Valores, convivencia

Valores, convivenciae interculturalidad:

retos de la docencia universitaria

E D U C A R E

Esther Vargas MedinaMónica Ruiz EsquivelGloria Díaz Zamora

Alma Rosa Hernández Mondragón(Coordinadoras)

Jorge Darío Alemán SuárezGladys Martínez Gómez

Elena de la Cruz Barrera LermaElizabeth Alvarado Martínez

Nicolasa Barbosa ReynaAlma Lucía Cruz Falcón

Lizeth del Carmen Molina AcostaÉrika Rodríguez CoronaÓscar Reyes RuvalcabaLeonardo Jíménez LozaOfelia Rivera Jiménez

Beatriz E. Cervantes Tzintzun

Valores, convivencia e interculturalidad:retos de la docencia universitaria

Primera edición digital, septiembre de 2021

© Editorial Parmeniabajo el sello de De La Salle ediciones Carlos B. Zetina 30, Colonia Condesa06170, Cuauhtémoc, Ciudad de México 55 52 78 95 [email protected]

Esther Vargas MedinaMónica Ruiz EsquivelGloria Díaz Zamora

Alma Rosa Hernández Mondragón(Coordinadoras)

Jorge Darío Alemán SuárezGladys Martínez Gómez

Elena de la Cruz Barrera LermaElizabeth Alvarado Martínez

Nicolasa Barbosa ReynaAlma Lucía Cruz Falcón

Lizeth del Carmen Molina AcostaErika Rodríguez CoronaÓscar Reyes RuvalcabaLeonardo Jiménez LozaOfelia Rivera Jiménez

Beatriz E. Cervantes Tzintzun

Dirección editorialManuel Javier Amaro BarrigaDesarrollo académico editorialHilda Leticia Domínguez MárquezProducción y distribuciónIrma Rodríguez Vega Formación y apoyo gráfico: Berenice Ángeles ZúñigaMontaje: Arturo Massón Perdomo

Todos los derechos reservados. Prohibidas su producción o transmisión parcial o total bajo cualesquiera formas o procedimientos y su distribución sin la autorización explícita de los titulares de los derechos.

Hecho e impreso en México

ISBN 978-607-749-167-5

www.editorialparmenia.com.mx

Presentación

Editorial Parmenia de la Universidad La Salle, Ciudad de México, es un órgano de extensión universitaria que tiene por finalidad la promoción del cultivo del pensamiento y la difusión del conocimiento generado por el trabajo intelectual de docentes e investigadores mexicanos y de otros países que contribuyen al desarrollo y crecimiento de la persona, la comunidad y la sociedad. Como entidad de divulgación académica, asume los compro-misos de impulsar la edición y publicación de materiales bibliográficos de alta calidad; de avalar la legitimidad autoral de quienes dan forma y conte-nido a su fondo editorial; de aproximar al lector al conocimiento objetivo; de crear espacios para generar opinión; de proporcionar medios que fomen-ten el pensamiento crítico; y de enriquecer el patrimonio cultural común.

Además de la publicación de libros impresos, también desde 2015, ha impulsado la publicación de libros digitales que abarcan diversos campos del conocimiento, a través del portal Parmenia digital.

Entre las diversas series de su catálogo, educare incluye material de gran interés y de proyección internacional. En esta ocasión, se presenta Va-lores, convivencia e interculturalidad: retos de la docencia universitaria, bajo la coordinación de Esther Vargas Medina, Mónica Ruiz Esquivel, Gloria Díaz Zamora y Alma Rosa Hernández Mondragón, académicas de la Universi-dad La Salle, Ciudad de México, como resultado de la colaboración con la Asociación Iberoamericana de Docencia Universitaria, representación en México.

El presente volumen es el segundo de un conjunto de cinco títulos, complementado con: Reconstruyendo la educación superior a partir de la pan-demia del Covid-19; Formación en contextos y modalidades diversas; La praxis reflexiva del docente como agente de cambio y transformación social; y Gestión e innovación educativa en la sociedad del conocimiento.

Todos ellos abordan problemáticas desde diversas perspectivas y me-todologías que abonan en la comprensión de la educación y el quehacer docente, el papel de los actores, propuestas de intervención e innovación orientadas a la trasformación social y de las instituciones, considerando la complejidad de las realidades donde se sitúan los actores de los procesos de

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Presentación5

enseñanza y aprendizaje, así como de los tomadores de decisiones en su rol de gestores educativos. Son distintas miradas que permiten redimensionar y resignificar la relevancia que sigue teniendo la investigación y la docencia en la formación de la persona, en un contexto que se caracteriza por la celeridad de los cambios, nuevas demandas qué atender y la generación de conocimiento pertinente que contribuya en la edificación de una sociedad más equitativa, justa e incluyente.

Todos los capítulos de este libro se dictaminaron por pares doble ciego, fue sometido a un arbitraje por expertos, a través del comité evaluador.

Alma Rosa Hernández MondragónInvestigadora

Universidad La Salle, Ciudad de México

Prólogo

En los trabajos que se presentan en esta obra, sus autores desde distintos enfoques y metodologías abordan problemáticas y desafíos para la docencia e instituciones educativas. La preocupación central gira en torno a las y los estudiantes, los abordajes son múltiples, de ahí que sitúen como centro de análisis y propuestas de intervención contribuir a mejorar la calidad de vida, procurar ambientes sanos, inclusivos, el fomento de los valores humanos que dignifiquen a la persona y posibilite la construcción de una sociedad que trascienda estereotipos.

En el primer capítulo, denominado ¿Qué hacer con los extremos?: alum-nos de preparatoria agrícola, reprobados y no reprobados, los autores presen-tan los resultados de un diagnóstico que identifica los factores que inciden en la reprobación y deserción en la Preparatoria Agrícola de la Universidad Autónoma de Chapingo, el estudio realizado destaca el lugar de proceden-cia, los principales problemas de salud de este sector estudiantil, asociados al sueño y a la alimentación. En el ámbito emocional identificaron: la apatía, la falta de interés, soledad, la baja autoestima e inseguridad. Desde el punto de vista socio-pedagógico los problemas que sobresalen están relacionados con hábitos de estudio, y el establecimiento de relaciones interpersonales. Por ello, proponen la intervención de profesores y de la institución, con estrate-gias y alternativas orientadas a reducir el bajo rendimiento, y los índices de deserción y reprobación de los estudiantes, toda vez que la atención y apoyo resultan fundamentales para prevenir y afrontar situaciones de riesgo.

El segundo capítulo, titulado El capital humano desde la formación universitaria: un encuentro pendiente con los valores y emociones del estu-diante, la autora presenta una reflexión partiendo del marco teórico desde donde sustenta el concepto de capital humano y su integración al ámbito educativo universitario; sitúa a los docentes son una pieza clave para pro-mover la enseñanza en valores, así como un genuino sentido de autogestión y, a futuro, una cultura del esfuerzo, donde la enseñanza mantenga corres-pondencia entre una formación por competencias, así como el deber ser de la persona. Destaca la importancia de reconocer las emociones y el sentir del educando, promover desde el currículo una movilización dinámica de

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Prólogo7

los aprendizajes y la generación de nuevos conocimientos, previendo su in-serción en el ámbito laboral.

En el tercer capítulo, los estudiantes universitarios con problemas de aprendizaje de un idioma extranjero,las autoras identifican algunos factores que interfieren en el aprendizaje académico de los estudiantes de lenguas extranjeras. Sustentan su estudio en teorías del aprendizaje y una perspectiva neurológica, plantean cómo los docentes pueden realizar adaptaciones curri-culares que beneficien a los estudiantes al promover un ambiente inclusivo. Concluyen que los docentes con capacitación previa, tienen una actitud más positiva hacia estudiantes que tienen alguna discapacidad en el aprendizaje, que quienes no han tenido alguna preparación previa.

En el cuarto capítulo que se titula Estrategia de estudio de casos éticos: una alternativa para desarrollar el pensamiento crítico como parte de la construcción del ethos profesional de los licenciados en educación preescolar en la enmjn, la autora presenta un análisis las condiciones de egreso de los estudiantes, y la necesidad de identificar áreas de oportunidad en el último trayecto de la formación profesional de docentes que optan por la educación preescolar. Su propuesta se inscribe en el Programa Institucional de Desa-rrollo Profesional como una estrategia de enseñanza transversal susceptible de instrumentarse, que articule la malla curricular de los planes de estudio 2012 y 2018. Destaca la importancia de la formación de educadores basa-da en principios éticos, sustentados en el compromiso consciente hacia los niños que serán sus alumnos, y las exigencias que afrontarán en su inserción laboral.

En el quinto capítulo, La diversidad cultural en el aula de clase: una opor-tunidad para el aprendizaje y el crecimiento social, la autora presenta una experiencia de intervención educativa tomando en cuenta la procedencia de estudiantes de diferentes zonas y municipios de Colombia. Se conside-ran los cambios producidos por los movimientos migratorios y los efectos que puede producir el desconocimiento de la diversidad cultural, por lo que es un imperativo y un reto para la academia propiciar espacios que frenen conflictos sociales, por lo que la planeación y desarrollo de actividades cultu-rales son una oportunidad para el aprendizaje, la integración y el crecimien-to social de los estudiantes, como ejercicio de convivencia en una sociedad globalizada. La intervención consta de tres etapas; diseño de la actividad para primer semestre de Ingeniería ambiental y sanitaria; instrumentación de la actividad de integración y, evaluación con los resultados obtenidos, en los que destaca que se favorece la integración basada en la aceptación de la

Valores, convivencia e interculturalidad: retos de la docencia universitaria8

diversidad cultural, la formación de relaciones sanas, ambientes de estudio agradables, el desarrollo de procesos nuevos de aprendizaje y la adquisición de conocimiento de otras regiones que conducen al crecimiento social.

En el sexto capítulo, denominado Narrativa y sentidos de experiencia de adolescentes sobre violencia escolar, la autora presenta una serie de re-flexiones en torno a la violencia escolar y la vulnerabilidad de los alumnos de educación básica de nivel secundaria, que además transitan por la cons-trucción de su identidad. Desde la narrativa como método de investigación, rescata el sentir, las vivencias y experiencias de esta población. Su propuesta se orienta a la deconstrucción y fomento de la reflexión, hacia un quehacer pedagógico más sensible e incluyente que mejore las relaciones interpersona-les en contextos de diversidad. Enfatiza la importancia de procurar la salud mental en niños y jóvenes, la obtención de resultados satisfactorios en la detección oportuna e intervención en crisis. El argumento es claro, cuando los alumnos aprenden nuevos conocimientos, mejoran sus habilidades de comunicación, aprenden a pensar críticamente sobre el área en que viven y aprenden a aceptar a otros.

En el séptimo capítulo, Los docentes como mediadores interculturales en escuelas de menores migrantes, el autor presenta el resultado de la sistemati-zación del estudio en torno a la dimensión cultural de la práctica docente en escuelas para hijos/hijas de trabajadores jornaleros migrantes del estado de Colima. Desde una perspectiva crítica analiza el problema de la marginación social de estos menores, concepto de mediación intercultural y el papel del docente para operar el Programa de Educación Primaria para nn Migrantes (pronim). De ahí que sitúa como categoría central la mediación intercul-tural y tres ejes temáticos: interacciones áulicas, habilidades comunicativas y mediación docente. Y es un eje fundamental para la práctica reflexiva del docente como agente de cambio y de transformación social. Finalmente propone tres líneas de acción necesarias de atender: la superación del et-nocentrismo de las docentes; fomentar el trabajo colaborativo; adecuación de materiales curriculares en congruencia con la diversidad cultural de los menores.

En el octavo capítulo, intitulado El papel de la docencia en la confor-mación del clima social escolar en la universidad, a partir de un trabajo de investigación, el autor identifica la prevalencia de un clima social escolar de calidad en una institución universitaria, y la aportación que hacen los docen-tes desde su práctica. Como parte del procedimiento metodológico explica la escala que adaptó y se aplicó a estudiantes y claustro docente de la Facul-

Prólogo9

tad de Negocios y de Humanidades y Ciencias Sociales. La conformación de la población bajo estudio y los resultados obtenidos, en los que destaca cómo la práctica docente es un determinante clave del nivel de clima escolar en la universidad, el peso significativo de la interacción docente-estudiante y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Concluye que es relevante la reflexión y formación de docentes universitarios en el tema que aborda la investigación.

En el noveno capítulo, denominado Salud mental en ambientes esco-lares, la autora presenta una propuesta de intervención implementado con una temporalidad de cinco años y los resultados obtenidos. Como punto de partida, aborda la relevancia que cobra propiciar la salud en general y la im-plementación de un programa de salud mental en contextos educativos que circunscribe en una institución privada de nivel medio superior y superior. La iniciativa que lideró se enmarca en los objetivos 3 y 4 del Desarrollo Sos-tenible impulsado en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Plantea que si bien la propuesta se desarrolló en las fases de: prevención, de-tección oportuna e intervención en crisis, es susceptible de replicarse en otras instituciones de diversos niveles educativos. En las conclusiones la autora reflexiona sobre las limitaciones y recomendaciones, a fin de promover una sociedad más saludable y comprometida, y sobre todo a favor de las metas formativas de los estudiantes.

En el décimo y último capítulo, intitulado Mirada al género desde la educación, la autora presenta la sistematización de una experiencia que se deriva del diseño e instrumentación de un taller de investigación-acción, con el propósito de indagar sobre el proceso de enseñanza—aprendizaje a través de la narrativa que reflejan las diferentes formas de vivir la educación de las y los jóvenes estudiantes desde una perspectiva de género, y cómo cultural y socialmente se legitiman y reproducen los estereotipos. Su estudio se circunscribe en el Centro de Estudios Técnicos, Industrial y de Servicios No. 5 (cetis). Concluye que es de suma importancia avanzar en estrategias y promoción de experiencias que fomenten la convivencia sana, la igualdad y el papel que tienen los distintos actores sociales frente al reto de avanzar en la construcción de espacios seguros, incluyentes para superar los cánones establecidos.

Alma Rosa Hernández Mondragón

Capítulo I¿Qué hacer con los extremos?:alumnos de preparatoria agrícola,reprobados y no reprobados

Jorge Darío Alemán Suárez Gladys Martínez Gómez

Universidad Autónoma Chapingo, México

ResumenEste diagnóstico tiene como propósito identificar el fenómeno de reproba-ción y deserción en la Preparatoria Agrícola de la Universidad Autónoma Chapingo (PA–UACh). Se define a partir de una muestra de 557 alumnos de segundo y tercer año y se desarrolló a través de un enfoque mixto-secuencial y análisis cualitativo y cuantitativo (grado y situación) con los datos de un cuestionario (77 ítems) en la escala de Likert. Los resultados muestran que en su mayoría los jóvenes provienen de los estados de Chiapas, Hidalgo, Jalis-co, Oaxaca, Puebla y Veracruz de las etnias: mixteca, náhuatl, otomí y teco. Dentro de los problemas de salud se reportan el sueño y la alimentación; y dentro de los problemas emocionales se observan la apatía, falta interés, la so-ledad, baja estima e inseguridad. Desde el punto de vista socio-pedagógico se observan problemas en sus hábitos de estudio, así como establecer relaciones interpersonales. Esta problemática hace necesaria la atención de los profesores y de la institución, para que diseñen estrategias y alternativas que atiendan el bajo rendimiento, para reducir los índices de reprobación.

Palabras clave: Reprobación, Hábitos, Abandono escolar, Relaciones interpersonales.

AbstractThe purpose of this diagnosis is to identify the phenomenon of failure and desertion in the Agricultural High School of the Autonomous University of Chapingo (PA–UACh). This diagnosis is defined from a sample of 557 second and third year students and was developed through a mixed-sequen-tial approach and qualitative and quantitative analysis (grade and situation)

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¿Qué hacer con los extremos?: alumnos de preparatoria agrícola, reprobados y no reprobados11

with the data of a questionnaire (77 items) in the Likert scale. The results show that the majority of young people come from the states of Chiapas, Hidalgo, Jalisco, Oaxaca, Puebla and Veracruz of the ethnic groups: mixte-ca, náhuatl, otomi and teco. Within the health problems are reported sleep and nutrition; and within the emotional problems apathy, lack of interest, loneliness, low esteem, insecurity is observed. From the socio-pedagogical point of view, there are problems in their study habits, as well as the estab-lishment of interpersonal relationships. This problem requires the attention of teachers and the institution to design strategies and alternatives in order to reduce failure rates and poor performance.

Keywords: Reprobation, habits, abandonment, interpersonal.

Introducción

La Educación Media Superior (ems) es un medio para extender la capacidad de comunicación humana y contribuir a estimular el desarrollo intelectual de los jóvenes. El conocimiento, la ciencia y tecnología, impactan al mundo globalizado e integran procesos complejos de información, mercados, proce-sos y estructuras. En este escenario los estudiantes y los docentes participan en distintos espacios y momentos para intercambiar, compartir y construir su propio conocimiento.

En el proceso de construcción cognitiva pueden entrelazarse problemas y factores que incidan en los estudiantes de manera positiva o negativa. De ma-nera, negativa puedan derivar en problemas como la reprobación y el aban-dono escolar, mientras que de manera positiva al tener un buen desempeño los ubica en mejores condiciones debido a sus aspiraciones y expectativas de formación. García y Bartolucci (2007, p. 1284) señalan que, las aspiraciones son el resultado de una valoración sobre lo que es pertinente y posible a partir de la condición específica en la que un individuo se percibe, a sí mismo y a una situación que es vivida. En la adolescencia estas actuaciones, en gran medida se definen por su rendimiento académico, nivel socioeconómico y apoyo familiar.

Justificación

La ems es un derecho, pero diversos factores como la amplitud de la po-blación, la baja cobertura y los problemas personales pueden tener como consecuencias la reprobación y la deserción. Un porcentaje de jóvenes que ingresan a la uach, provienen de sectores rurales marginales que los ubica


en una situación de abandono y reprobación, en virtud de las desigualdades sociales. El estudio realizado mediante un cuestionario recupera la opinión de los estudiantes Reprobados (Rp) y Aprobados (Ap) sobre factores que afectan su vida académica.

La educación de nivel medio superior

La educación es entendida aquí, como un proceso que conduce a la persona a lograr un desarrollo de sus potencialidades (Aisenson, 1997, p. 12) que le permiten descubrir los distintos roles a los que puede tener acceso en la sociedad y un bienestar personal, familiar y social. Un objetivo de la EMS, es lograr que los alumnos continúen sus estudios y cuenten con habilidades, conocimiento y valores para incorporarse al mercado laboral.

La diversidad cultural y heterogeneidad de los estudiantes es un fenóme-no que no se debe obviar, porque repercute en sus actitudes (cambian con la edad) y su grado de integración (Tinto, 1989, p. 3, 5), así como los diferentes problemas que enfrentan y que los ubican en condiciones de riesgo (Álvarez et al., 2011, p. 21). Estas divergencias respecto a las conductas, creencias y tradiciones aunadas a la falta de formación de los docentes, hacen que no se pueda lograr una atención pedagógica en la diversidad (Piña, 2004, p. 27).

Por esto es necesario ubicar el nivel de habilidades y conocimientos del estudiante, en determinado periodo de tiempo, como indicadores de su des-empeño académico (Jiménez, 1995, p. 33). En ocasiones los docentes, fami-lia o la institución no observan estos indicadores, ni la motivación intrínseca o su autoeficacia del joven, debido a sus cambios biológicos, psicológicos y sociales. Además, existen factores que pueden favorecer o dificultar el des-empeño, incluso pueden ser percibidos como abrumadores (Bandura et al., 1999, p. 264): estudio, exámenes y tareas, lo que puede generan en el indi-viduo el temor a la Rp o fracaso al no superar las expectativas y exigencias e incluso, puede generar un sentido de frustración, baja autoestima y desem-peño (Contreras et al., 2011, p. 1).

En la Preparatoria, el 61% de quienes la abandonan son de primer año (sems, 2015, p. 19), de aquí la relevancia del diagnóstico, para ajustar los mar-cos de formación, atender la característica de los alumnos, desigualdad social y problemas. El objetivo fue identificar la opinión que tienen los alumnos de segundo y tercer año de PA–UACh, sobre la Rp y motivos que se han presenta-do para determinar los factores que inciden en esta problemática.


Método

Es una investigación educativa de tipo diagnóstica, pretende mostrar la si-tuación en la que se desarrollan los estudiantes de PA–UACh, a través de un cuestionario aplicado a una muestra de 557 alumnos de segundo y tercer

año (22 y 18 grupos respectivamente) de las generaciones 2014 –2017 y 2013 –2016, tomando como base la población que Rp una o más asigna-turas. El cuestionario cuenta con 77 preguntas, con escala Likert y cuatro dimensiones, datos: generales, estudiante, institución y la familia. El diag-nóstico inició y ejecutó a partir de la revisión documental y bibliográfica, para reconocer los factores que influyen en el fenómeno de la rp y deserción. El estudio es enfoque mixto-secuencial (Creswell, 2005, p. 158), análisis de los datos cualitativos y cuantitativos y, son valorados mediante estadística no paramétrica y paramétrica (prueba de t Student o λ2).

Resultados y discusión

El diagnóstico, integra tres comparaciones (grado, sexo y situación) para delimitar cada evento en PA−UACh, destacando las diferencias significativas, en grado y situación.

De los estudiantes de segundo, que tienen un mayor número de becas (externo o interno), además el 40% goza de la beca de oportunidades. La mayoría proceden de los estados de Chiapas, Hidalgo, Jalisco, Oaxaca, Pue-bla y Veracruz y el 23.7% pertenecen a un grupo étnico: mixteco, náhuatl, otomí y teco. Y el 22.8% de los jóvenes de tercer año pertenecen a 62 etnias distintas. Al realizar el contraste Beca UACh-Beca Oportunidad (Cuadro 1), el 41% de los alumnos acceden a ambas.

Cuadro 1. Población de estudio de PA, comparación por Tipo de Beca UACh, y de forma adicional la de Oportunidad sep o Estado.

Beca UAChBeca Oportunidad a Beca Estado

SI NO SI NO

Beca Externo 114 203 7 310

Beca Interno 108 64 4 167

Externo 3 57 2 58

a. Prueba de Chi-cuadrado: Beca UACh-Beca Oportunidad significativa con α = 0.01 y; Beca UACh - Beca Estado no significativas con α = 0.05.

Fuente: Elaboración propia


Dentro de los problemas de salud (Cuadro 2) están los del sueño y ali-mentación aunados a los de embarazo, donde el 1.7% de los alumnos del tercer año manifiestan dicha condición y el atender a un hijo el 1.3%. Un aspecto no significativo, pero digno de mención fue identificar que de los estudiantes de tercero, el 30.6% trabajan y estudian, mientras que el 20.1% son alumnos Rp.

Cuadro 2. Población de Estudio PA, Por:Problemas Salud del estudiante, Grado y Situación.

Problemas SaludGrado a Situación

Segundo Año Tercer Año Aprobado Reprobado

Enfermedad crónica 3 12 4 11

Problemas de sueño 76 64 57 83

Problemas de alimentación 27 16 17 26

Tensión nerviosa 34 31 29 37

No he tenido problemas 121 81 110 92

a. Prueba de Chi-cuadrado de Pearson para: Problemas Salud-Grado significativa, α = 0.05 y; Problemas Salud-Situación no significativa, α = 0.05.


Respecto a la relación de los alumnos con el docente (Cuadro 3), la prin-cipal respuesta de la columna de opción fue la referida a No he tenido proble-mas, para los dos grados. Sobre los hábitos de estudio, los alumnos de segun-do año plantean las siguientes opciones: Algunas veces, Casi siempre y Siempre. En tanto que, para preguntar las dudas durante la clase al profesor, indica-ron: Algunas veces (21.0%) los de segundo y tercero Casi nunca (13.2%).

Cuadro 3. Población de Estudio PA:¿En qué momento te has enfrentado con los profesores?,

Actitud del docente, por Grado y Situación.

OpciónGrado b Situación a


Me gritaban 11 9 9 11

No me atendían 37 43 26 54

Me discriminaban 6 6 4 8


Me insultaban 6 2 2 6

Me acosabansexualmente 7 1 2 6

No he tenido pro-blemas 237 168 212 194

a. Prueba de Chi-cuadrado de Pearson para: Opción–Situación, significativa con α = 0.01;b. Opción–Grado significativa con α = 0.10.


En el Cuadro 4, están las respuestas a preguntas planteadas a alumnos de segundo y tercer año, las cuales mostraron ser significativas. Además, los alumnos de tercero, indican sugerencias hacia los profesores: Continúen en-señando de la misma manera, Comprendan su nivel de conocimientos, y Sean amables y los motiven.

Los alumnos Rp, se identifican con distintas etnias en mayor número: náhuatl, teco, otomí y mixteco. En la condición de Beca UACh, que no fue significativa, 51.8% se ubican como alumnos Rp. La Decisión de Ingreso a la PA, es superior en los Rp.

Cuadro 4. Población de Estudio PA: conjunto de respuestas del estudiante a distintas preguntas, sobre atención del docente hacia al alumno, por Grado.

PreguntaGrado

Segundo Año Tercer Año

Los profesores resolvían las dudas en clase o asesoría Siempre

El profesor se esforzaba por hacer accesibles los contenidos Algunas veces Siempre Casi

siempre

Los profesores se interesan porque éstos aprendan Siempre Casi siempre

Los profesores y sus actitudes (agresivas) Nunca

La atención a sus dudas Siempre Casi siempre

Los conflictos entre los profe-sores y su grupo académico Nunca Algunas

veces


Dos aspectos no significativos (α = 0.05), para los alumnos Rp, son: Atender un hijo y, trabajar y estudiar. En el caso de Cómo te Sientes (Cua-dro 5), las respuestas para los Rp, varían en términos de: seguro, solo, con apatía y falta de Interés o problemas de Autoestima. El estudiante puede


enfrentarse con los profesores (Cuadro 5), el 10.3% de los Rp indican: No me atendían, hasta el No han tenido problemas. Las relaciones interpersonales en términos de otras personas o sus pares, los Rp, se ubican en: Tengo dificul-tades para hacer amistades (15%) y Desconfió de los demás (6.8%). El alumno Rp se percibe con su familia, como: Soy apreciado(a), Diálogo con mi familia y, No participo en las conversaciones.

Cuadro 5. Población de Estudio PA, al valorar el aspecto emocional delalumno: Cómo te Sientes, Grado y Situación.

Cómo te SientesGrado Situación a


Seguro 33 29 22 41

Solo 27 19 17 29

Incomprendido 17 7 13 11

Apatía y Falta Interés 26 28 21 33

Problemas Autoestima 36 23 21 38

Bien 142 105 141 108

a. Prueba de Chi-cuadrado de Pearson para: Cómo te Sientes - Situación, significativacon α = 0.05 y, Cómo te Sientes – Grado no significativa con α = 0.05.


Hábitos de estudio (Cuadro 6) los alumnos Rp, indican: Algunas veces y Casi nunca. Asistencia a clases los alumnos Rp, lo mencionan como Casi siempre (26%). Con respecto a la toma de notas o apuntes en clase los alum-nos Rp señalan, Casi siempre y Algunas veces. Cuándo tenías dudas durante la clase preguntabas al profesor, los Rp exteriorizan, Algunas veces (20.8 %) y Casi nunca (15.0%). El cumplimiento de actividades extraclase los Rp ma-nifiestan, Casi siempre y Algunas veces y, estudiabas de manera regular durante el semestre, Casi siempre (19,2%) y Algunas veces (25.8%).

A continuación se resumen un conjunto de respuestas a preguntas plantea-das a los alumnos Ap y Rp (Cuadro 7), que mostraron ser significativas. Las sugerencias de alumnos Rp hacia los profesores son: Comprendan su nivel de conocimientos, Se capaciten en didáctica y pedagogía, Sean amables y nos motiven.

Una mayoría de la población es de origen indígena (mixteco, náhuatl, otomí y tecos) y la institución debería procurar su atención. Hirmas et al., (2005, p. 459, 478) indican que, los sistemas requieren una renovación constante y respuesta a las necesidades.


Cuadro 6. Población de Estudio PA: Asociado a hábitos de estudio:Planificas tus actividades académicas, Grado y Situación.

OpciónGrado a Situación a


Siempre 34 17 30 21

Casi siempre 63 43 69 37

Algunas veces 151 110 110 152

Casi nunca 42 56 38 60

Nunca 13 15 8 20

a. Prueba de Chi-cuadrado de Pearson para: Opción–Grado y Opción–Situaciónson significativas con α = 0.01.


Cuadro 7. Población de Estudio PA: conjunto de respuestas a distintaspreguntas, asociadas a las actitudes de los profesores, por situación.

Pregunta Situación: Reprobado

Los profesores resolvían las dudas en clase o asesoría Algunas veces (27.6%)

El profesor se esforzaba por hacer accesibles los contenidos Casi siempre y Algunas veces (77.2%)

Los profesores se interesan porque éstos aprendan Algunas veces (30.4%)

Los profesores y sus actitudes (agresivas) Algunas veces (26.7%)

El profesor lo reprobó de manera arbitraria SÍ (31.3%)


El alumno transita desde el estar seguro hasta problemas de autoesti-ma, según Papalia et al., (2010, p. 502) la adolescencia, es vivida entre el equilibrio y la inestabilidad y, la oms (2014, p. 3, 13) indica que el 20% de éstos sufren ansiedad o experiencias emocionales desagradables. Así, la Rp o deserción, pueden ser inherentes al estudiante ante la falta de: motivación, autoestima y autoconfianza (Al-Majali y Al-Thneibat, 2013, p. 161).

La falta de hábitos de estudio se mostró en grado y situación, al parecer es común en los alumnos de ems, no tienen este atributo (Espinoza, 2005, p. 55; Galindo y Galindo, 2014, p. 14 y; Carballo, 2014, p. 2). Resultó evi-dente en los Rp, la relación interpersonal, para Essau et al., (1999, p. 836) la


falta de actuación social en alumnos es habitual, incluso aprender a relacio-narse con otras personas (Flores y Díaz, 1995, p. 139) o pedir aclarar dudas (Wagner et al., 2014, p. 433), las cuales pueden repercutir en el desempeño académico; incluso los estudiantes son más propensos a Rp o desertar ante la falta de apoyo por la estructura institucional (Park, 2007, p. 254).

Conclusiones

En el estudio se observó que los alumnos de la PA−UACh, proceden de secto-res rurales e indígenas, urbano–popular y urbano; los primeros están en pro-cesos de exclusión educativa, económica y social; otros es probable que desde del ingreso, mantengan una situación de riesgo (ausentismo, Rp, abandono), así un 51.8% de los Rp son de origen indígena. No hay homogeneidad en conocimientos previos, falta de hábitos de estudio (segundo y Rp) y con una respuesta que va de Casi nunca hasta Siempre, aunados a los problemas de salud, sueño, alimentación y, existe una percepción de falta de autoestima.

Las declaraciones (Casi siempre, Algunas veces) reiteradas, en los Rp, con relación al profesor, como son: genera trabajo en equipo, atender las dudas, ofrecer asesoría, hasta me reprobó de manera arbitraria, además de un inci-piente apoyo o bien falta de estrategias que favorezcan el acompañamiento. Las recomendaciones: Continúen enseñando de la misma manera y Compren-dan su nivel de conocimientos, son básicas para motivar a los profesores. Es de relevancia reconocer la práctica académica administrativa, el diagnóstico y estudios de seguimiento de trayectoria escolar, de los alumnos bajo condi-ciones de riesgo y con bajo rendimiento; porque estos demandan atención y apoyo.

Referencias

Aisenson, D.B. (1997). Perspectivas actuales en orientación vocacional. Revista Ensayos y Experiencias. 3: 18: Julio–Agosto: 7−19.

Al-Majali, Y.D., and Al-Thneibat, M.A. (2013). Causes of students drop out in general education in the Directorate of Education Schools in Karak Go-vernorate from the point of view of school, International Journal of Edu-cation. 5: 2: 155−179.

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Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., and Caprara, G.V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and So-cial Psychology. 76: 258−269.

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Capítulo IIEl capital humano desde la formación universitaria:

un encuentro pendiente con los valoresy emociones del estudiante

Elena de la Cruz Barrera LermaUniversidad Multicultural CUDEC. México

Resumen

El objetivo del escrito es presentar una reflexión académica partiendo del concepto sobre capital humano y su integración desde el ámbito educativo universitario; considerando que los docentes son una pieza clave para que exista una vigorosa vinculación con los valores que promuevan en sus estu-diantes un verdadero sentido autogestivo al interior de los salones de clase y, a futuro, una cultura del esfuerzo. Donde la enseñanza mantenga la corres-pondencia entre una formación por competencias; entendiéndose como la adquisición de conocimiento teórico-práctico, propio de la licenciatura en que se encuentre inscrito el alumno, así como el deber ser de la persona. Es importante reconocer que las emociones y sentires también son parte del desarrollo educativo de quienes aprenden; asimismo, admitir que las institu-ciones educativas de nivel superior son el espacio idóneo para favorecer esta simbiosis, promoviendo curricularmente y desde el método de enseñanza, una movilización dinámica de los aprendizajes; potencializando la genera-ción de nuevo conocimiento al integrar en la planeación didáctica y práctica docente valores promoventes de la capacidad humana en el joven estudiante, ante la inminente inserción en el ámbito laboral.

Palabras clave: Capital humano, formación, valores, emociones.

Abstract

The objective of the paper is to present an academic reflection based on the concept of human capital and its integration from the university educational environment; considering that teachers are a key element for there to be a strong link with the values that promote in their students a true sense of self-management within classrooms and, in the future, a culture of effort.

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Where the teaching maintains the correspondence between a training by competences; being understood as the acquisition of theoretical-practical knowledge, typical of the degree in which the student is enrolled as well as the duty of the person. It is important to recognize that emotions and feelings are also part of the educational development of those who learn; likewise, admit that higher education institutions are the ideal space to fa-vor this symbiosis, promoting curricularly and from the teaching method, a dynamic mobilization of learning; empowering the generation of new knowledge by integrating in the didactic planning and teaching practice val-ues promoting human capacity in the young student, before the imminent insertion in the workplace.

Keywords: Human capital, education, values, emotions.

Introducción

Conceptualizar el capital humano se apoya en las aportaciones del pensa-miento administrativo con visión funcional y efectiva que promovieran Ta-ylor, Fayol y Mayo en su época; considerando a las organizaciones como entes emprendedoras en el capitalismo ante la necesidad de contar con per-sonal capazmente comprometido en el desempeño productivo.

Al existir cooperación y coordinación de los esfuerzos conjuntos en el de-sarrollo de un nuevo conocimiento organizacional, se genera una combina-ción sistemáticamente favorable al crecimiento de la empresa, su economía y mejora continua en la movilidad del personal. Por ende, es menester consi-derar la existencia de un conocimiento administrativo-operativo en quienes se acercan a solicitar una vacante en las áreas funcionales de la organización.

De lo anterior emana empíricamente el análisis de ciertos principios rela-cionados con la forma sustantiva de cómo egresan los estudiantes universita-rios; mismos que serán evaluados por sus habilidades y destrezas al cumplir con los resultados técnico-formativos apropiados al sector productivo; con-siderando que el vínculo entre la teoría del capital humano con la formación de quien egresa de una licenciatura, compromete a mirar diferente el acto educativo, al favorecer la inclusión de valores y reconocimiento de emocio-nes en la intervención del proceso de aprendizaje y enseñanza universitaria.

El capital humano desde la formación universitaria:un encuentro pendiente con los valores y emociones del estudiante

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Fortalezas del capital humano desde su aportaciónen educación superior

Uno de los marcos teóricos que hace referencia a la reflexión del contenido en el ensayo, es darse una idea del capital humano desde sus orígenes, con-siderando aquellos elementos o factores que emanan desde la teoría, aunado a una mirada sistemática de las personas que integran las organizaciones orientada a resultados, al contratar personal con una licenciatura concluida.

Se reconoce que existe un primer acercamiento a la teoría del capital humano al analizar su conexión con un enfoque en la economía y la educa-ción, cuya revisión de la literatura sobre este estudio contempla la obra de Theodore Schultz (1985); admitiendo en esta explicación la existencia de una variable macroeconómica, que efectivamente representaba el crecimien-to personal, social y laboral; emanada desde la educación formativa de los individuos en edad productiva.

Es precisamente en la educación superior que las universidades requie-ren de mantener espacios curricularmente disponibles para el desarrollo del capital humano, donde los egresados no vivan su aprendizaje con falta de contenidos o vacíos en la comprensión de la realidad o, en ocasiones, los pro-gramas de estudio se mantengan con un gran volumen de información por enseñar. De ser así, esto no permitiría valorar el capital cognitivo al egresar de la escuela, obstaculizando su inserción en el ámbito laboral, al considerar que sus aprendizajes no están relacionados con las necesidades productivas a cubrir en las empresas. Aquí, la demanda de colaboradores no se centra úni-camente en la presentación de un título y cédula profesional sino pretende asumir que los nuevos integrantes se presenten con conocimiento adquirido y dirigido, pero también integrados con los diferentes talentos con que se presentan a solicitar una vacante.

Lo anteriormente expuesto hace parecer que existe un conflicto entre lo enseñado en las aulas y la práctica cotidiana en las empresas; entre lo apren-dido en laboratorios informáticos con casos simulados y el valor del uso de la tecnología para agilizar las actividades productivas empresariales, así como la educación universitaria y una verdadera integralidad del individuo.

Se trata entonces de indagar cómo amalgamar una educación formativa universitaria que integre los contenidos académicos con las experiencias de los jóvenes estudiantes, de tal forma que se genere la existencia de valores en el ámbito profesional. Aceptar vivir las emociones con la capacidad de ser y sentir, disminuye el conflicto de la inserción de un contexto educativo a


otro laboral, permitiendo que exista menos oposición entre lo aprendido y lo flexible o rígido de un sistema productivo para no radicalizar la voluntad del futuro profesionista.

¿Cómo integrar el proceso formativo con el productivo?

Se sustenta que en el capital humano exista la inclusión de valores y el reconoci-miento de las emociones desde un recorrido por los factores que originalmente enmarcan estos conceptos. Por un lado, la educación formal y organizada des-de una enseñanza dirigida a favorecer las competencias en los estudiantes como lo establece la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde, 2009) en su programa para la gestión de instituciones de educación superior –imhe–, habiendo presentado un estudio en universidades de países miembros con cuatro estrategias que benefician el “desarrollo económico, so-cial y cultural de ciudades y regiones” desde lo que realizan las universidades en sus planeaciones estratégicas como se indica en los puntos de:

• Contribución de la investigación de las ies a la innovación regional, • El papel de la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo del capital

humano y las habilidades,• La contribución de las ies al desarrollo social, cultural y ambiental,• El papel de las ies en la construcción de capacidades regionales para

actuar en una economía global cada vez más competitiva.

Este mismo estudio analiza las ventajas que origina el contribuir al desa-rrollo del capital humano como puede ser el que exista mayor matrícula, fi-nanciamiento, alianzas para investigación y enseñanza; ingresos por servicios de consultorías y capacitación, entre otros.

De tal manera que otro referente es observar en el capital humano la inclusión de la innovación, investigación y creatividad; para que exista una correlación atrayente entre el beneficio económico regional y el compromi-so en las universidades de formar personas emprendedoras e integralmente capaces de mantener los valores inherentes a su práctica colaborativa en las organizaciones, así como su propio desarrollo emocional.

Hacia una enseñanza en valores

Posponer o evadir la responsabilidad de enseñar valores, es afectar el sentir de lo aprendido en el campo laboral, en virtud de no existir una verdadera au-


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togestión en la práctica de lo aprendido en la escuela. Siendo necesario mirar con detenimiento los resultados que una formación en valores puede generar cuando también se respetan las propias emociones del estudiante universi-tario, lo cual conlleva el tener una toma de conciencia integral al identificar en el quehacer pedagógico de quien enseña, la necesidad de considerar la existencia de una filosofía, teoría, metodología y técnica pedagógica a fin de contribuir al fortalecimiento de los valores en el método de enseñanza; sin olvidar que los valores se encuentran en el ámbito de lo excepcional al consi-derarse que los mismos son de aplicación transitiva en los objetos, atribuidos por la persona, equipo o sociedad.

Lo anterior existe precisamente cuando quien conoce y sabe de la exis-tencia de los valores, los aplica con un sentido interpretativo y concientiza el porqué de su comportamiento y actitudes ante el objeto que valora. Esto no podría existir si no coincidiera con un sentido motivacional de interés, utilidad o belleza en sí misma del objeto al que se dirigen los valores. Al observarse una relación válida entre el sujeto, objeto y acción crítica desde la interpretación de lo aprendido, ésta se convierte en experiencia vivencial dando existencia a lo ideal; siendo la naturaleza del rol pedagógico del maes-tro y estudiante lo que hace trascender en el ámbito de lo social y laboral, producto de lo aprendido en el aula.

Enseñar en valores requiere de una práctica reflexiva y constante al inte-rior de los salones de clase, asociando el campo curricular de lo universal y acercando al alumno con la responsabilidad de salvaguardar su propia dig-nidad al percibirse integrados en una sociedad que demanda conducirse con ética, justicia y orden; que con sus valores sea capaz de construir un actuar profundo cada vez que desea lograr objetivos de crecimiento y desarrollo en el contexto de lo personal, profesional y organizativo.

En el currículum escolar, la enseñanza en valores determina la existencia de contenidos enfocados en el aprendizaje de procedimientos éticos pero también de contenidos actitudinales, siendo enseñados desde la vivencia y no únicamente desde una explicación unilateral del docente, fenomenoló-gicamente compartidos en sucesos normativos de relaciones e interacciones cotidianas donde el maestro mantiene una función preponderante con su imagen, profesionalismo y conocimiento de la realidad que le espera al egre-sado de una carrera universitaria; como lo expresara John Locke en su ensayo sobre el entendimiento humano (1690, reedición 2007), interpretando que el aprendizaje en valores debiera formar parte de la capacidad cognoscitiva del individuo; surgiendo la estrategia de enseñar los valores con un enfoque


centrado en el alumno como lo fundamenta Carl Rogers al establecer que la educación tiene un sentido metódico que forma parte de un proceso de vida y no una simple preparación para ella.

Sin investigación-acción por los profesores no existirán procesos de re-construcción formativa ya que por sí misma la educación es dinámica en función a los cambios psicosociales y cognitivos de los seres humanos que le han caracterizado por su constancia y perseverancia en descubrir los secretos de la naturaleza que le permiten vivir cada vez mejor. Por ello, al olvidar que la experiencia tiene como fin ampliar y profundizar el contenido social que aporta conocimiento a cada individuo, para que a su vez controle su propio saber; ¿cómo aplicar el conocimiento o aceptación de los valores si dentro de él se encuentra inmersa la necesidad ética de quien los enseña?, siendo el enfoque centrado en la persona por Carl Rogers en su obra del proceso de convertirse en persona (reimp. 2011), ofrece una alternativa de aplicación en el ámbito pedagógico, al ocuparse de estrategias de tipo humanísticas y valorativas, permitiendo conocer a la persona (estudiante), ofreciéndole áreas de oportunidad en su autoaprendizaje y reconocimiento de dilemas morales; llevándolo al autodescubrimiento al identificar algunos obstáculos que le impiden avanzar en otras áreas del conocimiento por esta ausencia autorregulada y autocontrolada de sus conductas. Entonces la formación será sumativa al reconocer el poder subjetivo, capacidades e ideales adqui-ridos, asegurando su coexistencia y desarrollo dentro de un grupo social; pudiendo llegar a generar ambientes reales de existencia del alumno con sus iguales y maestro y, al integrarse a los espacios abiertos sociabilizantes, exista un refuerzo positivo de los valores que rigen la vida en sociedad.

El aprendizaje emocional universitario

Tanto la formación del capital humano y la enseñanza de valores se perciben aislados sin la existencia de un aprendizaje emocional, considerando la con-creción de un verdadero sentir por lo aprendido y una verdadera aceptación de lo aplicable en el ámbito productivo, para lo cual se hace referencia a la pedagogía emocional (Chabot & Chabot, 2009), al establecer la necesidad de desarrollar la habilidad de reconocer las propias emociones y las de los demás en acciones interactuantes como las que existen en la “comunicación, motivación, adaptabilidad y gestión personal” entre docentes y estudiantes.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde, 2012), presentó un proyecto para el diseño de ambientes innovadores de


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aprendizaje en el ámbito de lo adaptativo, considerando que la capacidad cognitiva mantiene estrecha relación con la habilidad de vivir las emociones en ambientes formativos valorales; para lo cual establece que se deben atender a siete principios para el aprendizaje como se ilustra en la tabla 1:

Tabla 1. Los 7 principios del aprendizaje. Fuente: OECD. (2012).La naturaleza del aprendizaje. Guía del Practicante:

Dumont, Instance & Benavides.

De hecho, la redacción del ensayo, permitirá continuar investigando en la mejora de la práctica docente, desde la metodología de la investigación-acción, al tener un acercamiento con los conceptos mencionados sobre el capital humano, valores y emociones. De tal manera que se atienda la trans-formación latente en el método de enseñanza universitario, al sostenerse dentro de una praxis intencional donde lo social y político intervienen signi-ficativamente en el sistema de la enseñanza y de los contenidos; atendiendo un corpus de interpretaciones de valor en la información por aprender, así como la percepción y acción en los estudiantes cuando identifican en su proceso formativo sus emociones significantes y vinculantes en el devenir cotidiano de sus interacciones interpersonales educativas.

Una propuesta para fortalecer el encuentro de una enseñanza en valores y aceptación de las emociones en los estudiantes universitarios no sería posible si desde la aceptación del docente no existiera una jerarquía en el método para empezar a diseñar actividades didácticas y pedagógicas enfocadas al lo-gro de un verdadero aprendizaje significativo que motive la existencia de actitudes creadoras, cuyo conocimiento sea integral y aplicable en los dife-rentes contextos donde se incorporarán los profesionistas del futuro.

Reconociendo que el conocimiento es una condición indispensable para desarrollar cualquier actividad, el sentirse capaz como seres humanos, genera confianza y ésta hace recurrir de forma constante y dinámica hasta aquellas fuentes de investigación cotidiana que a todo maestro no deben faltarle si es que desea trascender en el desarrollo de sus alumnos, pudiéndose estar o no de acuerdo con otras personas, en cuanto a la necesidad de trabajar en


los ambientes áulicos, conceptos humanistas y de valores que enriquezcan los procesos reflexivos y de autoanálisis, tanto en el docente como en los es-tudiantes; comprendiendo que existe otra realidad fuera del salón de clase y que ésta no debe ser ajena al estilo de aprendizaje de cada alumno e inclusive a la forma de comportamiento que puede estar exigiendo el grupo social al que pertenezca. La sola lectura sobre temas de violencia, deserción escolar, pobreza, problemas socioeconómicos, nunca se podrá comparar con la ven-taja de escuchar a la otra persona que opina sobre el mismo tema e inclusive lo está viviendo o padeciendo.

Lo anterior es llegar a reconocer que la persona que aprende se encuentra inmerso en un sin fin de acciones contextualizadas que pueden generar un aprendizaje significativo en valores cuando el docente ya no se preocupe sino se ocupe de crear ambientes propicios para el diálogo y análisis de estos saberes particulares que pueden estar afectando la propia valorización de la vida al interior de los grupos escolares. Esto hace que se retome con seriedad el ¿cómo se está trabajando en el sistema educativo en el país, si cada vez se observa que el proceso de enseñanza-aprendizaje, en lugar de verse fortaleci-do con las teorías pedagógicas constructivistas, se aleja de la misma persona en quien debe recaer la atención de dicho proceso, olvidándose en ocasiones que el alumno necesita ser escuchado y orientado por maestros cuya voca-ción sea cada vez más práctica y no sólo pasar a la historia como críticos de los aspectos institucionales, políticos o sociales.

Conclusión

Los empresarios contratan egresados con el objetivo de incrementar la pro-ductividad, administrar resultados y mantenerse abiertos a propuestas inno-vadores de profesionistas que han estudiado más de tres años; en contraste, los estudiantes buscan posicionarse en un puesto que cubra necesidades eco-nómicas, perseverar en espacios estables de trabajo y se valoren los aprendi-zajes específicos de su Carrera. Pero, ¿efectivamente se encuentra un punto de equilibrio entre estas dos necesidades como para aceptar que la educación formal está derivando en resultados óptimos? Precisamente se podrá aseverar que sí, cuando la enseñanza promueva una participación activa en el análisis y actualización curricular de la educación superior. Siendo imperativo que los docentes, cuando imparten clase en las universidades se atrevan a exa-minar su método de enseñanza y cómo influyen en la inclusión de valores y respeto a las emociones de sus alumnos; sustentando que los contenidos


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curriculares conserven una estrecha relación con la objetividad que el estu-diante deberá conservar al insertarse en el sector laboral, constituyendo parte del capital humano con un compromiso inaplazable de valorar y sentirse seguro de lo aprendido, sin dejar de vivir su emotividad al engrandecer su persona, enaltecer su profesión e impulsar el cambio social desde su forma-ción educativa.

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Capítulo IIIEstudiantes universitarios con problemas deaprendizaje de un idioma extranjero

Elizabeth Alvarado MartínezNicolasa Barbosa Reyna

Universidad Autónoma de Nuevo León, México

Resumen

El aprendizaje es un proceso por el que los humanos atraviesan desde que nacen. Sin embargo, este aprendizaje es algunas veces interferido por pro-cesos neurológicos que obstruyen su proceso. El propósito de este ensayo es explorar cómo los problemas de aprendizaje interfieren en el aprendizaje académico de los estudiantes universitarios. Se discutirá cómo el aprendizaje de los estudiantes podría ser algunas veces estresante y otras podría ser bené-fico a la actitud de los docentes hacia la enseñanza a alumnos con problemas de aprendizaje. También se plantea cómo los docentes pueden planear adap-taciones para beneficiar a todos los estudiantes promoviendo un ambiente inclusivo. El proceso enseñanza-aprendizaje podría abordarse a través de una teoría de aprendizaje socio-constructivista, cognitivista o conductista.

Palabras clave: problemas de aprendizaje, adaptaciones, teoría del aprendizaje.

Abstract

Learning is an ongoing process humans go through since they are born. However, this learning sometimes is interfered with neurological processes that interfere in the learning process. The purpose of this essay is to explore how the learning disabilities interfere in the academic learning of university students. It will be argued how the students learning might sometimes be stressful but other times it will help the teachers’ attitude toward teaching students with learning disabilities. It will also be raises how teachers can plan the accommodations to benefit all the students promoting this way an inclusive environment. The teaching learning process could be approached through a social constructivist, cognitivist or behaviorist learning theory.

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Estudiantes universitarios con problemas de aprendizaje de un idioma extranjero31

Keywords: learning disabilities, accommodation, learning theory.

Introducción

La sociedad promueve la equidad en todos los servicios para estudiantes con problemas de aprendizaje, incluso a nivel universitario. No obstante, se pre-sentan problemas en estos servicios tal como lo afirman Reid et al. (2013) al mencionar que los aprendices tienen uno o numerosos trastornos al realizar el proceso psicológico relacionado con la comprensión del lenguaje escrito o hablado, es decir, que la persona presenta una incompetencia para cual-quiera de las cuatro habilidades y también en pensar y realizar procesos ma-temáticos. Wight (2015) afirma que al estudiar una lengua extranjera, los estudiantes con problemas de aprendizaje aprenden más sobre la cultura y el idioma de los demás, pero también sobre la suya propia. Él argumenta que cuando los alumnos aprenden un idioma extranjero, mejoran sus habilida-des de comunicación, aprenden a pensar críticamente sobre el área en que viven y aprenden a aceptar a otros.

Katsiyannis, Zhang, Landmark y Reber (2009) manifiestan que en la mayoría de las instituciones superiores que ofrecen apoyo para superar las discapacidades, los estudiantes tienen un éxito académico. Por ello los maes-tros deben estar más abiertos para recibir en sus clases a los estudiantes que necesitan más apoyo que los alumnos que han tenido en años anteriores.

Desarrollo

Teorías del aprendizaje

El lenguaje es un proceso social y una herramienta para el aprendizaje (Vygotsky, 1978) y, a su vez, el aprendizaje está influenciado por muchos factores y uno de ellos son las discapacidades de aprendizaje (Ried et al. 2013). Este trabajo se centra en cómo los problemas de aprendizaje influyen en el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes universitarios. Por eso, se revisa las teorías de aprendizaje constructivista, cognitivo y conductista.

Vygotsky (1978) afirma que el aprendizaje es una colección de cambios sin prisas; Es un proceso dialéctico que se produce a través de la interacción de la cultura y el individuo. El constructivismo social enfatiza la interac-ción entre el alumno y las personas que lo rodean; Según Pitchard (2014) la interacción social es esencial entre el alumno y los demás. Los demás po-drían ser un maestro, un hermano mayor o menor, una persona con más


conocimientos; esto significa la persona con la que el alumno interactúa. La mayor parte del aprendizaje ocurre fuera de la escuela, entonces cualquier interacción social puede producir aprendizaje. Para los constructivistas, el lenguaje tiene una mayor prioridad en el proceso de desarrollo intelectual y este desarrollo y el intercambio de ideas tienen lugar a través del diálogo. El diálogo con iguales juega un papel importante junto con el conocimiento previo y actual, que son la base del diálogo (Pitchard, 2014).

El cognitivismo es una teoría que se enfoca en el instante de una visión que es cuando se entiende la resolución de un problema, cuando se procesa la información y cuando se resuelve un problema; el alumno piensa y asigna un significado a los eventos que intervienen en la conciencia (Merriam y Bierema, 2014). Piaget es uno de los primeros defensores en comprender la teoría del desarrollo cognitivo.

Piaget (Schunk, 2012) asumió que el desarrollo humano incluía el logro de esquemas, es decir, estructuras cognitivas que se encuentran debajo del pensamiento probable, así como la acción, los pensamientos y las acciones son manifestaciones de los esquemas. “Los esquemas reflejan experiencias anteriores y comprenden el conocimiento de uno en un momento dado” (Schunk, 2012, p. 124). Los esquemas se desarrollan a medida que los niños maduran y ganan experiencias. Los niños pueden imitar sólo las acciones que están en sus esquemas, es decir, no imitarán acciones que sean incon-gruentes en su estructura cognitiva.

Los conductistas (Merriam y Bierema, 2014) consideran que el com-portamiento humano es el producto de estímulos específicos en el entorno circundante. Es el comportamiento observable, no los sentimientos o el pro-ceso mental, lo que determina si la persona ha aprendido algo. El conductis-mo está relacionado con lo que se puede observar con respecto al compor-tamiento de los individuos; se basa en la idea de que un estímulo particular crea una reacción específica (Pitchard, 2014).

Problemas de aprendizaje

Esta condición es crónica y su origen es neurológico, lo que interfiere con algunas habilidades como la verbal / no verbal (Reid et al. 2013). Los autores también mencionan que las discapacidades específicas de aprendizaje son un tipo diferente de discapacidad y el grado varía en gravedad. Esta con-dición puede afectar sus actividades de la vida diaria como la socialización, la educación, la vocación y la autoestima. Los mismos autores afirman que


el lenguaje y los trastornos sociales son inherentes al individuo y que prác-ticamente una parte de una disfunción está en el sistema nervioso central. Agregan que se refiere a un grupo de trastornos heterogéneos que dan lugar a problemas en la adquisición de habilidades sociales y de lenguaje, así como habilidades matemáticas. Estos trastornos son una disfunción en el sistema nervioso central y probablemente ocurrirá durante toda la vida. Además, puede haber problemas en las percepciones e interacciones sociales y en los comportamientos de autorregulación (Reid et al. 2013).

Reid et al. (2013) señalan que las discapacidades de aprendizaje tienen un impacto y son un desafío para la vida del individuo; Sus dificultades para aprender los llevan a tener un desarrollo más lento en sus habilidades y habilidades académicas. Los autores afirman que estos procesos impiden el aprendizaje de nuevos contenidos; debido a su ciclo de fracaso, los alum-nos se alejan cada vez más del objetivo de aprendizaje. Reid et al. (2013) mencionan que alrededor del 40% de los estudiantes con discapacidades de aprendizaje no alcanzan un diploma de escuela secundaria, por lo tanto, su participación en niveles más altos de educación y participación laboral es menor en comparación con el rendimiento estándar de los estudiantes. Reid et al. (2013) declaran que existe una necesidad urgente de atender las necesidades de los estudiantes con problemas de aprendizaje.

Los estudiantes con problemas de aprendizaje pueden presentar una va-riedad de dificultades en las áreas de la academia, el comportamiento y las emociones sociales (Reid et al. 2013). Por ejemplo, un grupo de estudiantes podría tener problemas con la lectura, pero sobresalir en matemáticas; otros pueden tener problemas de depresión, comportamiento o autoestima, pero no otros problemas. Reid y Johnson (2012) sostienen que aproximadamente el 25% de los alumnos con problemas de aprendizaje tienen Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (tdah).

Con respecto a la discapacidad en el aprendizaje de idiomas extranjeros, Sparks (2016) afirma que no existe evidencia empírica de la existencia de una discapacidad para aprender un idioma extranjero. El autor menciona que los educadores determinaron que el sello de diagnóstico es la discrepancia entre la capacidad intelectual de la persona que es el coeficiente intelectual y las habilidades de escritura, lectura y / o matemáticas. Sparks (2016) manifiesta que cada institución tiene sus propias políticas para resolver el problema de los estudiantes; el inconveniente es que el personal de la institución decide qué clase sustituye a la lengua extranjera. El escritor observó que los estu-diantes con problemas de aprendizaje habitualmente pasan los cursos de len-


gua extranjera y sus calificaciones son comparables a los estudiantes de bajo rendimiento que no han sido identificados con un problema de aprendizaje.

Adaptaciones en las planeaciones para estudiantesuniversitarios con problemas de aprendizaje

Con el tiempo, ha habido un aumento en los niveles de educación supe-rior de los estudiantes con problemas de aprendizaje; aun así, no todas las instituciones brindan las adaptaciones necesarias para tener éxito académi-co (DeLee, 2015). Por otro lado, Katsiyannis, Zhang, Landmark y Reber (2009) mencionan que la mayoría de las instituciones de educación superior ofrecen los servicios de una oficina para apoyar las discapacidades en los es-tudiantes. DeLee (2015) dicen que es imperativo atender las necesidades de los estudiantes desde el primer momento en que los estudiantes ingresan al programa universitario. Barnard-Brak, Lechtenberger y Lan (2010) sostie-nen que cada estudiante tiene una necesidad particular basada en la discapa-cidad existente; es posible que algunos estudiantes no presenten dificultades con respecto a su discapacidad, mientras que otros aprendices pueden en-frentar desafíos y un personal no preparado.

Simpson y Spencer (2009) entrevistaron a estudiantes con problemas de aprendizaje y mencionaron que los alumnos no cursaban estudios univer-sitarios debido a que no sabían que esta era una opción que tenían. Ni los trabajadores escolares ni sus padres les informaron al respecto. Los autores también revelaron que otros estudiantes mencionaron que no sabían que la universidad tenía estos servicios para apoyarlos en el éxito académico. Sin embargo, otro grupo de estudiantes ya no quería ser etiquetado, por lo que no se identificaron en la universidad. Los escritores encontraron que mu-chos de los estudiantes mencionados anteriormente no tuvieron éxito. Por ello, es importante realizar adaptaciones en las planeaciones de clase, de tal forma que se incluyan todo tipo de alumno en la clase.

Laprairie, Johnson, Rice, Adams y Higgins (2010) sostienen que las adaptaciones son pequeñas variaciones en la forma en que se entrega la ins-trucción; también se refiere a la manera en que un estudiante contribuye sin hacer cambios significativos en el programa o las expectativas. Boyle y Scanlon (2010) sostienen que los maestros deben administrar y mantener la integridad de la lección cuando utilizan una adaptación particular.

Diversos autores como Scanlon y Baker (2012) y Wadley y Liljequist (2013) realizaron investigaciones sobre adaptaciones y desarrollo de un mo-delo de inclusión. Entre sus conclusiones se encontró que algunas de las


adaptaciones son asientos preferenciales, notas mecanografiadas, tiempo de espera para respuestas, etc., que se modificarán a medida que los alumnos desarrollen habilidades. La forma ideal para averiguar el tipo de adaptación que se escogerá es a través de observaciones de clase. También descubrieron que decirles a los estudiantes que recibirán un tiempo extendido no mejoró su calificación sin importar su estado de diagnóstico, y que los estudiantes con problemas de aprendizaje tienen menos confianza en el desempeño de sus habilidades en el examen de matemáticas, lo que conlleva un rendimien-to más bajo.

Discusión

La enseñanza es un trabajo desafiante sin importar la edad de los estudiantes. Oslund (2014) comenta que hay discapacidades invisibles, que son parte de los estudiantes que no han sido diagnosticados por un especialista. El autor afirma que, debido a diferencias en el cerebro de algunas personas, éstas pro-cesan la información que reciben de una forma diferente que hace un “cere-bro” normal. Incluso cuando los estudiantes tienen la misma discapacidad, sus cerebros realizan diferentes procesos con la información que reciben.

Por otro lado, Troino, Liefeld y Trachtenbert (2010) realizaron una investi-gación en una institución privada y encontraron que los estudiantes con pro-blemas de aprendizaje que obtuvieron el apoyo académico proporcionado por la institución obtuvieron calificaciones más altas y llegaron a la graduación.

Asimismo, Mamisheishvilli y Koch (2012) observaron que los estudian-tes con problemas de aprendizaje no eran determinantes en sus estudios y generalmente abandonaban la escuela entre el primer y tercer año. Los auto-res notaron que este evento era más común en estudiantes que presentaban trastornos psiquiátricos, dislexia o depresión.

Por su parte, Hornak, Akweks y Jeffs (2010) declararon que las insti-tuciones que ofrecen interacciones personales podrían implementar el uso de dispositivos electrónicos. Barnard-Brak, Lechtenberger y Lan (2010) su-gieren proporcionar asesores académicos, fuentes bibliotecarias adecuadas, tutores, personas que apoyen la toma de notas y un diseño alternativo de pruebas que ofrezcan a los estudiantes la oportunidad de tener una expe-riencia académica positiva y, por lo tanto, los estudiantes incrementarán las oportunidades para triunfar.

Igualmente, Becker y Palladino (2016) dieron a conocer que los docentes de educación superior deberían adoptar esta subpoblación de estudiantes universitarios y brindarles oportunidades de desarrollo profesional.


Conclusiones

La sociedad de hoy requiere más compromiso y aprendizaje de lo que era necesario hace algunos años, y además los estudiantes hoy en día tienen que enfrentar más desafíos. Los estudiantes con problemas de aprendizaje merecen una oportunidad al igual que el resto de los estudiantes. Algunos estudiantes tendrán interferencia del problema de aprendizaje con las habi-lidades sociales, otros con el lenguaje y otros con habilidades matemáticas.

Un elemento importante en el proceso de aprendizaje de los estudiantes con un problema de aprendizaje es la institución universitaria y sus actitudes hacia las discapacidades de los estudiantes. Rara vez, los profesores no están dispuestos a apoyar a los estudiantes con discapacidades de aprendizaje y podrían necesitar capacitación. Se podría decir que los profesores con capa-citación previa tienen una actitud más positiva para preparar clases inclusivas que los profesores que no han recibido ninguna capacitación previa.

Sparks (2009) invita a los defensores a “ser coherentes con su filosofía de inclusión e insistir en que los estudiantes clasificados como [discapacitados en el aprendizaje] se inscriban en cursos de idiomas extranjeros y se les pro-porcionen métodos de enseñanza y adaptaciones de instrucción adecuados para que puedan tener éxito en estas clases” (p. 18).

Referencias

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Capítulo IVEstrategia de estudio de casos éticos:una alternativa para desarrollar el pensamientocrítico como parte de la construcción del ethosprofesional de los licenciados en EducaciónPreescolar en la ENMJN

Alma Lucía Cruz FalcónEscuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños

ENMJN, Ciudad de México, México

Resumen

Uno de los retos que suelen enfrentar los maestros en las instituciones for-madoras de docentes, es dar respuesta a un perfil de egreso prescrito en el documento curricular que orienta la formación de los estudiantes y que sue-le no contener todos los elementos necesarios para el logro de este parámetro deseable.

La Escuela Nacional Para Maestras de Jardines de Niños (enmjn) no es la excepción ante este hecho; y como parte de esas condiciones del egreso de sus estudiantes, la formación del ethos profesional es una de las áreas de opor-tunidad que se ha identificado en algunos casos durante el último momento de su trayecto de formación profesional.

Dada la relación entre la conformación del ethos profesional del docente y el desarrollo del pensamiento crítico, se propone la estrategia de estudio de casos éticos como alternativa para atender este suceso a través de un curso-taller inserto en el Programa Institucional de Desarrollo Profesional que pre-tende abordarse con los docentes de la enmjn, teniendo la intención de que se constituya como una estrategia de enseñanza transversal que permita la posibilidad de concretar los nodos de articulación de la malla curricular de los planes de estudio 2012 y 2018.

Palabras clave: ethos profesional del docente; pensamiento crítico, estu-dio de casos éticos.

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Estrategia de estudio de casos éticos: una alternativapara desarrollar el pensamiento crítico

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Abstract

One of the challenges that teachers usually face in teacher training institu-tions is to respond to a graduation profile prescribed in the curricular docu-ment that guides the training of students and that usually does not contain all the elements necessary for the achievement of this desirable parameter.

The National School for Kindergarten Teachers (enmjn) is no exception to this fact; and as part of those conditions of the graduation of their students, the formation of the professional ethos is one of the areas of opportunity that has been identified in some cases during the last moment of their career path.

Given the relationship between the conformation of the professional ethos of the teacher and the development of critical thinking, the strategy of studying ethical cases is proposed as an alternative to attend this event through a course-workshop inserted in the Institutional Program of Profes-sional Development that aims to address with the teachers of the enmjn, with the intention that it be established as a transversal teaching strategy that allows the possibility of specifying the articulation nodes of the curricular mesh of the curricula 2012 and 2018.

Keywords: teacher’s professional ethos; critical thinking and study of ethical cases.

Introducción

A partir de mi experiencia en el rol de docente formadora en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (enmjn); he identificado que un hecho que genera controversia cuando las estudiantes se encuentran en el séptimo y octavo semestre de su formación inicial, es el que confiere a su actuar ético cuando se encuentran in situ realizando sus prácticas profesiona-les, dado que algunas figuras directivas en las instituciones en donde llevan a cabo éstas, refieren la dificultad de las docentes en formación para asumir con una postura crítica y consciente, la responsabilidad que implica el ejer-cicio de la profesión; es decir, una postura ética al respecto.

Tal situación se traduce en una preocupación, dado el momento de proxi-midad para que las estudiantes concluyan con sus estudios profesionales y se inserten al campo laboral que les requiere actuar con base en principios éticos sustentados en un compromiso consciente hacia los niños que serán sus alumnos. Por lo tanto, se hace necesario identificar algunos factores que pudieran ser la causa del hecho, pero también de ofrecer alguna propuesta de solución, siendo éstos los componentes relevantes del presente texto.


Desarrollo

El orden de ideas en que se desarrolla la presente tarea es la siguiente:

Los vacíos que curricularmente se identifican en lo que prescriben los planes de estudio 2012 y 2018 como vigentes en este momento en la formación de los estudiantes en la enmjn1 en relación con la construcción del ethos profesional de los futuros docentes en educa-ción preescolar, como uno de los factores que limita la formación en este aspecto; la concepción del ethos profesional y su relación con el desarrollo del pensamiento crítico; y la importancia del estudio de casos éticos como una propuesta hacia la intervención de los docen-tes formadores en consideración a las posibilidades que genera en la formación de juicios y razonamientos que permitan apuntalar al de-sarrollo de las competencias éticas dispuestas en los planes de estudio 2012 y 2018 como parte del perfil de egreso de los estudiantes en la escuela normal, y como parte del perfil de ingreso al incorporarse al servicio profesional docente.

Marco teórico-conceptual

En relación con lo que la propuesta curricular aporta a la formación del ethos profesional de los futuros licenciados en educación preescolar, presento en la Tabla 1 (Ver Anexo), lo que cada uno de los planes de estudio (2012 y 2018) considera en el perfil de egreso a este respecto y a los cursos curriculares que contienen competencias específicamente vinculadas con el aspecto ético:

Con base en el contenido de la Tabla 1 (Anexo), me permito recuperar las siguientes reflexiones:

• En el plan de estudios 2012: Los nueve cursos que de manera explícita prescriben competencias relacionadas directamente con la formación del ethos profesional, representan el 17% del total de créditos y del proceso formativo en la escuela normal. La única competencia profe-sional entre las nueve definidas como parte del perfil de egreso, repre-senta el 11% del total de éstas; y en el caso de la única competencia genérica entre las seis que existen, su representación es de un 17%.

1 El plan de estudios 2012 continúa siendo vigente para las generaciones de estudiantes: 2015-2019, 2016-2020 y 2017-2021. El plan de estudios 2018 se implementó con la generación 2018-2022.


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• En el plan de estudios 2018: Los tres cursos que de manera explícita prescriben en su planteamiento curricular competencias relacionadas directamente con la formación del ethos profesional, representan el 7% del total de créditos y del proceso formativo en la escuela normal.

Es posible aseverar entonces, que aproximadamente un 80% del plan-teamiento curricular no explicita aspectos de formación del ethos profesional; lo cual aunado al contenido de la dimensión cuatro del perfil esperado para el ingreso al servicio profesional, que requiere: “Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos”; y al carácter transversal en el que el plan de estudios 2018 entiende el desarrollo de la competencia genérica directamente relacionada con la formación del ethos profesional: Soluciona problemas y toma decisio-nes utilizando su pensamiento crítico y creativo; existen retos importantes en la implementación de los planes de estudio; asumidos directamente por los docentes formadores.

Pero ¿Cómo se entiende el ethos profesional en la formación inicial de los docentes? Considero fundamental recuperar el siguiente planteamiento:

“El ethos comprende aquellas actitudes distintivas que caracterizan a una cultura o a un grupo profesional, en cuanto que ésta adopta ciertos valores o la jerarquía de ellos (…) el ethos en el profesor lo constituye el modo de-terminado de valorar la educación dentro de una jerarquía de valores que él sostiene y que, por tanto, forma parte importante de sus principios de ac-ción (…) De ahí surge la clara vinculación entre la profesión y la ética (…)” (Wanjiru, 1999; p. 36-38; citado por Rojas, 2011; p. 8-9).

Wanjiru (et.al) asegura también que: “El compromiso del docente con-sigo mismo y con el conglomerado social es evidente (…) En todo profe-sional, pero en particular el que está involucrado en la docencia, los conoci-mientos o habilidades deben ir acompañados de una sólida formación ética que le permitan ponderar juiciosamente las implicaciones de sus acciones para consigo mismo y para con los demás” (p. 9).

Específicamente el enunciado con el cual concluye el párrafo previo, me remite a evocar e incorporar la definición que hace Kohlberg (s/a) respecto a lo que caracteriza al sexto y último estadio denominado: Principios éticos universales, como parte del desarrollo del juicio moral, el cual idealmente –dice– debemos alcanzar las personas adultas:


Lo correcto es definido por la decisión de la conciencia de acuerdo con los principios éticos auto-elegidos que apelan a la comprensión lógica, consistencia y universalidad. Estos principios son abstractos y éticos y no son reglas morales concretas (…) Lo que es bueno y con-forme a derecho, es cuestión de conciencia individual, e involucra los conceptos de: justicia, dignidad humana e igualdad (p. 13).

Mi concepción entonces, respecto al ethos profesional del docente, implica un conjunto de acciones y decisiones que emanan de un acto de consciencia que le permita valorar las implicaciones de este actuar hacia sí mismo y en su relación con los otros, considerando su condición como seres humanos con derechos y deberes socialmente establecidos. He aquí la complejidad de tal construcción como parte de la formación de los profesionales en la educa-ción preescolar y el reto para las instituciones en las que se forman: ¿Cómo contribuir a que los futuros egresados asuman conscientemente esta postura ética ante la diversidad de responsabilidades implicadas en la docencia como profesión?

Considero entonces que, una de las acciones implicadas en la respuesta al cuestionamiento previo, es la de generar de manera permanente en los estudiantes, actos de concientización desde que ingresan a la escuela normal y durante el tiempo que permanecen en ella, y en las experiencias de todos los cursos curriculares –independientemente al trayecto formativo a la cual pertenezcan–, con respecto a la relevancia y compromiso de haber decidido ser parte de la educación de los niños al elegir a la docencia como profesión, entendiendo al nivel preescolar en el marco de lo que la unesco (s/a) define como la primera infancia:

“(…) abarca de los 0 a los 5 años de edad y es una etapa decisiva en el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales y emotivas de cada niño o niña (…) es la etapa más vulnerable durante el crecimiento, pues es en esta fase, en la que se forman las capacidades y condiciones esenciales para la vida, la mayor parte del cerebro y sus conexiones (…) el amor y la estimulación intelectual durante la primera infancia permiten a los niños y niñas desarrollar la seguridad y la autoestima necesarias (…)”.

Tal concientización suele promoverse en los semestres más cercanos al término de la formación profesional de las estudiantes; cuando se identifica,


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sobre todo a través de su experiencia en las prácticas profesionales, que aún no tienen claridad respecto al impacto que puede tener algún actuar que no corresponda con la postura ética que se espera en términos de la responsabi-lidad –como lo dice la dimensión cuatro del perfil del docente que se inserta al servicio profesional–, hacia el bienestar de los alumnos.

Por lo tanto, concientizar a los estudiantes para que puedan proyectarse como docentes comprometidos en el cumplimiento de su labor, requiere promover el desarrollo de su pensamiento crítico, dado que éste hace refe-rencia a: “(…) ejercicios de cuestionamiento y de valoración, que permiten finalmente emitir un juicio o tomar una posición con respecto a un hecho, fenómeno o idea”; y se relaciona con: “(…) un pensamiento razonable re-flexivo que busca decidir qué creer o qué hacer; un pensamiento capaz y responsable en tanto que conduce al juicio porque se apoya en los criterios; es autocorrector y sensible al contexto” (Ennis y Lipmman, referenciados por Solbes, 2013; a su vez, citados por Zúñiga, 2017, p. 2).

Descripción de la innovación

La gran tarea entonces de las instituciones formadoras de docentes; y por tanto, de los docentes que pertenecen a éstas es gestionar experiencias de aprendizaje que permitan a sus estudiantes desarrollar su pensamiento crí-tico, para lo cual, Zúñiga (et al.) propone, entre diversas estrategias, el role-playing, que se relaciona con el estudio de caso, el cual recupero de manera específica como una propuesta metodológica interesante que tendríamos que considerar en la intervención que realizamos con los futuros docentes.

Parafraseando a Oraisón (2003), el estudio de casos éticos es un dispo-sitivo con gran potencial dado que permite que los estudiantes se sientan más comprometidos con su aprendizaje; evita la pregunta: ¿Cuál es la res-puesta correcta que el profesor espera de mí?; promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado al requerir que ellos generen sus propias es-trategias para definir el problema, recolectar información, analizar los datos, construir y comprobar hipótesis, comparar y compartir estas estrategias; los compromete a recuperar y utilizar el aprendizaje adquirido en situaciones futuras y evalúa el aprendizaje para demostrar la comprensión del mismo.

Oraisón (et al.) asegura, respecto al método de estudio de casos éticos que ha desarrollado, que dado que éste: “(…) involucra tres etapas: la de cons-trucción, la de la discusión y análisis y la del intento de resolución del caso,


(…) han permitido integrar las estrategias y procedimientos importantes de la educación moral, tales como: los ejercicios narrativos para el desarro-llo de la empatía y la perspectiva social, el diagnóstico de situación para la comprensión crítica, la discusión de dilemas para el razonamiento moral, el análisis ético-filosófico para el discurso argumentativo, y los procesos de desarrollo de competencias transversales como la capacidad de diálogo, las actitudes de cooperación, el razonamiento intersubjetivo, etc.”

La idea concreta como propuesta de innovación en la enmjn es el diseño de un curso-taller que se promoverá a través del Programa institucional de Desarrollo profesional, dirigido a los compañeros docentes, teniendo como objetivos, los siguientes:

• Que los participantes reconozcan al estudio de casos éticos como un dispositivo para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes que les permita la construcción de su ethos profesional a lo largo de su trayectoria de formación como docentes en la institución.

• Que los participantes identifiquen al estudio de casos éticos como una estrategia de enseñanza transversal en los diferentes cursos curriculares que conforman la malla del plan de estudios.

Proceso de implementación

Se realizará en apego a los requerimientos específicos del Programa insti-tucional de Desarrollo profesional de la enmjn, considerando 20 horas de trabajo presencial y 20 de trabajo autónomo. Las 20 horas presenciales se distribuirán en 5 sesiones de 4 horas, organizadas de la siguiente forma:

• Sesión 1: Encuadre e identificación del incidente o situación crítica: Algunas figuras directivas en las instituciones en donde las estudian-tes del séptimo y octavo semestre llevan a cabo sus prácticas profe-sionales refieren su dificultad para asumir una postura consciente en relación al compromiso y responsabilidad que implica el ejercicio de la profesión docente.

• Sesión 2: Los vacíos que curricularmente se identifican en lo que pres-criben los planes de estudio 2012 y 2018 como vigentes en este mo-mento en la formación de los estudiantes en la enmjn en relación con la construcción del ethos profesional de los futuros docentes en educación preescolar.

• Sesión 3: La concepción del ethos profesional y su relación con el desa-rrollo del pensamiento crítico.


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• Sesión 4: La importancia del estudio de casos éticos como una pro-puesta hacia la intervención de los docentes formadores en considera-ción a las posibilidades que genera en la formación de juicios y razo-namientos que permitan apuntalar al desarrollo de las competencias éticas de las estudiantes.

• Sesión 5: Diseño de situaciones didácticas en equipos, en las cuales se haga uso del estudio de casos éticos como un dispositivo para favore-cer el desarrollo del pensamiento crítico de las estudiantes.

Evaluación de resultados

El producto con el cual se evaluará a cada uno de los participantes, se pro-pondrá el análisis de alguna de las producciones solicitadas a las estudiantes (audiograbación, testimonio escrito o algún otro tipo de texto), en la que haga evidente la significación de su experiencia de aprendizaje en relación a la construcción de su ethos profesional, una vez que el docente formador haya implementado con su grupo de estudiantes, cualquiera de las situacio-nes didácticas diseñadas en el curso-taller.

Conclusiones

A pesar de que el planteamiento expuesto está descrito en términos de pro-puesta que aún no se implementa, tengo la certeza de que tendrá un impacto relevante en mis compañeros docentes en la enmjn, ya que la controversia referida en el apartado de introducción del presente texto es comúnmente expuesta en los distintos espacios de interlocución colegiada en la institución como una de las situaciones recurrentes que requiere ser atendida ante esos vacíos curriculares a los que nos hemos venido enfrentando desde que se inició con la puesta en marcha del plan de estudios 2012.

La apuesta a ser partícipes del proceso de construcción de la postura ética que asuman nuestras estudiantes a lo largo de su formación como profesio-nales de la educación preescolar, nos compromete también como docentes formadores a asumir la propia; y con esta convicción, generar una cons-ciencia permanente que nos demande resignificar nuestra intervención para provocar que egresen docentes con un pensamiento crítico que les permita actuar éticamente no por un sentido del deber, obligación o cumplimiento normativo en sentido estricto, sino porque asuman responsablemente lo que el ejercicio de la profesión les implica con respecto a la educación de quienes sean sus alumnos.


Referencias

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Rojas A. Carlos E. (2011). Ética profesional docente: un compromiso pedagó-gico humanístico. Revista Humanidades, Vol. 1, pp. 1-22 / issn: 2215-3934. Universidad de Costa Rica. p.8-9 Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4920530.pdf

unicef México. (s/a). La infancia. Recuperado de: https://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos_6901.html


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Anexo

Competencias del perfil de egreso y cursos curriculares relacionadas con laformación del ethos profesional de los futuros docentes en educación preescolar.

Plan de estudios 2012 y 2018.

PLAN DE ESTUDIOS 2012(Acuerdo 650, publicado en el

Diario oficial de la federación el16 de agosto de 2012)

PLAN DE ESTUDIOS 2018(Acuerdo 14/17/18, publicado en el

Diario oficial de la federación el14 de julio de 2018)

El perfil de egreso se expresa en competen-cias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo. Señala los conocimientos, ha-bilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de su profesión. Comprende seis competencias genéricas y nueve profesionales, así como sus unidades o elementos que corresponden a cada una.

La competencia genérica directamente rela-cionada con la formación del ethos profe-sional es: Actúa con sentido ético, a la cual corresponden tres unidades.

La competencia profesional directamente relacionada con la formación del ethos pro-fesional es: Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional, a la cual corres-ponden tres unidades.

El perfil de egreso expresa lo que el egresado será capaz de realizar al término del programa educativo. Seña-la los conocimientos, habilidades, actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la profe-sión docente. Está integrado por cinco competencias genéricas, seis profesionales y cinco disciplinares2, así como sus unidades de competencia.Las competencias se han organizado tomando como referencia las cinco dimensiones enunciadas en el documento Perfil, Parámetros e Indicadores para docentes en el concurso de oposición para el ingreso a la educación básica; que permiten precisar el nivel de alcance de acuerdo con el ámbito de desarrollo profesional y conducirán a la definición de un perfil específico para desempeñarse en la educación obli-gatoria en su incorporación al servicio profesional. De estas cinco dimensiones, la relacionada con la formación del ethos profesional es: Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.

La competencia genérica directamente relacionada con la formación del ethos profesional es: Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensa-miento crítico y creativo. No se precisan unidades de competencia y se entienden en términos de un carácter transversal, explícita e implícitamente inte-gradas a las competencias profesionales.

La competencia profesional directamente relacionada con la formación del ethos profesional es: Actúa con valores y principios cívicos, éticos y legales inheren-tes a su responsabilidad social y su labor profesional con una perspectiva intercultural y humanista; a la cual corresponden tres unidades.

2 Se definen como aquellas que ponen de relieve el tipo de conocimientos que en el ámbito de los campos de formación académica requiere adquirir cada docente para tratar los contenidos del currículum, sus

avances en campo de la ciencia, la pedagogía y su didáctica. Definen de manera determinada los saberes


En la malla curricular, de un total de cin-cuenta y tres cursos organizados en cinco trayectos formativos3 a lo largo de ocho se-mestres, existen de manera explícita direc-tamente relacionadas con la formación del ethos profesional, competencias únicamente en los siguientes nueve cursos:

*Tercer semestre: Adecuación curricular, Am-bientes de aprendizaje e Iniciación al trabajo docente:*Cuarto semestre: Teoría pedagógica.*Quinto semestre: Atención a la diversidad.*Sexto semestre: Filosofía de la educación y Proyectos de intervención socioeducativa.*Séptimo semestre: Atención Educativa para la Inclusión y Formación Ciudadana.*Octavo semestre: Práctica profesional. Se espera que se hayan desarrollado todas las competencias, tanto genéricas como profe-sionales del perfil de egreso.

Con base en lo que hasta el momento se tiene como información oficial respecto a estructura de la ma-lla curricular4, de un total de cuarenta y tres cur-sos organizados en cuatro trayectos formativos a lo largo de ocho semestres, existe de manera explícita directamente relacionada con la formación del ethos profesional, sólo una unidad de competencia:

Orienta su actuación profesional con sentido ético-valoral y asume los diversos principios y reglas que aseguran una mejor convivencia institucional y so-cial en beneficio de los alumnos y de la comunidad escolar; que coincide en tres cursos: El sujeto y su formación profesional y Herramientas para la ob-servación y análisis de la práctica educativa; ambos de primer semestre. Y Observación y análisis de prácticas y contextos escolares en segundo semestre.

Tal unidad de competencia le apuntala al desarrollo de la competencia profesional: Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional:

teóricos, heurísticos y axiológicos propios de la especialidad, disciplina o ámbito de atención en el que

se especializarán los estudiantes. Les permiten ampliar sus ámbitos de incidencia laboral más allá de la educación obligatoria, además mantener interlocución con pares de profesionales egresados de otras Ins-tituciones de Educación Superior (ies) con los mismos campos disciplinares.

3 Entendidos como un conjunto de espacios integrados por distintos componentes disciplinarios que aportan sus teorías, conceptos, métodos, procedimientos y técnicas alrededor de una finalidad formati-va definida para contribuir a la preparación profesional de los estudiantes. En cada uno los espacios cu-rriculares fungen como elementos articulados dentro del Plan de Estudios que toman como punto de referencia los contenidos de la educación preescolar. Esta construcción permite entender su posición en la malla curricular y explicar el sentido de los saberes que propone cada curso. Los trayectos en el plan de estudios 2012 son: Psicopedagógico, Preparación para la enseñanza y el aprendizaje, Lengua adicio-nal y tic s, Práctica profesional y Optativos. En el plan de estudios 2018 son: Bases teórico-metodológi-cas para la enseñanza, Formación para la enseñanza y el aprendizaje, Práctica profesional y Optativos.

4 Aún no se crea el contenido del programa para cada uno de los cursos desde el tercero y hasta el octavo semestre por parte de los responsables de este diseño curricular.

Capítulo VLa diversidad cultural en el aula de clase:una oportunidad para el aprendizajey el crecimiento social

Lizeth del Carmen Molina AcostaUniversidad de La Salle, Bogotá, Colombia

Resumen

La siguiente experiencia de intervención educativa se realiza con el objetivo de determinar la importancia e incidencia de las actividades culturales en el aprendizaje y en la formación de relaciones entre estudiantes con carac-terísticas socioculturales diferentes que comparten un espacio académico. La experiencia se desarrolló en tres etapas: en la primera, se diseñó la acti-vidad teniendo en cuenta el número de estudiantes inscritos en el primer semestre de Ingeniería Ambiental y Sanitaria del 2017-I y sus lugares de procedencia, dando lugar a la conformación de unidades de trabajo. En la segunda, se ejecutó la actividad de integración bajo lineamientos específicos direccionados por el docente, encaminados a generar conocimiento sobre aspectos socioculturales, geográficos y ambientales. Por último, se evaluó la actividad tomando como criterio de evaluación las relaciones formadas entre los integrantes. Los resultados obtenidos indican que este tipo de actividades favorecen la integración basada en la aceptación de la diversidad cultural, permitiendo la formación de relaciones sanas, ambientes de estudios agra-dables, el desarrollo de procesos nuevos de aprendizaje y la adquisición de conocimiento de otras regiones que conducen al crecimiento social.

Palabras claves: diversidad cultural, aprendizaje, crecimiento social.

Abstract

The following educational intervention experience is carried out with the objective of determining the importance and incidence of cultural activities in the learning process and in the relationships between students with dif-ferent sociocultural characteristics that share an academic space. The experi-ence was developed in three stages: in the first one, an activity was designed

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taking into account the number of students enrolled in the first semester of 2017 of Environmental and Sanitary Engineering and their places of origin, giving rise to the formation of work units. In the second, the integration activity was carried out under specific guidelines directed by the teacher, aimed at generating knowledge on sociocultural, geographical and envi-ronmental aspects. Finally, an activity was evaluated with the relationships formed between the members as criteria. The results obtained indicate that this type of activities favor integration based on the acceptance of cultural diversity, allowing the formation of healthy relationships, pleasant study en-vironments, the development of new learning processes and the acquisition of knowledge from other regions that lead to social growth.

Keyword: Cultural diversity, learning, social growth.

Introducción

La diversidad cultural siempre ha estado presente en el ámbito educativo, pero en la actualidad cobra nuevas dimensiones ligadas fundamentalmente a los cambios producidos por los movimientos migratorios. El desconoci-miento de la diversidad cultural puede ser una de las causas de las limi-taciones para el desarrollo de una nación porque favorece la aparición de manifestaciones sociales de violencia como la intolerancia, discriminación, xenofobia, entre otros, siendo ocasión para magnificar algunos conflictos internos ya existentes. En las instituciones educativas estas manifestaciones sociales también aparecen, algunas veces de forma severa, y otras de formas más leves y discretas haciendo que el proceso de adaptación de los estudian-tes sea lento, difícil y en ocasiones imposible pudiendo ser incluso una causa de deserción estudiantil. El reto por lo tanto de la academia es propiciar espacios que frenen estos conflictos sociales, por lo que la planeación y de-sarrollo de actividades culturales deben considerarse una oportunidad para el aprendizaje, la integración y el crecimiento social de los estudiantes como un ejercicio de convivencia en una sociedad globalizada.

Desarrollo

Marco teórico

El desarrollo de los pueblos sólo es posible cuando se educa para incluir y re-conocer la igualdad de derechos de sus habitantes. Muchas limitaciones que

La diversidad cultural en el aula de clase:una oportunidad para el aprendizaje y el crecimiento social

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han sufrido países en procura de su desarrollo, se ha debido a un deficiente reconocimiento de las complejidades culturales que éste conlleva (Hirmas et al., 2005). La educación puede ser un factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos evitando ser un factor de exclusión social. Las instituciones educativas tienen el reto de desarrollar un modelo de enseñanza en el que la presencia de culturas diferentes no sea motivo de con-flictos sino la oportunidad para hacer de éstas, espacios de diálogo donde se fomente el conocimiento, el respeto y la aceptación entre diversos colectivos socioculturales, tan necesarios para la mejora de la convivencia en la nueva sociedad de la globalización (Rodríguez, s.f.).

Cuando existe desconocimiento de la diversidad cultural, aparecen ma-nifestaciones sociales de violencia como la intolerancia, discriminación, xe-nofobia y matoneo, basadas en las diferencias no aceptadas de costumbres, acentos, rasgos físicos, etc. Estas manifestaciones aparecen de forma severa, o más leves en los escenarios académicos haciendo que el proceso de adapta-ción de los estudiantes, sea lento, difícil y en ocasiones imposible pudiendo ser una causa de deserción estudiantil.

El conocimiento de la diversidad cultural, es entonces el punto de partida para luchar contra toda forma de exclusión social (Bartolomé et al. 1999). La aceptación es necesaria para reconocer que todos los seres humanos tienen el mismo derecho a construir su identidad, preservar sus tradiciones y costum-bres, manifestarla y expresarla. La integración es lo que realmente permite el establecimiento de relaciones sociales armoniosas donde las personas plan-tean la construcción de la convivencia en la diversidad transformándola en un motor de cambio y desarrollo (Amani & Gómez, 2004).

La realidad de la diversidad cultural siempre ha estado presente en el ámbito educativo, pero en la actualidad cobra nuevas dimensiones ligadas fundamentalmente a los cambios producidos por los movimientos migrato-rios (Rodríguez, s.f.). En Colombia, esta diversidad cultural es evidente en las universidades de las ciudades capitales, donde llegan jóvenes que migran de diferentes lugares, buscando educación de mejor calidad o por causa del desplazamiento forzado ocasionado por los conflictos internos que existen en el país.

Descripción de la intervención

Esta experiencia de intervención educativa consiste en la realización de una actividad de integración cultural con el objetivo de determinar su incidencia


en el aprendizaje y en la formación de relaciones entre estudiantes con ca-racterísticas socioculturales diferentes que comparten un espacio académico.

Para esto, y teniendo en cuenta que los estudiantes de La Universidad de La Salle, Bogotá, provienen de diferentes zonas y municipios de Colombia, se diseñó una actividad con los estudiantes inscritos en el 2017-I en el pri-mer semestre de Ingeniería Ambiental y Sanitaria distribuidos en diferentes cursos; se determinó el lugar de origen de cada estudiante y se conformaron unidades de trabajo bajo los siguientes criterios: número de unidades según el número de lugares de origen identificados; en cada unidad de trabajo se incluye de forma aleatoria estudiantes de otros cursos; la actividad se realizó en la tercera semana de clases, para evitar la previa conformación de grupos de afinidad, se ejecutó la actividad. Se instalaron los stands de presentación por cada unidad de trabajo, presentados a gusto y creatividad de sus integrantes. La información mostrada en los stands contiene características geográficas, socioculturales y de conflictos ambientales, se evaluó la actividad mediante un cuestionario con preguntas de opción múltiple dirigida a los estudiantes, considerando dos criterios con sus respectivos elementos descritos en la Ta-bla 1, y se establecieron 5 valores de calificación a cada elemento: Deficiente 1, Malo 2, Aceptable 3, Bueno 4, Excelente 5.

Tabla 1. Criterio y elementos evaluados en la actividad.

Criterio Elementos

1. Relacionesentre losintegrantes

a. Trabajo conjunto y colaborativo.b. Comunicación para la planificación de la actividad.c. Creación de lazos de amistad.d. Conocimiento, aceptación e integración cultural.e. Manejo de conflictos.f. Pertinencia de la actividad con la integración, conocimiento e inclusión cultural.g. Prevención de formas de exclusión y conflictos culturales con la actividad.

2. Conocimientosadquiridos

h. Conocimiento de otras regiones.i. Conocimiento de problemáticas ambientales y sanitarias.

Proceso de implementación

En el primer semestre académico del 2017 se inscribieron 90 estudiantes, distribuidos en 6 cursos con horarios diferentes, provenientes de 11 depar-tamentos y 22 municipios de Colombia descritos en la Tabla 2, siendo la mayoría de ellos de la ciudad de Bogotá.


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Tabla 2. Procedencia de estudiantes 2017-I.

Departamento Municipio # estudiantes Departamento Municipio # estu-diantes

Bogotá Bogotá D.C. 65

BoyacáCubará 1

Cundinamarca

Subachoque 1 Moniquirá 1

Facatativá 1 Norte deSantander Cúcuta 4

Zipaquirá 1 Santander Barbosa 1

Fómeque 1 Casanare Yopal 2

Beltrán 1Tolima

Suárez 1

El Colegio 1 Ibagué 1

La Calera 1

Córdoba

Montería 1

BoyacáCubará 1 Valencia 1

Moniquirá 1 Lorica 1

Norte de San-tander Cúcuta 4 Tierralta 1

Santander Barbosa 1 César Valledupar 1

Casanare Yopal 2 Valle del Cauca Buenaven-tura 1

Nariño Pasto 1

Se conformaron 22 unidades de trabajo que tomaron el nombre de cada municipio, cada una liderada por el estudiante nativo. Por ser una mayoría considerable, se distribuyeron los 65 estudiantes de Bogotá entre las 22 uni-dades de trabajo, y se mezclaron con estudiantes de diferentes cursos. Esto permitió una mayor integración dentro de la unidad de trabajo e interés en el conocimiento del municipio y de las costumbres de sus compañeros, lo-grando de esta forma prevenir la intolerancia, la segregación cultural y el re-gionalismo. La mezcla de estudiantes de diferentes cursos permitió, además, desarrollar habilidades y competencias para ubicarse, conocerse, concertar reuniones de trabajo en horarios convenientes para todos, planear y distri-buir las actividades, trabajar de forma conjunta y colaborativa, tomar deci-siones grupales y solucionar impases y conflictos que pudieron originarse.

El desarrollo de la actividad se llevó a cabo de manera armoniosa en un ambiente de compañerismo y colaboración en un lapso de 5 horas. En la figura 1 se muestra un registro fotográfico de la actividad. Cada unidad de trabajo diseñó su stand con la información requerida permitiendo a sus inte-


grantes y visitantes adquirir conocimientos sociales, culturales y ambientales de cada lugar.

Figura 1. Registro fotográfico de la actividad de integración cultural.

Evaluación de resultados

La evaluación de la activi-dad arrojó los resultados que se muestran en los grá-ficos 1 y 2.

Gráfico 1. Criterio 1. En cuanto a las relaciones entre los integrantes.


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Se observa que el elemento a. Trabajo conjunto y colaborativo presentó una marcada diferencia que contrasta con las evaluaciones de Aceptable y Malo. Para el 47,5% de los estudiantes fue Bueno y para el 16,4% fue Ex-celente considerando que el trabajo al interior de la unidad fue realizado en un ambiente agradable que les permitió organizarse de forma adecuada con integrantes dispuestos a la colaboración y al trabajo en conjunto, la distri-bución de funciones y responsabilidades fue equitativa y todos aportaron, colaboraron y se integraron. Para el 31,1% la evaluación de este elemen-to fue Aceptable principalmente por desacuerdos presentados al momento de la distribución de los compromisos y el desequilibrio existente haciendo que las responsabilidades fueran delegadas únicamente en algunos integran-tes, sin embargo, éstos inconvenientes fueron solventados. El 4,9% calificó como Malo este elemento debido a circunstancias existentes en sus unidades de trabajo como apatía, desinterés para planear reuniones y distribuir com-promisos, radicalidad al momento de escuchar sugerencias, desacuerdos y ausencia de los integrantes.

El elemento b. Comunicación para la planeación de la actividad, tiene como característica que los integrantes de cada unidad de trabajo pertene-cen a grupos de clases de diferentes horarios y salones, por lo que su mayor dificultad fue encontrarse para planear la organización del tema, sumado al hecho que estos estudiantes no se conocían ni habían interactuado con an-terioridad, sin embargo se observa que el 54,1% consideró Buena la comu-nicación y 11,5% la consideró Excelente, logrando utilizar las herramientas aportadas por el docente como fue la información de números de teléfonos, correos electrónicos, horarios y salones para la ubicación de los integrantes, herramientas que fueron aprovechadas de forma óptima por este porcen-taje de estudiantes para comunicarse de forma fácil; 27,9% consideró este elemento Aceptable resaltando la dificultad presentada y en ocasiones ma-nejando la comunicación vía correo electrónico; y 4,9 evaluó como Malo debido a que no realizaron planificación alguna, sumado a la falta de interés y compromiso lo que llevó como resultado una comunicación urgida y de último momento.

El elemento c. Creación de lazos de amistad, fue calificado mayoritaria-mente como Aceptable con un 47,5%, y Bueno con un 29,5% coincidiendo en que lograron conocer personas nuevas y manejar una relación armoniosa, sin embargo, por no coincidir en otros espacios académicos, no se ha dado continuidad a estos lazos. El 9,8% lo consideró Excelente pues lograron armonizar y extender la comunicación aún después de la actividad al des-


cubrir que comparten otros espacios en común. La evaluación Mala y De-ficiente fue calificada por un 4,4% respectivamente, indicando que a pesar de conocerse no mantienen ningún tipo de relación por haber presentado discusiones y /o diferencias que imposibilitaron crear lazos de amistad, no mostrar interés por este elemento o reducir la comunicación y amistad con pocas personas.

El elemento d. Conocimiento, aceptación e integración cultural, fue cata-logado como Bueno y Excelente en un 47,5 y 37,7% respectivamente re-saltando la unidad de los integrantes en cuanto a la adquisición de nuevos conocimientos, la aceptación y respeto hacia las diferentes formas de vida, expresiones culturales, comprensión e interés hacia la exposición de las pro-blemáticas y conocimiento de las características de cada región, sintiéndose por lo tanto aceptados e integrados durante la actividad. Sólo un 3,3% de los estudiantes evaluaron como Malo este elemento debido al desinterés de algunos estudiantes por participar en la actividad.

El elemento e. Manejo de conflictos, el 52,5% lo consideró Bueno y el 26,2% lo consideró Excelente, evidenciando la capacidad de los estudiantes de manejar conflictos cuando tienen una meta en común. El 18% consi-deró como Aceptable este elemento, indicando presentar dificultades y con-flictos, pero aportando para la conciliación y solución de los mismos. Y el 3,3% no lograron superar los conflictos presentados, causando fragmenta-ción al interior de las unidades de trabajo y asumiendo las responsabilidades de otros compañeros.

Respecto al elemento f. Pertinencia de la actividad con la integración, co-nocimiento e inclusión cultural, el 45,9 y 42,6% lo consideró Excelente y Bueno respectivamente, indicando que la actividad sin duda es un espacio de aprendizaje, fomento de las relaciones con los compañeros y aceptación por las diversas culturas. Sólo un 3,3% lo consideró basado en su experiencia como Malo debido a los inconvenientes antes indicados al interior del gru-po, sumados a una actitud poco dispuesta a la socialización.

Finalmente, el elemento g. Prevención de formas de exclusión y conflictos culturales con la actividad, el 54,1% lo considera Excelente y el 37,7% lo considera Bueno, argumentando ser necesarios para evitar la exclusión y crear ambientes estudiantiles saludables debido a que la actividad les permi-tió sentirse aceptados, respetados e integrados.


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Gráfico 2. Criterio 2. En cuanto a los conocimientos adquiridos.

El elemento h. Conocimiento de otras regiones, fue calificado por el 44,3% como Bueno y por el 39,3% como Excelente, indicando estos resultados de forma mayoritaria que los estudiantes lograron adquirir conocimientos sobre otros lugares antes desconocidos, sus formas de vida, culturas, costum-bres y características regionales.

En relación al elemento i. Conocimiento de problemáticas ambientales y sanitarias, el 41% lo consideró Bueno y el 36,1% lo consideró Excelente, pudiendo establecer similitudes en las problemáticas ambientales y sanitarias existentes en diferentes lugares siendo este un elemento importante para su formación profesional.

Los principales inconvenientes en los elementos h. e i. están relacionados con la falta de tiempo durante la actividad para recorrer los módulos de exposición de las demás unidades de trabajo y la coincidencia del horario de la actividad con clases, así como la apatía y el desinterés de un reducido número de estudiantes.

Conclusiones

La actividad realizada es un espacio académico que promueve el conoci-miento, la aceptación y la integración multicultural, permitiendo la forma-ción de relaciones sanas, ambientes de estudios agradables, el desarrollo de procesos nuevos de aprendizaje y la adquisición de conocimiento de otras regiones que conducen al crecimiento social.

Los estudiantes son receptivos al tema de la diversidad cultural. No se presentaron durante la actividad rechazos relacionados a la temática, se sin-


tieron aceptados, respetados e integrados; sin embargo, si se observa desco-nocimiento y poca importancia del tema.

Los conflictos presentados en la actividad están asociados a la falta de interés y apatía de algunos integrantes, relacionadas con ciertas dificultades para socializar, situación que se considera normal teniendo en cuenta el alto porcentaje de estudiantes dispuestos y receptivos a la actividad.

Los estudiantes adquirieron conocimiento sobre la existencia, caracterís-ticas, formas de vida y expresiones culturales de lugares desconocidos y sobre los cuales, aun siendo parte del territorio nacional, no habían escuchado.

Se considera que la planeación y realización de actividades culturales son una oportunidad para el aprendizaje, la integración y el crecimiento social de la comunidad educativa al favorecer la coexistencia armoniosa entre es-tudiantes con características socioculturales diferentes que comparten un espacio académico.

Referencias

Amani & Gómez, J. (2004). La escuela intercultural: regulación de conflictos en contextos multiculturales. Ministerio de Educación y Ciencia, Edito-rial Catarata, España.

Bartolomé, M; Cabrera, F; Espín, J; Marín, M & Rodríguez, M. (1999). Diversidad y Multiculturalidad. Revista de Investigación Educativa, Vol. 17 No. 2, pp. 277-319. Universidad de Barcelona.

Hirmas, C; Hevia, R; Treviño, E & Marambio, P. (2005). Políticas educati-vas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú. Volumen 1. Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura. Chile.

Rodríguez, M. (s.f ). Atención a la diversidad cultural en la escuela. Propuesta de intervención socioeducativa. Universidad pablo Olavide, p. 11.

Capítulo VINarrativa y sentidos de experienciade adolescentes sobre violencia escolar

Érika Rodríguez CoronaUNAM, FES Aragón, México

Resumen

El documento presenta una serie de reflexiones sobre relatos de alumnado en torno a la violencia escolar, donde se rescatan los sentidos de experiencia de la violencia en preadolescentes de educación básica, así como, una pro-puesta sobre un quehacer pedagógico más sensible e incluyente que mejore las relaciones interpersonales desde una mirada narrativa en contextos de diversidad. Hoy más que en ninguna otra época, las relaciones interpersona-les que entablamos se han transformado gracias a la condición posmoderna que vivimos repleta de cambios, contradicciones y diversidad en todos los ámbitos. Los más vulnerables ante esto, son alumnos de educación básica en formación que están construyendo su identidad, mediante el entorno que les rodea. Como docentes y pedagogos no podemos ser indiferentes implementando de manera general programas de convivencia descontex-tualizados. Apuesto más bien, por una mirada inclusiva decolonial que in-volucre deconstrucción y fomento de reflexiones, mas no de soluciones a corto o mediano plazo que trivializan las condiciones diversas y adversas del alumnado. Hoy por hoy, la violencia escolar es un tema vigente y con la na-rrativa y experiencias de adolescentes que, a continuación, presento, confío en trazar un camino alterno al estudio de los actos violentos en la educación básica.

Palabras clave: Escuela, Violencia, Subjetividad, Inclusión.

Abstract

The document presents a series of reflections on student stories about school violence, where the senses of experience of violence in preadolescents in ba-sic education are rescued, as well as a proposal on a more sensitive and in-clusive pedagogical task that improves the interpersonal relationships from a narrative perspective in contexts of diversity. Today more than in any other

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time, the interpersonal relationships that we establish have been transformed thanks to the postmodern condition that we live full of changes, contradic-tions and diversity in all areas. The most vulnerable to this are students in basic education in training who are building their identity through the en-vironment that surrounds them. As teachers and pedagogues we cannot be indifferent by implementing decontextualized coexistence programs in gen-eral. Rather, I bet on an inclusive decolonial view that involves deconstruc-tion and fostering reflections, but not on short or medium-term solutions that trivialize the diverse and adverse conditions of students. Today, school violence is a current theme and with the narrative and experiences of adoles-cents that I present below, I hope to trace an alternative path to the study of violent acts in basic education.

Keywords: School, violence, subjectivity, inclusion.

Introducción

Esta contribución tiene el propósito de expresar la problemática de la vio-lencia escolar mediante “la narrativa” como método que posibilita el reco-nocimiento a todas esas voces de alumnado de educación elemental que dan cuenta de la génesis de relaciones interpersonales, a las que no es sencillo acceder en la práctica cotidiana. La narrativa me posibilita voltear a mirar dimensiones ignoradas, viabiliza un proceso de formación de todos los in-volucrados, es decir, al ser un proceso inacabado que devela experiencias de vida (ni buenas, ni malas, simplemente humanas) rescata una dimensión pedagógica. La cual, no es más que un conjunto de reflexiones, mas no de soluciones.

Para el presente trabajo, el nivel a considerar, es nivel de secundaria de primer grado (San Juanico Estado de México), al cual llevo observando desde el mes de octubre. En este grupo constato lo que María Bertely planteaba:

La escuela ha hecho mucho daño, en todo esto de generar escolariza-dos, el conocimiento te da poder, pero cuidado hay muchas maneras de conocer y estar en el mundo. La Secretaria de Educación Pública se debería llamar “Secretaria de Escolarización Pública” porque ellos escolarizan, quien educa es la familia, los abuelos, la comunidad. Al evaluar, la sep reprueba a indígenas, pero para educar hay que volver a la raíz ontológica de lo que es el ser humano (Bertely, 2018).

Narrativa y sentidos de experiencia de adolescentes sobre violencia escolar61

De aquí que somos escolarizados en solitario porque hemos perdido la habilidad de relacionarnos con los demás, es decir, la colectividad no se de-sarrolla como tal en la escuela, reconociendo cada ritmo, trayectoria o con-texto, sino que somos individuos y números que actuamos para obtener una calificación. Estar y aprender en grupo ha quedado relegado. Por ende, se facilitan ambientes desiguales de convivencia e interacción dentro de la escuela, causando violencia como: “la destrucción, y la alteración de la re-lación con el otro” (Bleichmar, 2008, p. 64). El grupo de primer grado de secundaria observado, me aporta elementos primordiales para comprender de qué manera, los alumnos de doce años de edad, establecen sus relaciones interpersonales y del papel que juega la violencia escolar dentro de todo ello.

La mayoría de las descripciones, tanto de alumnos como de alumnas sobre violencia escolar, es física y emocional hacia su persona, presentándose episodios en años anteriores en la escuela primaria. En cuanto a los alumnos, uno de ellos, relata que su aspecto físico (cómo se peinaba) fue motivo de golpes y gritos, provocándole emociones de enojo y de mucho miedo en donde no pudo defenderse, y que a la fecha desquita todo ese coraje siendo violento con otros compañeros porque ya no se deja de nadie. Otro alumno, describe que estando él en quinto grado, unos de sexto, le pegaban en la salida y que, aunque al día siguiente se lo informó a la maestra, ella no hizo algo al respecto durante una semana, relata además que le decían groserías en el baño, le quitaban su desayuno y su dinero con amenazas. A la salida, le dispararon con una pistola de balines, lastimando un ojo, su mamá habló con el director y los agresores quedaron avisados que si lo hacían de nuevo se les suspendería.

En lo que respecta a las alumnas, una de ellas describe que, al término de una pelea, le dieron la palabra a la otra niña y por tener calificación más alta le creyeron más a ella. Otra alumna cuenta, que cuando iba en sexto de primaria se peleó y dijo sentir mucho enojo admitiendo que no tuvo un diálogo, lo cual le causó suspensión de una semana, el regaño y castigo de su mamá, baja de calificación y perder una beca. Otra alumna admite haber agredido a una compañera porque le decía de cosas, pero que pasado el tiempo se dio cuenta que esa compañera no tenía amigos y por eso la mo-lestaban, entonces le pidió perdón. Ahora ella y su amiga la defienden. Los sentidos de experiencia dados por el alumnado, reflejan una descomposición escolar importante en atención de episodios de violencia. Señalaron haber dado a conocer su situación a una autoridad y esta no hizo nada al respecto. También se da a conocer, la manera en que un docente dio mayor valía a


alumna con buenas calificaciones para tomar postura y dar solución. Así mismo, estos alumnos dan voz a emociones tanto negativas de enojo, miedo, impotencia como positivas de empatía y perdón. Al respecto, considero que:

La ética siempre está basada en el principio del semejante, es decir, en la forma con la que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro. La ética consiste en tener en cuenta la presencia, la existencia del otro y es que ese otro es precisamente en la forma en la que tiene voz y se le reconoce su postura, no vale su existir o su postura por una calificación, hoy en día la calificación pareciera que informa todo de un estudiante y hasta repercute en la solución de un problema (Bleichmar,2008, p. 3).

Los alumnos mediante su descripción, pudieron reconocer qué los lleva a actuar de manera violenta en la escuela y a saber con qué figura adulta cuentan y con quién no. Los docentes de manera indirecta, juegan un rol importante en la violencia escolar cuando no otorgan seguimiento a casos, cuando cumplen normativa rígida, cuando descuidan procesos de “forma-ción” que involucren empatía y reconocimiento más sensible e incluyente de las relaciones interpersonales que viven a diario sus alumnos. ¿Por qué el docente actúa así? Acaso ya no hay tiempo para un proceso de comprensión que posibilite espacios adecuados para que los alumnos tengan la confianza de compartir, (en palabras de Bourdieu) “sus tragedias extremas o sus infor-tunios ordinarios“ (García, 2012, p. 140). Es decir, darle importancia a su voz, dando pie a una posibilidad de reconocimiento de sus silencios, porque en ellos hay una riqueza subjetiva invaluables para conocer sus significacio-nes en la problemática de la violencia escolar que posibiliten una mirada diferente al estudio de la misma. Reconocer los silencios, implica, además, develar su opuesto, es decir, los gritos que:

...no son solo reacciones y expresiones de susto. Son también me-canismos, estrategias y acciones de lucha, rebeldía, resistencia, des-obediencia, insurgencia, ruptura y transgresión ante la condición impuesta de silenciamiento, ante los intentos de silenciar y ante los silencios —impuestos y estratégicos— acumulados. Los gritos reú-nen silencios y reclaman —se apoderan de nuevas—subjetividades negadas, cuerpos, naturaleza y territorios violados y despojados”. (Walsh, 2017, p. 22).


El alumnado al que observé y me aproximé, no tiene confianza para ha-blar de situaciones personales, sobre todo las que impliquen abuso o maltra-to, por ello son reservados, guardan silencio ocupando un mínimo espacio de cuartilla de su hoja de cuaderno cuando se trata de que hablen de lo que no les agrada. Estar a la espera de un regaño devela el sometimiento sutil que les ha sido introyectado, debido a que me miraban constantemente como “figura de autoridad” para ver en qué momento los corregía. En muchas ocasiones, me preguntaban, ¿y me vas a poner mala calificación? ¿Se lo vas a decir a mis papás?, y aunque les reiteraba que no, mejor optaban por no ser tan detallistas en sus descripciones, o sea, prefieren guardar silencio, seguir ahogando los gritos frente a una actividad que les permita denunciar. Es así como, reflexiono que, han sido de cierta forma, ocupados por la indolencia, o bien, reflejan una colonialidad que los ata a defenderse detrás del estoy bien porque…

...con la instalación de la Conquista, de los señores de las guerras, de los comerciantes de la palabra, de los mercaderes de la vida, de los saqueadores de los bienes comunes y de mucho más empezaron los procesos y prácticas de sometimiento, desprecio, fragmentación, despojo, violencia, guerra y muerte (Walsh, 2017, p. 21).

Que inconscientemente a través de la cultura se reproducen en las pri-meras sociedades, como la familia y la escuela, donde se sabe que “siempre” hay uno que somete y otro sometido, en donde la obediencia (pocas veces reflexionada) limita la posibilidad de defenderse, de transgredir y denunciar abusos. Entonces, desde una mirada colonial, se trivializan las experiencias de violencia escolar que los alumnos experimentan, aplicando sanciones y llamadas de atención sin ahondar más allá en las causales. En este sentido una propuesta pedagógica común, desde una perspectiva colonial (positi-vista, por cierto) somete a reglas, castigos e imposición de límites a los res-ponsables, o peor aún, desde la normativa se legitiman protocolos de aten-ción que ignoran otras dimensiones. Por otro lado, una pedagogía sensible y humana involucra una postura decolonial que va más allá de atenciones o soluciones a corto plazo.

Cada uno de los alumnos cuenta con experiencias profundas y dolorosas, todos estamos conformados de ellas. Lo que ellos compartieron es solo una probadita de lo que sienten y viven a diario, y un método narrativo posibilita dar voz de manera distinta a involucrados y vislumbrar dimensiones sociales


y emocionales más profundas. No se trata como expresé en un inicio, de dar soluciones, sino de propiciar reflexiones que conllevan a reconocer puntos de encuentro que den cuenta de la complejidad de la violencia en las escue-las. Detrás de toda conducta diferente, agresiva o violenta... hay una razón. Comprenderla desde la inclusión, considero posibilita una mirada distinta …

...la respuesta es muy simple: el problema es de todos, a cada instante. No es del “diferente”, no es del maestro, no es de las familias, no es de los otros alumnos. Por tanto, estas propuestas deben suponer el hecho de repensar todo el trabajo - o la ausencia de trabajo- en torno de las diferencias, de las diferencias conocidas y de las desconocidas (Skliar, 2005, p.18).

Es un reto, sí lo es, “desaprender a pensar desde el universo de la totalidad y aprender a pensar y actuar en sus afueras, fisuras y grietas, donde moran, brotan y crecen los modos-otros, las esperanzas pequeñas. Las grietas se han convertido en parte de mi localización y lugar. Son parte integral de cómo y dónde me posiciono política, epistémica, ética y estratégicamente” (Walsh, 2017, p. 31). Puesto que, actualmente la escuela (a pesar de la implemen-tación de programas de convivencia escolar) carece de un sentido de inclu-sión. Y este puede ser diseñado desde otros caminos, a través de la reflexión, frustración, colaboración y del reconocimiento de lo caduco... fomentando al conflicto como aprendizaje, conectando pasión, motivación y el sentido “humano” del quehacer pedagógico en la escuela.


Referencias

Bertely Busquets María. (2018) Conferencia Educar para el buen vivir o para sobrevivir. México. Semana de Posgrado en Pedagogía, Universidad Na-cional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Aragón.

Bleichmar Silvia. (2008) Violencia social- violencia escolar. Buenos Aires Ar-gentina, Editorial Noveduc, Colección Conjunciones, pp. 23-64.

García Salord. Susana. (2012) La violencia simbólica. Aportación de Pierre Bourdieu para comprender las fuerzas sutiles e inadvertidas de dominación en Furlán M.A. Reflexiones sobre violencia escolar en las escuelas. Mé-xico Editorial Siglo XXI.

Skliar Carlos (2005) Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación. Revista Educación y Pedagogía. Medellín. Vol. XVH, No. 41.

Walsh Catherine (2017) Pedagogías de coloniales. Prácticas insurgentes de re-sistir, (re)existir y (re)vivir. Quito Ecuador, Tomo 2. Serie Pensamiento decolonial. Ediciones Abya-Yala.

Capítulo VIILos docentes como mediadores interculturalesen escuelas de menores migrantes

Óscar Reyes RuvalcabaUniversidad Pedagógica Nacional, Colima, México

Resumen

Este ensayo responde a la necesidad de sistematizar las experiencias de traba-jo de campo en torno a la dimensión cultural de la práctica docente en tres escuelas para hijos e hijas de jornaleros migrantes en el estado de Colima. En el documentos se cuestiona sobre el tipo de modelo cultural que asumen los profesores del Programa de Educación Primaria para Niños y Niñas Mi-grantes (pronim1). El pronim está destinado a hijas e hijos de jornaleros migrantes y tiene como fundamento pedagógico la Educación Intercultural. Sin embargo, en el presente escrito nos cuestionamos si las y los docentes que operan dicho programa en el estado realmente promueven la educación intercultural. Por lo anterior, el concepto de mediación interculturalidad es la categoría central del estudio, del cual se desprenden tres ejes temáticos: in-teracciones áulicas, habilidades comunicativas y mediación docente. El texto inicia con una disertación sobre el concepto de cultura y diversidad, del cual sigue una descripción del contexto escolar de un campamento agrícola y culmina con un análisis de la práctica de tres docentes como mediadores culturales.

Palabras claves: mediación docente cultural, relaciones interculturales; niños migrantes.

Abstract

This essay responds to the need to systematize the experiences of field work around the cultural dimension of the teaching practice in three schools for sons and daughters of migrant farm workers in the State of Colima. In the documents is questioned about the type of cultural model that assume the

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1 Programa de Educación Primaria para Niños y Niñas Migrantes, de aquí en delante pronim.

Los docentes como mediadores interculturales en escuelas de menores migrantes67

teachers of the elementary education program for children and migrant children (pronim). The pronim is intended for the children of migrant la-bourers and as pedagogical Foundation Intercultural education. However, in the present letter we question if the teachers who operate such program in the State actually promote intercultural education. Therefore, the con-cept of intercultural mediation is the central category of the study, three themes emerge from which: classroom interactions, communication skills and teaching mediation. The text begins with a dissertation on the concept of culture and diversity, which follows a description the school context in an agricultural camp and ends with an analysis of the practice three teachers as cultural mediators.

Keywords: teaching, cultural mediation, intercultural relation, migrant children.

Introducción

Hablar de interculturalidad significa entender las formas de vida de cada comunidad y comprender sus maneras como dan sentido a su realidad. Así, a través de nuestro paso por las escuelas de los niños y niñas migrantes, ob-servamos que la cultura no es igual en cada grupo infantil, pues es producto de los significados compartidos por cada colectivo a través de sus trayectorias de vida, sus costumbres, valores y creencias que dan forma a una identidad personal y social, que los identifica como persona y como integrante de una comunidad, misma que reproduce esos significados ya sea de manera espon-tánea (socialización) o sistemática (educación).

Uno de los fundamentos del pronim es el fomento a la educación inter-cultural y en habilitar al docente como mediador intercultural. Sin embargo, en nuestra experiencia de campo en escuelas para niños y niñas migrantes es en el estado de Colima observamos prácticas educativas muy dispares entre los docentes de dicho programa, de allí nuestras interrogantes: ¿De qué ma-nera las y los docentes de pronim fungen como mediadores interculturales? ¿Qué retos implica ello para una formación intercultural?

Para lograr dicho propósito realizaremos una breve descripción de la práctica pedagógica de tres maestras de diferentes campamentos agrícolas del estado de Colima: El Trapiche, Quesería y El Cóbano.


Desarrollo

Consideramos a la cultura como una red de creencias, valores y conductas que miembros de un grupo social operan en sus interacciones entre ellos y con su entorno, la cual es incorporada de generación en generación a tra-vés de diferentes canales de aprendizaje. Es decir, la cultura se aprende y se transmite a través del proceso cotidiano de socialización. De ese modo, toda cultura expresa una forma particular de ver e interpretar la realidad por parte de un colectivo humano, incorporándose en cada miembro como esquemas mentales a través de los cuales percibe, aprecia y actúa sobre su medio, al que constituye como su mundo (Bourdieu, 1986).

Con frecuencia las y los maestros fungen como en mediadores entre el curriculum oficial y su propia formación cultural (Pérez Gómez, 1995), dejando de lado la cultura de origen de los infantes. Cuando esto ocurre hablamos de monoculturalismo o imposición cultural, ya sea franca o en-cubierta. Sin embargo, no siempre ocurre así, pues existen docentes que trabajan bajo un modelo colaborativo que no sólo respeta las diferencias, sino que observa en la diversidad cultural de sus estudiantes un medio para el enriquecimiento mutuo. Es aquí cuando el docente se convierte en un mediador intercultural.

Para el Colectivo Amani (2004) la mediación cultural debe ser enten-dida como “una modalidad de intervención social en y sobre situaciones de multiculturalidad, orientada hacia la consecución del reconocimiento, entendimiento, convivencia y adaptación mutua entre actores sociales e ins-titucionales etnoculturalmente diferenciados y mediante el ejercicio de un rol de intermediario/a entre las partes involucradas”. Sin embargo, cum-plir esta tarea de mediador intercultural el o la docente requiere desarrollar, por lo menos, las siguientes habilidades: “de escucha activa, de empatía, de creación de confianza y afinidad, de negociación, de romper patrones y es-tereotipos, sentido del humor, identificar conflictos y analizarlos, establecer acuerdos, para redactar acuerdos, y sobre todo de comunicación”.

El contexto escolar y comunitario

Las escuelas en los campamentos agrícolas son espacios de contacto e inte-racción social muy intensa. En sus aulas se realiza el encuentro entre meno-res que provienen de diversas comunidades de vida, con sus formas particu-lares de percibir y actuar sobre su entorno. Sin embargo, muchos docentes ven estos ámbitos educativos como un caos al que se debe reglar, controlar


y ajustar a un orden semejante al que ocurre en las escuelas urbanas de cla-se media. Ante la pluralidad de origen de los alumnos algunos profesores pugnan por la homogeneidad pedagógica, sin embargo, consideramos que la diversidad cultural sea vista como una ventaja pedagógica y no como un obstáculo para brindar atención educativa de calidad a estos menores margi-nados de nuestra sociedad.

En cada interacción los protagonistas son niños y niñas con experiencias de vida diversas, experiencias disímiles y comunes – niños que han vivido en Guerrero, Oaxaca, Jalisco, Colima, niños y niñas que hablan náhuatl, amusgo, español, niñas que se levantan muy temprano para atender a sus hermanos menores, niños que trabajan desde que amanece… -hay una tem-poralidad y contexto determinado que en ese momento sí comparten, lo que también confiere a cada encuentro un sello personal.

En las escuelas de migrantes se encuentran niños y niñas de diversas cul-turas y se entretejen interacciones que proyectan características particulares de cada una de ellas, porque los menores, aún cuando están comenzando el largo camino hacia la socialización, ya han aprendido los rasgos de su comunidad de vida. En las interacciones se revelan elementos culturales de cada comunidad, se proyectan significados y formas de ver el mundo. Así, cada mañana los intercambios de palabras y gestos van y vienen durante la jornada escolar y el salón de clases se convierte en un lugar para aprender lenguas y formas de vida diversas.

La docente como mediadora de las interacciones áulicas:el caso de la escuela de El Trapiche

Durante nuestra estancia en el campamento agrícola de El Trapiche, Coli-ma (Reyes, 2005), observamos que las interacciones entre niños, sucedían espontáneamente de manera paralela a las actividades escolares. Una obser-vación descubierta en nuestro trabajo de campo fue que en las interacciones que sostenían los menores de diferente grupo étnico con frecuencia no era necesario el uso de una u otra lengua. La expresión corporal era una forma de interacción, en la que niños y niñas podían comunicarse con los demás. De tal forma que conferían al cuerpo una especie de un lenguaje universal. Generalmente las interacciones entre niños eran espontáneas mientras rea-lizaban sus actividades durante las sesiones. En el salón de clases, la ayuda era una forma de comenzar las interacciones. Cuando un niño o niña era consciente de la necesidad de otro, actuaba en reciprocidad colaborando


para que lograra sus actividades. No obstante, la maestra solía sancionar este tipo de interacción, debido probablemente a que prefería la disciplina y ser ella quien corrigiese o apoyara las actividades escolares, pues representaba la autoridad y era la portadora del conocimiento legítimo.

Así, era frecuente que durante la clase las interacciones entre niños no fuesen aceptables para la docente, pues solía preferir la disciplina y el silencio al trabajo en grupos pequeños o las conversaciones en diferentes lenguas. Cuando la maestra participaba la información fluía en una sola dirección, pues generalmente ella “daba la clase” y hacía preguntas para las cuales no esperaba respuesta. Sus cuestionamientos eran cerrados, de manera que los niños sólo tenían la opción de responder “sí” o “no”, aunque la mayoría de las veces lo hacían en coro, sin prestar atención a las respuestas de sus demás compañeros. De esta manera, no había verdadera escucha, por tanto, no había respuesta en reciprocidad. Al presentarse la maestra como figura de autoridad, las interacciones verticales sucedían con mayor frecuencia, ya que era frecuente que la profesora interactuara con los pequeños imponiendo sanciones y regulando su comportamiento en el aula.

La maestra solía resaltar el mayor valor de una cultura sobre otra, con las consecuencias que esto implicaba: la relegación, marginalización y otras for-mas de atención educativa que no eran respetuosas de la diversidad cultural. La siguiente escena etnográfica sirve de ejemplo para analizar cómo la maes-tra limitaba la expresión de otras lenguas que no fuera el español en el aula:

Maestra: A ver, Luis…Niño1: Tiene dos llantas.Maestra: ¿qué más?Niño2: Se pedalea… (Después comienza a hablar en náhuatl).Maestra: ¡Ah! No se dice en náhuatl eh… Niña3: Es una bicicleta.Maestra: Daisy ya ganó, ella dice que el medio de transporte es una

bicicleta, váyase a sentar Daisy. Ahora Uli, vamos a decirle qué medio de transporte va a adivinar. A ver, a Uli este (señala la palabra avión). Van a levantar la mano los que le quieran decir, a ver Luís, dile…

Niño3: (vuelve a hablar en náhuatl).Maestra: ¡Ah! ¡Les dije que en náhuatl no! (dice en voz alta).Niño3: ¡Ah pues!… (Responde y se queda callado).Maestra: ¿Quién más?Niña2: Vuela.


Niño3: (Insiste y vuelve a hablar en náhuatl).Maestra: ¡No se dice en náhuatl! (reitera como en tono molesto).Niña5: Va rápido…Maestra: A su compañero, le vamos a tratar de decir en español.

Aunque la lengua era otra forma en que se manifestaba la diversidad en el aula, al ser el español el idioma que hablaba la maestra, los niños mesti-zos, que dominaban el español, tenían más ventaja sobre los demás y mayo-res posibilidades de éxito en la escuela. Por otro lado, estaban en desventaja los niños pequeños, que comenzaban su vida escolar, ya que tienen escasas experiencias de aprendizaje y muchos de ellos dominan su lengua materna, no así el español. Este tipo de prácticas eran las que, a nuestro parecer, di-ficultan las relaciones interculturales, ya que, al prohibir el uso de lenguas indígenas en el interior del aula, se fomentaba de manera encubierta, el español como la lengua más valiosa.

La docente como mediadora de las interacciones áulicas

En el año 2004 tuvimos nuestra primera experiencia en conocer un aula multicultural en un campamento agrícola en la comunidad de Quesería, del municipio de Cuauhtémoc, Colima (Reyes, 2004). Sorprendido por la diversidad de voces y rostros, desde el centro del salón la docente ini-ció sus actividades educativas. Trabajaba con menores de origen náhuatl el aprendizaje de las primeras letras. La maestra sugirió una lección por demás sugerente: la familia.

La profesora solicitó a los niños que realizarán el ejercicio allí sugerido. En el texto aparecían una serie de dibujos de cuatro personajes: dos adultos –hombre y mujer– y dos menores –hombre y mujer–. Además, dispersos en la página se encontraban cuatro palabras: “hermano”, “hermana”, “papá” y “mamá”. La docente dio la instrucción de que recortaran cada personaje y en una hoja aparte lo pegaran junto con la palabra que les correspondía. Por ejemplo, que debajo del varón adulto colocarán la palabra “papá”.

Entre recortes y pegamento los pequeños diligentemente atendían la petición de la maestra. Mientras trabajaban asiduamente pude observar los contenidos del ejercicio. Una blanca señora muy emperifollada con sendos aretes y lustroso collar, abrigada con un saco muy planchadito y con cabello bien peinadito, como salida de un salón de belleza, representaba la figura de la presunta “mamá”. El supuesto papá iba trajeado y toda la cosa. Los “her-manitos” de tez clara y sonrisa blanca también destacaban por su limpieza.


Después de mirar esas figuras “tan monas” pase a observar las caras de las niñas y niños que las recortaban. Eran rostros morenos y en algunos casos renegridos por el tizne de los cañaverales en los que trabajaban. La mayoría portaban ropas modestas, en algunos casos sucios y raídos. Algunos calza-ban sandalias y huaraches, y más de uno andaba descalzo. El contraste en su realidad cotidiana y la que mostraba el ejercicio era por demás contrastante.

Culminado el trabajo manual, la maestra, ataviada con una chamarra verde que portaba la palabra “México” con letras grandes, escribía en el pizarrón “mamá” y “papá” al tiempo que les mostraba las graciosas figuras del libro, aclarando que el conjunto constituía una familia. Finalmente les pidió a sus alumnos que copiaran esas palabras en sus cuadernos.

Nos despedimos de la maestra y de los niños con un sentimiento encon-trado. Por un lado, entendía la importancia de que los menores migrantes recibieran instrucción escolar. Por otro lado, observaba una distancia entre las representaciones visuales y los contenidos de los textos con las figuras de los propios infantes que a través de ellas aprendían. Pero, ¿qué es lo que real-mente aprendían? ¿solamente la lectoescritura o algo más? Caí en la cuenta que a través de este ejercicio tan sencillo inconscientemente se introducía a los alumnos un modelo ejemplificante de familia, de persona, de vestir, de actuar. Vaya era una forma sutil de imposición cultural pues contrastaba con forma de vida de los propios infantes.

Por fortuna dos días después asistimos a otro campamento y encon-tramos que otra docente estaba trabajando la misma lección “La familia” (Reyes, 2004). Sin embargo, a diferencia de la maestra anterior esta no reprodujo las indicaciones del libro multigrado. La profesora traía consigo unas cajas de cartón, plastilina y pinturas. Pidió a los niños que tomaran material que necesitaran y reprodujeran sus viviendas, modelando también a las personas con quienes vivían.

Los y las menores con plastilina y pintura en manos, piel y ropa ela-boraron figuras muy diversas y multicolores. Unos con lujo de detalle re-produjeron en sus diminutas maquetas los escasos muebles que tenían en sus viviendas. Otras burdamente reprodujeron monigotes que remedaban figuras humanas. Aquellos incluyeron algún gato, pero hasta un minúsculo perico.

Al finalizar el ejercicio la maestra pidió que pasará uno por uno a mos-trar su “obra maestra”, al hacerlo les preguntaba que quienes eran los perso-najes que allí aparecían. Unos menores nombraban a un papá, a una mamá, a hermanos y a algún sobrinito. Alguna niña sólo incluyo a su mamá, al


abuelo y un hermano. Otro más incluyo a algún tío y un primo. Eran una diversidad de composiciones humanas.

Al final la maestra les hizo la observación que cada conjunto de personas que vivían en sus casas constituían una familia, “su familia”. Posteriormen-te les pidió que escribieran sobre sus cuadernos las palabras que supieran “papá”, “mamá”, “tío”, etc.

El ejercicio realizado por maestra, niños y niñas nos dejó gratamente sor-prendido. Caímos en la cuenta que en el aula no todo es imposición cultu-ral. El o la docente también puede fungir como mediador cultural, esto es permitir en diálogo entre la diversidad de formas de vida. Nos quedó claro que el o la maestra requiere una sensibilidad muy especial. La percepción de ser muy sensible a las diferencias humanas, aceptarlas e incluso motivarlas. La maestra en referencia nunca había escuchado la palabra interculturalidad, jamás había recibido ningún curso sobre educación y cultura, sin embargo, tenía una experiencia de vida que reconocía la diversidad humana (narración con base en el trabajo de campo realizado en 2004).

Conclusiones

El pronim plantea la necesidad de que la función de un profesor que traba-je con menores migrantes debe fungir principalmente como un mediador intercultural, nos preguntamos ¿qué pueden hacer los y las docentes si real-mente se pretenden fomentar un modelo intercultural de educación? ¿Cuál es el papel de las instituciones formadoras en la capacitación de docentes que laboran en ámbitos de migración indígena? Lejos de nosotros está dar soluciones a esta compleja problemática socio-educativa. Sin embargo, de nuestra breve experiencia en campo consideramos que hay por lo menos tres líneas de acción por atender:

• La primera es la superación del etnocentrismo de las docentes, esto implica el reconocimiento de que los propios valores culturales tie-nen igual validez que otras formas culturales, pues observamos que de manera inconscientes las docentes consideraban que la propia forma de vida era legitima y de carácter universal, en detrimento de las ma-nifestaciones culturales de los niños.

• En segundo lugar, fomentar el trabajo colaborativo como medio de aprendizaje compartido, pues observamos que las formas de enseñan-za tradicional eran más autoritarias y fomentaban la imposición y la desigualdad cultural.


• Finalmente, adecuar los materiales curriculares a la propia situación de diversidad cultural de los menores. Por ejemplo, diseñar libros escola-res en donde se exprese una gama de personajes, situaciones y textos que expresen la complejidad cultural de nuestro país.

Referencias

Bourdieu, P. (1986). La escuela como fuerza conservadora: desigualdades escolares y culturales. En P. De Leonardo, La nueva sociología de la edu-cación (págs. 103-129). México: El Caballito.

Colectivo Amani. (2004). La escuela intercultural: regulación de conflictos en contextos multiculturales: concienciación, negociación, confrontación. Ma-drid: Ministerio de Educación y Ciencia, Los Libros de la Catarata.

Pérez Gómez, Á. (1995). La escuela en la encrucijada de culturas. Investiga-ción en la Escuela número 26, 7-24.

Reyes, O. (2004). Trabajo de campo. Cuauhtémoc, Colima.Reyes, O. (2005). Trabajo de campo. El Trapiche, Colima, Colima.

Capítulo VIIIEl papel de la docencia en la conformacióndel clima social escolar en la universidad

Leonardo Jiménez LozaUniversidad de La Salle México, México

Resumen

La investigación tuvo como objetivo identificar el nivel de prevalencia de clima social escolar de calidad de la Universidad La Salle México a partir de la adaptación y aplicación de la Escala de Clima Escolar Universitario (eceu) diseñada por Juárez-Herrera. Además de identificar la aportación que la práctica de la docencia universitaria hace a dicho nivel de prevalencia y las variaciones que pueden presentarse según la facultad a que están adscritos los estudiantes.

El instrumento se aplicó a una muestra de 300 estudiantes adscritos a las facultades de Negocios, Humanidades y Ciencias Sociales e Ingeniería. Los resultados mostraron cómo la práctica docente es un determinante clave del nivel de clima social escolar en la universidad, siendo la Interacción docente-estudiante la que más peso tiene. Le sigue la dimensión relacionada con los Procesos de evaluación y finalmente la de Estrategias de enseñanza apren-dizaje. El nivel de clima social escolar presentó variaciones significativas en función de la facultad a que pertenecen los estudiantes.

Palabras clave: Convivencia escolar, clima social universitario, docencia, clima social escolar.

Introducción

El Clima Social Escolar (en adelante csoe) es uno de los factores clave que contribuyen de manera directa al logro de aprendizajes profundos y signi-ficativos en los estudiantes de cualquier nivel educativo (básico, medio y/o superior) (López et al. 2013), por lo cual se ha convertido en uno de los in-dicadores relevantes que diferentes países y organismos internacionales uti-lizan para evaluar la calidad de un sistema, institución y/o centro educativo (Garrido, 2018).

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En educación superior, las investigaciones sobre csoe comenzaron a rea-lizarse a finales del siglo XX (Castillo et al., 2011) con una estructura meto-dológica poco válida y confiable (Blanco, 2010). A pesar de ello, las investi-gaciones realizadas han contribuido a visibilizar el grado en que elementos organizacionales, pedagógico-didácticos y formas diversas de interacción entre los diferentes actores que conforman la institución educativa, prin-cipalmente docentes, generan un ambiente de convivencia propicio para el desarrollo integral de sus miembros, en particular el de los estudiantes (Ló-pez et al., 2014).

Este proyecto se centra en describir el papel que la docencia universitaria tiene en la generación de un csoe favorable para el desarrollo integral de los estudiantes de licenciatura de una institución de educación superior privada de inspiración católico-cristiana.

Marco teórico

El csoe aborda las percepciones que tienen los sujetos con respecto a un conjunto de aspectos relacionados con la vida compartida que transcurre en contextos institucionales y organizacionales de índole educativo (Castillo et al., 2001). Es decir, permite aproximarse a la dimensión subjetiva de la con-vivencia escolar al hacer visible la calidad de las relaciones interpersonales y las formas de interacción que se establecen entre diversos agentes (docentes, estudiantes, administrativos, etc.) adscritos a un contexto escolar específico y el marco institucional en el cual se producen y desarrollan éstas.

De acuerdo con Blanco (2010) el csoe es producto de un sistema com-plejo. Por un lado, es el resultado de la convivencia y de la interacción entre agentes y, por el otro, es el detonador de formas, tópicos y niveles de convi-vencia (“meso” cuando se refiere al ámbito institucional y “micro” cuando se refiere al nivel del aula). Esta estructuración del csoe ha derivado en la confi-guración de diversos modelos de carácter multidimensional para su estudio. El estado de conocimiento realizado por Fierro y Tapia (2013) clasifica los modelos en dos grandes grupos: 1) los de carácter normativo-prescriptivo y 2) los analíticos. El primero de ellos pone el énfasis en un conjunto de premisas orientadas, por un lado, a prevenir la violencia dentro de los cen-tros educativos, y por el otro lado, a evaluar la calidad de la educación. El segundo se centra en comprender la convivencia como fenómeno relacional y como experiencia subjetivada de los participantes.

El papel de la docencia en la conformación del clima social escolar en la universidad77

El presente trabajo retoma los elementos que conforman el primer gru-po de modelos. Es decir, los normativos-prescriptivos ya que ubica al csoe como un elemento clave en la calidad de una institución educativa. Fierro y Tapia (2013) y Juárez-Herrera (2014) señalan que estos modelos están conformados por dos niveles y cuatro dimensiones. Los niveles son: 1) el institucional y 2) el áulico. Las dimensiones son: 1) psicopedagógica, 2) psi-co-social (inclusión y democratización), 3) socio-moral y 4) socio-jurídica. Estos elementos pueden observarse en las diferentes formas que los modelos normativos-prescriptivos definen al csoe (Véase Cuadro 1).

Cuadro 1. Conceptualización del CSOE desde el grupo de modelosnormativo-prescriptivo.

Arón y Milicic (1999)

Trianes(2000, p.272)

Biggs(2006, p.87)

Blanco(2010, p.30)

La percepción del clima incluye lapercepción que tie-nen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creen-cias que caracterizan la cultural escolar.

La percepción por parte de los alumnos y profesores de bien-estar personal, sen-timientos positivos de sentirse aceptado y ser valioso para los demás en la convi-vencia diaria.

La forma en que los estudiantes y los académicos tienden a sentir las cosas, producto de sus in-teracciones sociales formales einformales, lo que tendría efectos sobre el aprendizaje de los primeros.

Sistemas de represen-taciones compartidas por los actores escola-res referentes al senti-do de este proceso, el trabajo grupal y lasinteracciones entre los participantes.

A partir de las definiciones anterior el csoe es entendido en este trabajo como: la percepción que los agentes adscritos a una institución de educación superior tienen sobre las posibilidades de que las normas institucionales, las condiciones de enseñanza y aprendizaje, las interacciones entre estudiantes, docentes y administrativos, así como la práctica docente generen condicio-nes de equidad, inclusión y democratización que permita a los agentes sen-tirse parte del sistema.

Un elemento que juega un papel clave en la conformación de csoe fa-vorable para el logro de una educación universitaria de calidad es el docente (Zabalza, 2002). De aquí que, éste debe desarrollarse en un marco contex-tual en el que la docencia sea vista como un campo que le invita a involucrar-se en un proceso de reflexión y reconfiguración constante sobre las diferentes dimensiones que lo constituyen (académica, profesional, personal, valoral, existencial y contextual) (Londoño, 2014 y Garrido, 2018).


El docente es el agente que vincula los escenarios organizacionales e ins-titucionales con el aula. Es por ello, que en gran medida es un factor clave en la generación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Un ambiente que, de acuerdo con Zabalza (2002), se caracteriza por que predomina la confianza, el respeto mutuo, la sinceridad, la cooperación, la seguridad, la cohesión, el reconocimiento, la inclusión, la responsabilidad, la solidaridad, la exigencia, la comunicación y la aceptación. Esto debido a que en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje existen diferentes aspectos de carácter organi-zacional, pedagógicos, didácticos, afectivos y relacionales. En este marco, el diseño, selección, organización, implementación, evaluación y seguimiento de enfoques pedagógicos, didácticas, metodologías y estrategias de enseñan-za-aprendizaje tendrá repercusiones de carácter personal, cultural y social en el tipo de profesional que se forma (Londoño, 2014).

Comprender el papel que juega el docente en la configuración del csoe es clave para poder generar estrategias que contribuyan a mejorar la calidad de la convivencia escolar y por ende que los estudiantes logren un aprendi-zaje profundo. A continuación se presenta la pregunta de investigación y los objetivos que guían el presente proyecto de investigación.

Pregunta y objetivos de investigación

¿Cuál es la aportación que, desde el punto de vista de los estudiantes de li-cenciatura, el ejercicio de la docencia universitaria hace al clima social escolar de la Universidad de La Salle México? ¿Qué relación existe entre la valora-ción de dicha aportación y la facultad de adscripción de los estudiantes de licenciatura?

Objetivo general

Identificar el nivel de clima escolar que, desde el punto de vista de los estu-diantes, prevalece en la Universidad de La Salle México así como la apor-tación que el ejercicio de la docencia universitaria hace a éste considerando las variaciones que pueden presentar según la facultad de adscripción de los estudiantes.

Método

La investigación se realizó bajo el diseño de una metodología tipo encues-ta, de carácter transversal y con alcance correlacional. Para ello se utilizó


una adaptación de la “Escala de Clima Escolar Universitario” (en adelante eceu) diseñada por Juárez-Herrera (2014). La escala está integrada por seis dimensiones: 1) Estructura organizacional, 2) Funcionalidad, 3) Prácticas docentes (Interacción con estudiantes), 4) Prácticas docentes (Metodologías de enseñanza-aprendizaje), 5) Interacción entre pares y 6) Satisfacción. Cada una de las dimensiones que conforman la eceu está conformada por un conjunto de reactivos tipo Likert con una escala de valoración que va de 1 a 4 en donde: 1= Muy en desacuerdo, 2= En desacuerdo, 3= De acuerdo y 4= Muy de acuerdo. La eceu se seleccionó por ser casi el único instrumento validado para evaluar el csoe en la educación superior existente en México.

La eceu se adaptó a partir de la evaluación de la validez y la confiabilidad de los reactivos aplicados a una muestra piloto de tipo no probabilística por conveniencia de 150 estudiantes de licenciatura de la Universidad La Salle México inscritos en el semestre agosto-diciembre de 2017 y que estaban ads-critos a las áreas disciplinares de: negocios (40.2%), humanidades-ciencias sociales (26.6%) e ingeniería (33.2%). Es importante señalar que estas facul-tades fueron seleccionadas ya que fueron las únicas que otorgaron el permiso para llevar a cabo la aplicación del instrumento a sus estudiantes, tanto para la prueba piloto como para la aplicación definitiva.

La validez se realizó por medio del método estadístico multivariado lla-mado Análisis Factorial Exploratorio (afe). El modelo resultante obtuvo los siguientes valores de calidad: 1) la prueba kmo de .978 (el valor que se apro-xime a 1 es el mejor), 2) la Prueba de Esfericidad de Barttlet obtuvo una significatividad < .001 y 3) Una varianza total explicada con seis factores que juntos explican el 65.7%. En cuanto a la confiabilidad, se tiene que ésta fue medida a través del método Alfa de Cronbach, la cual obtuvo un valor para la escala total de .978.

Las dimensiones emergentes del proceso de validación fueron seis y los reactivos que las integran se agruparon de manera diferente a la versión ori-ginal de la eceu, lo cual hace manifiesto que el comportamiento del clima social escolar universitario tiene un anclaje institucional que le da sentido y lo configura. Esta nueva configuración de la eceu dio origen a la que en el presente estudio fue denominada como eceu-2.

El total de reactivos que conforman la escala validada fue de 39. Las dimensiones quedaron conformadas como se describe a continuación (se muestran ordenadas de manera descendente de acuerdo a la proporción de varianza que explica cada una de ellas además se especifica el número de reactivos que las constituyen): 1) Práctica docente (la cual incluye dos


subdimensiones: a) Estrategias de enseñanza-aprendizaje y b) Interacción docente-estudiante (33.23%, 2) Estructura organizacional (8.7%), 3) Inte-racción entre estudiantes (8.2%), 4) Infraestructura física (7.1%), 5) Reco-nocimiento institucional del esfuerzo(4.1%) y 6) Práctica docente (Procesos de evaluación) (4.3%).

Una vez validado el instrumento se llevó a cabo la aplicación definitiva del mismo a una muestra no probabilística por conveniencia de 300 estu-diantes de licenciatura de las facultades: Negocios (33.3%), Humanidades y Ciencias Sociales (33.3%) e Ingeniería (33.4%).

Resultados

El análisis de los datos para la presente investigación se centró solo en las dimensiones que están vinculadas de manera directa con el ejercicio de la docencia según la eceu-2 Es decir: la práctica docente en sus tres ámbitos: 1) estrategias de enseñanza-aprendizaje), 2) Interacción con estudiantes) y 3) Evaluación. Como se puede observar en el Cuadro 2 el análisis estadístico descriptivo permitió observar que la dimensión que obtuvo el promedio de valoración más bajo fue la que refiere a las estrategias de enseñanza-apren-dizaje (X=2.7, D.E.=.5), lo cual tiende a ubicarlo en un nivel que tiende a ser ligeramente bajo. El resto de las dimensiones obtuvieron promedios de valoración que se encuentran ligeramente por arriba del promedio obtenido por ecsu-2-Global (Véase Cuadro 2).

Cuadro 2. Estadísticos descriptivo por dimensiones de docencia de la ECSU-2.

Dimensión

EstadísticoN Míni-

mo Máximo Media D. E. CV% estudiantes

arriba de la media

Estrategias deenseñanza-aprendizaje 297 1.4 3.4 2.7 0.5 19% 42.4

Interaccióndocente-estudiante 286 1 4 3.3 0.5 14% 49.7

Procesos deevaluación 297 1 4 3.1 0.6 19% 43.9

ECSU-2-Global 282 1.6 4 3.1 0.5 17% 46.7

El análisis del coeficiente de variación (cv) permitió observar que las respuestas dadas por los sujetos tuvieron un nivel alto de homogeneidad.


Como se observar en el Cuadro 2, en las dimensiones de docencia no pasa-ron del 20%.

En cuanto a la relación que existe entre las diferentes dimensiones de la docencia que mide la eceu-2. La correlación de Pearson permitió observar que la dimensión que tiene mayor relación con otras dimensiones es la que corresponde a la de la Interacción docente-estudiante (Véase Cuadro3). Le sigue la que corresponde a las Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Cuadro 3. Correlaciones de las dimensiones de docencia de la ECSU-2.

Interacción docente-estudiantes

Evaluación ECSU-2-Global

Estrategias enseñan-za-aprendizaje

.770** .475** .838**

Interacción docente-estudiante

.600** .903**

Procesos deevaluación

.836**

** La correlación es significativa en el

nivel 0,01 (bilateral)

Con base en los resultados obtenidos en las correlaciones se decidió gene-rar un modelo de regresión lineal múltiple el cual permitió observar que las tres dimensiones de docencia de la ecsu-2 tiene un poder explicativo fuerte ya que en conjunto ellas tres explican el 72.2% de la variación total del csu-Global (la R2 obtuvo un valor de .722). Las dimensiones organizacionales y de infraestructura explican en conjunto el 20%. Esto permite confirmar como la práctica docente es uno de los elementos determinantes del csoe.

Ahora bien, el modelo de regresión resultó significativo (anova, 3, F=235.6, p<.001). En cuanto al peso que cada una de las dimensiones tie-nen sobre el modelo, se encontró que, la dimensión más importante para determinar el csoe es la que corresponde a la Interacción docente-estudian-tes (beta estandarizada=.403), le siguen las Estrategias de Evaluación (beta estandarizada=.307) y finalmente las Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje (beta estandarizada=.263).

Así el modelo que representa el nivel de csoe es el siguiente: cesu=.550+.359 (Interacción docente-estudiante) + .221 (Estrategias de evaluación) + .257 (Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje).


Como se ha discutido a lo largo del presente trabajo, el csoe refleja lo que ocurre en un entorno organizacional. Así al contrastar los promedios de valoración de cada una de las dimensiones que conforman lo áulico en función de las facultades a que están adscritos los estudiantes y que fueron consideradas en el presente estudio presentaron diferencias estadísticamente significativas, siendo la facultad de Negocios la que presenta los puntajes de valoración más bajos en comparación con los puntajes obtenidos por las otras facultades, tal y como se muestra en el cuadro 5.

Dimensión Estrategias 1 Interacción 2 Estrategias de

evaluación 3

ECSU-2_Global 4

Negocios 2.6 3.0 3.0 2.9Ingeniería 2.8 3.3 3.4 3.1Humanidades/sociales 2.8 3.4 3.6 3.2

1. (anova, 2, F= 8.2, p<.001)2. (anova, 2, F= 7.5, p<.001)3. (anova, 2, F= 5.2, p<.001)4. (anova, 2, F= 9.0, p=.05)

Con la intención de poder identificar el peso que las dimensiones de la docencia asociadas al csoe tienen al interior de las facultades se realizó un modelo de regresión cuyos resultados no presentaron variaciones significati-vas con relación al modelo global descrito en este apartado.

Conclusión

El csoe de las facultades de Negocios, Humanidades y Ciencias Sociales e Ingeniería se ubica en un nivel que puede ser considerado como favorable. Esto implica que existe un ambiente propicio para generar aprendizajes de mayor nivel de profundidad. El análisis realizado permitió observar que el ejercicio de la docencia es un factor clave para determinar el nivel csoe. Así, la forma en que los docentes interactúan con los estudiantes, el proceso a través del cual se lleva a cabo la evaluación de los aprendizajes y el tipo de es-trategias de enseñanza-aprendizaje son determinantes para generar espacios de aprendizaje inclusivos, democráticos y equitativos.

Además, al ser el docente un agente, en su práctica pone de manifiesto elementos de carácter normativo e institucional que favorecen o limitan un


csoe de calidad. Por lo que la reflexión y formación del docente universita-rio sobre estos aspectos se vuelve un elemento primordial para que los estu-diantes logren aprendizajes de mayor calidad al desarrollarse en un ambiente que los favorece.

Referencias

Arón, A. y Milicic, N. (1999). Clima Social Escolar y Desarrollo Personal. Un programa de mejoramiento. Chile: Editorial Andrés Bello.

Biggs, J. (2006). Calidad del Aprendizaje Universitario. México, Ciudad de México, Narcea-Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (anuies).

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Capítulo IXSalud mental en ambientes escolares

Ofelia Rivera JiménezUniversidad La Salle Cuernavaca, México

Resumen

Aunque propiciar la salud en general, y la salud mental en particular, aparece manifiesto en los objetivos 3 y 4 del Desarrollo Sostenible en el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, los esfuerzos por procurar la salud mental de los niños y los jóvenes no se aprecian demasiado organizados ni sistematizados, al menos en países como México. Como respuesta a esto se presenta la posibilidad de implementar un Programa de Salud Mental en contextos educativos, sus alcances y limitaciones. En la experiencia que se aborda, fue posible organizar un programa de este tipo durante cinco años, en una institución privada de educación media superior y superior. Los resultados pueden considerarse satisfactorios, aun cuando el programa solo pudo activarse en las fases de Prevención, Detección oportuna e Inter-vención en crisis. Es posible concluir que la organización programada de los recursos humanos, materiales y económicos de una institución educativa, puede dar mejores resultados para el alcance de las metas del bienestar y la salud mental de los estudiantes y que las tres primeras fases de un Programa De Salud Mental pueden implementarse exitosamente en instituciones edu-cativas de todos los niveles.

Palabras clave: Programa de salud mental; educación, desarrollo inte-gral; niños y jóvenes.

Abstract

While promoting the health, and mental health in particular, are considered to be among the 3 and 4 Sustainable Development Goals of the United Nations Program for Development, efforts to ensure the mental health of children and young people not be enough appreciate too organized and systematized them, at least in countries such as Mexico. The possibility of implementing a Program of Mental Health in educational contexts, their

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scope and limitations is presented as an answer to this. In the experience that is related, it was possible to organize a program of this kind for five years, in academic levels as high school and college at a private institution. The results can be considered satisfactory, even though the program just could activate into the phases of Prevention, Early Detection and Crisis Intervention. It is possible to conclude that the planned organization of human resources , material and economic issues at an educational institution, can give better results for the goals of well-being and mental health of the students and at least, the first three phases of a Mental Health Program which could be suc-cessfully implemented in educational institutions of all levels.

Keywords: Mental health program; education; integral development; children and young people.

Introducción

El tema de la salud mental es importante y prioritario para el desarrollo del ser humano y en consecuencia, para el desarrollo social, especialmente cuan-do se trata de favorecer el crecimiento de los niños y los jóvenes, por lo que debería ser considerado como prioritario por las instituciones educativas de todos los niveles académicos.

Si se tiene en cuenta que los alumnos, desde primaria hasta licenciatura, pasan alrededor de un tercio de su tiempo de vigilia dentro de la escuela o ámbito educativo, es posible pensar que es en ese ambiente en el que la ma-yor parte de los procesos psicológicos tanto cognitivos, como socio-afectivos, se desarrollan favorable o desfavorablemente impactando en el desempeño escolar de los jóvenes estudiantes, dando lugar frecuentemente al abandono de sus estudios o a que su permanencia en la escuela sea muy conflictiva.

Además de que también es en el ámbito escolar en donde los jóvenes tienen que hacer decisiones fundamentales para su futuro, como iniciar re-laciones en pareja, hacer manifiesta su identidad psicosexual y elegir una actividad o profesión. Las presiones y vicisitudes que esto implica pueden tener como resultado la gestación de problemas con posibles consecuencias para el resto de sus vidas.

Presentación de la propuesta de intervención

Aunque resultan irrebatibles las consideraciones arriba expuestas, es de lla-mar la atención la reducida organización que muchas instituciones educa-

Salud mental en ambientes escolares87

tivas, y sus respectivas autoridades, tienen para cubrir eficientemente metas de tipo formativo que son fundamentales para que el proceso de crecimiento integral de los niños y los adolescentes sea sólido y saludable, atendiendo las dificultades que los estudiantes presentan, en las diversas etapas del ciclo vital y escolar en que se encuentren, y que repercuten sobre los procesos socio-afectivos, las relaciones interpersonales, la autoestima y el rendimiento académico, entre otras muchas esferas del crecimiento del ser humano.

De acuerdo con lo que señala de Organización Mundial de la Salud (oms) un programa de salud debe estar dirigido a la promoción de esta y a la prevención de enfermedades. Para la oms, la salud es “un estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”1.

El concepto de salud debe incluir desde la dimensión biológica, en cuanto al cuerpo, así como las esferas mental y social, por lo que la salud en general, y particularmente , la salud mental deben ser entendidas como amplios con-juntos de actividades que las personas realizan para conseguir sentirse bien en lo que respecta a sus emociones, afectos, sentimientos, logros intelectuales o afectivos, así como situarse en la posibilidad, capacidad y disposición para su-perar las pérdidas y las frustraciones, con la finalidad de lograr una condición de bienestar integral y actuar productivamente a favor de sí mismos y de su comunidad. No se trata tan solo de la ausencia de afecciones o enfermedades reflejadas en la sintomatología del cuerpo o de la mente que se manifiesten en ineficiencia para enfrentar los problemas de la vida cotidiana.

Un programa de Salud Mental como propuesta de intervención en el ámbito escolar, puede entenderse como un conjunto de acciones sistema-tizadas para incidir eficientemente en la promoción de la salud metal de sus educandos, como parte de la formación integral de estos y con la meta principal de favorecer la eficiencia en sus estudios.

Cada una de las etapas de este tipo de programa, puede ser vista como un módulo independiente y aunque sus fases o etapas aparecen articuladas en una secuencia organizada de acuerdo a sus propias características, que van desde la prevención de riesgos a la salud mental de todos los estudiantes de una institución, hasta la rehabilitación de casos identificados y atendidos de manera personal y específica; cada etapa puede abordarse en forma aislada.

1 Organización Mundial de la salud (World Health Organization) http://www.who.int/topics/mental_health/es/


Las fases de un Programa de Salud Mental se muestran en el siguiente gráfico:

Teniendo en cuenta que la escuela no es una clíni-ca, se pone en claro que no es posible activar dentro del ámbito escolar todas las etapas de un programa de salud mental, sin em-bargo, sí es posible consi-derarlas todas, revisando cada una de ellas en sus posibilidades de alcance en cuanto a su pertinencia para abordar tanto aspec-tos generales como especí-ficos de la población estu-diantil atendida.

Las tres fases que son claramente pertinente y posible desarrollar dentro de una institución educativa son:

a) Prevenciónb) Detección temprana y oportunac) Intervención en crisis

Sin embargo, en la intervención que se realizó dentro de una institución privada de educación media superior y superior del estado de Morelos, en-tre los años 2007 y 2012, fue posible activar todas las etapas del programa. (Aunque en forma muy limitada las fases de Tratamiento y Rehabilitación.)

La intervención se realizó en estudiantes de preparatoria de primero a sexto semestre y con estudiantes de licenciatura de todos los semestres de cada programa académico que se impartía. La población potencial estudian-til atendida, fue entre 600 a 750 estudiantes por período escolar. La orga-nización y coordinación del programa estuvo a cargo de cuatro psicólogos.

La posibilidad de que con poco personal específicamente calificado sea posible atender a poblaciones numerosas, está, en aprovechar todos los re-cursos humanos y materiales con que cuenta una institución educativa. A

Fases del Programa de salud mental


continuación, se mencionan brevemente las estrategias empleadas para activar lo que se nombró como Programa Universitario de Salud Mental (pusam).

Fase de prevención:

Las instituciones educativas son ricas en actividades escolares y extracurri-culares que favorecen la prevención de problemas relacionados con la salud mental. En esta etapa del programa se inventariaron, aprovecharon y pro-movieron los recursos que la escuela ya tenía implementados para favorecer el bienestar de sus alumnos, como la oferta deportiva y las actividades cultu-rales teatro, danza, música; funciones de cine debate, talleres para favorecer la relación entre pares y algunos otros para estimular la reflexión acerca de situaciones de riesgo, como abuso de sustancias, abuso de videojuego y de internet; violencia en las relaciones presenciales y virtuales. Se incluyeron también actividades de convivencia entre docentes, estudiantes y padres de familia, así como actividades de apoyo y servicio, realizadas por los estudian-tes, a favor de personas de la comunidad externa.

Fase de detección temprana y oportuna:

Se diseñó un instrumento de tipo screening (Filtro) con el objetivo de detectar cuántos y quiénes eran los miembros de la comunidad académica estudiantil que requerían de atención o intervención especializadas. Para esto se diseñó el Cuestionario General de Salud Escolar (Rivera y otros, 2007)2 compuesto por 80 reactivos que se responden en una escala Likert que detecta tres áreas específicas de riesgo: uso y abuso de sustancias y de videojuegos; alteración emocional y deficientes hábitos de estudio.

De la población estudiada cada año, (el cuestionario se aplicó a los estu-diantes de nuevo ingreso) se observó un 7% detectado como en riesgo im-portante y 15% con riesgo que pudo considerarse medio. A estos estudiantes se les envío una invitación discreta a través de la coordinación de Bienestar Estudiantil, ya que el grupo de psicólogo(a)s organizadores del pusam, des-conocían el nombre de cada estudiante solo contaron con números de folio, para proteger la secrecía de los datos obtenidos.

2 Las características psicométricas de la escala han sido evaluadas en su validez y confiabilidad y permiten una imagen diagnóstica general del grupo de estudiantes evaluados con lo que es posible tener una me-jor administración de los recursos especializados con que cuenta la institución académica.


Fase de intervención en crisis:

Para esta fase se organizaron dos grupos de actividades, por una parte, se fijaron horarios de atención tanto para los estudiantes detectados por el cuestionario, que aceptaron la invitación para tener una entrevista con un psicólogo, así como a los estudiantes que eligieron voluntariamente asistir para hablar con un(a) psicólogo(a) de alguna situación personal que les pa-reció importante tratar con un especialista y también a aquellos estudiantes que se sintieran en alguna situación de crisis. Para esta fase se contó con los cuatro psicólogos organizadores del pusam y con el apoyo de estudiantes de la Licenciatura en Psicología en Servicio Social Profesional.

Se establecieron algunas normas internas para atender a los estudiantes, siempre dentro de la escuela, en los horarios que tuvieran libres. El número máximo de sesiones para resolver la situación de cada estudiante fue de siete sesiones. Este servicio se suspendía si el estudiante faltaba a dos sesiones o llegaba tarde a tres.

Las otras actividades de intervención en esta área, fueron de tipo pedagó-gico a través de la implementación de talleres de hábitos de estudio y de la estimulación de habilidades cognitivas con programas automatizados. Tam-bién se organizaron talleres remediales de diversas asignaturas.

Los estudiantes que fueron detectados a través del Cuestionario de Salud, que no aceptaron la invitación, tuvieron un seguimiento discreto a cargo de la coordinación de las actividades de Bienestar Estudiantil.

Fase de tratamiento:

Esta fase no se llevó a cabo dentro de la institución académica. No obstante, fue posible abordarla a través de la elaboración de directorios de los recursos de salud mental, tanto públicos como privados, disponibles en la ciudad donde se encuentra la institución educativa, los cuales pueden ponerse a disposición de los estudiantes y de sus padres, a quienes, para esta fase es necesario involucrar (y que, en la mayoría de los casos, ya estaban involu-crados, aunque también requerían de orientación acerca de la problemática de sus hijos).

Se decidió presentar este programa a los padres de familia, cuidando de que lo percibieran como un acto de apoyo y solidaridad de la institución con el bienestar y buen desarrollo de sus hijos y no como una forma de estigma-tización y de posible rechazo.


Fase de rehabilitación:

Esta fase tiene las mismas características que la fase de Tratamiento y la fun-ción del pusam es dar seguimiento de forma sumamente discreta, a las estra-tegias de rehabilitación que el estudiante estaba recibiendo, manifestando el genuino interés que la institución educativa siempre ha tenido por la salud y el bienestar de sus estudiantes.

Conclusiones

Es difícil tener datos contundentes acerca de la eficiencia de un Programa de Salud Mental dentro de la escuela. En este caso, en 2013 el programa se sus-pendió en sus fases de detección oportuna, de tratamiento y de rehabilitación debido a que las autoridades de la institución educativa consideraron, que algunas de las acciones de estas etapas podrían estar en conflicto con la ley Federal de Protección de datos en Posesión de los Particulares, por posibles dificultades para el resguardo de expedientes que contenían datos sensibles y por la presencia de estudiantes de Psicología en Servicio Social que parti-cipaban en el pusam cuya situación podría ser cercana a la de los estudiantes de diversas licenciaturas y por lo tanto, poner en riesgo también la discreción en el manejo de los datos.

La fase que continuó activa y que se enriqueció ha sido la fase de prevención a partir del incremento de actividades productivas para realizarse dentro de la escuela, que propician que los estudiantes dirijan sus esfuerzos y su crecimiento hacia metas productivas, con la dirección y acompañamiento de la escuela.

La fase de intervención en crisis, en la actualidad se lleva a cabo a partir de la aparición de la crisis en el estudiante y desde ahí se toman acciones para sugerir la necesidad de un tratamiento o rehabilitación específicos (fuera de la institución educativa), en muchos casos condicionando la permanencia del estudiante en la escuela. Del seguimiento del tratamiento y la rehabilita-ción se hacen cargo principalmente los directores de preparatoria y de cada licenciatura a partir del impacto que la problemática del estudiante tiene sobre su eficiencia escolar.

No se llevó un registro sistematizado de los datos reunidos acerca del funcionamiento del pusam de 2007 al 2012, ni de cómo se incrementaron en cantidad y calidad las acciones consideradas como preventivas, pero cualitativamente estas acciones se multiplicaron entonces y continuaron cre-


ciendo y el número de estudiantes que participan voluntariamente en ellas también se ha incrementado.

En la fase de detección oportuna se evaluaron en promedio 300 estudian-tes de primer ingreso tanto de preparatoria como de licenciatura por año; se automatizó el diseño del Cuestionario General de Salud, para evitar el error humano en la calificación y se estudió su validez y confiabilidad, al igual que se modificaron tres reactivos que habían sido cuestionados por el Oficial de privacidad de la escuela, consiguiéndose un instrumento muy estable para su objetivo de detección oportuna.

Disminuyó la intervención en crisis, pero se incrementaron las canaliza-ciones de estudiantes a tratamiento y a rehabilitación, fuera de la institución educativa, especialmente en algunos casos en que se puso en riesgo la inte-gridad física del estudiante.

Se presenta esta propuesta de intervención en salud mental dado de que es posible implementar cada una de sus fases en el contexto educativo, sin que esto requiera de incrementar el presupuesto económico de la institución y porque puede favorecer el mejor aprovechamiento de los recursos huma-nos y materiales de la escuela en cuanto a la prevención, la detección oportuna y la intervención en crisis, ya que su estructura programática permite una mejor y más sistematizada aproximación a la situación del desarrollo socio-afectivo y cognitivo de sus estudiantes, favoreciendo su desarrollo integral y su permanencia y eficiencia escolares. Así mismo, permite una organización más eficientemente de los recursos de la institución para una mejor y más eficiente intervención en favor de metas formativas de los estudiantes y en consecuencia de una posible sociedad más saludable y comprometida.

Referencias

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Capítulo XMirada al género desde la educación

Beatriz Eugenia Cervantes TzintzunCETis No. 5, México

Resumen

En el CETis No. 5, escuela pública de nivel medio superior las profesoras y los profesores, hemos preguntado ¿Qué pasa con la experiencia docente?, ¿dónde se ha debatido?, ¿es importante sistematizarla? Dichas interrogan-tes se han hecho sin una metodología educativa ni de investigación teórica como referencia para la explicación o interpretación de las realidades, por ejemplo: el tema de género, que nos implica en todo momento, se encuentra permeando nuestro existir, por ello es necesario abordarlo, describirlo, para luego entenderlo, analizarlo y si es posible cambiarlo. A partir de miradas educativas y con la experiencia en la docencia, diseñamos un taller de inves-tigación acción, en el que, junto con técnicas, bibliografía y la construcción de discursos, sistematizamos la experiencia del proceso enseñanza-aprendi-zaje, presentando como resultado relatos cortos, en donde se manifiestan las diferentes formas de vivir la educación.

Palabras clave: Género, estereotipos, educación.

Introducción

La categoría social del género, refiere las relaciones de lo femenino y mascu-lino asignadas por una sociedad. Históricamente en un espacio geográfico se determina el comportamiento que se espera lleven a cabo mujeres y hom-bres, es decir se establecen roles que están acompañados de relaciones de poder entre los sexos, dejando a uno en desigualdad y al otro en el ejercicio de ese mismo poder. En la educación existen desde luego, momentos que lo producen y/o reproducen, los procesos de enseña-aprendizaje se encuentran permeados por la cultura de cada sociedad, en coincidencia con Bourdieu:

...como dignos de ser reproducidos por una Acción Pedagógica, re-produce (en el doble sentido del término) la selección arbitraria que

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un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural (Bordiue: 1996:48).

Los estereotipos permiten recrear una y otra vez las identidades signadas femeninas y masculinas, mismas que se trasmiten cada vez en los espacios de convivencia escolar.

Por lo que se hace necesario visualizarlos, entenderlos y comprenderlos. Veamos algunos relatos.

Desarrollo

¡Género en la Educación! En el patio de la escuela...

¿Cómo estás? ¿Qué pasó? – Pasó todo (inician las lágrimas).– Estoy embarazada, tengo anemia, el embarazo es de alto riesgo (las

lágrimas son abundantes...continuas).– Falté mucho tiempo a la escuela, estuve hospitalizada, porque no

sabía que estaba embarazada, ni que tenía anemia...– Vengo a ver qué puedo hacer para no reprobar el semestre... Quiero

terminar la carrera... Pero no sé qué hacer... ( las lágrimas no permiten hablar).

– Si quiero seguir...pero no sé si pueda hacerlo... Perdón... mejor me voy...

Cuídate!!

Marcela Lagarde define al género femenino como la experiencia de ser mujeres. Se trata no sólo del cuerpo, sino de políticas y de experiencias que nos abarcan a todas, aunque no seamos conscientes de ello. Nos afectan en nuestras creencias, en nuestros propósitos, en muchas cosas, en las fantasías, aun en los sueños.

En el CETis conviven estudiantes que en su mayoría son mujeres jóvenes, Carolina es una de ellas, ya no regresó a la escuela, su sueño de terminar que-dó por el momento inconcluso. El rol que le asignó la sociedad se trasformó: de estudiante a madre, su condición de fémina implicó el cuidado de su hijo. No sucedió así con el padre, él desapareció, continuó su andar en otros espacios, en otros lugares, con otros sueños.

Mirada al género desde la educación95

Las brechas marcan las desigualdades que existen entre los géneros. El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), enfatiza en sus informes el índice de desigualdad de género, considera entre sus indicadores, la salud reproductiva y la fecundidad adolescente. El índice muestra la pérdi-da de desarrollo humano causada por la diferencia entre los logros alcanzados por mujeres y hombres. Carolina se encuentra entre estas estadísticas.

Encuentro coincidencia con el poema de Alaide Foppa:

¿Quién eres tú, hijo tardío? De los otros me parece Que algo sabía Desde el primer día De duda y esperanza. Pero tú, inesperado, ¿Quién eres? En ti nunca había pensado. … Además, Tú me vas a quitar Ese retazo de mi vida Que me han dejado los otros: Casi nada, Pero me duele desprenderme De lo último que me queda.

Aquí... un relato más...¡Conocimientos previos! Tema: ¿las familias cambian?

Para iniciar, la planeación sugería realizar un escrito de manera individual describiendo su familia, con características como (número de miembros, lugar de procedencia, costumbres, ideología, entre otros); y un evento de manera particular de convivencia con su familia. El tiempo para realizar la actividad: 20 minutos.

Escribí el tema en el pizarrón y solicité realizar la actividad a las y los estu-diantes. Todos comenzaron a escribir, sus plumas se movían, letras, muchas letras, recorrían los espacios de la hoja de su cuaderno. El silencio total me permitía ir pasando de pasillo en pasillo y observar a cada uno. En el andar


entre unas, unos y otros, otras, me percaté de cambios en sus rostros, las expresiones eran tan variadas, que me demostraban un tanto lo que estaban escribiendo.

Pasaron aproximadamente cinco minutos y medio, dejaron de escribir, y daban lectura en silencio de sus notas.

Hortensia corrigió, borró y borró, ¡insistente! como queriendo quitar con la goma... ¡algo! sus letras! que después de borrar! las cambió!

Sofía, terminó y aventó la pluma y no quiso mirar lo escrito, lo dejó y cayó su cuerpo por completo a la parte de atrás de la banca, como diciendo terminé ¡Ya no diré más!

Transcurrido el tiempo, solicité dejaran de escribir para pasar a la siguien-te actividad, Gris, Ana, Tere, querían continuar: “ esperé tantito maestra” se escuchó en el salón, mientras que Carlos comentó “ hay no, ya terminó el tiempo”, como que en verdad él quería que su frase fuera realidad! Dejar transcurrir el tiempo! Sin hablar y mucho menos de lo que pasaba en su familia.

Pasaron unos minutos más, se escuchaban murmullos entre los estudian-tes, algunos incluso, se adelantaron a la siguiente actividad, comentaban so-bre sus escritos!!

Se integraron en equipos de 6 personas, la idea era hablar sobre el tema de sus familias y hacer un andamio cognoscitivo; para identificar las caracte-rísticas de sus familias, tiempo para realizar la actividad 30 minutos.

– Carlos se acercó: ¡No quiero participar! ¡No quiero hablar de mi fami-lia!! ¡No quiero que sepan!!

– Comenté: Carlos, puedes ser el que tome las notas de lo que tus com-pañeros digan en el equipo.

– Si, contestó.

Hicieron un círculo con las bancas, así se podían ver entre ellos, Gris tomo la iniciativa de compartir su escrito, lo mismo pasó con Ana y Tere en sus respectivos equipos.

Se escuchaba en el salón de clase palabras, palabras, palabras, algunas trasmitían emociones, acompañadas siempre de gesticulaciones, que a lo le-jos me permitían identificar lo que les provocaba el tema.

Todavía recuerdo algunas imágenes, como si fueran fotografías.Luis observaba y mordía la pluma, su pierna levantada y puesta en otra

banca. Él atento a los comentarios, pero... Con una mirada de incredulidad.


Abril hablaba y hablaba, en algunos instantes leía, pero también comen-taba sobre su escrito, como si le hubieran hecho falta tiempo para describir todo lo que quería. Emocionada sonreía y movía las manos; las mismas que en otro momento acercó a su compañera para abrazarla cuando ella com-partió su escrito.

Ninguno de los equipos estaba realizando su andamio. Lo que sí esta-ban haciendo era compartir... fragmentos de sus vidas...historias de su vida... Que les acercaban o alejaban del recuerdo... De sus familias.

Joselyn recostada en su banca escuchaba a sus compañeras, triste, muy triste, en algún momento cerró los ojos y se alejó del lugar, pero al mismo tiempo permaneció ahí, recostada, Cris la movió, “te toca…” pero ella no quiso participar.

Pasaron los treinta minutos, y todavía seguían comentado sobre sus fami-lias. Nadie hacia caso del producto a entregar de la actividad, quizá porque estaban encontrando muchos más conocimientos y experiencias que solo los del andamio.

En el espacio de la academia, recuerdo el momento de la planeación del tema, las reacciones ante el dilema: familia o familias, o ¿las familias cam-bian? Debate importante entre las compañeras integrantes de la academia, todas con familia o familias. El tema pues para las profesoras significaba también la revisión de “sus propias historias de vida” y checar la legislación, la bibliografía reciente, las historias de vidas familiares. Es decir miradas al entorno personal y social, al género en la educación, en la vida cotidiana, donde lo privado se vuelve público.

Regreso de mis recuerdos al salón de clase, al escuchar la chicharra, lo que indica que acabó la clase, las y los estudiantes se mueven, algunos permane-cen en la banca, pensativos, reflexivos, sin inclinación alguna.

Lo que sí se conmovió fueron los interiores de las y los estudiantes con el tema: ¿las familias cambian?

Iniciar el tema de las familias con una pregunta, permitió como lo dice Paulo Freire “un juego intelectual, vivir la pregunta, vivir la indagación. Vi-vir la curiosidad. Testimoniarla al estudiante”.

Recapitulando...En el pasillo camino al salón de clase se escucha música... Al entrar – hay que bailar, nos gusta bailar...Buenos días, apaguen la música, vamos al tema de la clase– no mejor bailemos, esta música que nos gusta...


– bailemos, a las chicas les encanta bailar– Apágale...yaaaaaa... ( Grita Jocelyn )– No se hagan, les gusta el perreo,– Por eso hay tantas madres solteras!!! (Con una risita burlona comenta

Bryan).

Conclusiones

Los fragmentos de los relatos presentados, visualiza lo que acontece en la educación con respecto al género, la cotidianidad muestra que aún hay tra-bajo qué realizar, las y los jóvenes, viven en espacios donde los roles, estereo-tipos están sumamente permeados, por tanto, solo identifican lo ya existen-te, hace falta mostrar otros caminos, de convivencia sana, andar por senderos de igualdad, y hacer saber a cada actor de la educación que es posible un mundo con perspectiva de género, lo que implica oportunidad para todos los seres humanos, visibilizar los esfuerzos realizados por todas y todos, em-poderar a las féminas que lo necesitan, brindar espacios con mayor seguridad en el vivir y compartir, diseñar de manera conjunta el mundo en que se quiere habitar, es importante equilibrar el ejercicio de poder. La perspectiva de género es una herramienta valiosa para mirarnos unas, unos, otras, otros. Así como para seguir cuestionando lo signado en los cánones de la sociedad. Es necesario generar procesos de aprecio entre seres humanos.

Para finalizar retomo las letras de Marta Lamas:

“Preguntarse cómo han sido inscritas, representadas y normadas la fe-minidad y la masculinidad implica realizar un análisis de las prácticas simbólicas y de los mecanismos culturales que reproducen el poder a partir del eje de la diferencia anatómica entre los sexos” [lamas: 2000:9].


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Lamas, Marta; Diferencias de sexo, género y diferencia sexual, disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35101807

Índice

Presentación 4

Prólogo 6

Capítulo I¿Qué hacer con los extremos?:alumnos de preparatoria agrícola, reprobados y no reprobados 10

Capítulo IIEl capital humano desde la formación universitaria:un encuentro pendiente con los valores y emociones del estudiante 21

Capítulo IIIEstudiantes universitarios con problemas de aprendizajede un idioma extranjero 30

Capítulo IVEstrategia de estudio de casos éticos: una alternativa para desarrollarel pensamiento crítico como parte de la construcción del ethosprofesional de los licenciados en Educación Preescolar en la enmjn 38

Capítulo VLa diversidad cultural en el aula de clase: una oportunidad para elaprendizaje y el crecimiento social 49

Capítulo VINarrativa y sentidos de experiencia de adolescentes sobre violencia escolar 59

Capítulo VIILos docentes como mediadores interculturales en escuelasde menores migrantes 66

Capítulo VIIIEl papel de la docencia en la conformación del clima socialescolar en la universidad 75

Capítulo IXSalud mental en ambientes escolares 85

Capítulo XMirada al género desde la educación 93

Valores, convivencia

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