Bases Psicologicas

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

MINISTERIODE EDUCACIÓN

SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL

DIRECCIÓN GENERALDE FORMACIÓN PROFESIONAL

INSTITUTO DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS

MÓDULO 1: BASES PSICOLÓGICAS. TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTASMódulo 1: Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

MÓDULO 1: BASES PSICOLÓGICAS. TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE

0. Introducción.................................................................................................................................3

1. Definiciones.................................................................................................................................3

1.1. Desde la etimología...................................................................................4

1.2. Desde la jurisprudencia..............................................................................6

1.3. Desde la sociología....................................................................................7

1.4. Desde la pedagogía...................................................................................9

1.5. Desde la psicología..................................................................................10

2. Fundamentos psicológicos .....................................................................................................15

1.6. Teoría del declive.....................................................................................16

1.7. Contra la teoría del declive.....................................................................17

1.8. El declive como cuestión cultural.............................................................20

3. Características...........................................................................................................................20

1.9. Operaciones formales ............................................................................22

1.10. El pensamiento post-formal .................................................................24

4. Teorías del aprendizaje...........................................................................................................25

5. Bibliografía.................................................................................................................................32

6. Resumen....................................................................................................................................33

7. Actividades................................................................................................................................34

Actividades de aplicación...............................................................................34

Propuestas didácticas ...................................................................................34

CURSO FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 2


0. IntroducciónEl objetivo de este módulo es analizar las ideas más comunes que se tiene

sobre cómo aprenden las personas adultas, desmitificando algunos

estereotipos y conociendo las principales teorías del aprendizaje, sobre todo

aquellas que sostienen que se puede aprender a lo largo de toda la vida.

1. Definiciones

El uso social la palabra adultez significa realidades distintas que dependen no

sólo de la sociedad en la que nos movemos sino también del ámbito científico o sector social en el que lo hacemos.

Definir lo que es la adultez no es tarea fácil. Normalmente en las definiciones

de las distintas etapas de la vida (infancia, adolescencia, juventud) la psicología

y la biología intervienen de una forma determinante. La adultez, sin embargo,

responde a características que no siempre están determinadas por la evolución

psicobiológica sino que tiene muchas implicaciones sociales y éticas. De ahí

que el concepto de adultez no sea fácilmente homologable entre las distintas

realidades sociales.

La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se

hace visible en las definiciones que de ella dan distintos organismos

internacionales. Por ejemplo, cuando la Conferencia de Nairobi de la UNESCO,

en 1976, habla de adultos, se refiere expresamente a las «personas

consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen». Como se

puede observar, esta forma de definir a los adultos implica la dificultad

manifiesta por encontrar una misma definición homologada y universalizable a

todo el mundo.

En esta misma línea se han ido sucediendo otras muchas definiciones. Mercé Romans y Gullem Viladot, por poner sólo algún ejemplo, dicen que «una



persona se podría considerar adulta cuando ha pasado por una serie de

crecimientos indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro

del colectivo en el que vive» (Romans y Viladot: 1998).

1.1. Desde la etimología

En muchos casos acudir a la etimología de las palabras suele ser un recurso

esclarecedor de conceptos. Pero en este caso tampoco la etimología nos

resuelve mucho el problema.

La palabra adulto viene del verbo latino adolescere que significa crecer. Adulto

es el participio pasado de este verbo y al pié de la letra significaría el que ya ha crecido o ya ha terminado de crecer. Éste es el sentido que ha quedado en el

lenguaje popular cuando se dice que el adulto es el que «ya lo tiene o lo

debería tener todo hecho». En contraposición adolecente, que proviene del

participio presente del mismo verbo, significaría el que está creciendo, el que

todavía no ha llegado al final, aquel al que le queda todavía mucho por hacer y

por ser.

El sentido etimológico de la palabra adulto implica una etapa de la vida

estabilizada y quieta, poco dinámica y con pocas sorpresas de cambios. Algo

que, paradójicamente, tiene muy poco que ver con la cultura adolescente que

envuelve todo comportamiento en las sociedades actuales.

La cultura adolescente se basa en el crecimiento permanente y se caracteriza

por impulsar hacia la movilidad y el desarrollo constante a todos los sectores

sociales, independientemente de la edad en la que se encuentren.

Si en épocas anteriores la etapa adulta de las personas estaba protegida por la

cultura de la estabilidad y por los cambios imperceptibles que ocurrían en esta

larga etapa de la vida, en las sociedades modernas no sólo los adolescentes

sino también los adultos se ven empujados a moverse y a sufrir o promover

cambios permanentes. Cambios que, por otra parte, son cada vez más

numerosos, más rápidos y por lo tanto más perceptibles.



La estabilidad adulta que, en la cultura tradicional, se apoyaba en la

inmovilidad, en la cultura moderna, se apoya en el equilibrio. Un equilibrio que,

como es lógico, se construye en movimiento constante y lo supone.

En la cultura moderna las personas adultas viven en constante crecimiento. Fuente: elpais.com

La seguridad, que era otra de las características del comportamiento adulto en

las sociedades tradicionales, ha sufrido una gran metamorfosis. En una

sociedad de cultura adolescente, el comportamiento inseguro abarca a todas

las edades. La imagen de conducta insegura asociada a los adolescentes

como conducta no madura o como conducta peligrosa ha recobrado una

imagen mucho más positiva. Hoy se hacen elogios a la inseguridad (García

Roca: 2006) en el sentido de que la inseguridad es uno de los caminos para evitar el peligro, la que nos avisa de la presencia del absurdo y la que nos

despierta de la somnolencia de la vida. Alguien ha dicho que mientras estamos

seguros no existimos y que el dolor y la debilidad es la condición de toda

verdad. Nadie se duerme en el carro que le lleva al patíbulo, decía el poeta

John Donne que sólo somos capaces de apreciar y de proteger la vida cuando

la tenemos amenazada. En este sentido la inseguridad, tradicionalmente propia

del adolescente, es una energía cada vez más necesaria para los adultos.



Por todo esto deberíamos hablar, paradójicamente, del adulto adolescente,

para expresar en el sentido más etimológico de la palabra que ninguna persona

adulta (crecida) ha terminado definitivamente de crecer sino que sigue en un

constante proceso abierto de maduración y aprendizaje que es lo que

etimológicamente significa ser adolescente (creciendo, en crecimiento).

Ninguna persona adulta termina definitivamente de aprender

El aprendizaje permanente o el aprendizaje de las personas adultas a lo largo

de toda la vida es una de las manifestaciones de esta cultura adolescente de la

que tanto se comienza a hablar.

1.2. Desde la jurisprudencia

Para los juristas, la definición de lo que es una persona adulta viene

determinada por la legislación que establece la mayoría de edad. La mayoría

de edad implica que un sujeto determinado puede y debe vivir y actuar en la

sociedad según su propia responsabilidad y no bajo la tutela de padres o

tutores. Desde el punto de vista jurídico se comienza a ser adulto a partir de

una edad concreta y fijada de mutuo acuerdo por los legisladores en el

cumplimiento de una cantidad de años muy determinada.



En el caso de España, por ejemplo, se es adulto desde el momento en que se

han cumplido dieciocho años, no antes. Los juristas disponen de una

herramienta para determinar el momento puntual de la evolución humana a

partir del cual, y no antes, una persona es considerada adulta a todos los

efectos de derechos y deberes. Pero esta frontera tan delimitada entre

juventud y adultez no se puede establecer de la misma manera en otros

ámbitos profesionales como puede ser el de la sociología, la psicología o la

pedagogía. Los factores de la adultez son tan complejos que no pueden

reducirse sólo al factor edad.

1.3. Desde la sociología

Los sociólogos ligan la definición de la adultez a determinadas funciones sociales que pueden ser desempeñadas físicamente por una persona como,

por ejemplo, trabajar, ganarse la vida, formar una familia, independizarse de los

padres, etc. En la mayoría de las sociedades este tipo de funciones están

ajustadas al requisito de ser jurídicamente adultos, pero en otras no es así;

muchos niños y adolescentes se saben ganar la vida independientemente de

sus padres; en muchas ocasiones, incluso, son estos niños o adolescentes los

que mantienen a la familia.

Desde el punto de vista sociológico se considera como rasgo de madurez de

una persona el estar integrado dentro de una comunidad. Lowe (1978)

indica que la madurez es la etapa en la que las personas toman a su cargo las

responsabilidades sociales e influyen en la conformación de la sociedad

dirigiéndola.

Esto indica que probablemente ser adulto no se identifica simplemente con

definiciones ajustadas a la edad cronológica sino a otra serie de factores más

complejos. Ponemos algunos ejemplos:

• Existen muchos jóvenes de las sociedades desarrolladas que, siendo

jurídicamente mayores de edad por ley, siguen sin embargo

dependiendo a todos los efectos socioeconómicos de sus padres y por



el contrario, podemos encontrarnos con menores (niños incluso) que,

como hemos dicho anteriormente, se ganan la vida trabajando, aunque

jurídicamente no sean adultos. En la sociedad occidental se está

retrasando cada vez más la edad en que los jóvenes se independizan de

los padres para formar su propia familia. Esto quiere decir que, en este

tipo de sociedades, son muchas las personas adultas que siguen

viviendo con sus padres bajo el estatuto tradicional de hijos

adolescentes, fenómeno éste, inconcebible en otras sociedades o en

otras épocas.

Adolescente hondureño en un taller de capacitación laboral

• En unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos

momentos históricos la adultez es más larga que en otros. A los

cuarenta años se es viejo en África y, sin embargo, a los cuarenta años

en Europa se es «joven» Esto, sin embargo, no nos impide afirmar que

a nivel general el cuerpo humano, como cualquier ser vivo, tiene un

comienzo, un desarrollo, un deterioro y un fin. Pero el deterioro llega

más tarde en unas sociedades que en otras y en unos momentos

históricos que en otros. En las sociedades europeas actuales se cuenta

con dos etapas en la vejez bien caracterizadas: la denominada tercera

edad (pensionistas y jubilados a partir de los 65 años) que se mantiene



con una gran vitalidad y participación activa y la cuarta edad o de

personas mayores que ya no pueden defenderse por sí mismas y que en

las sociedades desarrolladas ocurre a partir de una media de edad de

85 años. Este doble tipo de adultez era inconcebible en la Edad Media

y lo sigue siendo en las sociedades empobrecidas.

1.4. Desde la pedagogía

Como estamos constatando el uso social la palabra adultez se viene aplicando

de una forma bastante diferenciada, dependiendo no sólo de la sociedad en la

que nos movemos sino también del ámbito científico en el que lo hacemos.

Al pedagogo le es difícil dar una definición homologable de lo que es ser adulto

a todas las personas que se encuentran en un delimitado y ajustado periodo

cronológico de su vida. Para el pedagogo la adultez comienza cuando, por

unas razones u otras, se sale del sistema de enseñanza para comenzar a

hacer otra actividad social. Esta salida puede tener lugar antes de ser

jurídicamente mayor de edad o varios años después de haber traspasado el

límite jurídico de la mayoría de edad. En este sentido nos podemos encontrar

con situaciones paradójicas en lo referido al concepto de adultez. Dos

ejemplos:

• A una persona universitaria de veinticuatro años, mayor de edad según la

ley, se le considera, desde el punto de vista pedagógico como un joven

siempre y cuando no haya salido nunca del sistema de enseñanza. Los

estudiantes universitarios, aunque sean jurídicamente mayores de edad,

dentro del imaginario colectivo, son sin embargo personas jóvenes. Un

estudiante universitario es pedagógicamente adulto si, después de haber

salido del sistema de enseñanza, ha vuelto a entrar. Es el caso de muchos

estudiantes de las universidades de enseñanza a distancia.

• Otra persona de diecisiete años, que sin embargo no es mayor de edad por

ley, se le puede admitir, y de hecho así se hace, en los centros de

educación de personas adultas. Es decir, se está considerando adulta a

efectos educativos a una persona que jurídicamente no lo es.



Adulto y adolescente comparte aula en un círculo de alfabetización

Ser adulto, para un pedagogo que tiene que trabajar con procesos y desarrollos

de vida no se está definiendo de hecho solamente por el elemento edad, ni

por el factor biológico, conlleva, además, implicaciones culturales, económicas, y también históricas que hay que tener en cuenta.

1.5. Desde la psicología

La psicología emplea el término adulto como sinónimo de persona madura, con

plenitud de juicio, dominio de sí mismo y estable. Sin embargo, los psicólogos

no han hecho estudios excesivos sobre la adultez como etapa específica del

ciclo vital humano y sobre el concepto de estabilidad. El concepto de

estabilidad habría de cambiarse por el de equilibrio porque también en la

adultez nos encontramos con altos y bajos, avances y retrocesos, procesos de

evolución y cambios tan decisivos y profundos como los de las épocas

anteriores.



Los cambios siguen ocurriendo en la etapa más larga de la vida humana

aunque no sean tan perceptibles ni tan rítmicos como los que ocurren en la

infancia y la adolescencia, ni tampoco sean debidos sólo a la simple y

determinada maduración psicobiológica del individuo, porque también entran

en juego otros factores tales como la historia personal, experiencias sociales,

sucesos eventuales...

Los psicólogos genetistas han acentuado el estudio del crecimiento de los

rasgos psicobiológicos para caracterizar la adultez. Otros autores, en

cambio, (Looft: 1973) consideran excesivamente pobre considerar el

crecimiento psico biológico como el determinante para identificar la presencia

de la adultez puesto que otros factores como los socioeconómicos o culturales

quedan relegados en esa definición.

Como dicen Neugarten y Datan (1973: 54) la relación entre edad y adultez

presenta rasgos característicos muy diferentes en distintas épocas históricas

de una misma sociedad y en distintas sociedades de la misma época. Tener

cuarenta años no fue lo mismo, por ejemplo, para las generaciones adultas que

vivieron en la Edad Media que para las que viven en la actualidad, como

tampoco es lo mismo tener, en la actualidad, treinta años en Europa que

tenerlos en África.

Estos mismos autores consideran que habría que integrar tres tipos de tiempo en los estudios del desarrollo humano: el tiempo cronológico, el tiempo social

(sistema de expectativas asociadas a cada edad) y el tiempo histórico o sea la

sucesión de hechos sociales, económicos, políticos y culturales en los que se

encuadra la vida de las personas. Es verdad que manejar todas estas variables

complica al psicólogo la tarea de definir e identificar a las personas adultas y


Ya no corresponde que los psicólogos desarrollistas se ocupen de manera tan excluyente de las funciones ontogénicas de la edad; cada nueva generación manifestará tendencias asociadas con cada edad que difieren de generaciones precedentes, de modo que resultarán inútiles los previos estudios empíricos” (citado en APPS pág. 58).


que, por fuerza de la inercia, estamos muy condicionados por los estudios del

desarrollo humano a simplificar la adultez en torno a la única variable de la

edad, pero sería preferible hablar de «madureces específicas» como dice

Leon, en lugar de adultez en general. Sería una forma metodológica de

abordar un tema que, por otra parte, se nos presenta irremediablemente

complejo y con múltiples interferencias.

Erikson define varias etapas en la adultez: la joven, la madura y la vejez. La

característica de la adultez joven es el amor; la de la madurez, el cuidado o la

solicitud y la de la vejez, la sabiduría.

Sofía Valdivieso (2004) que ha estudiado muy detenidamente las

características de la adultez destaca igualmente las siguientes características

de la edad adulta:

Vejez

Integridad vs. Desesperación: Sabiduría

MadurezProcreación vs. Ensimismamiento: Cuidado / Solicitud

Adultez jovenIntimidad vs. Aislamiento: Amor

Fuente: Valdivieso (2004).

La adultez, por otra parte, no es un estado quieto sino una etapa vital en movimiento y por lo tanto diferenciada entre unos momentos y otros.


Estas son las etapas adultas propiamente dichas. Aparecen por primera vez cuando una persona está dispuesta a dedicar las fuerzas, que han madurado anteriormente, al "mantenimiento o conservación del mundo" en el espacio y el tiempo históricos. En este momento deben combinarse en las cualidades del amor, y el cuidado o afecto. El amor madura mediante la crisis de la intimidad versus aislamiento; dicho sentimiento establece una reciprocidad con nuevos individuos en afiliaciones más amplias, trascendiendo de este modo la exclusividad de las dependencias anteriores. A su vez, el cuidado o el afecto es la preocupación concreta por aquello que se ha generado o a lo que se ha dado vida por amor, necesidad o accidente, contrarrestando de este modo el Rechazo, que se resiste a comprometerse con este tipo de obligaciones. (Erikson, 1991: 53).


Malcolm Knowles (1990:149) entre otros, ha descrito algunos hitos de la

evolución adulta que recogemos a título de ejemplo.

Edad adulta joven: 18-30 años

Vocación y carrera

Explorar opciones de carreraElegir una carreraEncontrar empleoSeguir un aprendizajeTrabajarProgresar en su trabajoCambiar de empleo

Hogar y vida familiar

SeducirElegir un cónyugePrepararse para el matrimonioFundar una familiaPrepararse para tener niñosComprender a los niñosPreparar a los niños para la escuelaAyudar a los niños en tareas escolaresResolver problemas familiaresGestionar un hogarGestionar un presupuesto familiarComprar bienes y serviciosHacer reparaciones

Desarrollo personal

Aprender a leer mejor, a escribir mejor, a hablar mejor y a escuchar mejor.Acrecentar la cultura generalAcrecentar la fe religiosaAprender mejor a resolver problemasTomar mejores decisionesTener relaciones humanasComprenderse a sí mismoEncontrar su identidadDescubrir sus aptitudesClarificar sus valoresComprender a los otrosAprender a autogestionarseGestionar conflictos

Tiempo libre

Elegir sus hobbiesEncontrar nuevos amigosHacerse socio de organizacionesGestionar el tiempo libre de la familia

Salud

Mantenerse en formaVigilar la alimentaciónEncontrar y utilizar los servicios médicosPrevenir accidentesComprender las enfermedades infantilesComprender el funcionamiento del organismo humanoAdoptar un estilo de vida sanoReconocer los síntomas de enfermedades físicas y mentales

Vida social

Entrar en contacto con la escuela y los profesores.Conocer los recursos de la comunidadAprender a buscar ayudasInteresarse en lo que pasa en el mundoLlevar una acción socialOrganizar actividades sociales para los jóvenes

Edad adulta media: 30-65 años Vocación y carrera

Seguir un aprendizaje más desarrolladoSupervisar a otrosCambiar de carreraHacer frente al paroPrever el retiroPara las madres de familia comenzar un segunda carrera


Ayudar a su cónyuge intensamenteAdaptarse al envejecimiento de sus padresAprender a cocinar para dosPrever el retiro

Desarrollo personal

Encontrar nuevos centros de interésNo caer en la rutinaEncontrar compensaciones a los cambiosAceptar el cambioAprender a sobrellevar las crisisTener una percepción realista del tiempo



Tiempo libre

Encontrar hobbies que ocupen poco tiempoAlargar el horizonte culturalAdquirir nuevas competencias recreativasEncontrar nuevos amigosComprometerse en nuevas organizacionesOrganizar actividades recreativas para dos

Salud

Adaptarse a los cambios fisiológicosCambiar de alimentaciónControlar su pesoHacer ejercicioPasar revisiones médicas anualesEncontrar compensaciones al debilitamiento de sus fuerzas

Vida social

Comprometerse más socialmenteAsumir el role de dirección en las asociacionesTrabajar para el bienestar de los otrosOrganizar actividades para mejorar la vida social

Edad adulta tardía: 65 años y más Vocación y carrera

Adaptarse al retiroEncontrar nuevas maneras de ser útilAceptar la seguridad social, la asistencia médica y la ayuda social


Adaptarse a unos ingresos reducidosAdaptarse a un nuevo ritmo de vidaAfrontar la muerte del consorteAprender a vivir sóloOcuparse de los nietosEstablecer nuevos lazos íntimosOrganizar sus bienes

Desarrollo personal

Desarrollar aptitudes compensadorasAceptar el proceso de envejecimientoRevisar los valoresMantener perspectivas de futuroMantener la moralMantenerse al díaMantenerse a la escucha de los jóvenesMantenerse con curiosidadMantener espíritu abierto Tener una nueva percepción del tiempoPrepararse para morir

Tiempo libre

Establecer lazos con personas de tercera edadEncontrar nuevos hobbiesAdquirir nuevas competencias recreativasElaborar un programa de recreo equilibrado

Salud

Adaptarse al debilitamiento de sus fuerzas y de su saludCambiar de alimentaciónPasar regularmente revisiones médicasHacer un poco de ejercicioUtilizar los medicamentos con precauciónAprender a gestionar el stressPreservar las reservas

Vida social

Trabajar para mejorar las condiciones de vida de las personas mayoresHacer benevolenciaGuardar contacto con las asociaciones

Michael Huberman (1974) distingue seis periodos en la vida adulta en función

de la evolución de los intereses y motivaciones distintas que van apareciendo

en la edad adulta.

18-30 añosConcentración en la propia vida

30-40 añosConcentración en las propias energíasEste período es más estable y se produce un aumento de experiencia y competencia en el ámbito profesional. El individuo se encuentra en la cumbre



o cerca de ella, de su potencialidad, fuerza y energía.

40-50 añosAfianzamiento y valoración propiosEl individuo se encuentra en este momento en la cresta de la ola, en la cumbre de su ciclo vital. Su vitalidad y toda su energía están espontáneamente proyectadas hacia afuera, hacia el mundo exterior.

50-60 años

Mantenimiento de la posición alcanzadaSe caracteriza por un declive de la fuerza, habilidad y destrezas físicas: fuerza muscular, tiempos de reacción, agudeza sensorial, capacidad pulmonar...El individuo tiene que esforzarse por no perder terreno en sucarrera u ocupación.

60-70 añosPensando en el retiroEste período se caracteriza aún más por un declive y deterioro de las fuerzas y destrezas físicas, la salud y un aflojamiento de las relaciones sociales.

70 años enadelante:

Aumenta la desconexiónCon la jubilación y la disminución de las relaciones sociales, todas las preocupaciones de esta edad están prácticamente polarizadas en: la pensión, la salud y la dependencia de los demás.

Fuente: Cuadro tomado de Amador Muñoz, L. (1997)

2. Fundamentos psicológicos

El cerebro humano, según los investigadores, alcanza su peso máximo entre

los veinte y los treinta años y después comienza a declinar con la edad y la

pérdida progresiva de neuronas. Desde el punto de vista fisiológico, todo lo

que puede ser medido comienza a descender de modo significativo, alrededor

de los 40 años.

Evidentemente las funciones que requieren determinadas destrezas físicas, a

partir de esta edad, se van realizando cada vez con menor precisión y eficacia

(los sentidos tienden a debilitarse) y de ahí se ha llegado a la conclusión de

que la capacidad de aprendizaje tiene también un descenso con la edad. «No

estamos ya en edad de aprender» o «yo ya no tengo la cabeza para esto» es lo

que suelen decir las personas adultas que experimentan este deterioro físico.

Muchos psicólogos, sin embargo, coinciden en que la edad, en sí misma, no

influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje en los adultos.



La merma de las capacidades psicológicas no solamente no disminuye con la

edad sino que puede aumentar. La inteligencia fluida (relacionada con las

estructuras del sistema nervioso) disminuye con la edad pero la inteligencia cristalizada (conocimiento de las habilidades relacionadas con la propia

cultura, la inteligencia colectiva) aumenta con la edad.

1.6. Teoría del declive

Son muchos los que se han apoyado en la experiencia del deterioro físico de

las personas adultas para construir teorías sobre el déficit como algo

connatural a las personas adultas que les incapacita para aprender.

Existe toda una teoría aplicada a las personas adultas que pretende legitimar la

etapa de la niñez y juventud como la más adecuada para aprender y la edad

adulta como una etapa inadecuada para el aprendizaje. Para estos teóricos de

la inteligencia adulta el nivel de inteligencia de las personas va deteriorándose

con el paso de la edad e imposibilitando progresivamente el aprender.

¿Es verdad esta teoría y está suficientemente probada? Es una pregunta a la

que hay que responder adecuadamente. A nuestro juicio habría que partir del

supuesto de que el concepto de inteligencia no es unitario, de que existen

diferentes inteligencias, y además de que existen determinadas funciones

intelectuales que precisamente con la edad y la experiencia en lugar de

deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas con la motricidad

pueden deteriorarse, otras funciones como la comprensión o el vocabulario,

relacionadas con la experiencia, no sólo no se deterioran sino que se

perfeccionan con el paso de la edad. Veamos rápidamente cómo se está

planteando este problema.

Relacionar la inteligencia con la edad tiene ya una gran tradición en la

psicología del aprendizaje. Muchos autores, entre los que habría que citar a

Yerques(1921), Jones y Conrad (1933), Miles (1932), David Wechsler(1944),

Weisenberg (1936) Gilbert (1941), etc., han ido generando lo que

denominamos modelo deficitario en el desarrollo del ser humano y que



implica la defensa de que a lo largo de la vida adulta se produce un declive

intelectual.

Hor y Donaldson (1976) concluyen que las puntuaciones más altas de

inteligencia se alcanzan a los 20 y 30 años para experimentar un descenso a

partir de los 30 y 40. Es una tesis que fortalece los estudios anteriores de

Yerkes que, en su investigación con soldados americanos en 1921, asoció a la

edad de 30 años un deterioro considerable, y la investigación de Miles, de

1930, que encontró en la población sin trabajo de 40 años un deterioro también

progresivo. Estas tesis han causado un impacto negativo sobre la imagen del

aprendizaje adulto que, además, en los años sesenta se ve reforzado por la

supervaloración sociológica que se hace de la juventud como modelo y plenitud

de vida.

La base de todos estos estudios se encuentra en investigaciones transversales

realizadas con grupos de diferentes clases de edad y cuyos resultados eran

muy precisos. Thorndike (1928) en su clásica investigación Adult Learning

concluye que el punto culminante del aprendizaje de una persona se sitúa a los

22 años y que, a partir de ese momento comienza a declinar en un uno por

ciento cada año hasta los cincuenta.

El estudio de Jones y Conrad (1933:223-298) sobre mil doscientas personas,

de edades comprendidas entre diez y sesenta años llega a una conclusión

parecida: la inteligencia crece hasta los veintiún años y después comienza a

declinar. La Bellevue Inteligence scale de Wechsler indica que el

perfeccionamiento humano culmina a la edad de 22 años para continuar,

después de esta edad, con un declive progresivo.

1.7. Contra la teoría del declive

Otros estudios basados en una metodología longitudinal, que observa el

comportamiento de las mismas personas en diferentes momentos de su vida,

dan unos resultados más optimistas.



Un ejemplo son las investigaciones de Oden y Bayley (1955) y las realizadas

por Owen (1953 y 1963) quien en 1950 pasó el test de inteligencia general

denominado Army Alpha a los antiguos estudiantes del Iowa State College que

en ese año cumplían cincuenta años. Era el mismo test que habían pasado a

la entrada del College, a la edad de 18 años. Se lo volvió a pasar once años

después, es decir, cuando tenían sesenta y uno. Los resultados de una

investigación sobre las mismas personas a los 18, a los 50 y a los 61 años

fueron los siguientes: A los cincuenta años los resultados eran ligeramente

superiores a los observados a los 18 años; a los 61 años las personas

mantenían ligeramente el mismo nivel, excepto en los test matemáticos.

En los años setenta la teoría del declive comienza a ser contestada seriamente

por Baltes y Schaie indicando, sobre todo, que está fundamentada sobre

muestras de población transversal que, por su naturaleza, no sirven para aislar

de la edad otros factores de tipo social o cultural.

Por otra parte, los criterios prioritariamente escolares con los que se mide la

inteligencia estimulan menos a los adultos que las situaciones de la vida

cotidiana. Merce Romans habla de que los tests con los que se pretendía

medir la inteligencia de los adultos eran de corte instructivo, lo que suponía que

los adultos habían sido escolarizados. Se les daba un carácter de

permanencia, o sea, que los factores medidos se consideraban invariables a lo

largo de toda la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no

necesariamente de la vida adulta. Muchos de ellos medían el rendimiento en

unidades de tiempo y de velocidad, un factor que va en detrimento del adulto.



Personas adultas asisten a clase (Paraguay)

Los estudios longitudinales, (aunque también ellos tengan sus lagunas y sean

criticados porque no tienen en cuenta la mortalidad de los «peores») fueron los

que empezaron a cuestionar las investigaciones transversales anteriores. Miles llegó a concluir que la edad no ejerce poder de veto sobre el aprendizaje en

ningún periodo del curso natural de la vida.

El declive, demuestra Schaie, se produce en grupos amplios de personas a

partir de los 80 años y muchos se mantienen estables hasta los setenta. Por

otra parte la causa del deterioro no necesariamente está ligada a la edad sino a

múltiples variables como la salud, al nivel socioeconómico, a la falta de uso o

estímulos. En este sentido se ha podido también concluir que determinadas

profesiones expuestas a tareas repetitivas y monótonas sufren un deterioro

significativamente superior a los profesionales con funciones más creativas e

inventivas.

Pero ya antes, durante los años sesenta, Catell había logrado diferenciar dos

tipos de evoluciones en la inteligencia adulta: una, la que él consideraba

dependiente de la base fisiológica, la inteligencia fluida, que efectivamente se

deterioraba con el avance de la edad, o mejor, con el deterioro de salud que



acompaña al paso del tiempo, pero existía otra inteligencia que denominó

inteligencia cristalizada que estaba más ligada a la cultura y a la experiencia y

que, por el hecho de no estar tan ligada a lo neurológico y estar positivamente

enriquecida por la experiencia acumulada, no sólo no se deterioraba sino que

seguía desarrollándose hasta edades muy avanzadas.

1.8. El declive como cuestión cultural

Los desgastes fisiológicos no han de ser excusa para ocultar determinadas

dificultades creadas socialmente y que, en este sentido, podemos

denominarlas artificiales. Hoy existen muchas tecnologías que pueden suplir,

en el proceso de aprendizaje, las deficiencias fisiológicas de la vista, el oído o

la motricidad. Y esta suplencia ha de hacerse sin complejos de ningún tipo. Lo

que nunca ha de hacerse es utilizar estos desgastes fisiológicos como una

estrategia social para excluir a las personas mayores del aprendizaje permanente.

3. Características

La teoría constructivista ha tenido una gran incidencia en la educación de

adultos. El hecho de que Piaget, su gran protagonista, conceda a los sujetos

de aprendizaje (para él niños y adolescentes) el papel de constructores activos de su propio desarrollo, atrajo fuertemente a muchos educadores de

adultos.

Jean Piaget. Fuente: www.piaget.org



Para este autor es el niño el que construye a partir del material biológico y de

las circunstancias ambientales su aprendizaje. Pero Piaget considera que a los

quince años termina el proceso evolutivo, cuando las operaciones lógicas no se

limitan a objetos sino que se extienden a operaciones verbales y a condiciones

hipotéticas. Es una etapa ya adulta en la que se piensa sobre lo posible y en

términos abstractos, a partir de la cual el curso de la vida adulta no registra

ninguna modificación sustancial. Siendo éste el último estadio de pensamiento

estudiado por Piaget se podría deducir que no hay estadios posteriores

propios o específicos de los adultos. Las características propias de esta última

etapa de desarrollo son las siguientes:

• El razonamiento abstracto no parte de las relaciones observadas en la vida

sino de las relaciones posibles existentes en la cabeza. Lo que existe es un

caso de lo posible. El proceso de análisis propio de la psicología adulta

tendría como punto de partida lo posible y como punto de llegada lo real, es

decir que lo lógico se prioriza sobre lo real.

• El pensamiento formal se aleja de la manipulación directa de los objetos y

construye el conocimiento mediante la formulación de varias hipótesis que

verifica mediante análisis deductivo.

• El razonamiento sobre las hipótesis se hace mediante operaciones lógicas

de disyunción, implicación, exclusión, etc.

• Los esquemas operacionales formales son:

a) operaciones combinatorias

b) proposiciones

c) coordinación de los sistemas de referencia y relatividad de

movimientos, noción de equilibrio mecánico.

Para Piaget todo parece estar dominado por un pensamiento de tipo

estrictamente lógico y racional. El adolescente, en su última etapa es ya

capaz de hacer operaciones formales que se caracterizan por un pensamiento

abstracto, una subordinación de lo real a lo posible, una priorización del

pensamiento hipotético deductivo y una forma de pensar mediante relaciones

estrictamente lógicas.



Daría la impresión de que esa es la forma de aprender de las personas al final

de su desarrollo psicobiológico. Sin embargo, son muchos los adultos (un 30%

y a veces hasta un 50%, según Kunhn y Carretero:1983) que, sometidos a

una investigación sobre el nivel de las operaciones formales que han adquirido,

dan un bajo nivel de adquisición.

Por otra parte, son también muchos los adultos que no desarrollan funciones

estrictamente formales y abstractas sino que ejercen funciones más

pragmáticas y cercanas a la realidad. Su manera de aprender no se centra

sólo en obtener la respuesta a preguntas fijas, lógicas y seguras sino en

responder a preguntas que no delimitan claramente la frontera entre la

pregunta y la respuesta, ni entre el problema y su contexto. Los adultos

incluyen en sus planteamientos, además de los aspectos lógicos y racionales,

los aspectos afectivos y morales, (cuestión que las investigaciones del

piagetiano Kolberg pretenden introducir) y dudan de la verdad absoluta que

parece obtenerse con el procedimiento lógico. El relativismo, y sobre todo la

contradicción son asumibles por los adultos, cuestiones que desde un punto de

vista lógico son inconcebibles.

1.9. Operaciones formales

Los estudios sobre la evolución de la inteligencia han descubierto que el

pensamiento formal (pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y

permite la resolución de los problemas más diversos sin necesidad de acudir a

la experiencia concreta y manipulable para elaborar el conocimiento. El sujeto

que accede al razonamiento formal puede llegar a conclusiones a partir de

hipótesis, sin que sea necesaria la observación concreta ni la manipulación

real. Las personas adultas puedan pensar formalmente. No todas lo hacen. La

utilización del pensamiento concreto por parte de muchas de ellas no implica

de ninguna manera un retroceso hacia el pensamiento infantil.

Uno de los vacíos que contiene la teoría de Piaget es su estancamiento en el

pensamiento formal que aparece en la adolescencia y su desconocimiento del

pensamiento postformal que evoluciona posteriormente durante la adultez.



La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de

pensamiento abierto que cerrado. Los problemas lógicos responden a un tipo

de procedimientos silogísticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces ...

Si Juan es más bajo que Pedro y Pedro más alto que Damián ¿Cual es el más

bajo? Son problemas con respuesta fija y con una sola respuesta verdadera.

Todas las premisas están controladas. Pero en el mundo de la vida en el que

se mueven los adultos, las preguntas y los problemas que se plantean están

enmarcados en un contexto mucho más abierto cuyas premisas no son ni tan

seguras ni están tan controladas: ¿Nos podemos comprar una casa? ¿Puede

abortar la hija del vecino con 14 años? ¿A qué grupo político votaré? Los

adultos, para responder a estos problemas, no analizan las premisas de la

pregunta sino que acuden a los datos abiertos de su experiencia o a los

diferentes datos del contexto cultural al que pertenecen para dos cosas: para

resolverlos o para reformular las preguntas de nuevo si es necesario.

El pensamiento postformal y complejo, propio de los adultos, se hace no sólo

con el típico procedimiento lógico y abstracto sino también con la experiencia

concreta y las emociones propias de la vida.

Algunas investigaciones recientes confirman las hipótesis anteriores desde

varias perspectivas. Según autores como Tennant (1988:91), los adultos están

lejanos de un modelo de pensamiento exclusivamente lógico abstracto y formal

por las siguientes razones:

• La adultez se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad y esto

lleva a comprometerse por un camino concreto, rechazando otro que ni es

malo ni es ilógico. Por lo tanto la pura actuación lógica no es el último

estadio del desarrollo adulto. Existe una etapa posterior que el adulto utiliza

no sólo como perfeccionamiento de la lógica sino como adaptación a la vida

práctica.

Una de las características de la adultez, según Riegel, (E. Morín la

considera un rasgo de mentalidad de todos los ciudadanos actuales) es su

capacidad para asumir la ambigüedad y para integrar contradicciones. No

todas las contradicciones se resuelven racionalmente mediante la



coherencia del pensamiento lógico, ni tampoco todas las contradicciones

están orientadas a ser superadas en forma de tesis, antítesis y síntesis.

Asumir la contradicción, como asumir el conflicto, la duda y la inseguridad,

es una forma de conducta típica de la persona adulta e incluso, como dice

Morín, de la sociedad del futuro.

• El pensamiento adulto es un pensamiento muy cercano a los problemas de

la vida tal y como se presentan, no en un laboratorio controlado sino en una

realidad emergente en la que no todo se puede controlar. Es, por lo tanto,

abierto y complejo.

• La aparente indiferencia del pensamiento formal a fenómenos psicológicos

como los sentimientos, las creencias, los valores, la imaginación, el

deseo ... se aleja de uno de los ámbitos de la realidad más utilizados por

los adultos para construir no solamente los conceptos sociales, morales y

políticos sino para participar activamente en la construcción social de la

realidad.

Dentro de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que cuestionan y

perfeccionan al mismo tiempo las grandes aportaciones de Piaget. Los

estudios de Neimark muestran que las operaciones formales aparecen según

una secuencia determinada que va desde la combinación a la correlación.

También es interesante su estudio transversal según el cual el pensamiento

formal aparece a los doce años pero hasta los diecisiete no avanza

considerablemente y se puede comprobar que no todos los adultos lo usan

siempre con rigor y eficacia. El mismo Piaget se vio obligado a retrasar la plena

aparición de las operaciones formales hasta los 20 años.

1.10. El pensamiento post-formal

Todas estas investigaciones conducen a Ganer a concluir que una de las

características del pensamiento adulto es que se sitúa en el estadio post-

formal, identificado por la coordinación interpersonal y las interacciones entre

personas más que por las interacciones con el entorno físico. Entre las



características propias de esta etapa del pensamiento específicamente adulto

hay que destacar:

• La complejidad, referida a la presencia de múltiples dimensiones interrelacionadas entre sí. El aprendizaje no implicaría

solamente elementos y procesos cognitivos sino también

emocionales y afectivos.

• La presencia de múltiples perspectivas, además de la del

interesado. Existe conciencia de interdependencia entre distintos

puntos de vista.

• El proceso de pensar se sitúa en un contexto cultural cambiante en el tiempo y en el espacio.

• Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un

mismo problema y diferentes soluciones.

• La solución de problemas no es ni única ni necesaria sino que

implica una opción de libertad y de riesgo entre distintas opciones. El

relativismo es un ingrediente más.

• El pensamiento es un proceso abierto y dialéctico e implica la

contradicción.

• El pensamiento se caracteriza no solamente por su

multidimensionalidad sino también por su multidireccionalidad

La reacción dominante ante la presencia en la persona adulta de un modo de

aprender diferente al de las operaciones formales es la de interpretarlo no

como un estilo de pensamiento diferente sino como un estilo de pensamiento

deficiente e inapropiado a su edad. La consecuencia es por lo tanto ofrecer un

tratamiento terapéutico como el que se hace para determinados estados

patológicos. Superar este planteamiento es otra de las exigencias que han de

afrontar los educadores que participan en procesos de aprendizaje con adultos.

4. Teorías del aprendizaje

Normalmente las pedagogías del aprendizaje han derivado de las teorías

psicológicas del aprendizaje. Son muchas las clasificaciones que se han hecho



de estas teorías teniendo en cuenta diferentes criterios. Hilgard y Bower señalan once corrientes1. Gage distingue tres familias: teoría del

condicionamiento, teorías de modelos y teorías cognitivas. Knowles (1990:30)

se centra en dos modelos, el mecánico que interpreta el funcionamiento del

proceso de aprendizaje como el movimiento de piezas engarzadas como una

máquina sin vida propia y el orgánico que considera la actividad del aprendizaje

como la actividad de un todo y de una estructura compleja y con vida interna.

Bertrand y Valois, en 1979, encontraron unas ochenta clasificaciones distintas

de pedagogías del aprendizaje. Los modelos de clasificación éstas siendo tan

numerosas y dependiendo de distintos criterios nos obligan a decidirnos por

alguno de ellos. Nosotros vamos a escoger tres clasificaciones (de L. Not, J. Houssaye y M. Altet) que la misma Margueritte Altet2 (1997) nos presenta

con el fin de aproximar una reflexión sobre la naturaleza del aprendizaje y su

relación con las personas adultas de una forma sencilla.

Luis NotLa clave de esta clasificación está en la estructuración del saber: cómo y

quién lo estructura. Por ello diferencia tres tipos de teorías de aprendizaje:

Teoría de la heteroestructuración: los saberes son

estructurados por los profesores (lección magistral) expertos en

didáctica, padres, dispositivos de enseñanza asistida por ordenador.

El docente transforma al alumno. Prima la intervención de un agente

exterior

Teoría de la autoconstrucción: Privilegia la actividad

constructiva del alumno. El profesor ayuda a transformar al alumno.

Prima la acción del alumno y su persona.

Teoría de la interestructuración . Es la que defiende L. Not quien se sitúa en un método genético estructural de elaboración

1 El conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clásico de Paulov, el condicionamiento de Guthurie, el condicionamiento de Skineer, la teoría del comportamiento sistemático de Hull, el aprendizaje semiótico de Tolman, la gestalt, el psicoanálisis de Freud, el funcionalismo, la teoría del aprendizaje matemático y los modelos del tratamiento de la información2 Altet.M (1997): Les pedagogies de l´apprentissage. PUF. Paris.



cognitiva que considera el conocimiento como producto de la

actividad del alumno, quien lo integra en su personalidad realizándolo

con la ayuda de un mediador que es el profesor. Este modelo articula

el proceso de aprendizaje y de enseñanza a partir de la iniciativa del

que aprende, de sus medios, de sus procesos, de sus preguntas,.etc.

Juan HoussayeArticula las teorías del aprendizaje en torno a tres elementos: saber, maestros y

alumnos que clasifica en tres grupos:

Teorías que se centran en el proceso de enseñar. Privilegian la

relación saber-profesor y la transmisión de este saber. Desarrollan

una pedagogía magistral y cumplen una función de socialización.

Teorías que se centran en el proceso de aprender. Privilegian

la relación saber – alumno. Se centran sobre el proceso y no tanto

sobre el producto. El profesor es el organizador de la situación de

aprendizaje.

Teoría de modelo sistémico y dinámico. Integra los tres

elementos: saber, alumno y profesor. Insiste en el papel activo del

alumno y en el papel mediador del profesor en un proceso de

construcción del conocimiento.

Margueritte AltetEsta autora describe las siguientes corrientes:

La corriente centrada en el maestro. En esta corriente la

finalidad es la transmisión del saber tradicional constituido, aunque

estructurado por el maestro. El saber es lo primero y la situación está

organizada por el maestro. La comunicación la hace el maestro y el

alumno escucha. Todos los alumnos escuchan lo mismo, la



comunicación por tanto es indiferenciada. Prioriza el saber del

maestro con detrimento del alumno y de la situación.

La corriente centrada en el alumno. El maestro suscita

situaciones que favorezcan la participación del alumno. La

comunicación es horizontal. Prioriza los elementos alumno –

maestro con detrimento del saber y de la situación.

La corriente centrada en el contexto social. Educar es

socializar. El educador facilita al alumno la adquisición de conciencia

de la realidad. La base de la relación profesor alumno no es la

comunicación sino el trabajo comunitario y la cooperación entre

compañeros. Prioriza al alumno, la comunicación y la situación.

La corriente centrada en la tecnología. Su finalidad es la

eficacia y la adaptación del alumno a la sociedad Se centra en la

racionalización del acto educativo. Se trata de hacer al alumno activo

frente a la adquisición de un saber programado, de favorecer la

construcción de un saber a descubrir. Privilegia la adaptación a la

sociedad técnica e industrial.

La corriente centrada en el aprendizaje. Se define el

aprendizaje como la tarea y el esfuerzo que hace el alumno para

saber. Esta corriente se centra sobre el que aprende y su proceso. El

educador es un mediador que anima las situaciones de aprendizaje

teniendo en cuenta los distintos estilos de cada educando, también

elige las situaciones de aprendizaje más adecuadas para que

educando pueda desarrollar todas su potencialidad. La comunicación

se apoya sobre relaciones de diálogo y mediación horizontal y la

actividad es una relación dialéctica entre educador y educando en

una situación dada.



Cada una de estas teorías supone diferentes facilidades para el aprendizaje de

las personas adultas. Cualquier pedagogía centrada en la heteroconstrucción

del saber, en el maestro o en el proceso de enseñanza, no permite el desarrollo

de la personalidad ni la participación activa y responsable en la construcción

del propio aprendizaje. Las teorías centradas en la autoconstrucción o en el

educando como individuo impiden el reconocimiento de la situación y del

contexto en el que se desarrolla el aprendizaje en el tiempo y en el espacio,

Las teorías más adecuadas para el estilo de aprendizaje que se descubre en

los adultos son todas aquellas que implican una cierta complejidad y una cierta

relación dialéctica entre múltiples elementos. El aprendizaje adulto no se hace

en un laboratorio cerrado y controlando variables por doquier, se hace a la

intemperie, donde la interferencia de muchos ruidos a la vez se hace sentir. Por

eso más que estudio de temas se necesitan técnicas de resolución de

problemas, más que aprendizaje por disciplinas se necesita métodos

interdisciplinares, más que aprendizajes lógicos se necesitan otros psico y

socio–lógicos, más que aprendizajes simplificados se necesitan aprendizajes

complejos, más que aprendizajes discontinuos aprendizajes insertos en un

continuun de espacios, de tiempos y de experiencias.

En este sentido, teorías como la que L. Not denomina de interestructuración,

la que J. Houssaye denomina sistémica o dinámica, las que M. Altet clasifica

como pedagogías del aprendizaje, entre otras, son las más adecuadas para

un público como el adulto que no se dedica ni sólo ni específicamente a

estudiar sino que tiene múltiples responsabilidades sociales y diferentes

fuentes de problemas, a los que intenta dar una respuesta desde la formación.

Todas ellas presentan unas características comunes que se acercan mejor que

otras al modo de proceder adulto.

Las pedagogías del aprendizaje que se apoyan sobre estas concepciones

dialécticas están muy próximas a las teorías constructivistas e

interaccionistas (aplicaciones de los estudios de la psicología de desarrollo

cognitivo) que tienen muy en cuenta la intervención del contexto social en el



que se aprende y donde la historia del educando3 tiene un papel fundamental:

Piaget con su teoría de la asimilación y adaptación ante un momento crucial y

crítico, Ausubel con su teoría del aprendizaje social por observación, Vygotski con su teoría de la mediación semiótica y la zona próxima de desarrollo.

Estas teorías se centran sobre el proceso de aprender y por lo tanto tienen en

cuenta las diferentes formas o estilos de aprendizaje que se dan según las

circunstancias de cada uno. En este sentido favorecen una atención a las

diferencias ya que no se centran en cómo ha de enseñar el maestro a todos

(uno y el mismo a todos) sino en cómo ha de aprender el “alumno” (todos y

cada uno) ayudado por el maestro que observa su modo de proceder.

En 1956, Gessner concebía la educación de personas adultas como una

cooperativa para una enseñanza no autoritaria e informal, cuyo objetivo

principal es descubrir el sentido de la experiencia; una búsqueda del espíritu

que se remonta hasta las raíces de nuestros prejuicios que guían nuestra

conducta; un método de aprendizaje de adultos que establece un lazo entre la

educación y la vida y, por consiguiente, hace de ella una experiencia llena de

aventuras. (Gesner 1956:169)

3 El esquema de aprendizaje mecánico S-R (estímulo Respuesta) es sustituido por el esquema S- O – R. En el que O equivale a la intervención del sujeto que intervienen en el aprendizaje con todo lo que es y todo lo que tiene. El sujeto que se reactiva ante cualquier estímulo que se le presente y pone en juego los resortes acumulados en su memoria y en su experiencia estructurada para resistirse a los cambios, para modificarlos o para facilitarlos. No se puede pensar el aprendizaje sin la presencia de este factor O. El factor clave que determina la reacción no es la propiedad física del estimulo externo sino la percepción que el individuo tiene de ese estímulo. No se puede prever la reacción R, es decir el producto del aprendizaje, sólo a partir del conocimiento del estímulo sino de la percepción que el aprendiz tiene de ese estímulo: no es lo mismo lo que se dice que lo que se entiende, no es lo mismo lo que se muestra que lo que se ve. Por eso no se puede descansar tranquilo pensando que informando o enseñando se aprende. Hay que analizar más en profundidad el proceso complejo del aprendizaje para ver cómo y qué el aprendiz ha interiorizado del estimulo exterior y de qué manera (sólo, colectivamente, ...) lo integra en su personalidad.



Educación y vida, conceptos enlazados según Gessner

Brundage y Macjeracher definían en 1980 el aprendizaje como un proceso

cíclico que continúa y cambia a través del tiempo y en el que los aprendizajes

de un ciclo son los inputs del siguiente. Es un concepto que implica un

equilibrio inestable entre cambio y estabilidad, estructura y proceso, contenido

y actividad. Se realiza, además, en un contexto preciso, en un tiempo y en un

espacios particulares.4

Bourgeois y Nizet también consideran el aprendizaje adulto como un proceso

que cambia las estructuras de conocimiento a través de una confrontación

dinámica con las informaciones nuevas5.

Podríamos decir que si bien es verdad que todas estas teorías tienen en común

una serie de características propias del comportamiento adulto en el proceso

de aprendizaje, no solamente no son de aplicación exclusiva a los adultos sino

que muchas de ellas han estado elaboradas desde la observación de los

adolescentes. Por otra parte nos podemos encontrar con adultos que en una

4 Brundage, H.D. et Mackeracher, D. (1980): Adult learning principles and their application to program planning. Minister of Education Ontario. Mimeo.5 Bourgeois E. Y Nizet J. (1997): Apprentissage et formation des adultes. PUF. Paris



situación de aprendizaje formal reproduzcan automáticamente el

comportamiento que aprendieron en la escuela tradicional y prefieran que les

digan lo que tienen que aprender, cómo y dónde. Esto sucede porque lo que

quieren no es tanto afrontar el cambio de unas estructuras personales de

interpretación de la vida por otras nuevas que mejoren su integración en el

contexto laboral o cultural, sino recuperar una oportunidad académica pasada,

aprobando un examen u obteniendo un título académico para resolver un

problema más coyuntural.

Muchos adultos mimetizan en los contextos de aprendizaje situaciones

infantiles de dependencia y de heteronomía prefiriendo cumplir una normativa

académica estricta antes que seguir en el proceso de aprendizaje «normal» y

continuo que la vida, pero no la academia, les exige. Las exigencias vitales y

académicas no tienen por qué ser necesariamente contrarias pero tampoco

necesariamente idénticas.

5. Bibliografía

- AMADOR MUÑOZ, L. (coordinador) (1998): Orientaciones para la

Educación Secundaria Obligatoria. Educación de Adultos. Sevilla: Junta de

Andalucía..

- CLEMENTE, A. (1996). Psicología del desarrollo adulto. Madrid: Narcea.

- ERIKSON. E. (1991): La Adultez. México: Fondo de Cultura Económica.

- GARCÍA MADRUGA, J. A. Y CARRETERO, M. (1986). La inteligencia

en la vida adulta. En Carretero, M., Palacios, J. & Marchesi, A. Psicología

Evolutiva vol.3. Adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza

Psicología.

- HUBERMAN, A.M. (1974). Somemodels of adult learning and adult

change. Strasbourg: Council of Europe.



- LANCHO PRUDENCIANO, J. (2002). La educación de personas adultas.

En LANCHO PRUDENCIANO, J. (coord.) La educación a distancia en la

Comunidad de Madrid. Materiales para la formación del profesorado.

Madrid: Comunidad de Madrid.

- VALDIVIESO GÓMEZ, S. (2002): Alforjas para un viaje. Desde la

alfabetización funcional hacia la alfabetización integral. Tesis doctoral

premiada por la UNESCO. Departamento de educación. Universidad de las

Palmas de Gran Canaria.

- TENNANT, M. (1991): Adultez y aprendizaje. Enfoques psicológicos.

Barcelona: El Roure.

- STERNBERG, R. J. (1998): Estilos de pensamiento. Paidos. Barcelona

6. Resumen

Aunque pueda sorprender no es fácil definir lo que es la adultez. Aunque en los

países occidentales y desde el punto de vista jurídico una persona es

considerada adulta a partir de los 18 años, desde una perspectiva mundial es

difícil encontrar una definición homologable. Cada sociedad tiene criterios

específicos para designar lo que es una persona adulta.

Por otra parte el recurso a la definición etimológica tampoco es

suficientemente esclarecedor ya que la palabra adulto, participio pasado, del

verbo adolescere (crecer) significaría el que ya ha terminado de crecer y de

madurar. Algo que choca en una sociedad, como la nuestra, que invita a

cambios constantes.

Desde el punto de vista psicológico no se han hecho muchos estudios sobre

esta prolongada etapa de la vida, la más larga. Curiosamente se la ha

considerado una etapa uniforme, cuando en realidad dentro de ella existen



periodos muy diferenciados unos de otros. La mayoría de estas diferencias

provienen no solamente de la evolución psicobiológica, tan evidente en las

etapas de la infancia y la adolescencia, sino sobre todo de las distintas

funciones y expectativas sociales por las que se va avanzando.

Desde el punto de vista pedagógico es importante analizar algunas teorías

que han justificado más las dificultades de los adultos para seguir aprendiendo

que las potencialidades. Teorías como la del declive han demostrado

claramente su insuficiencia. Algunos conceptos, como los de inteligencia fluida

e inteligencia cristalizada, ayudan a comprender que las personas adultas no

solamente pueden aprender sino que deben hacerlo a lo largo de toda su vida.

7. Actividades

Actividades de aplicación

1. Comente las diferencias entre los conceptos adultez, equilibrio y seguridad.

2. Haga un cuadro comparativo entre las definiciones de adultez que se dan en

el campo jurídico, el campo psicológico y el pedagógico. Comente y justifique

esas diferencias.

3. Describa, después de mantener una conversación con una persona mayor,

su procedimiento de pensamiento complejo (postformal) y diferéncielo del

pensamiento lógico simple de una persona adolescente. Anote las diferencias

que considere más relevantes.

4. Justifique por qué la teoría de Piaget sobre la evolución de la inteligencia no

se ajusta a las características de las personas adultas. Explique las razones

que se han utilizado para completar dicha teoría desde la perspectiva del

aprendizaje adulto.

Propuestas didácticas

OPCIÓN A: Pida a un grupo de personas adultas (al menos 10) que

cumplimenten la siguiente tabla (se pretende que cada una de ellas indique las

actividades más relevantes que suele realizar en los aspectos de la vida que se



mencionan). Una vez recogidos los datos, realice una tabla resumen para cada

uno de los tres tramos de edad que plantea Knowles en la unidad. Haga un

comentario sobre las diferencias existentes entre los datos obtenidos por usted

y los señalados por el citado autor.

Edad: Sexo: Nivel de instrucción:

ACTIVIDADES QUE REALIZA EN RELACIÓN CON SU

Vocación y carrera Hogar y vida familiar Desarrollo personal

Tiempo libre Salud Vida social

OPCIÓN B: Recoja opiniones por escrito de un grupo de personas adultas

sobre el grado de mantenimiento de la inteligencia a lo largo de la vida. Pida

que escriban sobre ello al menos a 12 de diferente edad y sexo distribuidas

según los tramos de edad de Huberman. Observe cómo se manifiesta en ellas

la teoría del declive y del déficit intelectual de los adultos. Clasifique estas

opiniones en función de los tramos de edad citados. Explique hasta qué punto

esas opiniones reproducen o cuestionan esta teoría.


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