COMPETENCIAS DE APRENDIZAJE

Competencias clave para el aprendizaje permanente

Las competencias clave, en tanto que combinación de conocimientos,

capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación, son

fundamentales para todo individuo en una sociedad basada en el

conocimiento. Estas competencias comportan un valor añadido en el

mercado laboral, en el ámbito de la cohesión social y de la ciudadanía

activa al aportar flexibilidad, adaptabilidad, satisfacción y motivación.

Puesto que todos los ciudadanos deberían adquirirlas, la presente

recomendación propone a los Estados miembros una herramienta de

referencia para asegurar que dichas competencias clave se integren

plenamente en las estrategias e infraestructuras de los Estados

miembros y, particularmente, en el marco del aprendizaje permanente.

ACTO

Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del

Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias

clave para el aprendizaje permanente [Diario Oficial L 394 de

30.12.2006].

SÍNTESIS

Competencias clave para el aprendizaje permanente

Las competencias clave para el aprendizaje permanente constituyen un

conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al

contexto. Son particularmente necesarias para la realización personal de

los individuos y para su integración social, así como para la ciudadanía

activa y el empleo.

Las competencias clave resultan esenciales en una sociedad basada en

el conocimiento y garantizan una mayor flexibilidad de la mano de obra,

lo que le permitirá adaptarse más rápidamente a la evolución constante

de un mundo que se caracteriza por una interconexión cada vez mayor.

Estas capacidades constituyen también un factor esencial de innovación,

productividad y competitividad, y contribuyen a la motivación y la

satisfacción de los trabajadores, así como a la calidad del trabajo.

Deberían adquirir las competencias clave:

los jóvenes, al término de la enseñanza obligatoria que les prepara para

la vida adulta, en especial para la vida profesional, y que también

constituye la base para el aprendizaje complementario;

los adultos, a lo largo de sus vidas, y en el contexto de un proceso de

desarrollo y actualización.

La adquisición de las competencias clave responde a los principios de

igualdad y de acceso. Asimismo, este marco de referencia atañe

particularmente a los grupos en desventaja, cuyo potencial de

aprendizaje se apoyará especialmente. Se trata sobre todo de personas

con cualificaciones de base reducida, o que han abandonado pronto los

estudios, desempleados de larga duración, personas con discapacidad,

inmigrantes, etc.

Ocho competencias clave

El presente marco define ocho competencias clave y describe los

conocimientos, capacidades y actitudes esenciales que se vinculan a

cada una de ellas. Estas competencias clave son:

La comunicación en la lengua materna, que es la habilidad para

expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y

opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y

para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en

todos los posibles contextos sociales y culturales.

La comunicación en lenguas extranjeras, que implica, además de

las mismas competencias básicas de la comunicación en lengua

materna, la mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio

depende de varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar,

leer y escribir.

La competencia matemática y las competencias básicas en

ciencia y tecnología. La competencia matemática es la capacidad de

desarrollar y aplicar un razonamiento matemático para resolver

problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en el

razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias

básicas en ciencia y tecnología remiten al dominio, la utilización y la

aplicación de conocimientos y metodología empleados para explicar la

naturaleza. Por ello, entrañan una comprensión de los cambios ligados a

la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como

ciudadano.

La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crítico de las

tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el

dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la

capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea

individualmente o en grupos, según las necesidades propias del

individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las

oportunidades disponibles.

Las competencias sociales y cívicas. La competencia social remite a

las competencias personales, interpersonales e interculturales, así como

a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de

manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta

competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La

comprensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los

distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental.

Un individuo puede asegurarse una participación cívica, activa y

democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente a

través del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y

políticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles).

El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa, que consiste en

la habilidad de transformar las ideas en actos y que está relacionado con

la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la

habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar

objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sitúa

su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El

sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa son el fundamento para

la adquisición de cualificaciones y conocimientos específicos necesarios

para aquellos que crean algún tipo de actividad social o comercial o que

contribuyen a ella. Dicho espíritu debería comportar asimismo una

concienciación sobre los valores éticos y fomentar la buena gobernanza.

La conciencia y la expresión culturales, que suponen la conciencia

de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y

emociones a través de distintos medios (la música, las artes escénicas,

la literatura y las artes plásticas).

Estas competencias clave son interdependientes y, para cada una de

ellas, se hace hincapié en la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa,

la resolución de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de

decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

Un marco de referencia europeo para los Estados miembros y la

Comisión

Estas competencias clave ofrecen un marco de referencia que pretende

apoyar los esfuerzos nacionales y europeos para alcanzar los objetivos

que se han marcado. Este marco se dirige particularmente a los

responsables políticos, los profesionales de la educación, los

empresarios y los estudiantes.

Constituye una herramienta de referencia destinada a las políticas de

educación y formación de los Estados miembros, que deben procurar

que:

la educación y la formación iniciales pongan a disposición de todos los

jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida

necesaria para prepararlos a la vida adulta, y constituyan la base para el

aprendizaje complementario;

se tomen las medidas apropiadas para los jóvenes en situación de

desventaja durante su formación, de manera que alcancen su potencial

educativo;

se desarrollen y actualicen las competencias clave durante toda la vida,

particularmente entre los grupos prioritarios, como las personas que

necesitan actualizar sus competencias;

se establezcan infraestructuras apropiadas para la educación y

formación continuas de los adultos, medidas que garanticen el acceso

tanto a la educación y la formación como al mercado laboral, así como

dispositivos de apoyo en función de las necesidades y de las

competencias específicas;

la coherencia de la oferta de educación y formación de los adultos se

logre estrechando los vínculos entre las políticas pertinentes.

Este marco de referencia sirve de base para las actuaciones a escala

comunitaria, especialmente en el ámbito del programa de trabajo

« Educación y Formación 2010 », y, en un sentido más amplio, en el de

los programas comunitarios en materia de educación y formación. Desde

esta perspectiva, la Comisión debe comprometerse a:

potenciar los esfuerzos de los Estados miembros encaminados a

desarrollar sus sistemas de educación y formación, y a aplicar el marco

de referencia para facilitar el aprendizaje inter pares y el intercambio de

buenas prácticas, así como a seguir la evolución y comunicar los

progresos registrados en el marco de los informes del programa de

trabajo «Educación y Formación 2010»;

utilizar el marco de referencia para la puesta en práctica de los

programas comunitarios de educación y formación, y velar por que estos

programas promuevan la adquisición de las competencias clave;

utilizar el marco de referencia para la puesta en práctica de programas

comunitarios conexos (empleo, juventud, política social y cultural) así

como tender nuevos lazos con los interlocutores sociales y las

organizaciones activas en dichos ámbitos;

evaluar el impacto del marco de referencia en el contexto del programa

de trabajo «Educación y formación 2010», así como la experiencia

adquirida y las consecuencias que pueden extraerse para el futuro hasta

diciembre de 2010.

Contexto

Las competencias clave son esenciales por su carácter transversal.

Comportan un valor añadido para el empleo, la cohesión social o la

juventud («Pacto Europeo por la Juventud»), de ahí la importancia del

aprendizaje permanente en lo que se refiere a capacidad de adaptación

e inserción. En 2005 se realizó un informe, cuyos resultados fueron

desiguales, sobre los puntos de referencia que permiten apreciar la

mejora de los resultados en Europa a este respecto.

Las competencias clave, que responden a las preocupaciones del

Consejo Europeo de Lisboa de 23 y 24 de marzo de 2000 y que fueron

retomadas en 2005 por la estrategia revisada de Lisboa, se inscriben en

el marco de los objetivos del programa de trabajo «Educación y

Formación 2010», de la Comunicación de la Comisión de 2001 acerca de

la realización de un espacio europeo de aprendizaje permanente, así

como de la Resolución del Consejo adoptada posteriormente, en 2002.

Concretamente, estas dos últimas proponen convertir las competencias

básicas en una prioridad para todos los grupos de edad. El informe

intermedio conjunto de 2004 sobre la ejecución del programa de trabajo

«Educación y Formación 2010» apela, a su vez a, la elaboración de

referencias y principios europeos comunes

Información sobre este sitio

El sitio web “Síntesis de la legislación de la UE” recoge los principales

aspectos de la legislación de la Unión Europea (UE) de forma concisa,

clara y objetiva. Forma parte del portal Europa, publicado por las

instituciones de la UE.

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_es.htm

Concepto de Competencias

Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para

identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad

y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer.

Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir

¿Qué son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a

todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades

de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a

cabo, de manera eficaz, cualquier actividad.

Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como

actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el

proyecto ético de vida.

http://es.wikipedia.org/wiki/Competencia_(aprendizaje)

OPINION DE AUTORES

-Daniel Goleman (1998) propone un modelo de aprendizaje basándose en la distinción de las habilidades puramente cognitivas y las aptitudes personales y sociales. Goleman sugiere que las habilidades puramente cognitivas tienen su base en la neocorteza cerebral. En cambio, las aptitudes personales y sociales están además relacionadas con otras zonas del cerebro, en particular con la amígdala, los lóbulos prefrontales y el «centro ejecutivo del cerebro». De acuerdo con esto, Goleman explica que el aprendizaje basado en las reacciones emocionales además de ser parte integral del proceso de aprendizaje, sólo puede adquirirse mediante situaciones relacionadas con las experiencias emotivas de los individuos.

-Ausubel- la teoria del aprendizaje significativo En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.

- Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. 

-Bandura: su teoria es la del aprendizaje social, es decir, que los niños y niñas aprenden no solo de sus popias experiencias sino tambien de las experiencias de los demas.. cuando ellos observan algo, un modelo y este les llama su atencion ellos van a imitar su conducta.. y esta copia no es pasiva es mas bien agresiva..

-Skinner: es del condicionamiento clasico, por lo tanto plante que las personas aprendemos por el concepto de estimulo- respuesta.. el organismo tendera a repetir una conducta que ha sido reforzada o la suprimira si ha sido castigada..

-Piaget: Se intereza en el desarrolo de los procesos del pensamiento, considera a las personas como seres activos en su aprendizaje y hace enfasis en los cambios, en las formas como piensan las personas de diferentes etapas..

Bruner postula la teoría del Aprendizaje por descubrimiento, en la que el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educación y una practica de su teoría de la instrucción.El descubrimiento consiste en la transformación de hechos o experiencias que se nos presenta, de manera que podamos ir mas allá de la información recibida. En otras palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solución de los problemas.En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la información que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.

2. Teorías Del Aprendizaje

Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden alconocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

http://espanol.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080218185509AA8LwJV

http://www.monografias.com/trabajos13/teapre/teapre.shtml

Propuestas, sugerencias, preguntas,...para clase

Fases de Aprendizaje

El modelo de Van Hiele propone una sucesión de cinco fases de aprendizaje para llevar a un estudiante desde un nivel de pensamiento al siguiente. Básicamente, estas cinco fases constituyen un esquema para organizar la enseñanza. En cada nivel la instrucción comienza con actividades de la fase primera y continúa con actividades de las siguientes fases. Las fases dentro de los niveles se describen de la siguiente forma:

Fase 1 (Información)

El estudiante aprende a reconocer el campo en el que va a trabajar (los tipos de problemas que va a resolver o a estudiar, los procedimientos y materiales que utilizará, etc.) por medio del profesor.

Esta fase sirve también para que el docente averigüe los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema que se va a abordar y su nivel de razonamiento en el mismo.

Esta fase puede ser innecesaria para algunos niveles. Por ejemplo, cuando se produce una enseñanza continua que incluye el paso de un nivel al siguiente puede ser que el profesor ya tenga información sobre los conocimientos y el nivel de razonamiento de sus estudiantes y que éstos la tengan sobre el campo de estudio. En este caso, la fase primera se puede eliminar, o reducir a una única actividad que centra la atención sobre lo que se desconoce en particular.

Fase 2 (Orientación dirigida)

El estudiante explora el campo de investigación por medio del material. El alumno sabe en qué dirección está orientado el estudio, pues sus

investigaciones sobre el material son guiadas mediante actividades (diseñadas por el profesor o planteadas por los estudiantes) y ciertas directrices dadas por el profesor (por ejemplo: doblar, medir, buscar una simetría).

Las actividades propuestas deben llevar directamente a los resultados y propiedades que los estudiantes tienen que comprender.

El trabajo está seleccionado de tal forma que las estructuras características se le presentan al estudiante de forma progresiva.

Esta fase es fundamental ya que en ella se construyen los elementos básicos de la red de relaciones del nivel correspondiente. Van Hiele (1986, p. 97), respecto a las actividades de esta fase señala que "si se seleccionan cuidadosamente, constituyen la base adecuada del pensamiento de nivel superior". El papel del profesor es clave en esta fase, pues, por un lado, debe seleccionar las situaciones en cuya resolución aparezca alguno de los elementos (conceptos, propiedades, definiciones, relaciones entre conceptos, entre propiedades o entre familias, etc.) en los que los estudiantes tienen que basar su nueva forma de razonamiento y, por otra parte, debe guiar a los estudiantes para que adquieran correctamente las estructuras propias del nivel.

Fase 3 (Explicitación)

Las experiencias adquiridas se unen a símbolos lingüísticos precisos. Los estudiantes aprenden a expresarse sobre estas estructuras en el transcurso de discusiones, que tienen lugar en el aula. El profesor procura que en las discusiones se emplee la terminología usual. Los alumnos deben intentar expresar en palabras o por escrito los resultados obtenidos y discutir sus experiencias con el profesor y los otros estudiantes, con el fin de que afiancen las propiedades y relaciones descubiertas y consoliden el vocabulario técnico que corresponde al tema objeto de estudio.

Hay trabajos desarrollados en el marco del modelo en los que nos se indican actividades explícitamente para esta fase porque se considera que su contenido constituye un invariante metodológico que se manifiesta mediante una actitud permanente de diálogo y discusión en todas las fases.

Fase 4 (Orientación libre)

Los estudiantes aplican sus nuevos conocimientos y lenguaje a investigaciones posteriores sobre el material.

El profesor debe proponer a sus estudiantes actividades que sean "situaciones abiertas" que preferiblemente puedan desarrollarse de diversas formas o que acepten diferentes soluciones. En el campo de investigación se coloca toda clase de indicios que muestren el camino a seguir pero que el estudiante deberá combinar adecuadamente. El maestro debe orientar a los estudiantes en la resolución de las actividades sólo en caso necesario, y lo hará con sugerencias que ayuden al estudiante a salir del atolladero, en vez de dirigir completamente hacia la solución.

En esta fase se debe producir la consolidación del aprendizaje realizado en las fases anteriores. El campo de investigación es en gran parte conocido y los estudiantes tienen que combinar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a las situaciones diferentes que se proponen; la intervención del profesor se debe reducir a lo imprescindible. Como señala Van Hiele (1986, p. 54) "los estudiantes aprenden a encontrar su camino en la red de relaciones por sí mismos, mediante actividades generales".

Fase 5 (Integración)

Los estudiantes condensan en un todo lo aprendido sobre el tema y la red de relaciones que están terminando de formar. Integran los nuevos conocimientos, métodos de trabajo y formas de razonamiento con los que tenían anteriormente.

Los conocimientos nuevos que el profesor puede fomentar con las tareas propuestas para esta fase se refieren a organizaciones y comprensiones globales. Estas actividades deben ayudar a organizar lo que ya se ha aprendido con las actividades de las otras fases de este nivel.

A los estudiantes en las fases anteriores se le ha orientado, pero todavía deben adquirir una visión general de los contenidos y de los métodos que tiene a su disposición. Tienen que adoptar una red de relaciones que conectan con la totalidad del dominio explorado. Se trata de adquirir una visión general de lo aprendido sobre el tema objeto de estudio, integrada por los conocimientos adquiridos en este nivel y los que ya tenían los estudiantes anteriormente. Las actividades de esta fase tienen que favorecer esta integración.

 

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