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Aspectos de la producción simbólica escrita sobre el campo

educativo de la Ciudad de México en el 2013*

En México se cree que la historia es ayer,

cuando en realidad la historia es hoy

y es siempre.

RODOLFO USIGLI

Guadelupe Teresinha Bertussi*

1. Tiempo y espacio en el campo educativo****

La presencia de las marcas de tiempo y espacio en el título de este ensayo son más

que recortes geográficos y de intervalo que indican los límites dentro de los cuales

analizamos aspectos de la producción simbólica escrita sobre el campo educativo

de la Ciudad de México en 2013. De hecho, a partir de las categorías articuladoras

del cruce de estos elementos –tiempo y espacio– construimos el sentido del

presente trabajo.

2

Aunque en la investigación anterior sobre este tema –referente al año 2012–,1

explicitamos el concepto de campo educativo de la Ciudad de México, construido

con base en la teoría de los campos sociales elaborada por Bourdieu, 2 aquí

* Tanto este ensayo como el mencionado sobre el 2012, ambos elaborados acerca del mismo tema,

son resultado de las investigaciones realizadas por el Núcleo del D.F. de la Red Nacional de

Investigación “Políticas y acontecimientos educativos estatales: características, procesos y

posibilidades”.

** Doctora en Sociología por la División de Posgrado de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

(FCPyS) de la Universidad Autónoma de México (UNAM). Docente e investigadora en la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 092, Ajusco, Ciudad de México. Integrante del Núcleo de la

Red Nacional de Investigación “Políticas y acontecimientos educativos estatales: características,

procesos y posibilidades”, de la Ciudad de México.

**** La autora agradece a los estudiantes de las distintas licenciaturas de la UPN que prestaron

Servicio Social en el programa La prensa escrita en línea como fuente de investigación educativa y

que reunieron la hemerografía utilizada. También agradecen a la exalumna de la UPN, Maria

Carmen Pérez Cravioto, por su valiosa colaboración en la sistematización de las notas y temáticas

en las fuentes hemerográficas, en la investigación en las revistas académicas aquí analizadas y en

las ponencias presentadas en el XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por

el Comie. 1Cfr. Guadelupe Teresinha Bertussi y Bernardo Bolaños, “Consideraciones sobre la producción del

conocimiento del campo educativo del Distrito Federal en 2012”,Guadelupe Teresinha Bertussi y

Miguel Ángel Izquierdo Sánchez (orgs.), Balance Anual de la Educación, Distrito Federal, Guerrero,

Hidalgo, Morelos y Tlaxcala, Cuernavaca, Grafimor, 2014. 2 Pierre Bourdieu, “Algunas propiedades de los campos”, Sociología de la Cultura, México,

Grijalbo/Conaculta, 1989, pp. 135-142.

________, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI, 1997.

________, Os usos sociais da ciência. Por uma sociologia do campo científico, São Paulo, Editora UNESP,

2004.

_________, Questions de Sociologie, París, Éditions de Minuit, 1988.

_________, Las estructuras sociales de la economía, Barcelona, Anagrama, 2003.

_________, La dominación masculina, Barcelona, Anagrama, 2000.

_________, Esboço de auto-análise, São Paulo, Companhia das Letras, 2005.

_________, Contrafogos, tácticas para enfrentar una invasión neoliberal, Río de Janeiro, Zahar, 1998.

_________, Pensamiento y acción, Caracas, Monte Ávila Editores Latinoamericana, 2005.

_________,“El corporativismo de lo universal”, T.Wuest Silva et al., Formación, representación, ética y

valores, México, UNAM/Coordinación de Humanidades/Centro de Estudios sobre la Universidad,

1997.

____________, “Los tres estados del capital cultural”, Sociológica, México, Universidad Autónoma

Metropolitana-Unidad Azcapotzalco, año 2, núm.5, 1987.

____________ Jean-Claude Chamboredon y Jean Claude Passeron, El oficio del sociólogo, España,

Siglo XXI, 1975.

____________Jean Claude Passeron, La Reproducción, Barcelona, Laia, 1979.

Para mayor conocimiento sobre la obra de Bourdieu, consultar: Luis Pinto, Pierre Bourdieuy la Teoría

del Mundo Social, México, Siglo XXI, 2002; Pierre Encrevé y Rose-Marie Lagrave (coords.),Trabalhar

3

consideramos necesario reafirmar que esta perspectiva teórico-conceptual-

metodológica implica considerar simultáneamente el complejo conjunto de sus

elementos –integrado por agentes, instituciones, capitales, luchas, habitus, sociedad

e historia–, que exige ser dilucidado con el fin de garantizar su debido uso

operacional. Con este propósito nos dedicamos a examinar ahora, entre éstos, dos

de los más caros elementos del concepto de campo: el tiempo, en sus dos

dimensiones –sincrónica y diacrónica– y el espacio.

Para empezar retomamos de Bourdieu el señalamiento de que hablar del

tiempo como “lo histórico”3 es hablar simultáneamente de “lo social ya que por

ello el espacio social, los campos, los habitus, las instituciones y los cuerpos son hoy

el resultado de que han venido siendo”.4 Por consiguiente, la dimensión de “lo

histórico” de los agentes, instituciones y de los espacios estructurados 5 de un

determinado campo es específica y las características económicas, políticas, sociales

y culturales de su contexto definen las contradicciones en su interior y entre los

campos.

com Bourdieu, Río de Janeiro, Bertrand, 2005; Bernard Lahire, “Reprodução ou prolongamentos

críticos?”, Sociología & Sociedade, Revista Quadrimestral de Ciências da Educação, Dossiê Ensaios

sobre Pierre Bourdieu, Campinas SP, CEDES/Unicamp, año XXIII, núm. 78, abril del 2002; Maria Alice,

Claudio Marques Martins Nogueira, “A Sociologia de Pierre Bourdieu”, Sociología & Sociedade,

Revista Quadrimestral de Ciências da Educação, Dossiê Ensaios sobre Pierre Bourdieu, Campinas,

SP, CEDES/Unicamp, añoXXIII, núm. 78, abril de 2002; Afránio Mendes Catani, “A sociologia de Pierre

Bourdieu(ou como um autor se torna indispensável ao nosso regime de leituras”, Sociología &

Sociedade, Revista Quadrimestral de Ciências da Educação, Dossiê; Ensaios sobre Pierre Bourdieu,

Campinas SP, CEDES/Unicamp, año XXIII, núm. 78, abril de 2002; Pilar Jiménez et al., Formación,

representación, ética y valores, México, UNAM/Coordinación de Humanidades/Centro de Estudios

sobre la Universidad, 1997; Jean Claude Passeron, La reproducción, Barcelona, Laia, 1979. 3Cfr. Alicia B. Gutiérrez, La tarea y el compromiso del investigador social. Notas sobre Pierre

Bourdieu,Buenos Aires, EUDEBA, 1999. 4Idem, p. 9. 5 El concepto de estructurado lo derivamos del concepto de estructura que, de acuerdo con Sergio

Bagú, es “un conjunto de elementos cada uno de los cuales adquiere validez lógica yfuncional

cuando se encuentra formando parte orgánica de un todo –se maneja con frecuencia como sinónimo

de sistema[...] aunque con cierto grado de imprecisión en cuanto a sus contornos”. Cfr. Sergio Bagú,

Catástrofe política y teoría social, México, Siglo XXI/UNAM, 1997,p. 116.

4

Más allá de la polémica sobre los determinantes físicos y sociales de la

existencia del tiempo y de los dispositivos históricamente utilizados para su

medición,6 sabemos que tiempo y espacio son realidades objetivas y que, aunque

su significado sea “una invención humana”, 7 la consideración sus múltiples

dimensiones es importantes en las ciencias sociales 8 en la medida en que

constituyen “los primeros elementos que miramos cuando tratamos de

comprender nuestro mundo”.9 En este sentido, y para los efectos del presente

trabajo, más que realidades independientes, necesitamos considerarlas

interrelacionadas, como un conjunto con una sola dimensión, al que Wallerstein ha

denominado “TiempoEspacio”.10

Para este autor, en el mundo moderno existen cinco tipos o variedades de

TiempoEspacio utilizados por los científicos sociales y que él conceptualiza como

TiempoEspacio geopolítico acontecimiental; TiempoEspacio coyuntural;

TiempoEspacio estructural; TiempoEspacio eterno, y TiempoEspacio

transformacional. 11 Para Wallerstein, las peculiaridades de cada una de estas

categorías responden a los diferentes niveles de análisis, las particulares

definiciones de tiempo y espacio y las especificidades de sus usos determinadas

históricamente por diferentes grupos sociales a partir de discusiones,

delimitaciones y de su establecimiento.12

En este marco, después de analizar las categorías anteriores en función del

alcance y pertinencia de sus elementos para la construcción y explicación del objeto 6 Cfr. Norbert Elias, Sobre o Tempo, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1998; Guadalupe Valencia

García, Entre cronos y kairós. Las formas del tiempo sociohistórico, Barcelona, Anthropos, p. 207. 7 Immanuel Wallerstein, “El tiempo del espacio y el espacio del tiempo: el futuro de la ciencia

social”, Boris Berenzon Gorn y Georgina Calderón Aragón (coords.), Coordenadas sociales. Más allá

del tiempo y el espacio, México, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, 2005, pp. 17-18. 8 Idem. 9Ibidem, p. 42. 10 Idem. 11Ibidem. 12 Idem.

5

de nuestro estudio, consideramos que, salvo la del TiempoEspacio eterno, las

demás categorías sí resultan adecuadas en la medida en que:

a) La categoría de TiempoEspacio geopolítico acontecimiental posibilita

“referirnos a la historia inmediata”,13 ya que “su elemento clave es el corto

plazo para las definiciones de tiempo y espacio, y los sucesos están

relacionados con los significados dados a ellos por el contexto en que

ocurren”.14

b) La categoría TiempoEspacio coyuntural ideológico permite concebir algunas

veces a la historia tejida tanto por las contradicciones entre diferentes

grupos sociales como por las dificultades del Estado para establecer

políticas específicas en beneficio de éstos, o incluso por “otros factores que

enfaticen periodos más largos de tiempo, lo cual involucra cierta definición

de la situación, derivada de una evaluación del significado de la ubicación

en el tiempo y el espacio de grupos particulares”.15

c) TiempoEspacio estructural es una categoría que permite discutir fenómenos

de la economía-mundo capitalista “a la luz de explicaciones estructurales

del funcionamiento del sistema-mundo moderno”,16 considerarlos en plazos

mucho más largos y a partir de definiciones “sobre el tipo de sistema

histórico en que vivimos así como sus límites de tiempo y espacio”.17 Y, por

ello se hace necesario considerar como parte de esta categoría la existencia

de un TiempoEspacio coyuntural ideológico que posibilita, tanto el

funcionamiento del sistema, como la construcción discursos subversivos en

su interior. Sobre la peculiaridad de esta la categoría Wallerstein señala que,

13 Ibidem,p.20. 14 Idem. 15 Ibidem. 16

Idem 17 Idem,p.41.

6

desde el punto de vista analítico, su consideración permite “distinguir lo

que es cíclico de lo que es tendencia secular”18 e identificar, más claramente,

“cuáles son las contradicciones de un sistema dado y, por lo tanto,

considerar los procesos cíclicos como mecanismos para restaurar el

equilibrio que está siendo inevitablemente socavado, y cómo el sistema se

mueve implacable e irremediablemente lejos del equilibrio”.19

d) La categoría de TiempoEspacio transformacional destaca “la especialidad

del suceso, su calidad excepcional y su profundo efecto en las grandes

instituciones”,20 capaz de generar una profunda ruptura y afectar los hechos

subsecuentes. Lo relevante de esta categoría es considerar ya no el análisis

del tiempo y del espacio específicos en que emergen estos hechos, sino lo

que este autor denomina como el “tiempo y lugar apropiados”,21 o sea, el

único tiempo y espacio en que ellos pudieron haber ocurrido.

A la luz de la sistematización de los elementos de las categorías precedentes

podemos afirmar que, por un lado, nuestro objeto, por el reducido plazo y espacio

analizados –año 2013 y Ciudad de México–, contextos que, para efectos de este

trabajo, dan sentido a la producción simbólica escrita producida sobre el campo

educativo del DF, de acuerdo con la categoría de TiempoEspacio geopolítico

acontecimiental, se ubica en la dimensión de la historia inmediata. Pero la historia

inmediata en tanto se ocupa de hechos en proceso de producción en el tiempo,22

que están aconteciendo,23 en una temporalidad abierta, contemporáneos al tiempo

de la construcción de su historia, – ya que no ha ocurrido aún la ruptura

18 Idem. 19 Ibidem. 20 Idem, p.21. 21 Ibidem, p.22. 22 Cfr. Norbert Elias, Sobre o...,op.cit. 23 Idem.

7

cronológica entre las temporalidades del referido proceso y la de su escritura, –

inscribe nuestro esfuerzo también en la perspectiva epistemológica de la llamada

Historia del Tiempo Presente, o de la Historia del Tiempo Inmediato.24 Pero ello no

se trata de que asumir esta perspectiva como principio de conocimiento de un

sector de la realidad per se, sino por responder al “objetivo de esclarecimiento

racional de ese sector”25 de nuestro interés, ubicado en la referida temporalidad y

espacialidad específica.

Por otro lado, consideramos que como –desde la perspectiva de la Historia

Inmediata– la producción simbólica sobre campo educativo que analizamos puede

resultar o expresar contradicciones entre grupos y de éstos con el Estado, o resultar

de factores anteriores al periodo considerado, su análisis requiere definir la

situación y el significado de la ubicación de tales grupos. De esta manera, es

posible identificar y estudiar las contradicciones entre las diferentes clases sociales

a través de las múltiples instituciones y como agentes de campo educativo de la

Ciudad de México en sus disputas por determinados capitales, en el contexto de

las cuales generan la producción simbólica sobre el mismo que aquí analizamos.

De igual forma, entre las aportaciones anteriores destacamos la posibilidad de

reconocer en las contradicciones mencionadas el impacto de fenómenos

estructurales característicos de la economía mexicana –oriundos de sus actuales

formas de inserción en el sistema-mundo capitalista moderno– y analizarlas como

parte de los ciclos o tendencias de las contradicciones de la producción simbólica

acerca del campo educativo de la Ciudad de México que, si bien no pueden

24 Cfr. Pieter Lagrou, “Sobre a atualidade da historia do tempo presente”, Gilson Porto Jr. (org.),

Historia do tempo presente, Baurú, SP, Edusc, 2007, p. 32. Esta corriente de la historiografía

contemporánea, “para la cual el presente es entendido como el conjunto de evoluciones y

acontecimientos en desarrollo”, surge en Europa en la década de 1980, época de la creación del

Instituto deHistoria del Tiempo Presente (IHTP). 25 Luis Villoro, “El sentido de la historia”, Carlos Pereira et al., ¿Historia para qué?, México, SigloXXI,

1980, p.35.

8

evidenciarse en toda su amplitud en un período tan corto, sí pueden ser

reveladoras en un período más amplio a partir de la acumulación de resultados de

investigaciones como la presente. Además, anterior permite considerar aun la

capacidad transformadora de estas contradicciones en cuanto fuerzas que pueden

afectar posteriormente instituciones y acontecimientos del campo educativo,

examinando, para ello, las particularidades del tiempo y lugar en que pudieron

ocurrir; es decir, el tiempo y el lugar propicio para su emergencia.

Con base en todo lo ya expuesto, avancemos al análisis de la producción

simbólica escrita desde el campo educativo de la Ciudad de México en el periodo

del 2013.

2. Algunas consideraciones sobre el campo que hemos construido

Entre las ponderaciones respecto a nuestro objeto de estudio se encuentra, por una

parte, la opción de construirlo con base en el concepto de campo según la original

perspectiva propuesta por Pierre Bourdieu, cuya producción – si bien es conocida

y se le considera uno de los padres de la sociología de la educación – 26 no es

todavía una referencia significativa entre los estudiosos de los acontecimientos

educativos en México. En este sentido, el permanente esfuerzo e insistencia del

sociólogo francés –presente a lo largo de su obra–, en hacer ciencia a partir de la

rigurosa síntesis entre teoría y trabajo empírico, nos animó a adoptarla como

marco para realizar nuestras investigaciones, ya que es en su modus operandi –

como lo denominó Velazco Yáñez –“donde encontramos una de las vetas más

valiosas de la herencia de Bourdieu”.27

26 Cfr. David Velazco Yáñez, “La contribución de Pierre Bourdieu”, Metapolítica, México, núm.33,

enero-febrero del 2014. 27Idem.

9

Por otra parte, esta referencia nos permite romper con algunas ideas,

simplistas y bastante aceptadas, como que la producción simbólica escrita sobre el

campo educativo de la Ciudad de México se genera exclusivamente en

instituciones y por agentes que se encuentran en el ámbito oficial o al interior del

sistema educativo, y que éstos son sus únicos sujetos. Por ello, sólo a partir de la

ruptura anterior podemos hacer brotar aquí, desde la perspectiva multidisciplinar,

el amplio y variado universo que, de hecho, también es responsable por la

diversidad de dicha producción.

Asimismo, es necesario mencionar que el concepto de campo nos permitió

construir una realidad social y objetivar el universo empírico constituido por la

producción simbólica escrita sobre campo educativo de la Ciudad de México.

Dicho universo – cuya existencia es exterior e independiente de su conocimiento –

deviene en la representación de un conjunto estructurado de relaciones sociales

establecido entre instituciones y agentes que comparten el habitus común de

construir, reproducir y difundir la referida producción. Y así, a través del concepto

de campo, lo social – que ya existe en las relaciones entre las referidas instituciones

y agentes – pasa a existir aquí también bajo la forma de representación en el ámbito

del conocimiento científico.

Igualmente, ateniéndonos a advertencias de Bourdieu, es necesario subrayar

que de ninguna manera consideramos que la construcción de nuestro concepto de

campo de producción simbólica escrita sobre la educación en la Ciudad de México

se encuentre acabada. En este sentido, tanto en el presente ensayo como en el del

año 2012, hemos venido haciendo acercamientos sucesivos para aprehender su

complejidad en cuanto aparato conceptual y práctico, con la humildad y conciencia

de que nuestro objeto, por estar también en permanente cambio, exige un trabajo

constante de profundización y enriquecimiento en el proceso de su construcción.

10

Además, para quienes todavía no conocen nuestro trabajo, aclaramos que nos

antecede la experiencia de diez años de desarrollo del proyecto de investigación

Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva,28 el cual permitió darnos cuenta de

que, si bien circulan informaciones sobre acontecimientos de los campos

educativos de los diferentes estados y de la Ciudad de México – a través de las

redes nacionales de los medios masivos de comunicación –, la naturaleza

esporádica, fugaz y discontinua de dichos mensajes plantea la necesidad de

estudiar y analizar con regularidad la producción simbólica escrita de estos

distintos campos educativos nacionales y que nuestro cometido aquí es revisar lo

escrito en relación con la Ciudad de México.

3. Sobre los integrantes del campo, fuentes y corpus

En principio queremos advertir, por un lado, que los criterios de elección de

nuestras fuentes, corpus, métodos y técnicas, dado que responden a las exigencias

particulares de nuestro objeto, son, desde luego, también arbitrarios. Por otro, que

los recursos teóricos, formales y estadísticos que utilizamos nos permitieron

construir un proceso de reinterpretación de una realidad que ya había sido

analizada por nuestras fuentes y, por consecuencia, con un sentido distinto del

discurso construido por éstas. Y tanto la reinterpretación como el sentido que

construimos son parciales e igualmente cuestionables.

En este tenor y teniendo como referencia el conjunto de autores de la

producción simbólica escrita sobre el campo educativo de la Ciudad de México,

identificados y estudiados en la investigación sobre el año 2012, constatamos que

en el 2013, aunque con algunos reacomodos, este campo aún está integrado por el

28 Cfr. Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva, referentes a los años de 2000-2010, en

http://anuario.upn.mx.

11

Estado – es decir, instituciones oficiales de los poderes de los gobiernos federal,

estatal y local –, la academia, el mercado, la sociedad civil, autoridades y figuras

públicas responsables, todas ellas, por la producción de las acciones discursivas

que nos ocupa.

Más que revisar aquí una vez más las acciones discursivas generadas por ese

conjunto de agentes durante 2013, lo hicimos sólo para el grupo integrado por

algunas instituciones privadas del mercado de los medios masivos de la

comunicación escrita, sectores académicos de universidades públicas y privadas, y

organizaciones de la sociedad civil. Este recorte o la opción por este grupo menor

responde ahora a nuestro interés en seguir contrastando el sentido de sus

producciones discursivas escritas sobre el campo educativo de la Ciudad de

México, ya iniciado en la investigación del 2012.

Aunque junto con muchas otras instituciones, las anteriores también

conforman el campo de la cultura del país; su lucha específica por el capital

simbólico que pueden acumular a través de la producción escrita sobre el campo

que analizamos es lo que las hace constructoras de éste. Sin embargo, hay que

tener presente que justo esta lucha permite a dichos agentes e instituciones lograr

mayores posibilidades de convertir su capital simbólico en capital cultural o social,

pero, sobre todo, de convertirlo en capital económico; 29 lo que en términos

objetivos significa, concretamente, aumentar el volumen de venta de ejemplares,

de anuncios oficiales, acceder a mayores montos de presupuestos o apoyos

económicos.

29

Cfr. Maria Alice Nogueira y Claudio Martins Nogueira, A Sociologia de..., op. cit. Según Bourdieu, los

capitales son: 1) simbólico: formas de honor, honorabilidad, solvencia, competencia, generosidad, pundonor o

entrega más allá de cualquier sospecha; 2) cultural: que es incorporado, interiorizado o adquirido en el seno

de la familia, en una circunstancia concreta o en una institución con prestigio; objetivado o visible, como

objetos extraordinarios u obras de arte que muestran el gusto del propietario; institucionalizado, como los

títulos o certificados; 3) social: red de relaciones que establece el agente o institución en el campo y fuera de

éste; 4) económico: todos estos capitales se transforman en capitales económicos y viceversa, y manifiestan

su efectividad bajo la condición del disimulo, del fingimiento o de la creencia de su no calidad económica.

12

Y, en este panorama podemos reflexionar sobre lo vulnerable que resulta la

autonomía de nuestro campo, sobre todo si consideramos que el Estado es una de

las principales fuentes de sus recursos. Por lo mismo, en la medida en que el

concepto de autonomía requiere ubicar nuestro campo “en relación con su posición

respecto de campos englobantes como el económico o el político”,30 todos sus

agentes e instituciones resultan – de hecho en última instancia, de diferentes

maneras y en diferentes momentos – subordinados a estos campos englobantes

que incluso les imposibilitan “imponer sus propias normas y sanciones sobre el

conjunto de sus ocupantes”.31 Pese a ello, la poca autonomía del campo de la

producción simbólica escrita sobre campo educativo de la Ciudad de México

garantiza, en la práctica, también, para sus instituciones y agentes, la reproducción

de este espacio de poder. Reproducción que, para efectos de estudios más amplios,

se enriquece al ubicarlo como parte importante del campo de la cultura de México,

tarea de la que nos ocuparemos en el desarrollo de esta investigación en años

posteriores.

Para continuar con el tratamiento de los demás elementos de este subtítulo,

referente a las fuentes y el corpus,32 advertimos que optamos por privilegiar la

referida producción simbólica escrita por las siguientes razones: la primera por ser,

sobre todo, a través de los símbolos del lenguaje escrito que las instituciones y

agentes de nuestro campo construyen el sentido de sus producciones discursivas.

Sentido que, de acuerdo con Leibniz, es generado y accesible a través del

razonamiento formal y mediado por sistemas semióticos;33 la segunda porque,

30

Cfr. Miguel Ángel Casillas, “Notas sobre el campo universitario mexicano, homenaje a Pierre Bourdieu

(1930-2002)”, Sociológica, México, Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Azcapotzalco, año 17,

núm. 49, mayo-agosto del 2002, p.137. 31

Idem. 32

Cfr. Guadelupe Teresinha Bertussi y Bernardo Bolaños, Consideraciones sobre…,op. cit. 33

Oscar M. Esquisabel, “Infinitesimales y conocimiento simbólico en Leibniz”, NotaePilosophicaeScientiae

Formalis, vol.1, núm.1, pp.66-79, mayo del 2012, en http://gcfcf.com.br/pt/files/2012/06/Oscar-Esquisabel-

NPSF-Vol.-1-N.-1.pdf (consulta: 28/10/2013).

13

como señala Bourdieu,“ hacer cosas con palabras, describirlas de forma adecuada,

consagrar o revelar las cosas que ya existen es un ejercicio del poder simbólico”.34

Ejercicio que, en el caso de nuestras fuentes, resulta tanto de la particular

construcción del sentido que diferencia y caracteriza a estos agentes e instituciones

aquí analizados –unas, mediante sus notas informativas escritas; otras, por medio

de los ensayos científicos que producen y divulgan, eventualmente también a

través de sus doxas–,35 como de la legitimidad del poder simbólico que les confiere

la posición dominante que ocupan en el campo que construimos. La tercera razón

porque, ya que consideramos a cada fragmento de nuestro corpus como un texto,

el corpus no es apenas un conjunto de ellos, y sí un discurso y como tal, una

práctica 36 cuya forma simbólica es observable 37 y puede ser interpretada de

acuerdo con su dimensión referencial, o sea, como un objeto.38

Por ello seleccionamos las acciones discursivas escritas sobre

acontecimientos del campo educativo de la Ciudad de México, producidas y/o

divulgadas durante el 2013, en fuentes primarias integradas por notas de

periódicos impresos, artículos científicos y ponencias publicadas en línea o

impresas. El conjunto de este acervo, que constituye el corpus material objeto de

nuestro análisis, está conformado como sigue:

a) Notas escritas sobre acontecimientos del campo de la educación en la

Ciudad de México, publicadas por los periódicos La Jornada y El Financiero,

las cuales fueron identificadas, seleccionadas y agrupadas en los siguientes

34

Cfr. Pierre Bourdieu, El sentido social del gusto, elementos para una sociología de la cultura, México,

Siglo XXI, 2011. 35

Doxa: opinión o creencia. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Novo Dicionario Aurelio da Língua

Portuguesa, Rio de Janeiro, 1986, p. 610. Para Bourdieu, la doxa es el discurso estratégico de conservación y

defensa que utilizan agentes e instituciones que “adentro de un estado determinado de la relación de fuerzas

monopolizan el capital específico” en un campo. Pierre Bourdieu, “Algunas propiedades ...”, op. cit., p.135. 36

Cfr. Eni Orlandi P., Análisis de discurso: principios e procedimentos, Campinas, SP, Pontes, 1999. 37

Gilberto Giménez, “Paradigmas teóricos-metodológicos en sociología de la cultura”, México, Revista

Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Ciencias Políticas

y Sociales, UNAM, Año XXXIX, Nueva Época, enero-marzo de 1994, núm.155, pp. 59. 38

Idem, p.66.

14

temas: aspectos que afectan física, mental y emocionalmente a niños y

jóvenes; autoridades; cobertura educativa; cobertura laboral; evaluación;

jóvenes; maestros; niños; nivel básico; nivel medio; nivel superior; otros

programas; reforma educativa; salud; sindicatos educativos y trabajo

infantil.39

Al considerar aquí las fuentes periodísticas impresas como referentes

para la construcción de conocimiento científico, no nos resultarían ajenas las

posibles críticas en el sentido de que las mediaciones de sus intereses

económicos y políticos se imponen a la producción de sentido de sus notas,

impidiendo su uso para fines de investigación científica. Sin embargo, e

incluso si se tiene presente la radical advertencia de Fernando Veríssimo, de

que “a veces la única cosa verdadera en un periódico es la fecha”, 40

consideramos que son fuentes ricas en información y que pueden ser

perfectamente utilizadas en la medida en que las sometemos a los

procedimientos de la producción de conocimiento sistemático; en particular,

desde la perspectiva de las ciencias de la comunicación,41 como lo hemos

hecho, y también desde la perspectiva de la Historia del Tiempo Presente o

de la Historia Inmediata, para “hacer lo que los medios no logran realizar:

aportar comprensión histórica a una información generalmente fragmentada

39

Estos temas ahora fueron reagrupados a partir de los siguientes temas considerados en la investigación

similar realizada en el año 2012: universidades; nuevas carreras/cursos en la educación superior; autoridades

universitarias;otros aspectos de la educación superior; conflictos en la educación superior; cobertura de la

educación superior; otros programas educativos; #yosoy132; Secretaría de Educación Pública; sindicatos de

Educación; maestros CNTE, SNTE; declaraciones del presidente, secretario de Educación y otras instituciones;

Elba Esther Gordillo; partidos políticos; legislación; debate educativo en la ALDF; presupuesto; prueba

ENLACE; bullying; evaluación universal; reforma educativa; seguridad; suicidio de estudiantes; escuelas del

Gobierno del Distrito Federal; daños en escuelas; programas educativos oficiales del GDF; educación media

superior; cobertura de la educación media superior; sobre niños y jóvenes en general; accidentes, percances

(niños y jóvenes); salud; maltrato, violencia fuera/dentro de la escuela y adicciones. 40

41

Cfr. Lourdes Molero de Cabeza y María del Pilar López, El análisis del discurso en las ciencias humanas y

sociales, Venezuela, Universidad de Zulia/Petróleos de Venezuela, 2006.

15

...] a través del análisis objetivo y crítico, estableciendo las relaciones

pertinentes y contextualizando los hechos con rigor científico”.42

b) Artículos científicos seleccionados de revistas especializadas en educación,

impresas y/o en soporte electrónico, editadas por instituciones de educación

públicas, privadas y por las siguientes asociaciones civiles43 de la Ciudad de

México que fueron consultadas en línea:

1. Innovación Educativa, Instituto Politécnico Nacional (IPN).44

2. Perfiles Educativos, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la

Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM).45

3. Reencuentro, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).46

4. Revista de la Educación Superior, Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES).47

5. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Centro de Estudios

Educativos (CEE).48

6. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Consejo Mexicano de

Investigación Educativa (Comie).49

7. Revista intercontinental de Psicología y educación, Universidad

Intercontinental (Uic).50

42

Luiz Dario Teixeira Ribeiro et al. (orgs.), Contrapontos. Ensaios de Historia Imediata, Editora Folha da

Historia/Livraria Palmarinca, Porto Alegre, 1999, p. 35. Traducción de los autores. 43

Revistas de las siguientes asociaciones civiles: Revista de la Educación Superior,Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES); Revista Mexicana de Investigación Educativa,

Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie); Revista Latinoamericana de Estudios Educativos,

Centro de Estudios Educativos (CEE). 44

Vid. www.redalic.org. 45

Idem. 46

Idem. 47

Idem. 48

Idem. 49

Idem. 50

Idem.

16

8. Revista Digital Universitaria, UNAM.51

9. Revista Educ@UPN, Universidad Pedagógica Nacional (UPN).52

10.Revista Iberoamericana de Educación Superior, Universia, IISUE, UNAM.53

10. Revista IBERO, Universidad Iberoamericana (UI).54

11. Revista Perfiles Latinoamericanos, Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales (Flacso).55

c) Ponencias de investigadores de todo el país presentadas en las mesas del XII

Congreso Nacional de Investigación Educativa, promovido por el Consejo

Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (Comie), y celebrado en la ciudad

de Guanajuato, del 18 al 22 de noviembre del 2013.56

En relación con todo este corpus, es necesario considerar, por un lado –

retomando lo expuesto en la investigación anterior ya señalada–, que éste ha sido

integrado por un conjunto de textos escritos que, si bien fueron reunidos conforme

al criterio de que construyen sentido sobre el campo educativo del Distrito Federal,

son discursos heterogéneos debido a sus particulares condiciones situacionales y

enunciativas de producción, circulación y consumo.57

Por otro lado, que respecto a los dos periódicos que aportan textos para

nuestro acervo, éstos fueron seleccionados entre los cinco con mayor y menor

volumen de notas publicadas sobre acontecimientos del campo educativo del DF

analizados en el 2012. Este recorte responde al intento de hacer también, a través

de este proyecto de investigación, futuros estudios comparativos y sobre las

51

Vid. www.revista.unam.mx. 52

Vid. educa.upn.mx.

53

Vid. www.redalic.org. 54

Vid. www.uia.mx/web/site/tpl-. 55

Vid. www.publicaciones.flacso.edu.mx index.php revista . 56

Cfr. Comie, XII Congreso Nacional de Investigación Educativa, Memoria Electrónica, del 18 al 22 de

noviembre del 2013. 57

Cfr. Patrick Charaudeau, El discurso de la información. La construcción del espejo social, Barcelona,

Gedisa, 2003.

17

tendencias de los medios escritos que analizamos.58 Además, es necesario recordar

que, como los demás periódicos, los ahora analizados responden a las

características del discurso periodístico impreso-escrito y que, según Barata

Zicman,59 pueden ser agrupados según criterios de semejanza o diferencia.

Respecto a las semejanzas que permiten el análisis comparativo entre las

fuentes y las notas constatamos que, en relación con la periodicidad, ambos se

publican diariamente; el lenguaje de sus producciones informativas combinan

igualmente expresiónes escrita, iconográfica y la composición en espacios

impresos; ambos periódicos construyen discursos en notas impresas sobre

acontecimientos del campo educativo del DF; los géneros de éstas son asimismo

noticias, editoriales, artículos de opinión, y carta de lectores; ambos diarios se

editan en forma de tabloide; son de circulación nacional; además de impresos,

también están disponibles gratuitamente en línea y proceden de empresas privadas

dedicadas a la venta de la información.

En cuanto a los criterios que marcan las diferencias entre ambos periódicos

se encuentran el público o hacia quienes se enfocan. Así pues, La Jornada está

dirigida al público en general, mientras que El Financiero, a un público

especializado, particularmente para los sectores empresariales o interesados en

acontecimientos del campo económico nacional e internacional, y, en cuanto a sus

posiciones político-ideológicas, La Jornada es considerado un periódico de

izquierda,60 mientras que El Financiero, uno conservador.

Asimismo, en relación con los artículos científicos, informamos que fueron

consultadas 12 revistas especializadas en educación y publicadas en la Ciudad de

58

La elección de estos periódicos responde a una investigación que estamos realizando sobre la prensa escrita. 59

Cfr. Renné Barata Zicman,“História Através da Imprensa: Algumas Considerações Metodológicas”, São

Paulo, Historia & Historiografia. Contribuições ao Debate, PUC, Proyecto de Historia, núm. 4, junio de

1985. 60

Cfr. Eva Salgado, ¿Qué dicen los periódicos? Reflexiones y propuestas para el análisis de la prensa

escrita, México, Publicaciones de la Casa Chata, 2009.

18

México, todas ellas en línea y con distintas periodicidades: mensual, bimensual,

trimestral, cuatrimestral y semestral. Sobre este total es necesario llamar la atención

de que su número disminuyó respecto a la investigación semejante hecha en 2012,

cuando revisamos ensayos en 14 revistas. Esto quiere decir que en ese año dejaron

de circular, por lo menos en soporte electrónico, dos de esas publicaciones

especializadas en el campo educativo.

Además, se consideró las ponencias presentadas en las mesas del XII

Congreso de Investigación Educativa, ya que en él participan únicamente

académicos que realizan investigaciones sobre el campo educativo.

4. Algunos aspectos de la producción simbólica escrita sobre el campo

educativo de la Ciudad de México en el 2013

Aunque el análisis del contenido61 sobre el discurso periodístico escrito puede

construirse de acuerdo con sus aspectos temático, semiológico y del discurso,62

aquí trataremos apenas el temático, que se enfoca en su significado con

independencia de la consideración de los otros dos aspectos. En este caso, lo

realizaremos a partir de los temas de significación señalados anteriormente,

definidos conforme al objeto del interés de nuestra investigación ya analizados en

función de su presencia o frecuencia simples en las fuentes o textos del corpus para

ello construido.63 Elegimos este procedimiento porque, según Barata Zicman, el

análisis temático se vuelve especialmente interesante cuando se trabaja sobre una

gran cantidad de documentos y consiste en un método comparativo que permite

61

Cfr. Renné Barata Zicman,Historia a través de...,op. cit. 62

Cfr. Lourdes Molero de Cabeza y María del Pilar López, El análisis del discurso en..., op. cit. 63

Cfr. Renné Barata Zicman, op. cit.

19

examinar las variaciones ocurridas entre algunos temas – o de éstos en

determinado intervalo de tiempo –,64 como los que aquí analizamos.

Siguiendo estas orientaciones veamos gráficamente los resultados del

análisis temático de nuestro corpus en relación con lo siguiente:

A) Notas escritas sobre temas del campo educativo de la Ciudad de México

publicadas em los periódicos La Jornada y El Financiero durante el 2013.

A.1) Total de notas escritas sobre temas del campo educativo de la Ciudad de

México publicadas por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013.

Cuadro 1

Total de notas escritas sobre temas del campo educativo de la Ciudad de México

publicadas por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013

Periódico Total de notas

La Jornada 4055

El Financiero 616

Total 4671

Fuente: elaboración de la autora a partir de notas de ambos periódicos.

Gráfica 1

Total de notas escritas publicadas sobre temas del campo educativo dela Ciudad

de México por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013

64

Idem, p. 95.

20

Fuente: elaboración de la autora a partir de notas de ambos periódicos.

Los datos del cuadro y la gráfica anteriores permiten constatar que, durante

el 2013, fueron producidas y divulgadas en total 4671 notas escritas sobre

acontecimientos del campo educativo de la Ciudad de México por los periódicos La

Jornada y El Financiero, 4055 y 616, respectivamente.

A.2) Total de notas escritas por mes sobre temas del campo educativo de la Ciudad

de México publicadas durante 2013 por los periódicos La Jornada y El Financiero.

Cuadro 2

Total de notas escritas publicadas por mes sobre temas del campo educativo de

la Ciudad de México por los periódicos La Jornada y El Financiero durante 2013

Meses La Jornada El Financiero

Enero 255 16

Febrero 173 46

Marzo 340 16

0

1000

2000

3000

4000

5000

TOTAL DE NOTAS

4055

616

La Jornada El Financiero

21

Abril 438 38

Mayo 374 22

Junio 335 37

Julio 336 34

Agosto 401 76

Septiembre 402 133

Octubre 330 81

Noviembre 386 87

Diciembre 285 30

Total 4055 616

Fuente: elaboración de la autora a partir de notas de ambos periódicos.

Gráfica 2

Total de notas escritas por mes sobre temas del campo educativo de la Ciudad de

México publicadas por los periódicos La Jornada y El Financiero durante 2013

Fuente: elaboración de los autores a partir de notas de ambos periódicos.

El análisis de la información del cuadro y la gráfica 2 permite afirmar que, en

conjunto, septiembre tuvo 535 notas escritas publicadas, de manera que fue el mes

con la frecuencia más alta de éstas, pero que, entre ambos periódicos, existen

diferencias significativas respecto a los picos de las curvas de distribución de estas

0

100

200

300

400

500

La Jornada

El financiero

22

frecuencias en relación con los meses del año 2013. De manera más detallada, es

posible constatar lo anterior observando cómo en La Jornada este crecimiento se

mantiene ascendente en los primeros tres meses del año y alcanza 488 notas en

abril, su punto más elevado, a partir del cual desciende hasta julio para volver a

elevarse en agosto y septiembre, aunque sin rebasar la cifra de abril, y después

decrece otra vez de manera sostenida hasta diciembre. Mientras en El Financiero, de

enero a agosto el crecimiento de las notas escritas sobre educación se mantiene

irregular, a partir de agosto empieza a elevarse, en septiembre alcanza su mayor

número con 135 y a partir de este mes decrece en forma permanente hasta

diciembre.

A.3) Temas sobre el campo educativo del DF en las notas escritas publicadas por los

periódicos La Jornada y El Financiero durante el 2013.

Cuadro 3

Temas sobre el campo educativo del DF en las notas escritas publicadas

por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013

Tema Total de

notas

publicadas

por La

Jornada

Total de

notas

publicadas

por El

Financiero

Aspectos que afectan física, mental y emocionalmente a

niños y jóvenes

590 18

Autoridades 580 79

Cobertura educativa 26 6

23

Cobertura laboral 29 10

Educación superior 638 52

Evaluación 53 1

Innovación científica y tecnológica 196 9

Jóvenes 36 2

Maestros 177 66

Niños 30 6

Nivel básico 85 8

Nivel medio superior 166 27

Otros programas educativos 261 15

Reforma educativa 1031 304

Salud 91 5

Sindicatos educativos 40 5

Trabajo infantil 26 3

Total 4055 616

Fuente: elaboración de la autora a partir de notas de ambos periódicos.

En los datos del cuadro 3 es posible apreciar cómo en La Jornada y El

Financiero el tema que tiene mayor número de notas es la reforma educativa, con

1031 y 304, respectivamente. En relación con estas cifras es necesario destacar que,

aun cuando El Financiero es un periódico especializado en temas económicos,

durante el 2013 publicó diariamente, en promedio, 25 notas sobre acontecimientos

del campo educativo del Distrito Federal, lo que evidencia la preocupación

persistente de este medio con la educación en general y, en particular, con la

reforma educativa.

24

Otra modalidad de presentación de los datos que estamos comentando se

encuentra en la siguiente gráfica.

Gráfica 3

Temas sobre el campo educativo del DF en las notas escritas publicadas

por los periódicos La Jornada y El Financiero en el 2013

Fuente: elaboración de los autores a partir de notas de ambos periódicos.

B) Ensayos científicos sobre la reforma educativa publicados en revistas

especializadas sobre educación del DF, en el 2013.

Partiendo del supuesto de que la magnitud de la frecuencia de las notas

escritas sobre la reforma educativa – construidas por los periódicos La Jornada y El

Financiero – evidencia su peso en la producción simbólica escrita en torno al campo

educativo del DF durante el 2013, buscamos conocer el impacto o el interés que ésta

0

200

400

600

800

1000

1200

La Jornada

El Financiero

25

ha suscitado entre los académicos a partir de sus ensayos publicados en revistas

especializadas sobre educación. El resultado de este esfuerzo lo presentamos

sistematizado en el cuadro 4.

Cuadro 4

Total de ensayos científicos publicados sobre el tema de la reforma educativa en

revistas especializadas en educación del DF en el 2013

Núm. Revistas

Total de

ensayos

sobre la

reforma

educativa

Total de

ensayos

publicados en

cada revista

1 Innovación Educativa 0 28

2 Perfiles Educativos 3 62

3 Reencuentro 0 27

4 Revista de la Educación Superior 0 40

5 Revista Digital Universitaria 0 29

6 Revista Educ@UPN 4 37

7 Revista IBERO 0 75

8 Revista Iberoamericana de Educación Superior 0 26

9 Revista Intercontinental de Psicología y Educación 0 20

10 Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

(México) 0 28

11 Revista Mexicana de Investigación Educativa 1 58

12 Revista Perfiles Latinoamericanos 0 22

Total 8 452

26

Fuente: elaboración de la autora a partir de los ensayos publicados en las revistas consultada en

línea.

Presentamos nuevamente los datos del cuadro 4 en la siguiente gráfica:

Gráfica 4

Total de ensayos científicos publicados sobre el tema de reforma educativa

en revistas especializadas en educación del DF en el 2013

Fuente: elaboración de la autora a partir de los ensayos publicados en las revistas consultadas en

línea.

0 20 40 60 80Total de ensayos publicados en cada revista

Total de ensayos sobre la Reforma educativa

27

El análisis de la información del cuadro y la gráfica 4 permiten afirmar que

durante el 2013 se publicaron 452 ensayos científicos en 12 revistas especializadas en

educación en el DF; que de este total, ocho ensayos tratan sobre el tema de la reforma

educativa; fueron publicados por las revistas: Perfiles Educativos, Revista Mexicana de

Investigación Educativa y Revista Educ@UPN, tres de ellos en la primera, uno en la

segunda y cuatro en la tercera.

Aunado a los datos anteriores, es necesario destacar la significativa pero exigua

producción académica escrita sobre educación en estas revistas durante el 2013, y

particularmente la dedicada al tema de la reforma educativa, ya que este es el criterio

que tiene la mayor frecuencia de notas periodísticas publicadas en los periódicos

seleccionados para la presente investigación. Actualmente la reforma educativa es la

parte conflictiva de la política educativa de este gobierno. Y, sobre esta realidad, se

ocuparon diariamente no sólo la gran cantidad de las fuentes escritas impresas, sino

también los demás medios masivos de comunicación de todo el país durante el 2013.

Pese a esto y a la presencia significativa de académicos involucrados públicamente con

aspectos de la referida reforma, como registran muchas de nuestras notas, es evidente la

dicotomía entre los procesos sociales generados en torno a ella y el interés o

preocupación acerca de éstos por parte de la academia. Lo anterior puede confirmarse

con la gran diferencia que existe entre la frecuente publicación de notas periodísticas

escritas en nuestras fuentes y los ensayos científicos publicados sobre la reforma

educativa durante el 2013: 1335 y 8, respectivamente.

C) Ponencias sobre el tema de la reforma educativa presentadas en las siete mesas del XII

Congreso Nacional de Investigación Educativa, promovido por el Comie. La

Sistematización de esta información la presentamos en el cuadro 5.

Cuadro 5

Total de ponencias sobre el tema de la reforma educativa presentadas en el

28

XII Congreso Nacional de Investigación Educativa (2013)

Núm.

de

mesa Temáticas

Total de

ponencias sobre

la reforma

educativa

Total de

ponencias

1 Temática 1. Sistema educativo en su

conjunto 0 93

2 Temática general 2. Educación inicial y

básica 1 271

3 Temática general 3. Educación media

superior (bachillerato) 0 86

4 Temática general 4. Educación superior

(universitaria, tecnológica y normal) 0 424

5 Temática general 5. Posgrado y desarrollo

del conocimiento 0 75

6 Temática general 6. Educación continua y

otras alfabetizaciones 0 29

7 Temática general 7. Educación en espacios

no escolares 0 44

Total 1 1022

Fuente: elaboración de la autora a partir de la información proporcionada por el Comie.

De acuerdo con la información que proporciona el cuadro anterior es posible

constatar que fueron presentadas 1022 ponencias en las siete mesas que organizó el XII

29

Congreso Nacional de Investigación Educativa,65 celebrado en noviembre de 2013. Entre

éstas, en la denominada “Temática general 2. Educación inicial y básica”, se presentó

una ponencia sobre la reforma educativa.

Ciertamente, en relación con las cifras referentes al reducido número de ensayos

publicados sobre la reforma educativa en revistas especializadas de la Ciudad de

México y de ponencias presentadas en el XII Congreso Nacional de Investigación

Educativa, es posible argumentar que los primeros se divulgaron durante el año 2013,

cuando recién aparecieron los primeros impactos de la implantación de dicha reforma, y

que las segundas fueron presentadas a finales del mismo año. Sin embargo, aunque esta

afirmación sea correcta, hay que señalar también que la citada reforma se anunció desde

el inicio del sexenio del presidente Enrique Peña Nieto, y fue aprobada en diciembre del

2012; y que durante todo el 2013 fue acompañada por denuncias en torno a sus

contenidos, características y efectos, así como por grandes manifestaciones de repudio

celebradas en casi todo el país. De todos modos, ambas cifras exponen – como ya

manifestamos respecto a la investigación del 2012 – la notable distancia entre algunas

prácticas y el compromiso de muchos académicos con el estudio y la explicación de

procesos que están ocurriendo en el campo educativo, por ejemplo, la mencionada

reforma que durante el periodo que analizamos ha merecido poca atención por parte de

la masa crítica de las principales instituciones de educación superior, localizadas en la

Ciudad de México, y de investigadores de otras regiones del país.

6. La Reforma Educativa: un año de tensiones y contradicciones

Si bien la magnitud de las notas escritas publicadas en los periódicos sobre un

determinado tema en la temporalidad examinada no es necesariamente el criterio que

65

Organizado cada dos años por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) y realizado en diferentes

ciudades del país.

30

decide su análisis, aquí la consideramos como un indicador que permite dar cuenta, por

medio de la reforma educativa, de los posibles cambios, movimientos, alineamientos,

pugnas y formas de lucha que realizan o despliegan agentes e instituciones del campo

educativo en estudio para garantizar, acrecentar o lograr parte de determinados

capitales a través de sus enfrentamientos.

En este sentido, aunque para muchos pudiera parecer que la reforma educativa es

el motivo real que agita el campo educativo que analizamos y que las controversias

giran apenas en torno de su contenido, de hecho, es más que esto: la lucha por su

defensa o abrogación es también la lucha política entre diferentes clases y sectores

sociales por la hegemonía que “se construye en virtud del comportamiento

gubernamental, del parlamento y el sistema jurídico, [...] y también en el espacio

formado por sindicatos, partidos, medios de comunicación, centros educativos y

culturales”.66 Porque como señala Blanco, “los contenidos de la educación no sólo son

conocimientos, son también instrumentos de dominación ideológica. Por eso, la lucha

por la escuela ha sido siempre una lucha política”.67 De hecho, aunque – según Peña

Nieto – a través de esta reforma el Estado recuperaría la rectoría de la enseñanza, esta

lucha no es sólo por una “dirección política, sino intelectual, moral, y cultural”68 que el

Estado trata de lograr ahora a través de la misma, ya sea por consenso, coerción o

ambas.

Así pues, esta disputa es lo que ha articulado y marcado el acontecer de todo el

proceso de la referida reforma durante el 2013; desde el contexto en que fue anunciada,

las formas bajo las cuales emerge, pasando por su contenido y la conformación de los

bloques de agentes e instituciones que la apoyan o se le oponen, hasta por sus formas de

lucha.

66

Cfr. Carlos Pereira, “Gramsci: Estado y Sociedad Civil,” Cuadernos Políticos, México, Editorial Era, 1988,

número 54/55, mayo-diciembre. 67

José Blanco, “La educación como lucha política”, La Jornada, México, 15 de enero de 2013, Opinión, p. 17. 68

Cfr. Norberto Bobbio y Nicola Mateucci, Diccionario de Política, Siglo XXI, México, 1981.

31

Debido a que durante el periodo de nuestro análisis la reforma no ha concluido,

tengamos presente que, al ubicar los aspectos mencionados en el párrafo anterior en el

curso de un proceso que se encuentra abierto – que ocurre en diferentes momentos del

continuum de un tiempo que se inició en el año anterior y continuará más allá del 2013 –,

más que intentar tejer conclusiones, lo que hacemos es dibujar perfiles, construir

escenarios y evidenciarla correlación de fuerzas entre clases, los agentes e instituciones

del campo involucrados, las formas de sus luchas a través de acciones e interacciones

contrapuestas en este periodo, con miras a aportar elementos para acompañar sus

desdoblamientos en los próximos años.

Con tal propósito iniciamos esta narrativa ubicando la reforma educativa entre

las demás reformas estructurales69 promovidas por el presidente Enrique Peña Nieto en

el contexto del primer año del regreso al poder de su partido, el Partido Revolucionario

Institucional (PRI). Con ellas, esta élite política busca recuperar, afianzar e incrementar

nuevamente su legitimidad y la hegemonía perdida en el 2000, después de 72 años

continuos en el gobierno, respecto a los intereses del bloque dominante. Lo hace a través

de estas reformas denominadas por especialistas “tercera generación de reformas

estructurales”, impulsadas para reemplazar el modelo de desarrollo capitalista con base

en la industrialización por sustitución de importaciones y el estado de bienestar70 por un

nuevo paradigma tecno-económico para el país, que se fundamente en la reforma del

Estado (reducción de la presencia y acción del Estado en la economía y equilíbrio fiscal)

y la modernización de la estructura económica71 con miras a consolidar la economía

69

Estas reformas son: 1) Energética; 2) Educativa; 3) Política; 4) Telecomunicaciones; 5) Financiera, y 6)

Hacendaria.

70Cfr. Adrián Sotelo Valencia, México: dependencia y modernización, México, El Caballito, 1993.

71 Según Trejo Ramírez y Andrade Robles, “[…] el gobierno del Presidente Miguel de la Madrid Hurtado inició la

primera generación de las reformas estructurales que comprenden el periodo de 1984 a 1994, con los siguientes

programas de estabilización y ajustes: Programa Inmediato de Reordenación Económica (PIRE); Programa Extendido

de Reordenación Económica (PERE); Programa de Aliento y Crecimiento (PAC); Pacto de Solidaridad Económica

(PSE); Pacto para la Estabilidad y Crecimiento Económico (PECE). Estos programas fueron combinados con el

saneamiento fiscal (reforma fiscal y privatización de empresas); liberalización comercial (desmantelamiento de las

limitaciones del comercio mexicano con la economía mundial), y liberalización financiera que implicó, sobre todo, la

32

mexicana y promoverla en la economía del mercado, liberalizado, desregulado, o

incluso en su versión neoliberal implementada a escala mundial desde las décadas de

1970 y 1980.72

Pese a ello, desde que la reforma fue presentada por el presidente como Iniciativa

de Reforma Educativa73 a escasos 10 días del inicio de su gobierno y aprobada 11 días

después –el 21 de diciembre del 2012–, ha estado acompañada por la polarización y

embate entre distintas clases y sectores sociales; severas y persistentes críticas;

multitudinarias manifestaciones de repudio e impugnación a lo largo del país,74 que

parecen desafiar su buen término en el futuro.

Pero ¿por qué la reforma ha generado tantos conflictos?

Por un lado, porque sus contenidos, más allá de garantizar la responsabilidad del

Estado para mantener la calidad y las condiciones de la educación obligatoria, también

establecen, en relación con sus aspectos más controvertidos, que el ingreso, promoción,

reconocimiento y permanencia en el servicio de los docentes de la educación básica y

liberalización de las tasas de interés y la privatización de los bancos.El gobierno del Presidente Carlos Salinas de

Gortari (1988-1994) dio continuidad y profundizó las políticas anteriores con programas de corto plazo, como el

Pacto para el Bienestar, la Estabilidad y el Crecimiento; Acuerdo de Unidad para Superar la Emergencia

Económica(AUSEE); Programa para Reforzar el AUSEE, con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del

Norte (TLCAN), de otros acuerdos de libre comercio –sobre todo con países de la Unión Europea– y el ingreso de

México como miembro permanente de la Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico (OCDE),

el 18 de mayo de 1994 (Decreto de promulgación de esta Declaración publicado en el Diario Oficial de la

Federación [DOF] el 5 dejulio del mismo año). Las reformas estructurales de segunda generación fueron

realizadas en el periodo de 1996 a 2006, por los gobiernos de los presidentes Ernesto Zedillo Ponce de

León, Vicente Fox Quesada y Felipe Calderón Hinojosa, quienes continuaron con programas semejantes

de corto plazo. Calderón propuso, el 1 de septiembre de 2012, la iniciativa de la Reforma Laboral de

México, la cual fue aprobada y publicada en el DOF el 30 de noviembre del mismo año”. En las reformas

de tercera generación se plantean las reformas laboral, energética y fiscal”. Cfr. Marina Trejo Ramírez y

Agustín Andrade Robles, México, http://www.economia.unam.mx enero-febrero del 2013, pp. 38-43 (consulta:

9/02/2015). 72

Carlos Vilas, “Siete ideas falsas sobre la globalización”, J. Saxe-Fernández (Coord.), Globalización: crítica a

un paradigma., México, UNAM/Instituto de Investigaciones Económicas/DGPA/Plaza y Janés, 1999, pp.69-

101. 73

El Universal, “Discurso de Enrique Peña Nieto sobre la reforma educativa. El presidente Enrique Peña Nieto dio a

conocer la Presentación de Iniciativa de Reforma Educativa”, México, Redacción, 10 12 2012; Nurit Martínez, “EPN

plantea hoy Reforma Educativa”, México, El Universal, 2012, 12 de diciembre, A, p.20. 74

Agencia EFE, “Peña Nieto presenta su primer informe de gobierno ante un Congreso sitiado”, en

http:://noticias.tierra.com.mx/mundo/pena-nieto-presenta-primerinforme-de-gobierno-ante-un-congreso-

sitiado...(consulta: 2/09/2013).

33

media superior será únicamente por meritos, en este caso, mediante la evaluación

obligatoria; 75 los maestros evaluados pueden perder su empleo si después de tres

intentos reprueban los exámenes de evaluación;76 el pago del salario y prestaciones para

el magisterio será hecho nuevamente por la Federación77 y la autonomía de gestión de

las escuelas será fortalecida con la participación social de directivos, alumnos, maestros

y padres de familia en la solución de problemas de sus escuelas.78

De acuerdo con lo anterior, es necesario tener en cuenta que en México, como lo

señala Ramírez Reyes,79 desde el Congreso Constituyente de 1856-1857, la convicción de

que la educación que imparta el Estado debe ser gratuita, no sólo no ha sido motivo de

controversias relevantes, sino que, desde el siglo pasado hasta el presente, las

precisiones hechas a este precepto han ampliado gradualmente su alcance tanto en el

texto del artículo 3º constitucional como en sus leyes reglamentarias.

Sin embargo, como señala dicho autor, la imprecisión sobre los alcances del

precepto de gratuidad compromete y confunde también el de obligatoriedad, con el que

está estrechamente relacionado, de tal suerte que, si bien las normas jurídicas garantizan

la realización del ideal de democratizar el acceso a la educación, la construcción y

funcionamiento del sistema educativo no ha dejado de ser una obra colectiva,80 ya que

“las escuelas públicas, sobre todo del nivel básico, no se sostienen exclusivamente con

los recursos presupuestales públicos[...]”, 81 puesto que las familias contribuyen de

75

Artículo 3º constitucional. 76

Ley General del Servicio Profesional Docente, Cap.VIII, De la Permanencia en el Servicio, que reglamenta las

reformas a losartículos3º y 73 constitucionales. 77

A través del Fondo de Aportaciones de Nómina Educativa y Gasto Operativo (Fone), creado por Decreto

publicado el 9 de diciembre del 2013. 78

Artículo 3º constitucional. 79

Rodolfo Ramírez Raymundo, “Avatares de una noble aspiración: la gratuidad de la educación pública gratuita”,

Guadelupe Teresinha Bertussi y Gabriela González Gómez (coords.), Anuario educativo mexicano: visión

retrospectiva, UPN/Miguel Ángel Porrúa, México, 2005. 80

Idem, p. 343. 81

Ibidem.

34

distintas maneras para su sostenimiento, en particular, las familias de los sectores más

pobres de la población.82

En este sentido, la preocupación de la actual reforma educativa por formalizar la

autonomía de gestión y la participación social, sobre todo en la educación básica

pública, podría pensarse que da continuidad a normativas anteriores que regulan los

derechos y obligaciones de los actores sociales en lo que se refiere a sus aportaciones a

las escuelas,83 la administración de partidas presupuestales por padres de familia, la

organización y funcionamiento de los consejos escolares, en fin, la participación social

en las escuelas.

No obstante, la persistente dificultad de los gobiernos para cumplir a cabalidad el

precepto de gratuidad en la educación pública – expresión de la poca importancia que

reviste para la élite política del país, que le destina insuficiente presupuesto –, sumada a

las políticas de corte neoliberal,84 ha facilitado la participación de empresas privadas

nacionales e internacionales en programas oficiales para construir y rehabilitar edificios,

inmuebles, aulas, mobiliario o adquirir equipamientos y recursos didácticos, como lo

ejemplifican el Programa de Escuelas Primarias Ford y el de Aulas Prefabricadas Nissan

en San Luis Potosí durante el 2003.85

Precisamente con el propósito de normar la participación social, las actuales

reformas a los artículos 3º y 73 constitucionales – en lo que se refiere al transitorio

quinto, fracción III, fue establecido el Acuerdo número 717 – emiten los lineamientos

para formular los programas de gestión escolar de acuerdo con la reforma educativa.86

Pero, en este sentido, no hay que perder de vista que en los posibles alcances de la

82

Sonia del Valle, “Depende de cuotas 60% de las escuelas”, Reforma, México, Opinión, 2014, 07-10, p. 11. 83

La Ley Orgánica de Educación Pública de 1942ya establecía esta norma. 84

Cfr. Felipe de Alba et al., “El neoliberalismo y laprivatización del agua en México: una década de reformas

estructurales”, Mundo Urbano, Buenos Aires, Quilmes, 2006, núm. 30. 85

Martha Altamirano Rodríguez, “La problemática de la infraestructura en educación básica”, Guadelupe Teresinha

Bertussi (coord.), Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva, UPN/Ediciones La Jornada, México, 2003,

pp.153-169. 86

Publicado en el Diario Oficial de la Federación (DOF), el 7 de marzo del 2014.

35

participación social propuesta están presentes las recomendaciones de la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco),

particularmente las del Marco de Acción de Dakar, 87 que tratan de garantizar la

participación de la sociedad civil – entendida como “educandos, docentes, padres, las

comunidades, las organizaciones no gubernamentales y otros organismos que

representan a la sociedad civil”– 88 y “movilizar nuevos recursos financieros” que

incluyen al sector privado, además de agencias financiadoras nacionales e

internacionales.89

Por lo mismo, la posibilidad de que se incremente la presencia del sector privado

en la educación básica y las preocupaciones manifestadas respecto a que dicho sector se

ocupe de funciones que constitucionalmente corresponden al Estado pueden no ser

infundadas.

Por otro lado, los conflictos en torno a la reforma se originan también en la

manera en que fue presentada y aprobada por el Congreso de la Unión, después de

hacer las modificaciones a los artículos 3º y 73 constitucionales, adicionar una nueva

fracción al artículo 3º y reglamentar las leyes secundarias. Su antecedente no ha sido una

amplia consulta previa ni un amplio debate nacional, del cual resultara un documento

consensado entre los diversos sectores sociales involucrados e interesados en la cuestión

educativa del país. Al contrario de estos procedimientos característicos de los regímenes

democráticos, la propuesta del presidente ha sido previamente elaborada por

determinados sectores de la sociedad civil, 90 expertos y tecnócratas nacionales e

internacionales, a la luz de compromisos, intereses, indicaciones y recomendaciones

87

“Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes”. Texto aprobado

por el Foro Mundial sobre la Educación (WEF, por sus siglas en inglés), Dakar, Senegal, 26-28 de abril del 2000,

UNESCOWEF (NGOConsultation). 88

Idem, p.15. 89

Ibidem, p. 3. 90

Dulce Ramos, “¿Qué cambios busca la iniciativa de reforma educativa de EPN?”, México, AnimalPolítico, 11 de

diciembre del 2012, http://www.animalpolítico.com/2012/12/que-cambios-busca-la-iniciativa-de-reforma-educativa-

de-epn (consulta: 11/07/2016).

36

establecidas con anterioridad por organismos como el Fondo Monetario Internacional

(FMI), el Banco Mundial (BM)91 y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos (OCDE), que apuntalan las buscadas reformas laboral y del Estado.92 Por lo

mismo, la reforma tampoco fue discutida en el Congreso – el cual acabó aprobándola,

“después de un atrabancado proceso que incluyó cambios al texto, agregados la noche

anterior a su votación”– 93 por los partidos que firmaron con el gobierno el acuerdo

político nacional llamado Pacto por México, 94 precisamente para concretar las

mencionadas reformas estructurales.

La ausencia de tiempos, espacios y políticas adecuadas para la participación de

los diferentes sectores sociales involucrados e interesados en esta reforma obedeció a la

urgencia del gobierno en demostrar, a través de su pronta aprobación, su capacidad de

recuperar la rectoría y la eficiente acción del Estado no sólo respecto a la educación, sino

también en los ámbitos de las demás reformas estructurales, con la certeza de que, como

aquélla, éstas también serían aprobadas con rapidez y sin mayores contratiempos.

Más allá de lo que ha pasado con la aprobación de las demás reformas

estructurales, lo cierto es que el proceso de la reforma educativa puso en evidencia, en

movimiento y en confrontación parte significativa de las clases sociales, instituciones y

91

Sobre todo apartir del inicio de la década de los ochenta, cuando el gobierno mexicano adquirió compromisos con

el BM y el FMI, a raíz de la firma de la carta de intenciones con estos organismos para solventar la crisis económica

generada por la dificultad para pagar la deudaexterna. Cfr. Guadelupe Teresinha Bertussi, “La reforma educativa

desde la perspectiva humanística y crítica”, México, Revista Educ@UPN, Universidad Pedagógica Nacional,

2015,año 9, núm. 4, octubre; Elena Zogaib Achcar, El Banco Mundial y los cambios en el sistema de educación

básica en México, tesis de Licenciatura en Sociología, México, UNAM/Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,

1996; María de Ibarrola, “Enfoques sociológicos para el estudio de la educación”, en G. González Rivera y C.A.

Torres (coords.), Sociología de la Educación, México, Centro de Estudios Educativos, 1981, pp.11-30; Margarita

Noriega Chávez, Las reformas educativas y su financiamiento en el contexto de la globalización: el caso de México,

1982-1994, México, UPN/Plaza y Valdés, 2000; Alma Maldonado, “Los organismos internacionales y la educación

en México. El caso de la educación superior y el Banco Mundial”, México, Perfiles Educativos, 2000, vol. XXII,

núm. 87, pp. 51-75. 92

Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación en las escuelas mexicanas, firmado

por el presidente Felipe Calderón el 13 de octubre de 2010. 93

Arturo Alcalde Justiani, “Reforma educativa, ¿qué sigue?”, La Jornada, México, 2013, 5 de octubre,

Opinión,p.19.

94

Firmado por el presidente Enrique Peña Nieto el 2 de diciembre del 2012 -el día siguiente al inicio de su mandato-94

, con los dirigentes de los siguientes partidos: Partido Revolucionario Institucional (PRI);Partido Acción Nacional

(PAN); Partido de la Revolución Democrática (PRD) y Partido Verde Ecologista (PVE).

37

los agentes del campo educativo – tanto de la Ciudad de México como de otros estados

del país– que, de acuerdo con sus intereses y las formas como luchan por defenderlos,

pueden ser configurados en bloques que, si bien presentan pequeñas y eventuales

contradicciones en su interior, sus integrantes no dejan de compartir intereses comunes.

De manera sinóptica, estos bloques son:

A) El bloque social dominante que, en la expresión de Gramsci, articula en el bloque

histórico la hegemonía y la ejerce sobre el conjunto de la sociedad,95 avala y

apuesta al desarrollo y consolidación de la reforma educativa. Asimismo, está

conformado por el jefe del Ejecutivo y todas las autoridades de los gobiernos e

instituciones públicas federales, de los estados y municipios; diputados y

senadores de las LXIIy LXIII legislaturas, periodos 2012-2015 y 2015-2018,

respectivamente, que aprobaron la reforma educativa y muchos de los cuales la

siguen defendiendo; miembros de la Suprema Corte de Justicia de la Nación;

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), su dirigencia y las

secciones que en muchos estados del país se han mantenido bajo el liderazgo de

ésta; medios masivos de comunicación; sectores de la élite empresarial mexicana

agrupados en el Consejo Coordinador Empresarial (CCE), en la Confederación

Patronal de la República Mexicana (Coparmex), representada por la Asociación

Civil Mexicanos Primero,96 la cual lidera también más de 160 organizaciones de la

sociedad civil con fines semejantes en América Latina; 97 Unión Nacional de

Padres de Familia; sectores conservadores de la jerarquía de la Iglesia católica;

95

Juan Carlos Portantiero, “Gramsci y el análisis de coyuntura (algunas notas)”, Revista Mexicana de Sociología,

México, 1979, enero-marzo, p.65. 96

El empresario mexicano Claudio X. González Guajardo es el presidente de la asociación civil Mexicanos Primero. 97

Mexicanos Primero forma parte y lidera la Red Latinoamericana de Organizaciones de la Sociedad Civil por la

Educación, integrada por organizaciones con propósitos semejantes, y fue constituida en septiembre del 2011, en

Brasilia-DF, en el Encuentro Latinoamericano de Organizaciones de la Sociedad Civil por la Educación, con la

participación del BID y del Programa de Promoción de la Reforma Educativa de América Latina y del Caribe

(PREAL). Cfr. Erika Martins, Movimento Todos pela Educaçao: um projeto de nação para a educação brasileira

(dissertação de Mestrado), Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2013.

38

especialistas e intelectuales orgánicos públicos, como académicos, periodistas,

articulistas y comentaristas de los medios masivos de comunicación.

B) El bloque democrático y progresista que critica y reprueba la reforma educativa

está constituido por un movimiento social liderado fundamentalmente por la

Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), institución que,

desde su creación en diciembre de 1979, se caracteriza por ser una voz crítica del

gobierno, del sistema educativo y del gremio magisterial98 y que aglutina a los

maestros disidentes de muchas secciones del SNTE, además de activistas;

estudiantes; amplios sectores de padres de familia; campesinos; sectores

progresistas de la jerarquía católica;99 otras organizaciones sindicales y sociales

del país e igualmente especialistas, intelectuales orgánicos públicos de sectores

académicos, periodísticos y de los medios de comunicación masiva.

Las razones de su postura las recoge el documento de divulgación de la CNTE,100 el cual

expone que su posición ante lo que llama “contrarreforma educativa” es abrogar las

modificaciones a los artículos 3º y 73º de la Constitución por diferentes motivos y

expuestos a seguir de manera concisa: carecen de legitimidad; es una contrarreforma; es

una reforma laboral, administrativa y empresarial; no tiene contenido pedagógico; no

respeta los derechos de los maestros; es impuesta por organismos internacionales;

privatiza la educación; finca en los maestros la responsabilidad exclusiva de la baja

98

Fuente, “La CNTE: 34 años de historia de un organismo disidente que desafía la primera “gran reforma de EPN’”,

México, en http://web.archive.org/web/20130921054826/http://www.nsoaxaca.com/nacional/1general/5840-la-cnte-

34 (consulta: 22/11/2013). 99

Isaín Mandujano, “Lesiva, la reforma educativa. Diócesis de San Cristóbal”, Proceso, México, en

http://www.proceso.com.mx/355085/lesiva-la-reforma-educativa (consulta: 10/12/2013). 100

Cfr. Coordinadora Nacional de trabajadores de la Educación (CNTE), “Análisis y Perspectivas de la Reforma

Educativa”, en Memorias y Resolutivos, México, julio del 2013, en http://rebelio,org.docs/171157.pdf (consulta:

10/08/2013).

39

calidad educativa; impone una evaluación punitiva;101 decreta la calidad educativa;102

elude la responsabilidad del Estado en la educación; es excluyente y discriminatoria.

Aunado a lo anterior, este bloque propone impulsar un proyecto alternativo de

educación cuyo modelo103 propicie la formación integral de los estudiantes; promueva la

equidad de género; respete la multiculturalidad y diversidad social; recupere nuestras

raíces históricas y de identidad; incluya las cosmovisiones de los pueblos originarios y

descolonice del pensamiento eurocéntrico; rescate la relación armónica entre el hombre

y la naturaleza en el contexto de la crisis ecológica; desarrolle desde lo endógeno las

comunidades, barrios y entidades ante la globalización mercantilista; se base en el

humanismo para hacer frente a la degradación social, ética y espiritual, producto de las

relaciones capitalistas; retome la ciencia y la tecnología como herramientas al servicio de

las mayorías, mejorando sus condiciones de vida y acrecentando el conocimiento

universal; anteponga la solidaridad al individualismo competitivo del modelo

neoliberal; forme en el pensamiento holístico, la inteligencia global, creativa, emocional,

crítica, filosófica y lúdica; promueva la imaginación, la curiosidad y la utopía para

romper cualquier límite o paradigma de nuestro tiempo en la búsqueda constante de

nuevas ideas; sea liberadora, emancipadora y transformadora; forje la consciencia social

101

Expertos laboristas señalan que la Ley General del Servicio Profesional Docente considera a los trabajadores del

magisterio como sujetos administrativos, anula sus derechos laborales y los convierte en condiciones administrativas,

con lo que además cancela la mediación de cualquier tipo de organización gremial. Asimismo, según un estudio

realizado por expertos laboristas para la fracción del PRD, en el Senado: “hay una aplicación retroactiva de la ley, en

perjuicio de quienes laboran actualmente en educación básica y media superior. La Ley [Ley General del Servicio

Profesional Docente] crea la figura de contratos ‘por tiempo fijo’, de naturaleza eventual, en sustitución de los

nombramientos de base. Alertan los expertos que el ‘proceso de compactación’ permite contratos ‘por hora’ y con

ello fracciona el pago salarial a los maestros y desaparece el derecho de inamovilidad del empleo”. Víctor Ballinas y

Andrea Becerril, “La reforma educativa desaparece el derecho a la estabilidad en el trabajo, advierte estudio”, La

Jornada, México, 2013, Política, 4 de septiembre, p. 6. 102

Para ampliar el concepto sobre la calidad en la educación, consultar a Ángel Díaz Barriga, “La era de la

evaluación en la educación mexicana. La gestión de un sistema burocrático de control bajo la bandera de la calidad”,

Guadelupe Teresinha Bertussi (coord.), Anuario educativo mexicano: visión retrospectiva, México, UPN/Miguel

Ángel Porrúa, 2009, pp.31-76. 103

Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), “Análisis y perspectivas de la reforma

educativa”, en Memorias y Resolutivos, México, julio del 2013, en http://rebelio,org.docs/171157 pdf (consulta:

10/12/2013).

40

y de clases y la pertenencia planetaria a una sola humanidad sin distinciones de raza,

género, o condición social y construya nuevas relaciones de trabajo colectivas desde la

escuela, como forma de generar socialmente riqueza, sin explotación ni dominación

alguna.

C) El bloque social integrado por algunas autoridades y académicos moderados que

buscan mediar los enfrentamientos entre los dos grupos anteriores.

7.¿Cómo luchan por la hegemonía a través de la contienda por la reforma

educativa?

Para lograrla, los agentes e instituciones de los bloques sociales ya mencionados

despliegan distintas tácticas. Por ejemplo, el discurso que instaura y busca legitimar el

primer bloque tiene dos sentidos. Por un lado, apela a la idea del derecho de los niños a

la educación y de que ésta debe ser de calidad. Además, actualiza el discurso generado

en la década de 1950 conocido como “teoría del capital humano”104 o “economía de la

educación”, ya adoptado en México como alternativa a los postulados del modelo de

desarrollo y educación del llamado nacionalismo revolucionario,105 en cuya perspectiva

la reforma educativa es, entre las reformas estructurales, la más importante por ser “la

educación la fuerza transformadora que cambia al país”106 o, aun, la pieza clave para

promover la salida del sudesarrollo. Por ello, como éste depende de elevar la calidad de

104 Cfr. Teodoro W. Schultz es considerado el fundador de la teoría del capital humano. Cfr. Theodore W.

Schultz, O valor econômico da educação, Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1973, y O capital humano e os

investimentos em educação e pesquisa, Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1973.

105 Cfr. Adrián Sotelo, Valencia, México: dependencia...op. cit.

106 Nurit Martínez, “Será educación la fuerza que cambie el país”, El Universal, México, 2013, en

http://archivo.eluniversal.com.mx/notas/906055.html (consulta: 16/11/2013).

41

la educación, además de que no hay marcha atrás en su ejecución,107 el gobierno insta a

acelerar el paso en su aplicación para el bien del país.

Por otro lado, justifica la criminalización de movimientos sociales como el de los

maestros; y, contando con el apoyo de los medios masivos de comunicación como

aliados, el discurso del primer bloque trata de ampliar la adhesión social a sus

postulados y lograr ventajas frente a sus adversarios a través del uso de doxas para

descalificarlos y desprestigiarlos ante la opinión pública; maniobra que en relación con

la educación pública insiste en su deficiente calidad, en la corrupción en el sistema

educativo y en la necesidad de liberar a la escuela pública de la acción de los sindicatos.

Respecto a los maestros liderados por la CNTE, estas estrategias discursivas se

centran también en desacreditarlos, estigmatizarlos y satanizarlos.108 Por ejemplo, con la

insistencia en denotarlos como disidentes, adjetivo que, aunque tiene un amplio

significado, en este caso se refiere, más que a sus orígenes como disidentes del SNTE, a la

actitud negativa y de oposición hacia la reforma;109 o también con el uso reiterado de

otros epítetos ofensivos en su contra.

Son múltiples las tácticas o formas de lucha empleadas por los integrantes del

segundo bloque, cuyos núcleos más combativos se encuentran en Chiapas, Michoacán,

Guerrero, Oaxaca, el Distrito Federal y algunos estados del norte del país, como Sonora.

Aunque sus posiciones e intereses contrarios a la reforma tienen poco espacio de

difusión en los medios masivos de comunicación y su presencia en éstos es polisémica, a

través de su organización y actividades mantienen agregados, informados y activos a

sus integrantes por medio de conferencias, asambleas, ocupación, desplazamientos,

manifestaciones, campamentos, tomas de carreteras y marchas en espacios públicos,

además de paros laborales en escuelas. En todos estos momentos reafirman su

107 Redacción, “No hay marcha atrás en reforma educativa: Gobernación”, Animal Político, México,

2013, 08/26, (consulta: 12/12/2013). 108

Sabina Berman, “¿Qué quieren los maestros?”, Proceso, México, 2013, 20/09, en

http://www.proceso.com.mx/354096/que-quieren-los-maestros-2 (consulta: 08/11/2013). 109

Cfr . Norberto Bobbio y Nicola Matteucci, Diccionario..., op. cit.

42

movimiento, sus posiciones político-ideológicas, defienden y difunden sus demandas y

las razones de su lucha.

El tercer bloque social que fomenta el diálogo entre los dos bloques anteriores

utiliza declaraciones y llamados difundidos en los medios masivos de comunicación con

el propósito de lograr una salida política para este conflicto.

Si bien durante todo el 2013 los integrantes de estos bloques desplegaron sus

actividades en torno al proceso y a los momentos de definición y aprobación del marco

jurídico que faculta la ejecución futura de la reforma educativa, las intensificaron

particularmente en los meses de agosto y septiembre, como puede constatarse en la

gráfica 2, cuando fueron aprobadas las tres leyes secundarias que establecieron la Ley

General de Educación, la Ley de Servicio Profesional Docente (para los maestros de

Educación Básica y Media Superior) y la Ley de Creación del Instituto Nacional de

Evaluación Educativa (INEE).110

De hecho, para los integrantes de todos los bloques, estos procesos son momentos

de tensión que marcan la posibilidad de inflexión en el establecimiento de la referida

reforma. Marcan también una coyuntura, ya que ésta no se refiere a fechas y sí a un

conjunto de acontecimientos que marcan y alteran parcial o profundamente

determinada realidad social, cultural y política 111 o incluso constituye un cruce de

temporalidades específicas con primacía de la política,112 que puede indicar un giro en la

correlación de fuerzas entre los bloques en pugna, como es el momento de la aprobación

de estas leyes que consumaron el proceso de constitución de la reforma educativa.

De esta manera vemos concluir el 2013 sin que el panorama de los conflictos

generados en torno a ella –en el campo educativo del DF y de otros estados del país –

110

Peña consuma la reforma educativa pese a la oposición magisterial, México, Expansión, 10 de septiembre del

2013, en http://expansion.mx/nacional/2013/09/10/peña-nieto-consuma-la-reforma-educativa-a-pesar-de-las-

protestas (consulta: 25/11/2013). 111

Gaudêncio Frigotto et al., Historia em Movimento: 3º. balanço das atividades das filiadas à CNTE, Confederação

Nacional dos Trabalhadores em Educaçao (CNTE), UERJ, ESFOCE, Brasilia, 2010, agosto-diciembre, p.16. 112

Juan Carlos Portantiero, “Gramsci y el análisis de coyuntura (algunas notas)”, en Revista Mexicana de Sociología,

México, 1979, enero-marzo, p.65.

43

haya cambiado significativamente. La reforma educativa, ya aprobada en todos sus

aspectos legales, sigue avanzando, pero también persiste la “insurrección magisterial”113

en su contra, así como la intransigencia, por no tomarla en cuenta, de los sectores

sociales que la defienden y cuyo costo político ha sido el primer rasguño a la

gobernabilidad en este sexenio. Y, como la gobernabilidad consiste en el “control

político e institucional del cambio social”,114 en este caso, la está comprometiendo la

presencia, desde febrero, de la Secretaría de Gobernación en el campo educativo para

establecer diálogo con los maestros.115A lo anterior hay que sumar el malestar generado

en las administraciones estatales con el establecimiento del Fone (Fondo de

Aportaciones de Nómina Educativa y Gasto Operativo), al que consideran una medida

de recentralización y forma de control social y político por parte de la Federación,

además de que hasta ahora no todos los estados armonizaron la Ley Estatal de

Educación con la Ley de la Reforma Educativa y sus leyes secundarias.116

Aun así, como afirman las autoridades, la reforma va. Va, sí, pero con todos los

bloques manteniendo las mismas marcas, posiciones y discursos con los cuales

comenzaron y se configuraron en torno a ella en el transcurso del 2013 y en medio del

persistente contexto económico internacional adverso, de la limitada expansión de la

economía nacional en este año117y el constante bajo índice de desarrollo humano en el

país.118

8. Consideraciones a modo de cierre

113

Laura Poy y Karina Avilés, “Preveían la aprobación de la Ley de Servicio Profesional Docente. Maestros

cercaron nueve horas el Senado y su zona aledaña”, México, La Jornada, Política, 4 de septiembre del 2013, p. 5. 114

Cfr. Torcuato Di Tella et al., Diccionario de ciencias sociales y políticas, Argentina, Emecé, 2001. 115

Fabiola Martínez y Laura Poy, “La Lucha sigue”, La Jornada, México, 2013, 05/05, p.2.

116 Durante 2013, con excepción de Oaxaca, todos los demás Estados aprobaron la reforma, armonizando la Ley

Estatal de Educación con la Ley de la Reforma educativa y sus Leyes Secundarias.

117 Según datos del INEGI en 2012 el crecimiento del PIB en México fue de 3.9%.

118 Ciro Pérez Silva, “De 2000 a 2012, el menor nivel de crecimiento de México: PNUD”, México, La Jornada,

Sociedad, 15 de marzo del 2013, p. 45.

44

A la luz de las aportaciones del concepto de campo educativo y de las categorías de

TiempoEspacio que orientan esta investigación, podemos constatar que a la lucha por la

hegemonía responden los sentidos antagónicos generados en torno a la reforma

educativa, oriundos de los intereses y contradicciones entre las diferentes clases y

grupos sociales involucrados con ella, y ante los cuales el Estado no logra desempeñar

plenamente su papel de representante de la nación, 119 dado su compromiso y

perseverancia en mantener el modelo de gestión neoliberal, a pesar de las ya conocidas

advertencias de especialistas acerca de su fracaso a consecuencia de los negativos

impactos socioeconómicos que genera.120 Y en el caso de México, después de más de tres

décadas de insistencia en dicho modelo, al repudio a tales impactos se suman las

protestas de diferentes sectores sociales que durante todo el 2013 se solidarizan práctica

e ideológicamente con los maestros en su oposición a la reforma educativa. Reforma

cuyas características y formas de imposición sólo pudieron ser concebidas y establecidas

en el contexto del regreso del PRI al poder como parte de la demostración de su

determinación de retomar –con la élite política que representa – el liderazgo;

rompiendo para ello, desde el ámbito de la educación, con las prácticas y alianzas

políticas implantadas por los gobiernos panistas, sus antecesores.

Pese a ello, y de acuerdo con la categoría de TiempoEspacio transformacional,

¿qué tanto durará esta reforma y afectará al sistema educativo en el futuro inmediato?

La respuesta se encuentra en la persistencia o no de la actual correlación de fuerzas

entrelos bloques las clases, instituciones y agentes que actúan en los escenarios aquí

delineados y que, en los próximos años, pueden ser favorables tanto a su avance y

consolidación como a su obstaculización, retrasos e incluso cambios significativos. De

todas maneras, cualquiera de estas posibilidades continuará siendo igualmente materia

119 Arnaldo Córdoba, “Una reforma sin consenso”, México, La Jornada, 2013, Política, p. 13.

120 Albert Recio Andreu, “Crisis del neoliberalismo”, Barcelona, Revista de Economía Crítica, 2009, no.7, primer

semestre, pp. 96-117.

45

de la que se ocupará la producción simbólica escrita del campo educativo de la Ciudad

de México en el 2014.