelitas

b. Una niña que desobedece a su mamá y pasa peligros

c. Una abuelita sola que es comida por un lobo

d. Unos cazadores de lobos que cazan a personas

4. ¿el cazador puque mato al lobo puso salvar a la caperucita por qué?

a. Estaban siguiendo al lobo

b. Iban a visitar a la abuelita

c. Pasaban por allí

d. Protegían a niñas en el bosque



124

5. Según el texto, la niña se llamaba Caperucita Roja porque:

a. Ese era su nombre

b. Es era su apellido

c. Así le llamaba el cazador

d. Usaba una caperuza de ese color

6. Si imaginas al lobo con la ropa de la abuelita y la comparas con la abuelita.

¿Cómo lo imaginas?

a. Más feo

b. Más bonito

c. Más joven

d. Igual

B. Completa o responde los siguientes enunciados

1. El lobo feroz envió a caperucita por el camino más________________ para

llegar a la casa de la abuelita.

2. ¿Qué preguntas le hace caperucita al lobo disfrazado de la abuelita?

3. El lobo con la ropa de la abuelita se parecía a:

4. ¿Qué mensaje te deja el cuento?



125


I.E. N° “81007”MARÍA MODELO DE VIRTUD


1.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA : MARÍA MODELO N° 81007

a. DIRECTOR : ANDRÉS ZÚÑIGA

b. SUB- DIRECTOR : LIDIA VARAS LOZANO

1.4NIVEL : PRIMARIA


1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 29-09-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : “EL PASTOR Y EL LOBO””

”











126

II. SELECCIÓN DE COMPETENCIAS, CAPACIDADES E INDICADORES

ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C O M

U N I C A

C I O N

I

N T E G R

A l



C A P A C I D A D






127

ENTRADA

ASPECTOS



etc. en el piso.

FASES


RECURSOS

TIEMPO

INICIO



aula para ellos.




Comenzamos a cuestionarles algunas

preguntas

¿Les gustaría trabajar con

títeres?

¿Les gustaría escuchar una linda

historia, en donde se trabaja con

títeres?


“ESCENIFICACIÓN DEL CUENTO EL

PASTOR Y EL LOBO”





Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS



128

DESARROLLO




Reciben un impreso del cuento a


Escuchan atentos la función de títeres “el

pastor y el lobo”


cuento




¿Quién era el pastorcito?

¿Hizo bien el pastor en engañar a los

aldeanos?


vida?



Escenario

Títeres:

El pastor

El lobo

Los

aldehanos

30

MINUTOS

CIERRE



(anexo 02)




cuento?





Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS



129

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES




130

ANEXO N° 01

EL PASTOR Y EL LOBO

(PASTORCILLO: (Grita, angustiado).

-¡Socorro! -¡El lobo ataca a las ovejas! -¡Socorro, ayuda!

(Desde el Pueblo entran tres aldeanos, armados con palos).

ALDEANO 1:

Tranquilo, Juan; nosotros te ayudaremos.

ALDEANO 2:

-¿Dónde está el lobo?

ALDEANO 3:

Salvaremos tu rebaño.

(De pronto, el Pastorcillo cambia de actitud y comienza a reír).

PASTORCILLO:

No hay ningún lobo. Ha sido una broma. Estaba muy aburrido, allí solo con las ovejas.

ALDEANO 1:

-¿Tú eres bobo, o sólo lo pareces?

ALDEANO 2:

Esta broma no es graciosa.

PASTORCILLO:

Es que estaba aburrido.

ALDEANO 3:

Algún día nos necesitarás y no te creeremos.

(Salen los tres en dirección al Pueblo).

PASTORCILLO.-

No tenéis sentido del humor.

(Sale el Pastorcillo en dirección al Bosque).

(El Lobo entra desde el centro. Lleva gorra de béisbol, gafas de sol y camiseta de tirantes; mira primero en dirección al Pueblo y luego hacia el Bosque).



131

PASTORCILLO:

(En off).

-¡Socorro, socorro; el lobo, auxilio!

(El Lobo sale por el centro).

(Entra el Pastorcillo desde el Bosque).

-¡Auxilio, por favor; el lobo se come mis ovejas!

(Entran de nuevo los tres aldeanos, y como antes vienen armados con palos).

ALDEANO 1:

Tranquilo, muchacho.

ALDEANO 2:

Aquí estamos para ayudar.

(El Pastorcillo comienza a reír).

ALDEANO 3:

-¡Nos ha vuelto a engañar!

ALDEANO 2:

-¡Se acabó, ésta es la última vez!

ALDEANO 3:

-¡Olvídate de nosotros!

(Salen los tres hacia el Pueblo).

PASTORCILLO:

(Que sigue riendo).

-¡Sois unos aburridos!, -¡las bromas son divertidas!

(Para sí mismo).

Qué panda de palurdos, siempre los engaño.

(Sale hacia el Bosque).

(Desde el centro entra el Lobo. Como hiciera antes observa las casas del pueblo y luego los árboles del bosque. Sale por donde entró y aparece al poco rato con una red entre sus “manos”•. Se esconde por el lugar).



132

PASTORCILLO.-

(En off).

-¡Socorro, socorro; el lobo se come a las ovejas!

(Entra el Pastorcillo).

-¡No es broma!, -¡el lobo ha llegado!

(Desde abajo, una red atrapa al pastorcillo).

-¡Ya sé!, -¡es una broma!

(Desde abajo, entra el Lobo).

LOBO.-

-¿Por qué crees siempre que todo es una broma?

PASTORCILLO.-

-¡Socorro amigos!, -¡es verdad, el lobo ha llegado!

LOBO.-

Grita más fuerte, si quieres; nadie te hará caso.

PASTORCILLO.-

No te comas mis ovejas, por favor.

LOBO.-

-¿Por quién me tomas, atorrante? No pienso comerme tus ovejas.

PASTORCILLO.-

-¡Sabía que era una broma!

LOBO.-

-¿Qué te ha entrado a ti con las bromas? No me comeré a las ovejas, porque lo que voy a hacer es venderlas. Y con el dinero que consiga compraré unos chorizos, unas morcillas y unos chuletones al ajillo.

PASTORCILLO.-

-¿Estás de broma?

LOBO.-

Chico, tienes un problema.

(Sale el Lobo).



133

PASTORCILLO.-

-¡Socorro!

(Se oscurece la escena y la luna aparece en el cielo).

(Desde el pueblo se escucha música).

ALDEANO 1.-

(Que asoma desde las casas).

-¡Viva la fiesta!

LOS TRES.-

-¡Viva la fiesta!

ALDEANO 2-

Ese tontuelo del pastor ha dejado de gritar.

ALDEANO 3:

Se creía que íbamos a dejarnos engañar otra vez.

ALDEANO 1.-

Deberíamos invitarlo a la fiesta. Yo creo que ya habrá aprendido la lección.

ALDEANO 2

Bien dicho.

(Los tres se alejan de las casas en dirección al pastor, hasta que llegan hasta él).

ALDEANO 3:

(Después de mirarlo un rato, con parsimonia).

-¿Se puede saber de qué te has disfrazado?

PASTORCILLO.-

El lobo me ha tendido una trampa.

ALDEANO 1.-

-¿Otra vez con el lobo?

PASTORCILLO.-

Esta vez no es broma. -¿No os dais cuenta de que no puedo moverme de aquí?

(Los tres aldeanos dan vueltas alrededor del otro, todavía incrédulos).

Sacadme de aquí, por favor.

ALDEANO 1.-

-¿Qué ha pasado?



134

PASTORCILLO.-

El lobo se ha llevado a todas las ovejas.

ALDEANO 2-

-¡No es posible!

(Salen los aldeanos en dirección al bosque).

PASTORCILLO.-

-¡Pero sacadme de aquí!

(Intenta quitarse la red de encima, pero sólo consigue caer al suelo con gran estrépito).

(Entran los aldeanos).

ALDEANO 1.-

Las ovejas han desaparecido.

ALDEANO 2.-

Y el pastor también.

PASTORCILLO.-

(Que se levanta del suelo).

Es que me he caído.

ALDEANO 2.-

No queda ni una oveja.

PASTORCILLO.-

Llevo horas gritando.

ALDEANO 3.-

La culpa es tuya. De tanto engañarnos, terminamos por no creerte.

ALDEANO 2-

Habrás aprendido la lección. Una broma puede ser divertida, pero las cosas importantes no son cosa de broma.

ALDEANO 1.-

Y ya es tarde para organizar una batida. El lobo estará lejos.

(2 intenta sacar al pastorcillo de la red, pero sólo consigue enredarse también él. 1 intenta sacar a los otros dos, pero termina también en la trampa).

ALDEANO 3-

-¿Se puede saber qué estáis haciendo?



135

ALDEANO 2.-

Esta trampa está bien pensada.

ALDEANO 3-

Los que no estáis bien pensados sois vosotros tres.

(3 ayuda a los otros a salir del lío).

ALDEANO 3.-

Volvamos al pueblo.

PASTORCILLO.-

Qué desastre, lo he perdido todo por una broma.

ALDEANO 1.-

Por una broma no, sino por ser más tonto que un haba.

(Salen los cuatro en dirección al Pueblo).



136

ANEXO N° 02


I.E. MODELO N° “81007”

NOMBRES:……………………………………………………………..….. GRADO:……………………….

EL PASTOR Y EL LOBO INSTRUCCIONES: Después de haber escuchado y visto la dramatización de títeres del cuento responde a los siguientes enunciados:

C. Marca la alternativa correcta: 1. Como era el pastor:

a. Alegre b. Mentiroso c. Triste d. Simpático

2. Donde vivía el pastor:

a. Ciudad b. Campo c. Bosque

3. ¿Qué hace el pastor todos los días después de llevar a pastar su rebaño?

A) Dormir B) Salir a engañar a los aldeanos C) Gritar que viene el lobo

4. ¿Cómo reaccionan los habitantes del pueblo al oír sus gritos?

a) Se enojan b) Se indignan c) Se ríen

5. ¿Por qué el pastor siempre se aleja riéndose?



137

6. ¿Por qué un día los habitantes del pueblo no le hicieron ni caso? a) Por qué pastorcillo siempre les engañaba. b) Por qué el Pastorcillo les hacía reír. c) El pastorcillo era muy ocurrente.

B. Escribe si es verdadero o falso:

a. El pastor era bromista y mentiroso. ( )

b. Los habitantes, al oír los gritos, salían de sus casas. ( )

c. El pastor siempre se alejaba triste. ( )

d. El pastor se quedó sin ovejas, pues el lobo se las comió todas. ( )

C. Responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Crees que es correcta la actitud del pastor?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________________________________

2. ¿Qué le ocurre por no decir la verdad?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

__________________________________________________

3. ¿Qué harías tú para que los habitantes del pueblo volvieran a creer al pastor?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________

4. ¿Cómo reaccionan los habitantes del pueblo al oír sus gritos?

a) Les parecía chistoso

b) Se quedaban en sus hogares

c) alían de sus casas a ayudarle

d) Se hacían lo que no escuchaban



138







1.4NIVEL : PRIMARIA


1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 06-10-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : “LA TORTA DE CHOCOLATE”

”











139


ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C O M

U N I C A

C I O N

I

N T E G R

A l



C A P A C I D A D






140


ENTRADA

ASPECTOS



etc. en el piso.

FASES


RECURSOS

TIEMPO

INICIO



aula para ellos.




Comenzamos haciéndole una serie de

preguntas.

¿Les gustaría aprender alguna

receta?

¿Les gusta la torta de chocolate?

¿Les gustaría saber cómo se

prepara la torta de chocolate?


“ESCENIFICACIÓN DE LA RECETA LA

TORTA DE CHOCOLATE”





Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS



141

DESARROLLO




Reciben un impreso la receta a



“LA TORTA DE CHOCOLATE”


cuento



¿Qué les pareció la receta escenificado?

¿creen poder realizar una torta de

chocolate?

¿Hizo bien la abuelita al enseñarle a su

nieta?


vida?



Escenario

Títeres:

Abuelita

La nieta

Ingredientes

Harina

Huevo

Chocolate

Harina

Azúcar

30

MINUTOS

CIERRE


sobre la receta que ha sido escenificado

(anexo 02)



¿Tuvieron dificultades al comprender la

receta?

¿Les gustaría aprender otra receta




Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS



142

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES




143

ANEXO N°01

Abuelita: Hoy vamos a aprender a realizar una rica torta.

Nieta: y que torta vamos a aprender abuelita.

Abuelita: hoy realizaremos una torta de chocolate, tu favorita.

Nieta: mmmm…. Que rico, ya deseo comerlo…

Abuelita: por eso necesito tu ayuda

Nieta: en que te puedo ayudar abuelita.

Abuelita: Hoy serás mi asistente en la cocina.

Nieta: Siiii

(Se dirigen a la cocina)

Abuelita: Primero nieta, vamos a presentar los ingredientes que necesitaremos para realizar nuestra rica torta de chocolate.

Nieta: Comencemos

Abuelita: Los primeros ingredientes que necesitaremos son:

1,5 Tazas de Harina

2 Cucharaditas de Polvo de hornear

3 Cucharadas soperas de Aceite

½ Taza de Cocoa o Cacao en polvo

Abuelita: Todavía falta mi amor, lo que falta son las siguientes: 1 Taza de Azúcar

½ Taza de Agua caliente

2 Huevos

Nieta: ya tenemos todo.

Abuelita: Si, ahora vamos a comenzar con la preparación

Nieta: Y con que comenzamos primero.



144

Abuelita: Lo primero que tienes que hacer es tamizar todos los ingredientes secos, menos el chocolate, y mezclarlos en un bol.

Nieta: Ooooh, ¿y para qué sirve el tamizado?

Abuelita: El tamizado no es imprescindible pero te ayudara a que no se formen grumos y conseguir una masa más homogénea.

Nieta: Eso es sorprendente

Abuelita: Para hacer le chocolate mezcla el cacao en polvo con el agua caliente, poco a poco mientras vas mezclando. Deja que tome temperatura ambiente y entonces mezcla el chocolate con el resto de ingredientes líquidos.

Nieta: Eso lo puedo hacer yo.

Abuelita: Si pero con cuidado

Nieta: esta bien :D

Abuelita: Une las dos preparaciones para formar la masa de nuestra torta de chocolate casera. Mezcla hasta que todos los ingredientes se integren por completo.

Si quieres puedes añadir un poco de esencia de vainilla o de chocolate para intensificar el sabor del bizcocho.

Nieta: Yo lo puedo echar la esencia

Abuelita: Claro, por eso eres mi ayudante

Nieta: gracias

Abuelita: Vacía la masa de la torta en un molde previamente engrasado y cocina en el horno durante 30 minutos a 240 °C. Recuerda no abrir el horno durante los primeros 15 minutos de cocción y para comprobar que esté hecho haz la prueba del palillo.

Nieta: mmm tengo que esperar mucho, ya tengo hambre.

Abuelita: No te desespere, necesitamos esperar para que salga deliciosos

Nieta: Siii, tiene que salir bien rica

(Pasaron los 15 minutos)

Abuelita: Ya está lista, ahora a servirnos.

Nieta: Se ve muy bien, ya deseo probarlo

Abuelita (le sirve): ¿Y Como esta?

Nieta: (Prueba un bocado) Esta Deliciosa, es la mejor torta de chocolate que he comido



145

ANEXO N°02


N° 81007 I.E. “MODELO”

NOMBRES:…………………………………………….. GRADO:………..

CÓMO HACER UNA TORTA DE CHOCOLATE INSTRUCCIONES: Después de haber escuchado y visto la dramatización de títeres del texto responde a los siguientes enunciados:

D. Marca la alternativa correcta: 7. Quienes son los personajes:

e. Caperucita y la abuelita f. La mamá y la hija g. La abuelita y la nieta h. La abuelita e hija

8. Que torta realizaron:

d. Vainilla e. Chocolate f. Coco

9. Que texto es:

D) Instructivo E) Narrativo F) Descriptivo

10. Cuantas cucharadas de polvo de hornear utilizaron:

d) 4 cucharadas e) 3 cucharadas f) 2cucharadas g) 1 cucharada y media



146

11. Cuál es la idea principal del texto: a. Como debo ayudar a mi abuelita. b. Como se prepara una torta de chocolate c. Sobre la torta de chocolate

12. Cuantos huevos utilizo la abuelita:

d) 4 huevos e) 2 huevos f) 3 huevos

B. Escribe “V” si es verdadero o “F” si es falso:

a. La abuelita necesito de la ayuda de su nieta. ( )

b. La torta que iban a realizar era de vainilla ( )

c. El texto es una receta ( )


1. Menciona algunos ingredientes que utilizo la abuelita para preparar la torta de

chocolate

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________________________________

2. A cuál de estas imágenes se pareció la torta de chocolate



147



III. DATOS INFORMATIVOS:




1.4NIVEL : PRIMARIA


1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 13-10-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : “EL PEQUEÑO BUHO SE HA PERDIDO”

”











148


ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C

O M U N I

C A C I O

N

I N T

E G R A l



C A P A C I D A D






149

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:

ENTRADA

ASPECTOS



etc. en el piso.

FASES


RECURSOS

TIEMPO

INICIO



aula para ellos.






PEQUEÑO BUHO SE HA PERDIDO.”





Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS

DESARROLLO






Escuchan atentos la función de títeres “

EL PEQUEÑO BUHO SE HA PERDIDO ”


cuento



Escenario

Títeres:

Buho

pequeño

Búho grande

30

MINUTOS



150


¿Quién es el pequeño búho?

¿Hizo bien EL búho al confiar en los

otros?


vida?



Imagen de

una cabaña

CIERRE



(anexo 02)




cuento?





Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES




151

ANEXO 01

GUIÓN PARA EL TEATRO DE TITERES

“EL PEQUEÑO BÚHO SE HA PERDIDO”

Autora: Isabel Tapiador

Pequeño búho -¡uuh, uuh! ¡uuh, uuh! Luna.- -Calla, o despertarás a todo el mundo. Pequeño búho -¡uuh, uuh! Luna ¡calla! Pequeño búho Pero es que me he perdido y tengo miedo. Luna los búhos no temen a la noche. Pequeño búho -¡yo sí, yo sí! -¡uuh, uuh! Luna parece que alguien te responde. Pequeño búho -¡bieeen! Luna -¡cuidado, pequeño! Pequeño búho -¡ay! (entra un búho, por lo menos el doble de grande que nuestro pequeño búho. se posa en la rama. pausa) Búho grande.- vaya, no te había visto antes. Pequeño búho.- Es que no vivo por aquí. Búho grande.- -¿y cómo has llegado tú solo? Pequeño búho es que me caí de la escoba. Búho grande -¡no digas mentiras, pequeño! voy a buscar a tu madre, no debe andar lejos. (Búho grande sale volando de escena) pequeño búho -¡uuh, uuh! -¡uuh, uuh! Luna.- -¡tranquilo buhíto! -¿por qué has dicho eso de la escoba? Pequeño búho -¡porque es verdad, no es mentira! -¡uuh, uuh!



152

(oímos el graznido de un pájaro que se acerca, parece enfadado) Luna -¡oh, oooh! Cuervo -¡ya está bien, qué escándalo es éste! Pequeño búho me he perdido. Cuervo -¿y por eso tienes que despertar a mis polluelos? pequeño búho me caí de la escoba. Cuervo -¡y encima con mentiras! -¡voy a buscar a tu madre, te vas a enterar de lo que es bueno! (sale el cuervo) Pequeño búho.- -¡no es mentira! -¡uuh, uuh! Luna ya ves que no todo el mundo es amable, pequeño. Pequeño búho -¿qué puedo hacer? Luna -¡un momento, estoy viendo algo a lo lejos! Pequeño búho -¿qué es, qué es? luna -¡alguien te busca! -¡ahora entiendo lo de la escoba! Pequeño búho -¡si me busca, a lo mejor me encuentra! Luna voy a enviarle un rayo de luz de luna, para que se oriente. (un rayo de luz recorre la escena, rodea al buhíto, que se ríe como si le hiciera cosquillas, y sale lanzado fuera de escena) Pequeño búho -¿qué pasa ahora? Luna. Un momento, paciencia. Pequeño búho -¿y ahora, qué pasa? Luna -¡lo ha visto, lo ha visto, viene hacia aquí! Pequeño búho -¡bieeen! (entra en escena el rayo de luz, que desaparece “dentro” de la luna. a continuación vemos la silueta de una brujita volando en su escoba) Pequeña brua.- -¡que se aparte todo el mundo, voy a aterrizar Pequeño bíšho.- -¡me ha encontrado, me ha encontrado! Pequeña bruja.- -¡qué porrazo!



153

Pequeño búho.- -¡estoy aquí! Pequeña bruja.- -¡pequeña bruja, sale de la cama y se sube a la rama! (aparece la brujita en la rama, al lado de su pequeño búho) Pequeña bruja.- -¡buhíto! Pequeño búho.- -¡uuh! (se abrazan) pequeña bruja.- te caíste por mi culpa, giré muy rápido. Pequeño búho.- -¡uuh! Luna.- así que éste es tu búho, pequeña bruja. Pequeña bruja.- -¡mi búho nicolás, al que yo quiero más! Pequeño búho.- -¡uuh, uuh! Pequeña bruja.- gracias por el rayo de luz, no sabía dónde buscar. Luna.- -¡un placer, brujita buena! Pequeña bruja.- -¡ábrete, ábrete, tapa de cacerola! -¡la brujita y su búho, vuelan en su escoba! (desaparecen ambos, al instante vemos la silueta de pequeña bruja volando en su escoba, en el hombro lleva a su pequeño búho) Pequeño búho -¡uuh, uuh! Luna.- -¡hasta pronto, buhíto! (salen de escena, volando en su escoba) Luna.- creo que esto ha sido todo. (de la luna sale un rayo de luz, que juguetea por la escena y finalmente, forma la palabra “fin”)



154

ANEXO N°02



NOMBRES:…………………………………………….. GRADO:………..

“EL PEQUEÑO BÚHO SE HA PERDIDO” INSTRUCCIONES: Después de haber escuchado y visto la dramatización de títeres del texto responde a los siguientes enunciados:

E. Marca la alternativa correcta: 13. Quien es el personaje principal:

i. El cuervo j. La luna k. El Búho l. Bruja

14. Porque el Búho hacia ruido:

g. Tenía hambre h. Estaba perdido i. Estaba jugando

15. A que lo tenía miedo el búho:

G) A la luz H) A quedarse solo I) A la oscuridad

16. De donde se cayó el búho

h) De una rama de árbol i) De un nido j) De una escoba



155

17. Quien estaba buscando al pequeño Búho d. Una bruja e. Su mamá f. Sus padres


a. El búho dijo que se había caído de una escoba. ( )

b. La luna abandono al pequeño búho ( )

c. El gorrión ayudo al pequeño búho ( )

d. El búho se llamaba Nicol ( )


1. ¿Por qué cayo el búho de la escoba?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________________________________

2. Qué mensaje crees que te dejo este texto:

_______________________________________________________________________

3. Qué imagen es un búho:



156


FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN I.E. N° “81007”MARÍA MODELO DE VIRTUD

V. DATOS INFORMATIVOS:




1.4NIVEL : PRIMARIA


1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 20-10-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : “EL RATONCITO Y LA RATONCITA”











157


ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C

O M U N I

C A C I O

N

I N T

E G R A l



C A P A C I D A D






158


ENTRADA

ASPECTOS



etc. en el piso.

FASES


RECURSOS

TIEMPO

INICIO



aula para ellos.




Comenzamos una actividad de

relajación para evitar las falta de

atención de las niñas.(anexo 01)



RATONCITO Y LA RATONCITA ”





Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS

DESARROLLO







EL RATONCITO Y LA RATONCITA ”

Escenario

Títeres:

El ratoncito

La ratonita

Sus amigos

30

MINUTOS



159


cuento




¿Quiénes eran los ratoncitos?


vida?



Imagen de

una cabaña

CIERRE



(anexo 03)




cuento?





Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES




160

ANEXO N° 01

Hay que sentarse en una silla de asiento duro, pero cómoda, con la espalda recta la cabeza alineada con la columna vertebral, piernas en paralelo, sin cruzar y pies apoyados en el suelo en toda la planta (se recomienda calzado flexible o calcetines).

Situarnos en un lugar donde nadie nos pueda interrumpir o molestar y, si puede ser, avisar a la familia y amigos que estamos en un ejercicio que no puede ser interrumpido y que estaremos listos para atenderlos en un cuarto de hora más o menos.

Los ejercicios alternan tensión con relajación. Durante la tensión inspiramos profundamente con respiración abdominal, mantenemos el aire unos segundos y espiramos mientras relajamos la musculatura que se ha puesto en tensión.

La constancia es importante. Procura hacerlo todos los días.



161

Anexo n°02

El Ratoncito y la Ratoncita Autor: José Luis García

(Una habitación muy humilde. En el centro, una pequeña mesa con un trozo de queso encima. Apoyada en una de las paredes, una Escoba, muy cerca de la Puerta. Al otro lado, un ajado osito de peluche, un viejo ventilador y una antigua bañera, con su cortina de baño y todo). (Entran Ratoncito y Ratoncita, que se acercan hasta la mesa con el queso). RATONCITA.- Me encantaría que nos marchásemos de aquí, y hacer un gran viaje. RATONCITO.- (Mientras coge un cuchillo para cortar un trozo de queso). Somos pobres, Sita. Lo poco que ganamos apenas nos da para comer y para tener este techo sobre la cabeza. (Corta un trozo de queso, mira hacia Sita y, sin querer, se hace un corte con el cuchillo en la mano). RATONCITO.- Me he cortado. (Se mira la mano). -¡Y me he hecho sangre!… (Cae al suelo, desmayado). RATONCITA.- (Que comienza a llorar). -¿Estás bien, Sito? (Llora). Todo nos sale mal. -¡Tenemos tan mala suerte! (Llora). PUERTA.- (Que se abre y cierra según habla). -¿Por qué lloras, Ratoncita? RATONCITA.- -¿Cómo no voy a llorar? Ratoncito se ha desmayado. (La Puerta se pone a rechinar, mientras abre y cierra, y según cierra y abre). ESCOBA.- (Que se acerca hasta la Puerta). -¿Por qué rechinas, Puerta?



162

PUERTA.- -¿Cómo es posible que no rechine? Ratoncito se ha desmayado. Ratoncita llora. (La Escoba se pone a barrer de un lado a otro, como loca. El Oso de peluche se acerca hasta ella). OSO.- -¿Por qué barres, Escoba? ESCOBA.- -¿Cómo no voy a barrer? Ratoncito se ha desmayado. Ratoncita llora. Puerta rechina. (El Oso se pone a correr de un lado a otro de la habitación. El Ventilador se pone en marcha y las cortinas de la bañera se inflan, como las velas de un barco velero). VENTILADOR.- -¿Por qué corres, Osito? OSO.- -¿Cómo quieres que no corra? Ratoncito se ha desmayado. Ratoncita llora. Puerta rechina. Escoba barre. BAÑERA.- (Mientras sus cortinas se inflan cada vez más con el aire del Ventilador y se asemejan más aún a las velas de un barco dispuesto a navegar). -¿Por qué giras, Ventilador? VENTILADOR.- -¿Es posible que no gire? Ratoncito se ha desmayado. Ratoncita llora. Puerta rechina. Escoba barre. Osito corre. (La Bañera, al impulso de sus cortinas, se mueve por la habitación). TODOS.- (Menos Ratoncito, que sigue desmayado). -¿Por qué te mueves, Bañera? BAÑERA.- -¿Es posible que no me mueva? Ratoncito se ha desmayado. Ratoncita llora. Puerta rechina.



163

Escoba barre. Osito corre. Ventilador gira. (Ratoncito se levanta del suelo y observa asombrado todo el movimiento que ocurre a su alrededor). RATONCITO.- -¿Por qué no nos vamos de viaje? RATONCITA.- -¿Y cómo conseguiremos el queso nuestro de cada día? RATONCITO.- Con la ayuda de nuestros nuevos amigos, lo conseguiremos. (De un salto entra en la Bañera, en la que también entran Ratoncita, Escoba, Oso y Ventilador. La Puerta se abre de par en par y salen todos, navegando en la bañera). PUERTA.- Y esta es la historia que les quería contar: Ratoncito se ha desmayado. Ratoncita llora. Puerta rechina. Escoba barre. Osito corre. Ventilador gira. Bañera navega

Y con el viaje soñado, el cuento termina. (Se hace oscuro). FIN



164

Anexo n°03



NOMBRES:…………………………………………….. GRADO:………..

“EL RATONCITO Y LA RATONCITA” INSTRUCCIONES: Después de haber escuchado y visto la dramatización de títeres del texto responde a los siguientes enunciados:

F. Marca la alternativa correcta: 18. Por qué los personajes no podían realizar el viaje:

m. Eran pobres n. Les daba pereza o. No les daban permiso p. No tenían maletas

19. Quien se desmayó:

j. La ratoncita k. El ratoncito l. El queso

20. Quien rechinaba:

J) La bañera K) La puerta L) La escoba


a. La ratoncita se desmayó. ( )

b. Al final de la historia se fueron de viaje ( )

c. Los ratoncitos se comieron el queso ( )



165


1. ¿Cómo iban a conseguir el queso en el viaje?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________________________________


_______________________________________________________________________

__

_______________________________________________________________________

__

_______________________________________________________________________

__



166





c. DIRECTOR : ANDRÉS ZÚÑIGA

d. SUB- DIRECTOR : LIDIA VARAS LOZANO

1.4NIVEL : PRIMARIA


1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 21-10-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : “EL SASTRECILLO ENAMORADO”

”











167


ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C

O M U N I

C A C I O

N

I N T

E G R A l



C A P A C I D A D






168


ENTRADA

ASPECTOS



etc. en el piso.

FASES


RECURSOS

TIEMPO

INICIO



aula para ellos.





“ESCENIFICACIÓN DEL CUENTO DEL

SASTRECILLO ENAMORADO”





Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS

DESARROLLO







EL SASTRECILLO ENAMORADO ”


cuento



Escenario

Títeres: El sastrecillo La princesa Sus amigos

30

MINUTOS



169


¿Quién era sastrecillo ?


vida?



Imagen de un castillo

CIERRE



(anexo 02)




cuento?





Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES




170

Anexo n°01

EL SASTRECILLO ENAMORADO

(Estamos en el salón del palacio del Rey Encantado III. Entran Sastrecillo y su Padre).

PADRE.-

Esta es una gran oportunidad para nosotros.

SASTRECILLO.-

Pero padre.

PADRE.-

-¡Calla! El Rey Encantado III ha prometido que su hija la Princesa se casará con el primero que

resuelva un acertijo.

(Entran el Príncipe Tonto y el Príncipe Aún Más).

TONTO.-

-¡Atrás, bellacos! Nosotros estamos primero.

PADRE.-

Perdonad, altezas. No os habíamos visto.

AÚN MÁS.-

Ni falta que hace.

TONTO.-

Que nos vea la Princesa es lo importante.

(Entra la Princesa).

PRINCESA.-

-¿Quienes sois?

TONTO.-

Yo soy Tonto.

AÚN MÁS.-

Y yo, Aún Más.

PRINCESA.-



171

Pues si que empezamos bien el día. -¿Y vosotros dos?

PADRE.-

Yo soy el sastre más importante de la ciudad, y mi hijo viene a intentar resolver el acertijo.

SASTRECILLO.-

Pero padre.

AÚN MÁS.-

-¡Calla! Nosotros llegamos primero, -¿verdad, Tonto?

TONTO.-

Pero tú, aún más.

PRINCESA.-

Da igual, que responda primero Tonto, que parece el más listo de los dos. Si fallan los dos

príncipes, será el turno del sastrecillo.

SASTRECILLO.-

Pero padre.

TONTO.-

-¡Calla! Te escucho.

AÚN MÁS.-

Si calla, -¿cómo vas a escuchar?

TONTO.-

Que calle el sastrecillo y que hable la princesa.

PRINCESA.-

Me temo que esta va a ser una mañana larga.

(Observa un instante a los dos príncipes).

Como desees, Tonto. Escuchad atentos: en mi cabeza tengo dos clases de cabellos, -¿de que

colores son?

TONTO.-

-¡Ostras! Es difícil el acertijo, pero daré con la solución, o no seré más el Príncipe Tonto.



172

PRINCESA.-

Debería ser al contrario, pero no discutamos; responde pronto, Tonto.

TONTO.-

Si tienes dos clases de cabello, el color de uno será negro y el otro blanco.

PRINCESA.-

Has fallado, Tonto. Ahora tú, el que eres Aún Más.

AÚN MÁS.-

Fácil digo yo, y digo bien. Si tus cabellos no son blanco ni negro, serán rubio y castaño.

PRINCESA.-

Magnífica respuesta, pero completamente errónea.

PADRE.-

Ahora le toca a mi hijo.

SASTRECILLO.-

Pero padre.

TODOS.-

-¡Calla!

PRINCESA.-

Calla y responde.

AÚN MÁS.-

-¿Si calla cómo va a responder?

PRINCESA.-

Calla, Tonto.

AÚN MÁS.-

Yo soy Aún Más.

PRINCESA.-

Ya me voy dando cuenta. Responde sastrecillo.



173

SASTRECILLO.-

Ni negro ni blanco, ni rubio ni castaño; así que los cabellos de la princesa han de ser del color

del oro y de la plata.

REY.-

(Que entra).

-¡Albricias fiduciarias! -¡El sastrecillo ha respondido correctamente!

(Los dos príncipes hacen una pomposa reverencia hacia el Rey).

AMBOS PRÍNCIPES.-

-¡El Rey Encantado!

REY.-

Yo también estoy encantado de saludaros, pero dejad que salude ahora a mi próximo yerno.

SASTRECILLO.-

No seré su yerno.

PADRE.-

Pero hijo.

SASTRECILLO.-

Calla padre. No puedo seguir con esto. No me casaré con la princesa, porque estoy enamorado

de la panadera.

PADRE.-

-¿De Julita?

(Se escucha una tremenda explosión y aparece en escena la Bruja).

BRUJA.-

-¡Necio, tonto, memo, alelado, aturdido, fatuo, ignorante, lelo, palurdo, zoquete, babanca,

badulaque, bodoque, borrico, ingenuo, inocente, mameluco, metepatas, papanatas, pasmado,

simplón, bobalicón, vacuo, burro, majadero, mentecato, ñoño, obtuso, pazguato, tarugo,

zopenco!

TONTO.-

-¿Qué sucede?



174

BRUJA.-

-¿Es que no te das cuenta? Eres el Príncipe más tonto, abobado, atontado, atún, babieca,

badulaque, bodoque, bolo, borrego, burro, estólido, estulto, lelo, memo, mendrugo, pasmado,

percebe, sandio, simple, zopenco, zoquete y zote que ha osado poner sus pies en este palacio.

-¡Este sastrecillo ha roto el conjuro al enamorarse de otra!

REY.-

-¡Eres la Bruja Sinónima! -¡Claro!, ahora la Princesa podrá casarse con quien ella quiera.

BRUJA.-

Eso es Rey holgazán, apoltronado, dormilón, haragán, indolente, perezoso, tumbón y

zanguango. Ese sastrecillo amoroso, seducido, prendado, chalado, galán, colado, encelado,

flechado, rendido y amartelado ha roto el conjuro al proclamar que no quiere casarse con la

princesa, porque ya está colado por una panadera ignorante, adoquín, analfabeta, atún,

bárbara, bestia, boba, burra, camuesa, paleta y zopenca.

PRINCESA.-

Entonces, si ya se ha roto tu conjuro; Bruja Sinónima, te toca desaparecer para siempre.

BRUJA.-

-¡Sois todos unos abobados, unos babiecas, percebes, simplones, bodoques y…!

(Se escucha de nuevo una gran explosión y la Bruja desaparece).

PRINCESA.-

Ahora podré casarme con el príncipe al que amo: el Príncipe Verde.

REY.-

-¿Y no preferirías casarte con el Príncipe Azul?

PRINCESA.-

Ese Príncipe Azul parece un pitufo. Además, el Príncipe Verde me regala muchas flores.

(Sale la Princesa).

PADRE.-

Se acabó nuestro sueño.

REY.-

No te preocupes, sastre. Tú serás quien haga todos los vestidos de la gran boda entre mi hija y

el Príncipe Verde. Ven conmigo, te daré un pequeño adelanto del dinero.



175

(Salen Padre y Rey).

SASTRECILLO.-

-¿Entonces?… -¡Julita!

(Sale el Sastrecillo).

TONTO.-

Vaya.

AÚN MÁS.-

-¿Quién es la siguiente princesa casadera en nuestra lista?

TONTO.-

(Que saca un papel de sus ropajes, lo consulta en silencio y luego se vuelve a hablar con su

compañero principesco).

Es la Princesa del Reino de Alcornoque.

AÚN MÁS.-

No está lejos de aquí.

TONTO.-

-¿Qué tal suena ser el Rey Alcornoque?

AÚN MÁS.-

De maravilla.

(Salen ambos).

FIN



176

ANEXO N°02



NOMBRES:…………………………………………….. GRADO:………..

“EL SASTRECILLO ENAMORADO”

INSTRUCCIONES: Después de haber escuchado y visto la dramatización de títeres del texto responde a los siguientes enunciados:

G. Marca la alternativa correcta:

II. Que colores tiene el cabello la princesa : a. Rojo y azul b. Negro y blanco c. Oro y plata

III. Con que príncipe se casa la princesa:

M) príncipe verde b) príncipe azul

c) Príncipe negro

IV. El sastrecillo está enamorado de : a) La princesa b) La bruja c) La panadera


a. El rey le dio trabajo al sastre para que haga los vestidos para la boda. ( )

b. Al final de la historia se fueron de viaje ( )

c. La bruja le dice eres el príncipe más abobado ( )



177


1. ¿Por qué la princesa decide casarse con el príncipe verde?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________________________________


_______________________________________________________________________

__

_______________________________________________________________________

__

_______________________________________________________________________

__



178







1.4NIVEL : PRIMARIA


1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 27-10-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : “EL CERDITO GLOTÓN”

”











179


ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C

O M U N I

C A C I O

N

I N T

E G R A l



C A P A C I D A D






180

III.SECUENCIA DIDÁCTICA:

ENTRADA

ASPECTOS



etc. en el piso.

FASES


RECURSOS

TIEMPO

INICIO



aula para ellos.






CERDITO GLOTON ”





Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS

DESARROLLO







EL CERDITO GLOTON ”


cuento



Escenario

Títeres:

El Cerdito

El gato

El perro

30

MINUTOS



181


¿Quiénes era el cerdito glotón?


vida?



CIERRE



(anexo 02)




cuento?





Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES




182

Anexo n°01

EL CERDITO GLOTÓN

JUANCHO.- -¡Fifí!, -¿dónde estás? Aquí tienes tu comida. (Sale y deja el recipiente a la vista). (Entra Fifí, un gato, que se acerca hasta la comida y pronto se pone a comer, con parsimonia). GLOTÓN.- (En off). Miau, miau. FIFÍ.- Vaya, un colega. (Entra Glotón, un cerdito). GLOTÓN.- Miau, miau. FIFÍ.- Eres raro para ser un gato. GLOTÓN.- Eso es porque hace tiempo que no como nada. Y tengo mucha hambre… Miau. FIFÍ.- Si comparto mi comida contigo, los dos nos quedaremos con hambre. GLOTÓN.- Hace días que no como. Miau. FIFÍ.- De acuerdo. Dicen que hay que ser generosos. (Glotón se acerca hasta la comida y pronto, entre los dos, acaban con el manjar). GLOTÓN.- -¡Qué pronto se ha acabado! Gracias, amigo gato. No te olvidaré. Miau. (Sale). FIFÍ.- Yo tampoco te olvidaré. -¡Menudo tragón! (Sale también). (Entra Juancho con otro recipiente de comida para animales. Lo deja en el suelo y recoge el que está vacío). JUANCHO.- -¡Tobi!, aquí tienes tu comida. (Sale con el plato vacío de Fifí). (Entra Tobi, un perro, que se acerca rápido hasta el plato). TOBI.- (Desde que entra). Comida, comida; -¡oh! Comida, comida; -¡oh! GLOTÓN.- (En off). Guau, guau. TOBI.- Vaya, un compadre. GLOTÓN.-



183

(Que entra). Guau, guau. TOBI.- (Que deja de comer). -¿Qué clase de perro eres? GLOTÓN.- Soy un perro de lodos. TOBI.- Conocí a un perro de aguas. GLOTÓN.- Yo soy un perro de lodos. Te extrañas de mi aspecto por el hambre que paso. Guau. TOBI.- -¡Hambre! Eso es malo, compadre. Malo, malo, malo. GLOTÓN.- Si compartieras tu comida con un compadre… Guau. TOBI.- -¿Compartir, compartir? De acuerdo, compadre. No es bueno pasar hambre. (Glotón ser acerca hasta la comida y en un visto y no visto, entre los dos, dejan vacío el plato). GLOTÓN.- Ya está vacío. TOBI.- Ya te digo… Eres más rápido que mi amigo Bobi. GLOTÓN.- Saludos, amigo perro. Debo seguir mi camino. Guau. (Sale). TOBI.- No le dije nada, pobre; pero es el perro más feo que jamás conocí.

LISTO.- (En off). Adiós, cerdo. (Entra Listo, un conejo). TOBI.- -¿Por qué has llamado cerdo a mi compadre? LISTO.- Porque es un cerdo. TOBI.- No es muy cochino para ser perro. LISTO.- No es un perro, es un cerdo. TOBI.- Pero si me saludó, y me dijo: -¡guau! LISTO.- Yo también puedo decir guau, y sigo siendo un conejo. TOBI.- Pues ese cerdo me ha engañado y se ha comido la mitad de mi comida. FIFÍ.- (Que entra). -¿De quién habláis? LISTO.- (Que ríe). No te lo vas a creer, pero a éste lo han engañado y se han zampado la mitad de su comida.



184

TOBI.- Con esa nariz chata, me pareció raro para ser perro. FIFÍ.- -¿Nariz chata? (Ríe). No era un perro, era un gato. LISTO.- (Que ríe de buena gana). -¿No me digas que también se ha comido la mitad de tu comida? (Ríe). FIFÍ.- Me dijo que era un poco raro por el hambre que pasaba. TOBI.- Soy un perro tonto. FIFÍ.- Y yo un tonto gato. LISTO.- No os preocupéis. Menos los dientes de mi primo Piños, todo tiene solución. Venid conmigo. TOBI.- -¿Tienes un plan? FIFÍ.- -¡Me encantan los planes! (Salen los tres). (Entra Juancho, con otro plato de comida, que deja en el suelo, y recoge el plato vacío). JUANCHO.- -¡Glotón!, -¡tu comida! (Sale). GLOTÓN.- (Que entra). -¡Comida, comilona! (Se acerca hasta el plato y da vueltas alrededor de él). -¡Comida, comilona! TOBI y FIFÍ.- (En off). -¡Oink, oink! GLOTÓN.- -¿Eh? TOBI y FIFÍ.- (Que entran y se abalanzan sobre el plato de comida). Oink, oink. GLOTÓN.- Vosotros no sois cerdos. FIFÍ.- -¿Por qué no? Si tu puedes gato. TOBI.- Y también perro. FIFÍ.- Bien podemos ser nosotros unos cerditos. (Y antes de que Glotón pueda reaccionar, entre perro y gato hacen desaparecer toda la comida). FIFÍ.- Adiós, colega… Oink.



185

TOBI.- Hasta pronto, compadre… Oink. (Salen ambos y entra Listo). GLOTÓN.- Esto es injusto. Yo comí la mitad del plato de cada uno. Y ellos han dejado el mío vacío. LISTO.- Tú has comido dos mitades, que hacen un plato entero. Y ellos también han comido dos medios platos. Así que estáis en paz. GLOTÓN.- Los conejos sois unos liantes. (Sale). LISTO.- Ya lo decía mi abuelo. TOBI.- (Que entra). -¿Y que decía, qué decía? LISTO.- Que quien se cree más listo que los demás, se engaña primero a sí mismo. TOBI.- Vaya. Mi abuelo sólo decía: guau. LISTO.- -¿Nos vamos a jugar? TOBI.- -¡Claro!, un buen perro siempre quiere jugar. LISTO.- Vamos allá. TOBI.- -¡Guau! LISTO.- Bien dicho. -¡Guau! (Salen ambos).

FIN



186

Anexo n°02



NOMBRES:…………………………………………….. GRADO:…………………………….

“EL CERDITO GLOTÓN”


A. Marca la alternativa correcta:

1. Quien trae un recipiente de comida para animales : a. Glotón b. Juancho c. Fifi

2. Quien dice es el perro más feo que jamás conocí : a. Glotón

b) Tobi c) Bobi

3. Glotón le dice a tobi que es un perro de :

d) Agua e) Lodos f) La calle


a. Lo engaño glotón a tobi que es un perro. ( )

b. Tobi y Fifi preparan un plan para vengarse de glotón ( )

c. Tobi dice quien se cree más listo que los demás, se engaña primero a si mismo



187


1. ¿Por qué glotón engañaba que era un perro de lodos ?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________________________________

2. Qué mensaje crees que te dejo este cuento:

_______________________________________________________________________

__

_______________________________________________________________________

__

_______________________________________________________________________

__



188







1.4NIVEL : PRIMARIA


1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 28 -10-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : ““EL OSO Y EL ZORRO”

”











189


ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C

O M U N I

C A C I O

N

I N

T E G R

A l



C A P A C I D A D






190


ENTRADA

ASPECTOS



etc. en el piso.

FASES


RECURSOS

TIEMPO

INICIO



aula para ellos.






OSO Y EL ZORRO”





Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS

DESARROLLO







EL OSO Y EL ZORRO ”


cuento



Escenario

Títeres:

El oso

El ratón

30

MINUTOS



191


¿Quiénes era : El oso y el zorro ?


vida?



CIERRE



(anexo 02)




cuento?





Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES




192

Anexo n°01

EL OSO Y EL ZORRO

AUTOR: JOSÉ LUIS GARCÍA

(Entra el Presentador, trae consigo una gran tarta de manzana).

PRESENTADOR.-

Bienvenidos, bien hallados y, lo más importante,

espero que todos estéis bien sentados.

(Deposita la tarta en el suelo).

En ocasiones, las cosas más inverosímiles nos

pueden enseñar muchas cosas.

(Ríe con picardía).

En todos los sitos del mundo hay gente a la que le

gusta presumir, incluso presumir de lo que no

son. Por eso dejo aquí esta tarta. Fijaos bien en

ella.

(Sale el Presentador).

(Entra el Oso).

Estoy harto del zorro. Todos mis amigos dicen que es el más listo de la comarca, el que

mejor comida consigue y el que mejores consejos da a todos. -¡Bah!, yo soy el más listo

y además el más guapetón.

(Ve la tarta en el suelo).

-¡Una tarta!, y tiene un aspecto delicioso.

(Se acerca hasta la tarta, mira a su alrededor, como quien busca al dueño del

abandonado manjar).

Ahora, les enseñaré a todos quien es el más listo y quien come los mejores manjares.

(Coge la tarta del suelo y la muerde dispuesto a comérsela, pero es tan grande que

tiene que tenerla cogida con ambas manos, para que no se le caiga al suelo).

(Entra el Zorro).

ZORRO.-

Hola amigo oso. He venido a buscarte porque llevo todo el día discutiendo con mi tío



193

Aurelio, y como todos dicen de ti que eres el más listo, vengo a pedirte que resuelvas

nuestra discusión.

OSO.-

(Que muerde la tarta mientras sigue cogiéndola con ambas manos).

-¿Hum?

ZORRO.-

El problema es que no sabemos en qué dirección sopla hoy el viento.

OSO.-

(Que trata de responder, pero tiene la boca ocupada con la tarta).

-¡Hum!

ZORRO.-

-¿Dices que sopla del sur?

OSO.-

(Que no deja de morder la tarta).

-¡Hum, hum!

ZORRO.-

-¡Ah, vale! Si no viene del sur, -¿de dónde viene entonces?

OSO.-

(Que no deja de morder la tarta).

-¡Hum, hum!

ZORRO.-

Están todos equivocados contigo, no eres nada listo, más bien pareces algo tontorrón.

Tan grande y ni siquiera sabes en qué dirección sopla el viento.

OSO.-

(Muy disgustado con que le haya llamado tonto, se lleva las manos a la cabeza y deja

de morder la tarta).

-¡Del norte!

(En el momento en que deja de morder la tarta y habla, ésta cae de su boca hacia el

suelo, pero el Zorro en un rápido movimiento la coge antes de que toque la tierra y se

aleja rápido del Oso).



194

ZORRO.-

Si fueras un poco más listo, no habrías

abierto la boca.

OSO.-

Algún día te daré una lección.

ZORRO.-

Cuando quieras, pero ese día trae otra

tarta, que ésta me la comeré hoy.

(Sale el Zorro con la tarta).

OSO.-

Qué zorro más bobo, otro día le daré

una lección, pero no le llevaré ninguna tarta. -¡Bah!, es que soy mucho más listo que

él.

(Sale el Oso).

(Entra el Presentador).

PRESENTADOR.-

Ya lo habéis visto. El Oso aún presume de ser el más listo. Y esto nos demuestra que no

aprende más el que más puede, sino el que más quiere.

(Sale el Presentador).

FIN



195

ANEXO N° 02


FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN N° 81007 I.E. “MODELO”

NOMBRES:…………………………………………….. GRADO:………..

“EL OSO Y EL ZORRO”


H. Marca la alternativa correcta:

II. El oso está harto de : d. La paloma e. El conejo f. El zorro

III. El zorro va en busca del oso para que le ayude a :

N) Encontrar a sus amigos b) Resolver su problema

c) Practicar su danza

IV. Quien come los mejores manjares : g) El oso h) La bruja i) El zorro


a. El zorro llevo discutiendo todo el día con su tío Aurelio ( )

b. El oso dice que el zorro es un bobo, otro día le daré una lección ( )

c. El zorro muerde la torta mientras sigue cogiéndola con ambas manos ( )



196


1. ¿Por qué el oso muy disgustado con que le haya llamado bobo ,se lleva las manos a la

cabeza y deja de morder la torta?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________________________________

2. Qué mensaje crees que te dejo este cuento :

_______________________________________________________________________

__

_______________________________________________________________________

__

_______________________________________________________________________

__



197







1.4NIVEL : PRIMARIA


1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 03-11-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : “LA PALOMA Y LA HORMIGA”







1.17 DURACIÓN : 50 MINUTOS -INICIO: 8:00 AM TÉRMINO: 8:50



198


ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C

O M U N I

C A C I O

N

I N T

E G R A l



C A P A C I D A D






199


ENTRADA

ASPECTOS



etc. en el piso.

FASES


RECURSOS

TIEMPO

INICIO



aula para ellos.





“ESCENIFICACIÓN DEL CUENTO LA

PALOMA Y LA HOMIGA ”





Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS

DESARROLLO







“LA PALOMA Y LA HORMIGA ”


cuento

Se comienza realizar preguntas

sobre el cuento escenificado.

Escenario

Títeres:

La paloma

La hormiga

30

MINUTOS



200


¿Quién era la hormiga?

¿Quién era la paloma?


vida?



CIERRE



(anexo 02)




cuento?





Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES




201

ANEXO N° 01

LA PALOMA Y LA HORMIGA

Un bonito día de primavera, cuando ya el sol iba cayendo en un caluroso atardecer,

una blanca paloma se acercó a la fuente del río para beber de su cristalina y fresca

agua. Necesitaba calmar la sed desúes de estar todo el día volando de acá para allá.

Mientras bebía en la fuente, la paloma oyó unos lamentos.

La paloma y la hormiga

-¡Socorro! -decía la débil voz-. Por favor, ayúdeme a salir o moriré.

La paloma miró por todaspartes, pero no vio a nadie.

– Rápido, señora paloma, o me ahogaré.

-¡Estoy aquí, en el agua!

– se oyó.

La paloma pudo ver entonces una pequeña hormiga metida en el río.

– No te preocupes- dijo la paloma-, ahora te ayudaré a salir del agua.

La paloma cogío rápidamente una ramita y se la acercó a la hormiga para que

pudiera salir del agua. La pobre estaba agotada, un poco más y no lo cuenta. Quedó

muy agradecida.

Poco después, mientras la hormiguita se secaba las ropas al sol, vio a un cazador que

se disponía a disparar su escopeta contra la paloma. La hormiga reaccionó con

rapidez, ¡tenía que impedir como fuese que el cazador disparase a su salvadora!

Y no se le ocurrió otra cosa que picarle en el pie, El cazador, al sentir el pinchazo , dio

un brinco y soltó el arma de las manos.

La paloma se dio cuenta entonces de la presencia del cazador y alzó rápidamente el

vuelo para elejarse de allí.



http://www.cuentosinfantiles.net/images/la-paloma-y-la-hormiga.jpg

202

¡ Qué bien que la hormiguita estuviese ahí para ayudarla!

Cuando pasó el peligro, la paloma fue en busca de la hormiga para agradecerle lo

que había hecho por ella.

Ambas se sentían muy contentas de haberse ayudado, pues eso las uniría para

siempre. La paloma y la hormiga supieron entonces que su amistad duraría ya toda

la vida.



203

ANEXO N° 02


FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN N° 81007 I.E. “MODELO”

NOMBRES:…………………………………………….. GRADO:…………………….

“LA PALOMA Y LA HORMIGA” INSTRUCCIONES: Después de haber escuchado y visto la dramatización de títeres del texto responde a los siguientes enunciados:

I. Marca la alternativa correcta: 1. ¿Dónde crees que sucedió lo que cuenta la fábula?

a) El bosque b) En el campo c) En el mar d) La montaña

2. ¿Qué tenía la hormiga?

a) Hambre b) Sed c) Sueño d) Cansancio



204

J. Enumera el orden que ocurrió los hecho de la historia escuchada

K. Escribe “V” si el enunciado es Verdadero o “F” si el enunciado es falso:

a. La hormiga estaba muerta de sed ( )

b. La corriente no arrastraba a la hormiga ( )

c. El cazador intentaba casar a la paloma ( )

d. La paloma salvó la vida de la hormiga ( )

L. Responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Por qué la hormiga cayó al río?

_________________________________________________________________

_

_________________________________________________________________

2. ¿Qué hizo la paloma para ayudar a la hormiga?

_________________________________________________________________

_

_________________________________________________________________

_

3. ¿Qué pretendía el cazador?

_________________________________________________________________

_



205

_________________________________________________________________

_

4. ¿Qué hizo la hormiga para salvar a la paloma?

_________________________________________________________________

_

_________________________________________________________________

_

5. Elige la oración que mejor resume el mensaje de la fábula

a. Los mejores amigos son los que más nos ayudan

b. Debemos ayudar a quien nos ayuda



206







1.4NIVEL : PRIMARIA


1.7 FECHA DE APLICACIÓN : 24-11-16 1.8 nombre de la SESIÓN DE APRENDIZAJE : “LA GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO”

”







1.18 DURACIÓN : 50 MINUTOS -INICIO: 8:00 AM TÉRMINO: 8:50



207


ÁREA

COMPETENCIA

INDICADORES

TÉCNICA

C

O M U N I

C A C I O

N

I N T

E G R A l



C A P A C I D A D






208


ENTRADA

ASPECTOS



etc. en el piso.

FASES


RECURSOS

TIEMPO

INICIO



aula para ellos.





“ESCENIFICACIÓN DEL CUENTO LA

GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO ”





Recurso verbal

Letrero Normas

Plumón

10 MINUTOS

DESARROLLO







“LA GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO

”


cuento



Escenario

Títeres:

La gallina

El granjero

La esposa

30

MINUTOS



209


¿Quién era la gallina de los huevos de

oro?.


vida?



CIERRE



(anexo 02)




cuento?





Hojas

Impresas

Recurso Verbal

10

MINUTOS

SALIDA

ASPECTOS

FORMATIVOS FINALES




210

ANEXO N° 01

GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO

Había una vez un granjero muy pobre llamado Eduardo, que se pasaba todo el día

soñando con hacerse muy rico.

Una mañana estaba en el establo -soñando que tenía un gran rebaño de vacas-

cuando oyó que su mujer lo llamaba. -¡Eduardo, ven a ver lo que he encontrado! ¡Oh, éste es el día más maravilloso de

nuestras vidas!

La gallina de los huevos de oro

Al volverse a mirar a su mujer Eduardo se frotó los ojos, sin creer lo que veía. Allí estaba su esposa, con una gallina

bajo el brazo y un huevo de oro perfecto en la otra mano. La buena mujer reía

contenta mientras le decía:

-No, no estás soñando. Es verdad que tenemos una gallina que pone huevos de oro.

¡Piensa en lo ricos que seremos si pone un huevo como éste todos los días! Debemos

tratarla muy bien.

Durante las semanas siguientes, cumplieron estos propósitos al pie de la letra. La

llevaban todos los días hasta la hierba verde que crecía ¡unto al estanque del pueblo,

y todas las noches la acostaban en una cama de paja, en un rincón caliente de la

cocina. No pasaba mañana sin que apareciera un huevo de oro.



http://www.cuentosinfantiles.net/images/la-gallina-de-los-huevos-de-oro.jpg

211

ANEXO N° 02



NOMBRES:…………………………………………….. GRADO:………..

“GALLINA DE LOS HUEVOS DE OROS” INSTRUCCIONES: Después de haber escuchado y visto la dramatización de títeres del texto responde a los siguientes enunciados:

M. Marca la alternativa correcta:

1. La historia ocurre en:

a) El bosque b) Una granja c) La playa d) La montaña

2. ¿Por qué estaba emocionada la mujer del granjero?

a) Porque habían nacido los pollitos b) Porque tenía muchas flores c) Porque era muy linda d) Porque la gallina había puesto un huevo especial.

3. ¿Qué tenía de especial el huevo? a) Era de papel b) Era de vidrio c) Era de oro d) Era de plata

4. El granjero mató a la gallina para: a) Sacar los huevos b) Que no sufriera c) Hacer una cazuela d) Para sacarles las plumas



212

B. Lee y completa con las palabras de las nubes donde corresponda:

a.- Érase un _________________ tan pobre que no tenía ni una vaca.

b.- Al escuchar sus lamentaciones el _____________le cambió su fortuna.

c.- Todos los días la ______________ ponía huevos de ___________.

d.- Por su __________________ el labrador perdió su fortuna.

2.- Ordena la secuencia de los hechos enumerando en los recuadros en blanco:


1. ¿Quiénes son los protagonistas de la lectura?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

2. ¿Cuántos huevos ponía la gallina al día? ¿Cómo eran?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. ¿Cómo era el dueño?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. ¿Qué quería descubrir el amo?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

5. ¿Cómo mató a la gallina?

__________________________________________________________________

labrador

gallina enanito

avaricia

oro



213

GALERÍA DE

FOTOS



214

Aplicación de la prueba piloto

Se le repartió a cada niña el examen

correspondiente, después se les comenzó a dar

las indicaciones respectivas para el desarrollo del

examen.

Las niñas se veían muy concentradas al dar

el examen prueba piloto.



215

Al finalizar el examen de la prueba piloto, las

niñas comenzaron a terminar de manera

alterna, unas antes que otras.



216

Nuestra primera sesión de títeres

Las niñas se presentaron emocionadas al anunciarles que cada

semana realizaremos con ellas una sesión de títeres para

mejorar su comprensión lectora.



217

Al culminar el desarrollo del teatro de títeres,

también hicimos participes a nuestras niñas

para para salir hacer teatro.

Nuestra segunda sesión de títeres

Las niñas se presentaron un poco inquietas ya que recién

llegaban de su clase de danza y se encontraban un poco

agitadas y cansadas



218

Al culminar el desarrollo del teatro de títeres, también

hicimos participes a nuestras niñas para para salir hacer el

teatro.

También se aplicó un examen al culminar la sesión esta

evaluación contenía preguntas de cada nivel tanto literal,

criterio e inferencial.

Las niñas se presentaron emocionadas al

anunciarles que cada semana realizaremos con

ellas una sesión de títeres sobre la abuelita y la

cerdita, ellas muy contentas se tomaron fotos

con los personajes.



219

Aquí un imagen de nuestra

pequeña alumna con el

personaje de la abuelita.

Previo a salir a dramatizar su

personaje elegido.



UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO · Técnica de Grados y Títulos, presentamos a vuestro elevado...

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