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PRESENTACIÓNLa presente es una compilación que sintetiza 7 años de debate teórico con la Ley educativa 070. URMA, como corriente sindical del Magisterio, fue la única que intentó polemizar con lo principal del proyecto educativo gubernamental: sus fun-damentos y principios. El debate fue casi un monólogo. Los interlocutores al inte-rior del movimiento sindical docente están ausentes. Todas las demás corrientes políticas existentes se limitan a hacer apología superficial de lo que dice la Ley.

Como toda compilación, la presente publicación adolece de un defecto; no tiene la suficiente unidad textual. Para menguar este defecto, hemos reunido los artí-culos en diferentes secciones dedicados a un tema en especial, cada una de las secciones cuenta con una introducción que enmarque la lectura de los artículos correspondientes.

Todo lo escrito aquí es producto de un debate intenso y colectivo, fruto de reunio-nes, encuentros, Congresos sindicales, que se desarrollaron al interior de la Orga-nización urmista y también en la vida sindical del Magisterio. El objetivo de la pu-blicación es contribuir a la profundización del debate y a la formación de cuadros sindicales que tanta falta hacen para fortalecer la lucha de las bases que expulse de la dirección nacional del Magisterio a los agentes del oficialismo.

Los editores

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INTRoduCCIÓN

uRMA, LA TENdENCIA REvoLuCIoNARIA dEL MAgISTE-RIo

¿Quiénes somos los urmistas?

Somos todos aquellos que responden a la línea política del Partido Obrero Revo-lucionario, POR. Reivindicamos el programa de la revolución socialista, construido históricamente por la clase obrera y sus organizaciones políticas. Somos revolucio-narios que no nos vendemos al enemigo de clase (gobiernos burgueses de toda calaña), señalamos el camino de la revolución social; echar del poder a la bur-guesía (empresarios, latifundistas, banqueros, transnacionales, etc.) como única forma de encarar la solución de los grandes problemas del país, superar el atraso, erradicar el hambre y miseria que aquejan a la mayoría de los explotados y poner en pie un gobierno de obreros, campesinos, maestros y clase media empobrecida sobre la base de la estatización de los medios de producción, el monopolio del comercio exterior y la planificación de la economía de acuerdo a las necesidades de los trabajadores.

La burguesía ha fracasado en la tarea de desarrollar el país, es incapaz de alimentar a la población, dar salud y educación gratuita, es pro-imperialista corrupta y ven-de-patria. Por eso URMA denuncia a todos los gobiernos burgueses y en particular a los impostores del MAS, que se dicen antiimperialistas y antineoliberales pero respetan la gran propiedad burguesa (donde reside el poder económico) y por eso acaban como hambreadores y represores igual que los neoliberales, los nacionalis-tas, los fascistas en fin, todas las variantes de la clase dominante burguesa.

URMA es trotskista, es decir reivindicamos el pensamiento de León Trotsky, por eso orienta en todo momento la lucha, forma cuadros dentro del magisterio na-cional y potencia el movimiento sindical en sus posiciones más avanzadas y revo-lucionarias.

Como fracción dentro del sindicalismo, planteamos a los maestros/as luchar por una nueva educación basada en la unidad de teoría y práctica en la producción social, para así superar las actuales falencias de la educación capitalista que basa sus criterios pedagógicos en intereses utilitaristas de la gran empresa.

LoS MAESTRoS/AS LuCHANdo, TAMBIÉN ESTÁN ENSEÑANdo…

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I. SINdICALISMoSe presenta en esta sección un artículo destinado a analizar qué tipo de relacio-nes establece el movimiento sindical docente con el Estado plurinacional, con los demás “movimientos sociales” y en general con el proceso político abierto el año 2006. Insertamos en la presente publicación este artículo con el fin de contextua-lizar el debate teórico respecto a la Ley educativa 070 en el marco más amplio de la lucha de clases y de la participación del Magisterio en ella. Comoquiera que el debate teórico no está desconectado de la práctica política, presentamos como primera parte este balance general de nuestra visión del proceso político boliviano que nos permitirá entender que el debate teórico respecto a los fundamentos de la Ley “Siñani-Pérez” no es sino una extensión de la lucha política del trotskismo en contra del gobierno del MAS.

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LoS MAESTRoS Y EL PRoCESo PoLÍTICo BoLIvIANoVladimir Mendoza M.

Resumen

Durante el actual proceso político –cuyo origen podemos remontar a la ascensión de Evo Morales al gobierno- el Magisterio nacional, principalmente el sector ur-bano, ha sido uno de los sectores sindicales que con mayor frecuencia y volumen se ha movilizado, esgrimiendo un pliego de demandas de distinta índole que van desde demandas económicas (salarios), sociales (jubilación) y educativas (rechazo a la nueva Ley educativa). La confrontación, a partir de éstas demandas, del Magis-terio urbano con el gobierno del MAS han sido tan frecuentes, que podemos seña-lar que ha sido uno de los sectores populares más consecuentemente opositores del régimen, posibilitando además el fortalecimiento de una oposición política de izquierda y facilitando con ello, la conformación de polos de acción conjunta con otros sectores populares urbanos a medida que avanza la independencia política y organizativa de los trabajadores frente al gobierno del MAS. Ésta relación con-flictual entre el poder político y uno de los movimientos sociales más combativos de la escena nacional, configura un espacio complejo de interacciones políticas. No se trata de un conflicto entre dos bloques monolíticos. Todo lo contrario. Se entrelazan influencias mutuas, que, a nuestro parecer, están determinadas por el hecho de que el actual gobierno ha tenido una política de tinte “estatista” sobre las organizaciones populares encontrando y desencadenando distintas conductas colectivas sobre los problemas reivindicativos y organizacionales por parte de los movimientos sociales.

En el presente análisis, se realizará una valoración de la evolución de esta relación conflictiva entre Magisterio y el gobierno señalando las perspectivas y demarcan-do las posiciones concretas sobre los principales puntos en disputa, a la vez que se ensayará algunas ideas para profundizar el debate del Estado plurinacional desde la concepción marxista del Estado.

El punto de partida: ¿Qué es el Estado plurinacional?

El magisterio urbano es uno de los movimientos sociales que ha participado más activamente en la resistencia a las políticas de corte neoliberal que se desataron en Bolivia a partir de mediados de la década del ochenta. Ésta es una de las razones más fuertes por las que es un sector vivamente interesado en las perspectivas del proceso político abierto con la entrada de Evo Morales al gobierno; no sólo por los cambios en las políticas educativas, sociales y económicas que precisa, sino también porque cualquier medida en estas esferas tiene una inter-relación con la dinámica de modificaciones estatales que se están sucediendo, todo ello también vinculado con la participación activa de los actores sociales en las decisiones más importantes que provienen del Estado.

Por ello, resulta esencial esclarecer en términos teóricos las características cen-

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trales del Estado plurinacional. Los modos de interacción del Magisterio y de cual-quier otro movimiento social con los demás factores de la vida social y política están vinculados con la forma en la que entiende los cambios que se están dando en la esfera estatal. Es una discusión táctica porque conlleva precisiones sobre las políticas más coyunturales que desarrolla el gobierno del MAS, pero también estratégica en tanto y en cuanto estas precisiones en la lectura de la realidad con-llevan a debates sobre finalidades y horizontes políticos a largo plazo.

Los grados y maneras de influencia de las corrientes políticas que actúan al interior de cualquier organización es sin duda un factor de primera importancia a la hora de asignar determinado lugar a un movimiento social en el marco anteriormente descrito. Estas corrientes sufrirán contingencias de diversa importancia a medida que se desarrolla la dinámica política concreta y en razón de cómo afecta ésta a la vida interior del movimiento social. Por otro lado, la reconfiguración del poder político, la crisis relativamente reciente de la representación política en el país, el empoderamiento relativo de ciertos actores sociales, la relación del actores “vie-jos” –como el magisterio- con estos “nuevos” actores y por último los cambios en las relaciones de las fracciones de clases con el Estado, son dimensiones que interactúan complejamente en la realidad social del país. La comprensión de es-tas dimensiones debe partir de una comprensión teórica de las perspectivas del nuevo Estado plurinacional, en general y del gobierno “posneoliberal” del MAS, en particular.

El régimen de Evo Morales es una de las variantes políticas de la gran década de ascenso de masas vivida en el país a partir del 2000. Y comoquiera que ésta movili-zación popular puso en entredicho el régimen social y político vigente, o en térmi-nos más estratégicamente densos, el destino del poder político, el MAS, tuvo que plantear al país su proyecto en relación a una nueva forma de concebir el Estado. La perspectiva del Estado plurinacional, desde el punto de vista de sus teóricos, se abre como la convergencia de procesos históricos inconclusos y retomados en una feliz síntesis constitucional: desde las etapas heroicas de la otrora vanguardia –el proletariado minero- y antes de ellas la milenaria insurgencia indígena, hasta, por supuesto, las luchas populares e indígenas desde el año 20001. De todo este entramado de procesos históricos y políticos, el Estado plurinacional es el diseño institucional final, la Constitución que lo funda es su delineación jurídica ideológica y Evo Morales, su encarnación político-simbólica.

Hasta ahora, los principales detractores de este nuevo plan para el Estado bolivia-no han sido los opositores de derecha. Poco han podido posicionarse las tesis de una oposición popular y de izquierda en el escenario público. Esto está también determinado porque la inmensa mayoría de las organizaciones políticas que se reclaman de izquierda han practicado su tradicional seguidismo a los fenómenos políticos con características similares a las del MAS. Y más allá de su clásica pers-pectiva de respaldar toda expresión “popular y nacionalista” para empujarla por el largo camino hacia el socialismo, no tienen nada que decir. 1 Ver Soruco Sologuren, Ximena 2009, Estado plurinacional-pueblo, una construcción inédita en Bolivia, en OSAL, Buenos Aires: CLACSO, Año X, Nº 26, octubre.

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Por su lado, el MAS ha encarado teórica y prácticamente su proyecto político no sólo en debate con las posiciones pseudoliberales de la derecha sino también en confrontación ideológica con el marxismo clásico. Ni duda cabe que ésta última disputa ideológica no ha sido, ni mucho menos, lo suficientemente desarrollada. Y vale la pena hacerlo. No sólo porque el marxismo constituye a nivel mundial toda una tradición teórica y práctica que ha planteado alternativas pos capitalistas, sino también porque en el plano nacional tiene una vigencia como corriente política al interior de los sectores populares.

Para los teóricos precedentes a Marx, estamos refiriéndonos a esa amplia y po-derosa corriente que impulsó la maduración política de la burguesía, el Estado y sus instituciones tienen carácter preventivo, esto porque ofrece garantías para evitar una sociedad basada en la fuerza irregular e ilegítima (Hobbes), de guerra y anarquía (Locke), donde reina sólo el derecho del más fuerte (Rousseau), en la que, reinando el orden natural no hay garantía jurídica alguna (Kant)2. Marx rompe con esta visión del Estado para mostrar que siendo éste la violencia concentrada y organizada de una parte de la sociedad, no es el rompimiento del hilo prehistó-rico de la humanidad: aquella tendencia milenaria de garantizar la estabilidad y el orden social en base a las condiciones impuestas por la clase dominante y por tanto basada en la explotación y en el despliegue de violencia para garantizar tal explotación. La virtud del análisis de Marx respecto al Estado es que excede los análisis institucionalistas, amplía su revisión del papel del Estado a las coyunturas inmediatas y específicas, o más bien, interrelaciona éstas con el carácter de clase que tiene el poder estatal, insertándolo en el marco de las relaciones sociales fun-damentales de una sociedad.

El núcleo central de la concepción marxista del Estado se configura de las conclu-siones teóricas a las que se arriba a partir de las experiencias más relevantes de la lucha del movimiento obrero. La Comuna de Paris (1871), una experiencia revolu-cionaria que sucumbió en apenas setenta y dos días, fue trascendental para sentar las bases de una teoría comprensiva de las funciones de dominación política del Estado, pero también –en el otro extremo de la dialéctica- como la herramienta que transitoriamente debe usar la clase obrera para liberarse y liberar a la socie-dad. Los análisis que Marx nos heredó sobre la Comuna muestran el camino para destruir el Estado burgués y su maquinaria burocrática-militar a la vez que prefigu-ra las formas concretas que en esencia adoptará en nuevo Estado obrero.

Ahora bien, desde el punto de vista de la ideología oficial que sustenta el actual go-bierno, el horizonte estratégico se plantea en términos de descolonizar el Estado y la sociedad en base a la intersección indígena y popular, estableciendo una hege-monía capaz de superar el estado colonial-nacional. La constitución propone en-tonces, una nueva relación entre pueblo, Estado y pluralismo, que sin abandonar los marcos del tradicional Estado-nación, lo reconfigura porque ordena el carácter abigarrado del país desde una perspectiva indígena, distanciándose de esta forma

2 Este repaso de las concepciones políticas de los pensadores burgueses está basada en Bobbio, N., Ni con Marx ni contra Marx, Fondo de Cultura Económica, México, 1999, pág. 140.

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del horizonte de la modernidad3.

Lo más importante aquí es esclarecer la cuestión relacionada al nuevo tipo de re-lación social que pretende impulsar el Estado plurinacional. Para empezar se nos aclara que siendo el Estado plurinacional un proyecto a largo plazo, no es un ob-jetivo final sino un punto de partida, un intento de construir, a través de él, una sociedad más allá de la colonialidad capitalista. Para ello, el sujeto indígena debe nuclear a los demás actores, ejerciendo hegemonía, pero no dominación sobre ellos. Esto no es todo, hay que considerar al Estado plurinacional no como un sim-ple reflejo pasivo de la sociedad múltiple y diversa, sino como la concreción de una forma de construir una sociedad que incluya distintas formas de vivir y organizar-se. De esto se desprende que la plurinacionalidad implica otro proyecto de país4. Una nueva concepción de la transición poscapitalista, en tanto que diferente a la dictadura del proletariado –inscrita todavía en los horizontes de la modernidad- el Estado plurinacional se propone rebasar estos horizontes5, siendo sus sustentos teóricos instrumentos de crítica renovados y distintos del capitalismo, ya que, con-sideran insuficiente las teorías del imperialismo y del desarrollo desigual y combi-nado, pues es un ingrediente esencial visualizar los vínculos del colonialismo, tanto con la modernidad como con el capitalismo. Se trata entonces de un proyecto ra-dicalmente emancipador, apuntando que la mismísima dictadura del proletariado queda limitada a los márgenes de la modernidad. Ésta manera de plantear la cues-tión no es novedosa ni mucho menos, autores posmarxistas/posmodernos como Golding6, ya plantean una democracia “radical” posliberal.

Tratemos de precisar un poco: para los teóricos del MAS el Estado plurinacional es, entonces, un proyecto indígena y popular que intenta transformar o renovar las relaciones sociales más allá del capitalismo y la modernidad.

Nos interesa subrayar este aspecto del debate porque ha sido el menos explotado hasta ahora. Aquí no se está hablando de la eficiencia en la administración de la sociedad, sino del trastrocamiento del orden social. No sólo se está diciendo que con el Estado plurinacional se hará mejoras en la calidad de vida de la gente, se harán logros económicos en el aparato productivo o se mejorará la educación y salud, se nos está diciendo que la política desde el Estado es conducir a la sociedad a un orden social distinto del capitalismo. Queda por preguntarse, entonces, ¿qué posibilidades tiene el Estado plurinacional para realizar esa tarea?

3 Ver Soruco Sologuren, Ximena 2009 “Estado plurinacional-pueblo, una construcción inédita en Bo-livia” en OSAL (Buenos Aires: CLACSO) Año X, Nº 26, octubre, pág. 21. Apuntemos de pasada lo simplista de la valoración (¿étnica? ¿Política? ¿Cultural? ¿Clasista? ¿Todo eso junto?) del sujeto indígena. Parece ser que para el pensamiento oficial, la mera presencia de “lo indígena” garantiza una transición más allá de “lo moderno”. Se plantea así no sólo dicotomías falsas entre uno y otro concepto, sino que al mismo tiempo se sostiene una visión esencialista del sujeto indígena, reduciéndolo a un ente que parece vivir metafísicamente al margen de todo el proceso histórico boliviano, desde ya complejamente intrincado con la implantación forzada e imperial de la modernidad. 4 Ver de Souza Santos 5 Prada, Alcoreza Raul orizontes del Estado plurinacional, Ibídem. 6 Citado en Donnald, K., Hegemonía y Antropología. Gramsci, exégesis y reinterpretaciones. En Critique of Anthropology, Nº 16, págs. 103-105

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Desde el punto de vista marxista, para la administración de la sociedad el Estado debe desplegar su actividad organizadora. Hay una dialéctica entre administración y vitalidad (fortaleza) del Estado; en la medida en que la administración sea efecti-va, se convierte, como dice Marx, en la actividad organizadora del Estado7, esto es, en un Estado que responde con prontitud a las demandas históricas de la sociedad. Sin embargo, esta eficacia del Estado no le exime de su naturaleza de clase que lo hace portador de intereses particulares. Precisamente porque el Estado se funda entre la contradicción de los intereses generales de la humanidad con los intereses particulares de la burguesía, “no puede suprimir la contradicción existente entre la finalidad y la buena voluntad de la Administración por una parte, y sus medios y posibilidades por otra, sin eliminarse él mismo, puesto que se funda en esa con-tradicción”8.

Cuando más fuerte es su Estado más político es un país, y menos dis-puesto está para buscar la razón de los males sociales y para compren-der su principio general, en el principio del Estado, o sea, en la orga-nización actual de la sociedad de la que él mismo es expresión activa, consciente y oficial9.

Comoquiera que el Estado se construye en determinadas condiciones históricas, pero sobre todo como producto de determinadas relaciones sociales, su misión fundamental es mantener la cohesión de esas relaciones sociales asegurando la reproducción de las condiciones de producción y, como efecto de ello, de las re-laciones sociales que son su basamento. Sobre ese complejo abanico de funcio-nes, el Estado desempeña funciones económicas, políticas, ideológicas, cultura-les, etc.10 En las sociedades capitalistas, las relaciones sociales de explotación y dominación se sostienen mediante la dominación de la burguesía; por lo que su Estado tiene una naturaleza de clase definida; es el Estado de la clase capitalista, ajeno a cualquier pretensión de “neutralidad”. Este análisis, ni reduce al Estado a un instrumento dócil de la clase dominante ni considera a ésta última como un bloque granítico. Si bien la orientación fundamental del Estado burgués está sig-nada por los intereses generales de la burguesía, en el escenario de las luchas entre las distintas clases sociales y fracciones de clase, se dan distintos acomodos de la orientación de acuerdo a qué fracción de la clase dominante ocupa el poder del Estado. En determinadas coyunturas, el Estado burgués puede tomar medidas contra el interés inmediato de la burguesía, con el fin de resguardar los intereses a largo plazo de esta clase social. Ello sucede con las medidas “nacionalistas” de ciertos gobiernos que, por ejemplo, llevan a cabo expropiaciones a favor del Esta-do de algunas empresas estratégicas desde el punto de vista económico; la regla general indica que las “nacionalizaciones” efectuadas por la pequeña burguesía en el poder político conducen a garantizar el régimen de la propiedad privada antes que trastocarlo. 7 Marx, K. Glosas marginales al artículo “El rey de Prusia y la reforma social por un prusiano”, en Contra el Estado, Revista “Comunismo” Nº31, GCI, Bruselas, 19928 Ídem., p. 31.9 Ídem., p. 31.10 Ver Poulantzas, N., K. Marx y F. Engels, en Revista Laberinto, España.

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En casos excepcionales, el Estado puede mostrar con más claridad su autonomía relativa al establecer ciertos compromisos que sostengan equilibrios sociales que le obligan a tomar cierta distancia especialmente frente a la clase dominante y sus fracciones. El Estado de Birmarck, que Marx analiza en el caso de Alemania, es, por poner un ejemplo, el resultado de una situación de equilibrio tenso entre la bur-guesía y los terratenientes. El caso más notable y conocido, a partir también de los estudios de Marx, es el del bonapartismo, un régimen gubernamental que guar-da los equilibrios sociales y políticos necesarios para la subsistencia del régimen capitalista, toda vez que la burguesía y la clase obrera se encuentran en estado de empate. Es de notar que en estos dos casos, así como en otros que se pueden encontrar en el los análisis del marxismo, no se despoja en el análisis al Estado de su naturaleza de clase para conferirle neutralidad frente a las clases en pugna, más bien, se subraya su contenido de clase y de los juegos de compromiso que realiza para garantizar el dominio de clase de la burguesía. Esto además supone aseverar que no es determinante el origen de clase de la burocracia administrativa del Esta-do. Los encargados del poder político pueden o no tener origen burgués, lo impor-tante aquí es que, comoquiera que el Estado capitalista contrae desde su génesis una relación objetiva –es decir independiente de la voluntad de los individuos- con el régimen de explotación del trabajo asalariado, administra la vida política del país con este fundamento.

El trastrocamiento de un orden material y simbólico se define en relación a que posición asume el Estado que pretende hacerlo en relación al poder dominante. El estado no es una entidad que tenga poder en sí mismo. Las instituciones estatales adquieren poder en relación con las clases sociales que lo dirigen11. En el caso de que clases subalternas, es decir, sin poder en la sociedad actual, hayan tomado la conducción del Estado, éstas clases, si se proponen realmente transformar a través de éste las relaciones sociales, están obligadas a disponer de una forma dis-tinta el poder entre las clases sociales de la sociedad. Esto significa, desbrozar los obstáculos que la vieja sociedad interpone para allanar el camino hacia la nueva sociedad. Y el obstáculo fundamental es el régimen de propiedad capitalista. ¿Es capaz de hacer esto el Estado plurinacional? Con lo dicho hasta aquí, ya podemos ir extrayendo algunas conclusiones. Pero veamos la cuestión un poco más a fondo.

Los ideólogos del oficialismo hablan de un Estado plurinacional que abre la posi-bilidad concreta y relativamente inmediata de un autogobierno. Donde los indivi-duos, los pueblos y las organizaciones de la sociedad civil efectivicen un gobierno plural. De este modo, la relación ya no es Estado-nación sino Estado plurinacio-nal-pueblo. Es una nueva forma de construir ciudadanía y una radicalización de la democracia12, dicen, puesto que la construcción del Estado Plurinacional plantea rupturas profundas de las anteriores estructuras coloniales, oligárquicas y por su-puesto neoliberales13. El ámbito actual de las relaciones abigarradas, tan presentes

11 Ver Poulantzas, N., Poder político y clases dominantes, pág. 712 Cordero, Ponce Sofía, Estados Plurinacionales en Bolivia y Ecuador. Nuevas ciudadanías ¿más democracia?, en Revista Nueva Sociedad, nº 240, ”13 Acosta, Alberto, El complejo desafío de la construcción del Estado plurinacional. Reflexiones para el debate, en la compilación Un Estado, muchos pueblos, Icaria, Barcelona, 2012.

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en la realidad boliviana, debe ser reconfigurado. Eso sí, sin llevar a la homogenei-dad, el sujeto indígena debe sostener una alianza estratégica con los demás suje-tos pertenecientes al pueblo, para abrir el camino hacia nuevas relaciones sociales abigarradas.

Es curioso que en todas estas líneas se mencione subrayadamente a los otros suje-tos populares aparte del indígena; mineros, comerciantes, maestros, estudiantes, etc. sin hacer ni remota mención de los otros dos “sujetos” importantísimos a la hora de plantear un proyecto político: la burguesía criolla y el imperialismo. Los su-jetos que, precisamente, condensan el poder dominante de la actual sociedad. O en otros términos, los sujetos que no quieren, ni en broma, pensar en una vía “más allá” del capitalismo. Este recurso ideológico –“ideológico” en el sentido clásico de falseamiento de la realidad- está contenido en la CPE:

La nación boliviana está conformada por la totalidad de los bolivianos y bolivianas, las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y las comunidades interculturales y afrobolivianas que en su conjunto constituyen el PUEBLO boliviano. (Art. 3)

La trampa está en que se establecen sujetos “culturales” en el estrecho sentido del término: “bolivianos/as” que se supone son individuos mestizos y blancos de la ciudad, debidamente individualizados, y, como sujetos colectivos, “naciones”, “pueblos” indígenas. Para la constitución, los “sujetos” que habitamos este país somos “blancos” “mestizos” “indígenas” sin pertenecer a ninguna clase social. Bajo el denominativo - amplísimo como abstracto - de “pueblo” se engloba dis-tintos sujetos económico-sociales y se oculta los antagonismos de clase y las con-tradicciones culturales determinantes a la hora de hablar de capitalismo. De esta forma, los enmascaramientos teóricos de las contradicciones de clase que realizan los teóricos entusiastas del Estado plurinacional, se asemejan por este lado a las tradicionales teorías funcionalistas del Estado. Las teorías “funcionalistas” de la política, aquellas dirigidas a justificar la conservación del régimen social actual, ge-neralmente establecen modelos de teorización donde los intereses son alineados detrás de una racionalidad compartida por actores que fungen diferentes roles en el sistema. Máxime, los conflictos nacen de un tipo de interés sustancialmente dis-tinto a lo que el marxismo llama “intereses de clase”, que son intereses enraizados en la estructura misma de una sociedad. Para los distintos tipos de funcionalismo, una gama de teorías más o menos sofisticadas, los actores políticos sean cuales sean sus antagonismos, contribuyen al mantenimiento de un equilibrio “orgánico”, donde cada sujeto tiene el interés de salvaguardar14. Para Marx, el capitalismo como una sociedad escindida en grupos sociales de intereses estructural y por ello irreductiblemente diferentes, establece una maquinaria política de dominación donde la administración estatal es, fundamentalmente, el ejercicio del poder de un grupo social sobre otros. Éste es el defecto congénito de las teorías funciona-listas de diversa índole, y como vemos también de la teoría del Estado plurinacio-nal. Ellas asumen que la administración del Estado es una administración sobre las

14 Ídem., p. 9

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cosas, cosa que para Marx una administración semejante sólo será posible en el comunismo, cuando la humanidad haya construido una sociedad que deja sin sen-tido las contradicciones sociales porque las ha difuminado en su origen económico y social.

Las demandas del Magisterio organizado

Como es sabido, toda organización sindical tiene una dinámica concreta insertada en el proceso social y político por el que atraviesa el país. Los vectores de esta dinámica están orientados principalmente a partir de la construcción paulatina de las demandas. No obstante, las reivindicaciones sectoriales no son independien-tes de la lucha entre fuerzas políticas que da lugar a determinadas coyunturas. De esta forma, las variantes de la coyuntura política nacional, desde la ascensión de Evo Morales al gobierno, han influido de manera poderosa en la actividad y orien-tación del magisterio urbano. Las pugnas políticas entre el gobierno y su oposición de derecha, tuvo, de manera general, por lo menos en su primer periodo, el mis-mo efecto paralizador para el magisterio que tuvo para muchas organizaciones sindicales. La nota distintiva es que el magisterio urbano no se sumó masivamente a ninguno de los bandos en disputa, la nota similar es que, al igual que la gran mayoría de los sectores, se contuvo de insertar sus demandas por medio de la movilización social. A esto cabe añadir también que existió, de acuerdo a la región, una fuerte corriente de opinión en las bases de expectativa frente a la gestión de Morales.

Ya desde el 2009, pero sobre todo el 2010, el Magisterio urbano, la gran mayoría de las veces sobrepasando a sus direcciones departamentales y nacional, enhebró movilizaciones a escala nacional posicionándose como un sector en lucha capaz incluso de arrastrar a otros sectores a la movilización social.

Han sido tres las demandas impulsoras de la dinámica sindical y política del magis-terio; el incremento salarial, la ley de pensiones y la ley educativa.

Por su lado, la administración a cargo del Estado, no ha desdeñado, ni mucho me-nos, la importancia de estos temas. La cuestión a analizar es si las respuestas que ha lanzado han sido satisfactorias para el sector en cuestión.

a. La demanda salarial

El magisterio es un sector que, paulatinamente, y sobre todo en la época neoli-beral, ha sido depauperado. De ser otrora una posición social relativamente privi-legiada, ha pasado a jugar un rol de bajo estatus incluso en las representaciones sociales sobre la profesión, no queriendo decir esto que la docencia no sea una perspectiva laboral deseable para amplias capas sociales. Algunos estudios mues-tran que por ejemplo, para una alta proporción de los maestros urbanos el entrar a la docencia fue su segunda o tercera opción15. De esta manera, las políticas de

15 Urquiola, M.; Jiménez W.; Talavera M.L.; Hernany W., Los Maestros en Bolivia. Impacto, incentivos y desem-peño. MpD, La Paz, 2000.

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privatización y achicamiento del Estado impuestas desde 1985 han afectado tam-bién y de manera muy importante las conquistas sociales de este sector.

Por un lado, las políticas macroeconómicas de contención del gasto fiscal reduje-ron con mucho el salario real del magisterio, si se toma en cuenta el alza constante del índice de precios de los productos y servicios de la canasta familiar durante todas las gestiones a partir de 1985. A esto hay que sumar que comoquiera que los docentes reciben su remuneración a partir de las horas de trabajo asignadas -existiendo techos mínimos y máximos de asignación- las políticas neoliberales también se orientaron a reducir la cantidad de horas asignadas por docente, dado el incremento exponencial de egresados docentes y el decrecimiento de los ítems estatales destinados a la educación.

Ya en la gestión gubernamental de Evo Morales, el país no ha abandonado su con-dición de sostener ingresos bajos para sus habitantes. Durante el período 2008-2010 los salarios en promedio en bolivianos crecieron a un ritmo de 1,5 % anual, siendo que su poder de compra cayó en un 2,4 %. Es decir, siempre los incremen-tos salariales decretados por el gobierno fueron menores a los índices de infla-ción16. Esta situación general ha impulsado, de manera casi ritual, al magisterio urbano a las calles anualmente.

Una nota distintiva de la situación presente respecto a la demanda salarial es que se ha activado, con mucha naturalidad la demanda de salario mínimo vital con escala móvil. Frecuentemente, el debate alrededor del salario en las asambleas y congresos sindicales gira sobre el monto de incremento que se debe exigir al Estado. Mientras que las corrientes radicales, basados en documentos históricos como la “Tesis de Pulacayo”, propugnan el salario mínimo vital con escala mó-vil, las corrientes moderadas y reformistas escogen determinado porcentaje que debe elevarse como demanda. Durante el período neoliberal esta discusión en la COB y en todo el movimiento sindical fue ardua, imponiéndose casi siempre, el planteamiento de algún tipo de porcentaje, en su generalidad mínimos.

A partir de la crisis alimentaria mundial y ahora la crisis económica internacional del capitalismo, los trabajadores en Bolivia han vuelto a levantar como su princi-pal demanda el salario acorde a la canasta familiar. Ya son cuatro años seguidos que la Central Obrera Boliviana reivindica esta demanda en base a un cálculo que realizó basado en estudios de los precios comparativos de los cuatro rubros más indispensables que cubren la “canasta familiar”17. Entre los factores objetivos que revitalizaron este planteamiento se podría identificar los altos índices inflaciona-rios vividos en los últimos años, agravados además por la fallida medida de “ga-solinazo” por parte del gobierno18. Pero también se pueden lanzar alternativas

16 Ver Escóbar de Pabón, S.; Rojas, B., Más asalariados, menos salario: La realidad detrás del mito del país de independientes, CEDLA, La Paz, 2011. 17 Estos rubros son: 1) alimentación, 2) servicios, 3) vivienda y 4) vestimenta. 18 Mientras que en el año 2006 la inflación fue relativamente baja (5%), el 2007 ascendió a un 11,7%, el 2008 a un 11,9 %. Y si bien el 2010 bajó a un 0,3 %, el 2011 volvió a subir a un 7,2 %. Arze, C., Espada, J.L., Guzmán, J.C., Poveda, P. Gazolinazo: subvención popular al Estado y a las petroleras. Análisis de la política económica, fiscal y petrolera. CEDLA, La Paz, 2011.

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de hipótesis de factores subjetivos que impulsan a los movimientos laborales a reivindicar el mínimo vital, como ser, las expectativas frente a un gobierno au-toproclamado como “popular”. Estas expectativas quedan, empero, defraudadas por la constante aplicación, por parte de la administración de Evo Morales, de una política salarial de contención. En Bolivia el promedio del salario nominal está por debajo de la línea de la pobreza, y dentro de este sector se ubica una gran porción de maestros. Para que esta gran masa de asalariados pueda subir por encima de la línea de la pobreza necesitaría, como mínimo, un 30% de incremento salarial. Pese a que durante los últimos diez años el PIB del país ha crecido 4,3 veces la participación de la fuerza de trabajo en la renta nacional ha decrecido. Esto signi-fica que pese a que en Bolivia se genera más riqueza, crecimiento impulsado por la elevación del precio de las materias primas, los salarios de los trabajadores no han gozado de una mejora sustantiva en la “distribución de la riqueza”. Mientras el Estado, empleador de los maestros, ha acrecentado sus ingresos de la renta pe-trolera y minera y también de las recaudaciones tributarias y los empresarios han elevado su excedente de 12 mil millones a 19 mil millones de Bs., los trabajadores han visto estancada su porción de la renta nacional en 8, 500 millones desde hace más de diez años19. El carácter “extractivista” de la política económica guberna-mental, que orienta inversiones al sector extractivo (gas y minerales) y por otra parte el carácter creciente de las recaudaciones tributarias, dan como resultado excedentes brutos de las empresas privadas y estatales a costa de rebajar las re-muneraciones salariales. Esto muestra, con claridad, una política gubernamental que beneficia ampliamente al capital en desmedro del trabajo.

De manera constante, el gobierno y el magisterio (y otros sectores afiliados a la COB) han librado batallas alrededor del conflicto salarial. Las respuestas del go-bierno han sido siempre enfocadas a mostrar que los incrementos salariales dis-puestos han estado por encima de los índices de inflación, esto aunque un repaso de las estadísticas al respecto dicen lo contrario. Por su lado, el magisterio ha im-puesto como línea la demanda del salario acorde a la canasta familiar mostrando, cada año, que el destino de las movilizaciones sobre esta demanda precisa, está en directa relación con la capacidad de generar alianzas estables y a largo plazo (y desde las bases) con otros sectores asalariados, con el fin de construir bloques de movilización capaces de presionar con más fuerza al Estado. Los intentos de pactos inter-sindicales en La Paz, Cochabamba y Oruro fueron pasos importantes pero todavía insuficientes que van en esta orientación.

b. La demanda de una nueva Ley de Pensiones

En lo que respecta a la lucha por una nueva Ley de Pensiones, el Magisterio con-tinuó, a través de una impresionante movilización desde el 2010, la resistencia a la política neoliberal en materia de jubilaciones que incursionó el primer gobierno de Sánchez de Lozada a través de la Ley 1732 aprobada en 1997. Este sistema de rentas estableció la llamada capitalización individual. Es decir, la lógica de pro-mediar la jubilación de los trabajadores en base al ahorro individual acumulado durante toda la vida laboral activa. El criterio es que mientras más ahorro tenga el

19 Velazco, E. El conflicto salarial interpela a la “economía”. En Revista Oxígeno, mayo 2012.

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trabajador, mayor será su renta. No obstante, este criterio, aplicado a un contex-to nacional de salarios bajísimos es una trampa mortal contra el trabajador, que “ahorrará” el 10% de sus bajos ingresos mensuales. Pero además, se extinguen los criterios de solidaridad y universalidad de la renta, y fundamentalmente, se libera a la patronal y al Estado de aportar, por medio del salario diferido, a la jubilación de la clase trabajadora.

Lo esencial de estas características están rubricadas por la Ley 065, llamado Siste-ma Solidario, aprobado por el gobierno del MAS. Se incrementan relativamente las rentas de los trabajadores con salarios bajos, pero a costa de extraer fondos de los propios aportantes (fondos previsionales) y en menor medida, de un impuesto patronal (3%) y algunos impuestos a los ciudadanos de ingresos más altos (gravá-menes que van del 1% al 10%). La línea neoliberal en materia de rentas, que es sostener la jubilación en base a recortes directos al salario del trabajador, perma-nece intacta. El criterio aquí es realizar, por medio de la administración estatal de los fondos de pensiones, una confiscación de los aportes laborales para juntarlos en un fondo común llamado solidario, del cual se puedan extraer los recursos para distribuirlos en rentas menores a todos los aportantes. Se universaliza rentas de-pauperadas para trabajadores con bajos ingresos y se aplica el mismo criterio de capitalización individual para los trabajadores con ingresos altos.

Para la aprobación de esta ley, el gobierno del MAS recurrió al beneplácito formal de gran parte de los dirigentes sindicales. La COB convocó en el año 2011 a un ampliado nacional con el objetivo de discutir la aprobación o no del régimen de pensiones planteado por el gobierno de Evo Morales. En dicho evento la inmen-sa mayoría de los dirigentes de las Confederaciones y federaciones nacionales y las Centrales Obreras Departamentales respaldaron las características de esta Ley. Pese a que la mayoría de los trabajadores de base no discutieron en asambleas su posición, sus dirigentes nacionales le dieron su aprobación. Sin embargo, salvo el magisterio urbano, con sus federaciones más combativas, ningún otro sector rea-lizó movilizaciones para frenar el respaldo –de contenido político- de las cúpulas sindicales a la reforma en materia de pensiones.

Las contra propuestas generadas desde las Federaciones más abiertamente opo-sitoras que tiene el Magisterio tienen dos pilares; por un lado, la necesidad de fijar los promedios de renta en dependencia del salario. Esto quiere decir que la renta, siendo parte del salario del trabajador (salario diferido), corresponde que sean el Estado (garante del bienestar público) y los empresarios (compradores de la fuerza de trabajo) los que financien la renta a través de aportes mensuales en relación al haber básico de cada trabajador. Por otro lado, el otro pilar de la con-trapropuesta hace referencia a la necesidad de la administración colectiva de las organizaciones laborales de los fondos de pensiones.

Esta contrapropuesta interpela en el ámbito de la teoría y también en el de la práctica varios postulados que constituyen el relato gubernamental. Por ejem-plo cuestiona el tema del “vivir bien”, que parece ser una noción escurridiza que no quiere comprometerse con una verdadera mejora de la calidad de vida de los

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trabajadores. Por otro lado, abre el debate sobre la participación de los sectores populares en la vida del Estado. Resulta curioso que un gobierno que propugna la participación activa de los movimientos sociales en el Estado haya elaborado una Ley de pensiones que restringe cerradamente incluso la participación minoritaria individual (por delegación) de los representantes de sectores laborales en la admi-nistradora pública de pensiones, que controlará, como ya se dijo, aportes que no pertenecen al Estado sino a los trabajadores.

c. El debate en torno a una nueva reforma educativa

En el debate educativo el panorama es más complejo dado que las característi-cas de una Ley educativa atañen tanto a los presupuestos filosóficos, políticos y pedagógicos de un proyecto, como a las características que va a revestir la ad-ministración educativa de un país, y dentro de éstas últimas, el destino de las conquistas profesionales del sector docente. Es harta conocida la resistencia que opuso el Magisterio urbano y rural a la aplicación de la Ley 1565 impuesta por el Banco Mundial. Una vez que este proyecto educativo quedó a medio camino en su aplicación, hecho que se consumó en medio de las explosiones sociales contra las políticas globales que aplicaban en ese momento los gobiernos, se levantó como demanda natural la elaboración de una nueva Reforma Educativa. La gestión de Evo Morales preparó un Congreso Nacional de Educación (2006) donde presentó su proyecto de Ley. Las características principales de este proyecto pueden encon-trarse en sus Principios, que están enfocados en la descolonización, intra-intercul-turalidad y la productividad de la educación.

El análisis de estos principios no puede estar desligado de la matriz teórica que los sostiene. Si se identifica su sustento con las corrientes “pos” y “de” coloniales, que son algo así como la cancillería de las corrientes posmodernas emanadas del “primer mundo”, como dice el teórico Terry Eagleton, entonces podrá mostrarse fácilmente el parentesco de la Ley “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” con los su-puestos teóricos de la Ley 1665 impulsada por el Banco Mundial. Ha sido sobre este contexto teórico que Federaciones opositoras al gobierno como la de La Paz y posteriormente las de Oruro y Cochabamba20, han planteado sus cuestionamien-tos a la reforma educativa gubernamental.

En todas las oportunidades en las que el Magisterio se movilizó teniendo pliego de demandas éstos aspectos, tuvo que vencer, en numerosos frentes, la resisten-cia a las medidas de presión por parte de la mayoría de las dirigencias de las Fe-deraciones departamentales y principalmente, de la Dirección Ejecutiva Nacional de la Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (DEN de la CTEUB). Las alianzas oficialistas encaramadas en la DEN de la Confederación del Magisterio urbano han mantenido abiertamente su respaldo a las políticas guber-namentales en todos estos ámbitos aquí rápidamente analizados.

Dinámica de relaciones entre el Magisterio urbano y el Estado

20 Sólo estas tres Federaciones aglutinan a más del 50% del Magisterio urbano nacional.

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El gobierno del MAS ha sido perfilado por sus cabecillas y por sus militantes como el “gobierno de los movimientos sociales”. Ésta particular política autoreferencial ha sido determinante para comprender la línea que ha desarrollado el régimen gubernamental respecto a los movimientos sociales.

En tanto que para este “relato” los movimientos sociales se encuentran ya en el poder, cualquier demanda o pliego de reivindicaciones deben esperar a ser aten-didas de manera natural por el “proceso de cambio” o bien ser negociadas pací-ficamente con los funcionarios gubernamentales. Toda muestra de movilización o medida de presión en contra del gobierno representa una manera consciente o inconsciente de hacerle juego a la oposición de derecha. Esta actitud de equi-parar mecánica y falsamente las manifestaciones de descontento popular con la movilización política de la derecha ha tenido consecuencias complejas sobre los movimientos sociales. Particularmente, el Magisterio ha sido quizá el sector más atacado por el gobierno en este sentido, a tal punto que en varias ocasiones la dirigencia oficialista de sectores como cocaleros o juntas escolares se ha dado a la tarea de organizar grupos de choque contra la movilización del Magisterio con el fin de “respaldar al presidente y acabar con la conspiración derechista”. Es más, gran parte de la dirigencia del magisterio21 estuvo y todavía está embarcada en el mencionado discurso.

Empero uno de las peculiaridades del proceso de movilización y de construcción de las demandas colectivas del Magisterio es que se ha mantenido una fuerte ten-sión entre los objetivos colectivos designados por la lucha del sector y las dirigen-cias sindicales identificadas con el gobierno. Políticamente, esto se ha expresado en corrientes políticas posicionadas en uno u otro lado. Si bien, como se ha vis-to, las más importantes demandas del sector tienen una solución de continuidad con las del período neoliberal, el factor político de trascendental importancia para plasmar éstas demandas es sin duda el carácter del gobierno del MAS y el proceso de rediseño estatal operado a partir de la promulgación de la nueva constitución.

Uno de los temas más álgidos de la discusión en los Congresos Ordinarios depar-tamentales y nacionales del magisterio urbano es el de la caracterización política del gobierno del MAS. Al interior del Magisterio, las posiciones de las corrientes de opinión se han polarizado al respecto. Como ya se ha mencionado de pasada, fue uno de los que con menos entusiasmo se identificó con el gobierno de Evo Mo-rales. Las formas que adquiere el Estado capitalista quedan siempre fuertemente impregnadas por las coyunturas políticas, sobre todo aquellas que están caracte-rizadas por la crisis social y política. La impresionante victoria inicial en las eleccio-nes del 2005 del Movimiento Al Socialismo, son resultado de tales crisis políticas. Cuando una situación política convulsiva desde el punto de vista social y político no queda resuelta por la vía de una salida que traspase el poder económico-social de una clase a otra, entonces se caracteriza por ser una situación con potencial revolucionario, pero finalmente estancada y bloqueada.

No se está tratando de decir que la salida electoral que dio victoria a Evo Morales 21 Se hace referencia a dirigentes regionales, departamentales y nacionales.

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haya supuesto la derrota de la movilización popular, pero tampoco significó su victoria plena. De acuerdo a las experiencias anteriores de gobiernos tipo naciona-lista, podemos caracterizar al régimen político de Evo Morales como un régimen de contención de la transformación social con rasgos bonapartistas.

Los regímenes con rasgos bonapartistas se caracterizan por ser el resultado de un período de lucha de clases relativamente irresuelto. El poder no pasa a manos de la clase trabajadora, pero tampoco es mantenido de la misma forma por la clase dominante. Entre ambas alternativas, se yergue un gobierno que, sin ser neutral, busca allanar el camino para ofrecer un pacto social renovado. Eso sí, sin poner en cuestión los aspectos de fondo de la dominación capitalista. En términos simples, se trata de la salida política a la crisis de la hegemonía dominante, por encima de la institucionalidad tradicional del Estado y generalmente, encarnada en una figura, elevada a nivel de “líder espiritual”.

Este tipo de gobiernos son muestras paradigmáticas para analizar el carácter re-lativamente autónomo que posee el Estado respecto a la estructura económica de la sociedad y a los intereses materiales que son su resultado. Las situaciones políticas de Octubre 2003 y mayo-junio de 2005, dejaron ver un vacío de poder. Germinalmente surgieron entes de autogobierno popular22, que, precisamente por su inmadurez, no se mostraron como una alternativa de poder. Este escenario dejó como resultado una salida constitucional forzada por el factor ya menciona-do de vacío de poder, que al final se resolvió en elecciones que dieron victoria al MAS. No obstante, en el escenario heredado por la anterior coyuntura, sólo un gobierno identificado, al menos simbólicamente, con la movilización popular de una década, era una opción real y duradera de poder. Esto aunque el MAS, como expresión concreta de los campesinos pequeños parcelarios sea una alternativa radicalmente distinta a los proyectos capitalistas. La esfera de relativa autonomía en la que se desenvuelve la dinámica del Estado le pone límites a la relativa au-tonomía que tiene la burocracia respecto al carácter de clase del Estado. El caso del actual gobierno boliviano es un ejemplo paradigmático para dilucidar lo que Poulantzas denomina “el problema esencial de la burocracia”:

Dicho personal constituye entonces lo que se puede designar como categoría social; una categoría social que es, así, distinta de las clases, fracciones y capas de clase, en cuanto está principalmente delimitada por su pertenencia al aparato estatal, y que incluso, como lo mostró Lenin, mediante el cauce del Estado, y en determinadas coyunturas, puede constituirse en efectiva fuerza social23.

Cuando el análisis marxista del Estado niega a considerar al gobierno de Evo Mora-les como esencialmente distinto de cualquier gobierno burgués, rápidamente se le objeta desatender las peculiaridades determinantes del régimen político en cues-

22 En la ciudad de El Alto, por ejemplo, el Magisterio urbano participó activamente en la constitución de una Asamblea Popular Nacional y originaria. 23 Ídem., pág. 302.

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tión. No obstante, en la concepción marxista del Estado no está implícita, como sus detractores quieren creer, que las funciones estatales queden limitadas a la función instrumental (de dominación de clase), sino que también ejecuta y organi-za funciones comunes indispensables a la reproducción de la sociedad: cuando se inaugura una infraestructura estatal para un hospital, no se está realizando (al me-nos no directamente) una labor de opresión capitalista, por ejemplo. La referencia a la autonomía relativa del Estado frente a su determinación material por parte del modo de producción, establece asimismo, la necesidad de realizar evaluaciones específicas del papel que juega el Estado –y de las fuerzas inherentes a su domina-ción- en cada coyuntura política concreta. Digamos que la contradicción principal en el plano de la lucha política está entre la clase dominante que ejerce el control del Estado y las clases oprimidas. Pero también el Estado es el centro de disputas entre fracciones de la clase dominante. Esta lucha se realiza, por lo general, en al interior de los aparatos que constituyen ese Estado.

Las disputas entre el MAS y la oposición de derecha, que marcaron a fuego gran parte del proceso político actual, no son vistas aquí como dos proyectos radical-mente distintos de sociedad, aunque tampoco de dos proyectos simétricamente iguales. Son, en realidad, disputas de fracciones de la sociedad (en términos de cla-se la representación política de la burguesía tradicional y la representación política de la pequeña burguesía y de una “burguesía” india en ascenso) por su predominio político. Es la disputa que se traslada al control de los aparatos que ejercen mayor control del Estado capitalista.

Un gobierno con las características que tiene el del MAS, actúa en las circunstan-cias descritas como un verdadero gendarme de las contradicciones que desgarran el orden social. Para desarrollar su proyecto político, el MAS apostó entre otras medidas, a la movilización de los sectores más adictos como medio de presión so-bre su oposición. Pero no ha actuado de forma plenamente distinta al momento de acallar movilizaciones de corte popular, como las del Magisterio. Varios bloqueos y marchas desde el 2010 han sido intervenidos por grupos afines al régimen gu-bernamental. Asimismo, ha hecho uso de la fuerza coercitiva del Estado al realizar, después de mucho tiempo, descuentos por días de huelga, en un desconocimiento abierto al derecho constitucional a la huelga24.

Un régimen político con las características como el actual, deberá, por otra parte, de optar por un control directo de los sindicatos y organizaciones populares. A esto hemos llamado “estatización” de los sindicatos. Dependiendo de su influen-cia política y de su capacidad orgánica, en algunos casos el gobierno ha logrado la estatización casi completa de ciertas organizaciones populares generando una intrincada red de funcionarios que ejercen como dirigentes sociales25. Ésta última 24 Desde que Evo Morales está en el gobierno, no hubo una sola huelga del magisterio u de otro sector estatal que no haya sido penalizada con descuentos directos al salario. 25 Ejemplos de estos casos extremos son, a nuestro parecer, las organizaciones campesinas como la CSUTCB y las 6 Federaciones del Trópico. La estructura dirigencial alta y media de las organizaciones campesinas son el cordón umbilical por el medio del cual el gobierno controla a gran parte de las masas campesinas. En sentido estricto, los sindicatos campesinos han sido estatizados por el MAS. Es una característica de los gobiernos de corte nacionalista y bonapartista su vivo interés de controlar directamente los sindicatos. Este extremo significa

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tendencia ha tenido variantes en el caso del Magisterio urbano. Si bien su dirigen-cia nacional y varias dirigencias departamentales y regionales han sido cooptadas por el gobierno, la influencia política de las Federaciones anti-oficialistas ha sido siempre creciente, al punto que han objeto de ataque constante de parte de distin-tas autoridades del Poder Ejecutivo. Las constantes movilizaciones por el pliego de demandas antes detallado, han sido el fermento principal para empujar al sector hacia una radicalización política de envergadura. En ciudades como La Paz y Cocha-bamba, sectores laborales como los fabriles, trabajadores en salud, trabajadores de la Caja Nacional de salud y otros, han adoptado posiciones similares a las del Magisterio forjando un bloque de alianzas desde las bases.

Estas condiciones forjan un diagrama de fuerzas complejo. No se trata sólo de que el Magisterio lucha por sus demandas enfrentándose de diversas formas con el Estado. Sino que el Estado mismo, está presente en el sector. La militancia política oficialista de muchos dirigentes sindicales ha sido trascendental a la hora de des-armar varias movilizaciones del sector, por ejemplo. A colación, en las recientes movilizaciones protagonizadas por el sector y otros afiliados a la COB26 exigiendo la modificación sustancial de la Ley de Pensiones 1732, el gobierno ha mostrado un endurecimiento sistemático no sólo de sus posiciones conservadoras respecto a la demanda social sino también en sus modos de responder a éstas. En efecto, durante el conflicto mencionado se produjeron no sólo represiones durísimas a los bloqueos de caminos, sino también arrestos en masa de trabajadores de base y de dirigentes sindicales, desconociendo de hecho, por ejemplo, conquistas cons-titucionales como la del fuero sindical; pero en el mismo se dieron también duras sanciones de tinte claramente político como los descuentos por los días de huelga, sobre todo al Magisterio urbano, que fue, otra vez, de los sectores más dinámicos durante los días de la Huelga general indefinida declarada por la Central Obrera Boliviana.

De este modo, podemos caracterizar las relaciones entre el Magisterio y el gobier-no como relaciones marcadas por la conflictividad que, sin embargo, suponen el ejercicio de otro tipo de influencias además de las de presión. Está, por ejemplo, el control que ejerce el Estado de la cúpula dirigencial para frenar las movilizaciones y la demanda. Por el lado de la coerción, el gobierno del MAS ha apuntado a “insti-tucionalizar” la penalización, por medio de descuentos, de los días de huelga, fun-giendo estos descuentos como un arma poderosa para amedrentar y escarmentar las luchas que se realizan a través del paro de labores en educación.

A partir de ahora se abre un panorama interesante y complejo para el Magisterio urbano y para sus potenciales aliados sociales. El país no está lejos de recibir los la inserción de las organizaciones de masas en la maquinaria gubernamental. Las organizaciones populares dejan de ejercer su independencia ideológica y organizativa y se ponen al servicio del designio del gobierno su-puestamente “popular”. Para ello, potencian de manera más agigantada una burocracia verticalista y prebendal, una de cuyas primeras labores es anular cualquier vestigio de democracia sindical. De manera nítida, ésta es una característica visible de las grandes organizaciones campesinas en el país. Los elementos de la cúpula sindical campesina son funcionarios gubernamentales encargados de dar “legitimidad social” a las medidas de Evo Morales y prestos a organizar a las masas del agro en contra de la movilización de los trabajadores, como se ha estado viendo permanentemente. 26 Nos referimos a las movilizaciones del primer semestre del 2013.

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coletazos de la crisis internacional del capitalismo, lo que haría recrudecer las con-tradicciones ya manifiestas en el país. Y para aclarar, la crisis económica a Bolivia no será promotora de simples oscilaciones del PIB sino de un recrudecimiento de la desorganización económica. La política rentista del Gobierno le hará pagar fuer-tes facturas a todo nivel. El Magisterio urbano jugará un papel importante en la dinámica social que se desarrollará en ese contexto. Las medidas salariales, socia-les y educativas de Evo Morales están lejos de haber resuelto o, por lo menos, de brindar una pausa a la movilización de los maestros/as, el destino de este proceso estará determinado por posicionar un programa de reivindicaciones transitorias capaces de aglutinar a los sectores sociales ya en apronte, pero también a aquellos que todavía no se han incorporado a la lucha, a la vez que la forma en la que este proceso defina el carácter de la dirección del movimiento es la pieza clave de este armazón.

La superación positiva del actual proceso político significa impedir la regresión a los regímenes políticos anteriores al de Evo Morales, pero también avanzar más allá de lo que ofrece el presente. Como escribió el filósofo Walter Benjamín las transformaciones sociales profundas no son un tren que está fuera de control sino el freno de emergencia con el que se intenta pararlo. A nivel internacional, es el capitalismo el que está descontrolado, impulsado por las fuerzas ciegas del mer-cado está mostrando retorcijones que dan una idea clara de su caducidad. Una transformación social alternativa a este sistema social significa no reformarlo, sino afirmar un mínimo de dominio colectivo sobre este tren que amenaza cegar todo a su paso. Se puede afirmar a todo el análisis realizado aquí, que las reformas lleva-das adelante por el gobierno del MAS son, en ciertos casos, positivas. No obstante, si bien ciertas reformas son trascendentes (reconocimiento de las lenguas nativas, por ejemplo) se llega a un punto en el que el sistema no está ya dispuesto a ceder con ellas. Ese límite son las relaciones sociales de producción. R. H. Tawney decía que se puede pelar una cebolla capa a capa, pero no se puede despellejar un tigre zarpa a zarpa.

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II. SABERES ANCESTRALESUna polémica central con la Ley educativa del MAS ha sido aquél respecto a la supuesta recuperación de los así llamados “saberes ancestrales”. En su susten-to teórico, la reforma educativa del gobierno plantea un esquema simplista del problema. Opone “conocimiento universal” a “conocimientos locales”; “saberes colonizadores” a “saberes descolonizadores”, etc. Los artículos que aquí se reco-pilan valoran el problema desde otro ángulo, a saber: a) Analizar el problema de los conocimientos ancestrales desde en su verdadera dimensión; sin necesidad de glorificarlos y de plantearlos como prioritarios, siendo que el conocimientos no es “local” ni “universal”, de manera abstracta es universalmente concreto, b) la for-ma en la que la Ley 070 plantea la “recuperación” de los saberes locales a través de su inserción en el currículo educativo, tiene como consecuencia la imposición de una visión relativista en la educación. Un relativismo de la peor especie, aquél que otorga a cualquier tipo de “saber” una calidad similar al conocimiento cien-tíficamente desarrollado. Aquí reside, en gran parte, el carácter retrógrada de la reforma educativa indigenista.

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La LEy “Siñani – PérEz” ES anticiEntíficaJosé María Mendoza

La ley Siñani-Perez tiene como fundamento ideológico-político al indigenismo, teoría impregnada de las corrientes posmodernas. Opone el concepto de “saber” al de “verdad” y ambos a la realidad (objetiva), criticando a las concepciones que defienden la verdad (científica), para así oponer a estas un relativismo generali-zado para negar cualquier fundamento objetivo, y además -en su lucha contra la racionalidad y la ciencia- llega a aceptar como igualmente válidos todos los puntos de vista, aunque sean contradictorios y excluyentes entre sí.

Cuando afirmamos que la ley Siñani-Perez es anti-científica, no lo hacemos de ma-nera caprichosa, ya que no por nada, esta reforma trata en sus fundamentos de equiparar cosmovisión con filosofía. Las cosmovisiones son el fondo cultural de creencias, supersticiones, opiniones, maneras de ver y de obrar que tienen las per-sonas o culturas y que son producto de determinada época y formas de producir la vida social, la superación de la cosmovisión son la filosofía y la ciencia, es decir que la cosmovisión es una concepción del mundo pre-científica. En el fundamento filosófico de la ley podemos leer

El currículo educativo asume la cosmovisión andino-amazónica, enten-dida como construcción socio comunitaria a partir de la convivencia. En esta relación se dan interpretaciones de los elementos y señales de la naturaleza, del movimiento de los astros, del comportamiento de los seres vivos,

Todo esto no tiene nada que ver con una posición filosófica o científica, sino que revela una posición animista que es contraria a la ciencia. Esta es una característica del postmodernismo, el de querer igualar el conocimiento vulgar con el científico, esta posición se puede encontrar a lo largo de los documentos de la nueva ley de educación, por ejemplo se menciona que se tomará en cuenta las bases de “la etnomatemática desarrolladas en Bolivia”, como si tuviese la misma categoría que la ciencia matemática construida en siglos, con métodos científicos y además de un plumazo desplazar las bases de esta, por una matemática nativa que ni existe.

Por su lado, los objetivos generales de la educación señalan

contribuir a la afirmación y fortalecimiento de los conocimientos y sa-beres de las culturas indígenas originarias, promoviendo el reconoci-miento, la valoración y el desarrollo de la cultura propia en diálogo con otras culturas

En este objetivo se puede notar que el eje central de los conocimientos está ba-sada en una tendencia etnocentrista que se atreve a poner en primer término los

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“conocimientos y saberes de las culturas indígenas” para desplazar o tomar en segundo término los saberes universales. Es decir, basarse en el conocimiento es-pontáneo para poner en segundo término el conocimiento científico.

La ley sostiene en sus fundamentos epistemológicos que la construcción del cono-cimiento se da en una relación sujeto-sujeto, como si los fenómenos de la natura-leza tuvieran espiritualidad, que la “pachamama nos da y nos quita”, esa también es una posición no científica. Pese a declararse una ley descolonizadora, liberado-ra, revolucionaria y transformadora sigue manteniéndose en el marco de la ideo-logía burguesa, que en nuestros tiempos de barbarie se traduce en el más radical idealismo que niega la cognoscibilidad del mundo.

El postmodernismo afirma que ya no se debe buscar “conocimientos”, sino más bien de construir “saberes”, es decir verdades relativas e interpretativas. En otros términos, el mundo no se puede conocer, por lo tanto tampoco transformar. Al respecto, Marx afirma que

El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una ver-dad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la prác-tica, es un problema puramente escolástico

El negar la cognoscibilidad de la realidad está orientada, en el plano político, a negar la validez de la ideología revolucionaria del proletariado (del marxismo), a negar la lucha de clases para contraponerla a la complementariedad, en esto radica el nuevo lenguaje de la burguesía para tratar de tapar el franco derrumbe del sistema bajo el cual se sostiene.

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Debate educativo acerca de los conocimientos ancestrales y tradicionales de la cultura indígena y popular

¿cóMo rEvaLorizar Lo nuEStro? Vladimir Mendoza

El siguiente texto, es una reflexión sobre una de las cuestiones cen-trales del debate educativo actual en nuestro país. Como quiera que una de las características diferenciales de la nueva reforma educativa planteada por el MAS es la reivindicación de los conocimientos ances-trales y tradicionales de las culturas indígenas, se hace indispensable meditar la forma en la que el enfoque educativo gubernamental reali-za esta reivindicación.

En el programa del POR se consigna dos respuestas fundamentales respecto al movimiento indígena-campesino. La primera está asentada en la peculiar proble-mática económico-estructural de los explotados del agro y se refiere a la cuestión de la tierra. Las consignas de ocupación de la tierra, destrucción del latifundio, colectivización de las grandes propiedades y cooperativización de los minifun-dios, condensan en lo esencial esta primera respuesta. La segunda tiene que ver con la dimensión nacional y étnica del movimiento indígena y se plantea como la posibilidad de que los pueblos indígenas soliciten su autodeterminación plena o su federación al futuro Estado obrero que surgirá de la revolución encabezada por la clase obrera y será protagonizada por toda la nación oprimida.

Sobre esta plataforma programática, debemos construir una respuesta concreta respecto a cuál es nuestra posición sobre la relación entre el sistema educativo que propugnamos y los conocimientos ancestrales de las naciones indígenas.

1. ¿De qué concepción del conocimiento debemos partir?

Una correcta valoración de los conocimientos ancestrales de las naciones indíge-nas y de la denominada “cultura popular”, debe partir de la concepción misma que tenemos sobre el conocimiento. Se trata, en gran parte, de un debate epistemo-lógico.

Desde el punto de vista dialéctico, el conocimiento es un proceso continuo pro-vocado por la relación entre el ser humano, como sujeto histórico y social, y la realidad objetiva que se encuentra en permanente cambio y modificación. La in-ter-relación aquí dada entre sujeto y objeto es prácticamente inseparable, aunque por razones teóricas debamos abstraer a cada uno de los elementos.

Para satisfacer sus múltiples necesidades naturales y sociales, el sujeto debe trans-formar la realidad (objeto) con el fin de producir, a través del trabajo social, todos

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los bienes que precisa. En este proceso de transformación de la realidad, el sujeto no sólo que la modifica con su acción práctica, como diría Marx “humanizando” la naturaleza, sino que es también modificado por ella. Se da entonces un proceso de inter-relación dialéctica de acción y reacción entre el sujeto histórico-social y el objeto dinámico y cambiante. Al tiempo que el hombre social transforma la natu-raleza aprovechando los productos de su trabajo, es transformado por ella.

Pero las prácticas histórico-sociales de los seres humanos no son suficientes para producir conocimientos exactos y verídicos, es decir científicos. Para llegar a esa altura, los conocimientos del sujeto tienen que pasar por una elaboración teórica, un proceso de creación de conceptos, que en una primera instancia se presenta como un proceso de abstracción. La profundidad con la que se construyen abstrac-ciones, determina la posibilidad del surgimiento de conceptos concretos, es de-cir, de conceptos que son la suma e interconexión de distintas abstracciones, una suma que provoca conceptos más precisos sobre la realidad objetiva. Una buena medida de la exactitud y profundidad de nuestros conocimientos es la capacidad de los conceptos de reflejar lo más fielmente posible la realidad objetiva a partir de la concreción.

Está demás decir que este proceso cognitivo incluye varios niveles acorde a la pro-fundidad de los conocimientos elaborados por el ser humano. Esto quiere decir que la práctica social de una cultura no significa necesariamente la posibilidad de que ésta realice o posea ciencia. La técnica desarrollada por algunas culturas an-cestrales de nuestro continente es un buen ejemplo. Por otro lado, cuando habla-mos del proceso de conocimiento humano, estamos englobando a toda la especie y no sólo a algunas culturas. Como dicen Nelson Reascos (Curso de epistemología, pág. 1), todas las naciones y culturas han tenido y tienen todavía conocimientos que les permiten existir y reproducirse. Las funciones sociales que despliegan –producción de bienes materiales, producción de símbolos y representaciones cul-turales, etc.- son posibles gracias al conocimiento que han desarrollado. Desde esta óptica, todos los conocimientos son útiles, válidos y necesarios, y algunas ve-ces también son verdaderos, puesto que están relacionados a necesidades vitales ya sean naturales o sociales, todo esto en un contexto histórico determinado. De aquí extraemos una conclusión: no existe ninguna sociedad ignorante. Construir viviendas, producir vestimentas, adecuar el contexto geográfico a las necesidades humanas, modificar la naturaleza para aprovechar sus frutos, adaptarse al clima, etc., etc., suponen conocer el funcionamiento de las leyes de la naturaleza y de la realidad en su conjunto. Para los marxistas, por tanto, el conocimiento está indiso-lublemente ligado a la vida cotidiana a través del trabajo.

2. ¿Sobre qué condiciones históricas y sociales se produce el conocimiento en Bolivia?

Bolivia posee una sociedad en la que coexisten diversas formas de producción, donde cada una de ellas se ha desarrollado de manera desigual, es decir que al-gunas poseen mayor capacidad productiva (desarrollo material) que otras, esto se constata al comparar las fuerzas productivas de una comunidad aymara con la

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de una comunidad ayorea, y también si observamos a ambas en relación a la gran producción capitalista asentada en la explotación de hidrocarburos. Esta particu-lar estructura económica del país, ofrece también una superestructura variada y combinada, donde los productos culturales se mezclan e hibridan, tal como lo ha-cen sus respectivas bases materiales. En muchas ciudades, por ejemplo, se puede constatar la práctica simbólica de la k´oa mezclada con intereses relacionados a la visión capitalista del lucro, tal el caso de la práctica de esta tradición en centros comerciales de grandes ciudades como La Paz o Cochabamba.

Al mismo tiempo, las prácticas sociales de las naciones indígenas que han perma-necido hasta ahora, se manifiestan en la producción de técnicas y tecnología re-lacionadas a la producción que bien pueden considerarse avances aprovechables por la ciencia. Pero sin duda, podemos hablar que la última palabra de la técnica, tecnología y de la ciencia ha llegado de la mano de la inversión de capital financiero extranjero sobre nuestros recursos naturales, donde las grandes transnacionales invierten en poderosas máquinas y ponen en práctica avanzados conocimientos científicos con el fin de posibilitarse jugosas ganancias a costa del saqueo de los recursos naturales del país.

3. ¿cuál es el enfoque de la nueva Ley educativa respecto a los conocimientos ancestrales?

El fundamento epistemológico de la nueva Ley educativa mantiene dos aspectos centrales respecto a los conocimientos ancestrales de los pueblos y naciones indí-genas:

En primer lugar, asume como concepción el relativismo gnoseológico. Una de las consecuencias del auge del posmodernismo en las ciencias sociales y humanas fue que invirtió el etnocentrismo cultural propio de muchas teorías “occidentales” en su contrario; en un relativismo cultural y gnoseológico donde se termina cuestio-nando la validez no de elementos ideológicos de la ciencia, los cuales ciertamente existen, sino de la capacidad científica de develar la objetividad de las leyes de desarrollo natural y social. El relativismo posmoderno comete el grueso error de equiparar en un mismo nivel de validez y certeza todos los conocimientos de la humanidad, al margen de su influencia y relación con el desarrollo de las fuerzas productivas en cada cultura. Parte de la premisa de que todas las culturas son únicas e inconmensurables. La conclusión es que sólo un dogmático positivismo puede comparar los productos de cada cultura. Hasta cierto punto, esta idea sirvió como un arma de las ciencias sociales progresistas para cuestionar las posiciones evolucionistas y lineales que sirvieron de soporte “científico” a teorías reaccionarias y racistas como el darwinismo social. Sin embargo convertidas en relativismo, sirven para justificar ideas irracionalistas nada útiles para la lucha del movimiento indígena y campesino.

La universalidad de la ciencia no puede ser reducida a su vinculación con la hege-monía ideológica del eurocentrismo (aunque a veces fue desfigurada en ese sen-tido), sino a la capacidad de descubrir leyes objetivas, es decir independientes de

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la conciencia de los individuos. Los descubrimientos y avances científicos particu-lares, desarrollados por las distintas culturas, no son desarrollados entre cuatro paredes de una civilización, sino en inter-relación histórica entre ellas, ni tampoco tienen porqué ser opuestos y contrarios a las leyes, regularidades y teorías que hasta determinado punto han desarrollado otras culturas. Se debe entender la ciencia universal como el sistema de conocimientos más acertados y concretos sobre la realidad natural y social, pero nunca como algo cerrado y terminado. Para el relativismo posmoderno, tan presente en la Ley “Siñani-Pérez”, lo único que existe cuando hablamos de epistemología es una serie de particulares saberes y conocimientos pertenecientes a las distintas culturas, cada uno de los cuales en el mismo nivel de validez, y por tanto de verdad, que todos los demás. Desde este punto de vista, la universalidad no es más que una pretensión abusiva de la cien-cia occidental que impuso a través de la colonización sus propios conocimientos al resto de las culturas. Ya hemos dicho que desde el punto de vista dialéctico, la ciencia nunca es pura e incontaminada de posiciones e intereses de clase. Sin em-bargo, en un debate epistemológico hay que poner cada cosa en su lugar. No se puede reducir el desarrollo de la ciencia a los intereses de las clases dominantes, ni la veracidad de las leyes científicas a simples maniobras ideológicas de la coloni-zación. El carácter universal de la ciencia es una cuestión absolutamente concreta, contiene en sí toda la riqueza de los desarrollos y avances particulares de las so-ciedades y culturas, elevándolos a niveles de generalización que les permite tener, precisamente, la categoría de ciencia. Contrariamente a lo que sostiene la nueva Ley educativa, no existe una matemática occidental, otra tihuanacota y otra maya. Lo que existe es peculiares desarrollos históricos de cada una de esas civilizaciones que han producido conocimientos concretos, y que, en la medida de su veracidad, constatada en la práctica social, son aportes a la ciencia, cada uno en distintos ni-veles de profundidad y exactitud.

En segundo lugar, la Ley “Siñani-Pérez” propone “rescatar” y “valorizar” los sa-beres y conocimientos ancestrales de las naciones indígenas incorporándolos al currículo con el fin de establecer un diálogo simétrico con la “ciencia universal”. Ya hemos sostenido la equivocación de separar metafísicamente lo particular de la universal, como dos realidades paralelas e independientes donde no hay una mutua influencia y relación entre ambos.

Por otro lado, también ya dijimos que las prácticas sociales de las culturas, aunque todas tienen distinto tipo de utilidad, no todas son necesariamente verdaderas. Aquellos conocimientos vinculados lo más directamente posible a la producción material de bienes útiles, son los que generalmente se desarrollan con más rigu-rosidad y certeza. La sociedad necesita exigir mayor exactitud a aquellos conoci-mientos que permiten su reproducción social. Una sociedad que no produce no sobrevive. Cada sociedad, para producir está obligada a modificar y superar sus formas de producción en función de nuevas y emergentes necesidades que surgen como producto de la dinámica del trabajo social.

El grotesco error del currículo educativo gubernamental es que introduce elemen-tos de la cosmovisión, saberes y conocimientos ancestrales como si todos tuvieran

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su misma validez y pertinencia científica. Para los teóricos indigenistas, tanto cier-tas prácticas simbólicas (ritos, mitos, tradiciones, etc.), como verdaderos aportes con validez científica como los pisos de cultivo ecológicos, son igualmente opor-tunos para enseñarse por todas las disciplinas científicas. Cometen este error por-que son consecuentes con su concepción romántica sobre los pueblos indígenas, puesto que no ven en ellos más que sociedades idílicas. Para nosotros en cambio, las sociedades indígenas, al igual que todas las culturas humanas hasta ahora, han sido también generadoras de visiones fantásticas y mágicas de la realidad, las cua-les generalmente son un obstáculo del conocimiento científico. El capitalismo no deja de asombrar con los desarrollos de la tecnología, pero al mismo tiempo, es una sociedad incapaz de librarse de los prejuicios religiosos y místicos, debido a la utilidad social que éstos tienen para una civilización sostenida en la explotación y que actualmente está en franco proceso de degradación integral, lo que agudiza aún más la irracionalidad humana.

Es una reivindicación básica que el sistema educativo tienda a la formación cien-tífica de los educandos. Hay que impedir que conviertan a la escuela en una caja de resonancia de los prejuicios y visiones mágicas de la realidad. Esto no significa desconocer las prácticas simbólicas de los pueblos indígenas. Nuestro compromiso con la herencia cultural nos obliga a conocer éstos pero no para impartirlos como si se tratasen de contenidos religiosos, tal cual pretende la Ley educativa del MAS, sino como parte del estudio crítico que realicen maestros y estudiantes.

4. ¿conocimientos locales vs. conocimientos universales?

Las cosmovisiones estructuran las raíces culturales e históricas de las sociedades, expresando así las múltiples posibilidades de interacción entre seres vivos humanos y otros que integran el Cosmos. En Bolivia se visualizan dos cosmovisiones contrapuestas. Una donde las socieda-des indígena originarias campesinas establecen una relación directa, práctica y afectiva con la Madre Tierra y el Cosmos, y por otro lado, la visión de mundo que privilegia el beneficio personal a costa de la explotación de la naturaleza (Ministerio de Educación, Currículo base del Sistema Educativo Plurinacional, pág.33)

Esta cita es explicativa sobre una forma de ver las relaciones culturales. La idea de que las culturas “colonizadoras” y “locales” (también llamadas indígenas, ori-ginarias, etc.), conviven casi de manera metafísicamente autónoma es una idea paradójica subyacente al planteamiento educativo –y político- gubernamental. Es obvio que la “educación descolonizadora” del MAS parte de la premisa que el proceso de colonización originado por el sometimiento a la corona española y continuado hasta la etapa republicana y liberal, ha trastocado la historia del país a través de la construcción (colonial) del Estado y sus instituciones. Sin embargo, detrás de esta idea indiscutible, aparece la posición de la pureza de las culturas indígenas, pureza terca y heroicamente mantenida por sus agentes, a pesar de largos siglos de opresión y expolio. He ahí el elemento paradójico de la teoría des-

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colonizadora. Por eso, en el texto transcrito arriba, se puede leer que en Bolivia se “visualizan” dos cosmovisiones contrapuestas.

Al margen de las temerarias simplificaciones; como eso de reducir las cosmovisio-nes existentes en este país sólo a dos, como si este complejísimo país fuese una suerte de territorio delimitado por una línea que separa a una de otro espacio societal, cultural, cognoscitivo, la cita es una suerte de aplicación de la idea meta-fóricamente ilustrativa, pero teóricamente pobre de “las dos Bolivias”. Dos Bolivias implacablemente distintas, y por ende, prácticamente independientes una de la otra.

En efecto, la delimitación rígida de dos visiones contrapuestas (la cosmovisión indígena “biocéntrica” y la cosmovisión occidental y moderna “antropocéntri-ca”), comete el grueso error de descuidar las relaciones básicas de sometimiento, subordinación, imposición, desplazamientos, resistencias, asimilaciones, que son la esencia de todas las relaciones culturales. La contradicción evidente de parte de la teoría indigenista sobre el “conocimiento local”, es que, pese a que parten de la idea de la colonización, nos presentan culturas indígenas, con sus corres-pondientes conocimientos y saberes, míticamente incontaminados y puros. Cuan-do por el contrario, no hay una cultura popular “auténtica” y autónoma que esté aislada de las relaciones de poder que se dan en las relaciones culturales, como consecuencia necesaria de la sociedad dividida en clases y de las pugnas y luchas entre éstas. Además, como dice Stuart Hall en su artículo La deconstrucción de la cultura popular, la cultura popular, siendo una expresión de las clases dominadas, no es algo posible de ser definido completamente, siendo que el concepto que ocupa lo que denominamos “cultura popular” no es ni una cultura independiente de la cultura de la clase dominante, ni es tampoco un simple subproducto de esta última. Podríamos definir más bien a la cultura popular como un campo de lucha entre ambos polos, es decir manifestaciones que oscilan entre la autonomía de la cultura dominante y el encapsulamiento dentro de ésta. En este campo de lucha que es la cultura popular, lo más común que podemos encontrar es la hibridación de los elementos de la cultura dominante con los de las construcciones y/o recu-peraciones de la cultura popular, con el añadido que no podemos esperar ni una complementación armónica y recíproca entre ambos polos, ni tampoco una lucha entre dos potencias iguales. Se trata de una cultura dominante, que entabla rela-ciones irregulares y asimétricas con las demás manifestaciones culturales, como resultado de surgir en una sociedad donde la clase que detenta el poder económi-co consigue hegemonía a través de sus instituciones y de sus aparatos culturales. Este campo de lucha irregular, es generalmente el ámbito donde la cultura domi-nante reconfigura y redefine permanentemente los artefactos culturales de los oprimidos. Las resistencias conquistadas por los de abajo también son inhibidas, al tiempo que las imposiciones son re-asimiladas. La música “folklórica” boliviana, incluso aquella que es denominada “nativa”, es un ejemplo ilustrativo de hibrida-ción de formas y contenidos entre la cultura opresora subordinante y la cultura oprimida que asimila y reconfigura según sus intereses propios las imposiciones.

En esta lucha no hay victorias definitivas (ni los poderosos podrán imponer de una

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vez para siempre sus designios ni los oprimidos podrán poseer una cultura total-mente propia en el seno del régimen social establecido por los opresores). Los dia-rios “populares” enfocados a la crónica roja, no son solamente un adormecedor de la conciencia popular que funciona a través de la combinación grotesca entre noticias de asesinatos y violaciones atroces con una pornografía relativamente su-til y aceptada por el actual sentido común. Su lenguaje gráfico y textual se identi-fica con franqueza con diversas representaciones sociales de amplios sectores po-pulares, muchos de los cuales podríamos considerar incluso como elementos de una cultura de “resistencia” popular. Esta combinación se sintetiza sin embargo, para el caso de los diarios “populares”, en un periodismo enlatado y neutralizador del avance de la conciencia de clase.

En este sentido, la llamada “tradición” –incluimos aquí a los llamados “saberes tradicionales”- es igualmente un campo de lucha. Como ejemplo tenemos a la llamada “justicia comunitaria”, sobre la cual podemos agrupar por lo menos dos posiciones; por un lado, el discurso actualmente oficial del MAS, que sostiene a la jurisprudencia indígena al margen de los ajusticiamientos físicos que varias veces se han extendido hasta la pena de muerte vía el linchamiento, idealizando la justi-cia según usos y costumbres de los pueblos indígenas, como enemiga de la muerte y amiga inseparable de la “cultura de vida”. En segundo lugar, tenemos a la visión derechista y racista; que mira la “justicia comunitaria” como mera expresión de la barbarie india.

En este debate, parece ser más evidente la inatención por parte de ambas posi-ciones a las múltiples formas y expresiones de lo que constituye la jurisprudencia indígena y a las variaciones y mutaciones históricas de la misma, lo cual niega su pureza, al mostrarnos que sin duda ha sido atravesada y entrecruzada con varias tradiciones forjadas por la colonia, basta con recordar que el cabildo era una figura legal durante el reinado de la monarquía española sobre estas tierras. Esto quiere decir que no se puede dar alegremente una condición moral superior a las deli-beraciones jurídicas de las comunidades indígenas, que tranquilamente pueden oscilar entre un ajusticiamiento brutal o una condena conciencial que al aplicarse precisa de individuos con un mínimo de cargo honesto de conciencia al asumir una pena, como es el caso de la “danza de la muerte”, brillantemente retratada en la película La nación clandestina de Sanjinés.

En base a estas reflexiones podemos considerar a la noción de conocimiento local de los indigenistas posmodernos como ahistórica, ya que concibe esta forma de cultura popular como fija e invariable en su esencia, desde su origen hasta nues-tros días.

5. El aspecto subjetivo de la dominación

En nuestro debate con el posmodernismo indigenista, dijimos que su propuesta de “descolonización” acaba en una simple impostura. Fundamentamos esta posición sosteniendo que la mentada descolonización parte del abandono de las demandas históricas del movimiento indígena, como la recuperación total de la tierra expro-

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piando a los latifundistas y la autodeterminación de las nacionalidades nativas, para terminar planteando la consigna utópica y reaccionaria de la convivencia recí-proca entre explotados y explotadores, entre la cultura dominante y la dominada. Denominamos como utópico a este planteamiento porque en el sistema capitalista la desigualdad económica y cultural entre clases y naciones no es una cuestión de “ausencia de valores” ni tampoco es una imperfección del sistema, sino que es la condición de su existencia. Por tanto, cualquier partido o ideólogo que se ponga a predicar la complementariedad entre contrarios dentro del capitalismo, no es más que un charlatán que no tiene el menor derecho de acusar de utópicos a los marxistas. Por otra parte, este es un planteamiento reaccionario, porque, pese a posar como una “teoría liberadora”, no es más que otra forma de engatusar al mo-vimiento campesino para convertirlo en sostén del estado burgués k`ara.

Cuando los marxistas examinamos la cuestión de la “descolonización” enfocando el problema desde sus raíces económicas, para terminar en su influencia en la con-ciencia social e individual, inmediatamente los masistas desempolvan el manosea-do argumento de que estamos pecando de “economicismo”, ya que, al reducirse para el marxismo los fenómenos sólo a su aspecto económico se pierde de vista el aspecto ideológico y de la conciencia social.

¿Es la colonización, el sometimiento, sólo una cuestión económica? Por supuesto que no. Estamos plenamente de acuerdo en que la escuela boliviana fomenta valores alienantes, tales como el racismo, la aculturación, los complejos de inferioridad, etc. Un marxista, como Lev Vigotsky, estudió de qué manera la impo-sición de una lengua dominante a poblaciones que cuentan con otra lengua mater-na, es un fenómeno principalmente político que tiene consecuencias pedagógicas. La gente que aprende un idioma impuesto históricamente gracias a la dominación económica y política de su nación, sufre un proceso imposición de estructuras lin-güísticas extrañas a las propias con las que cuenta su lengua. Esto termina provo-cando taras en el lenguaje y en el pensamiento porque, producto de la imposición, estas personas no han podido sintetizar en una unidad superior las dos estructuras lingüísticas. Este análisis es valioso para comprender el papel que juega la escuela castellanizante en zonas rurales y periurbanas de Bolivia. Ahora bien, concluir en que basta con el establecimiento de una escuela bilingüe para solucionar este pro-blema significa un simplismo aberrante.

La dominación económica es inconcebible sin la dominación ideológica. Esto es una confirmación del carácter superestructural de la educación.

Los revolucionarios estamos vivamente interesados en que la educación juegue su papel en la transformación social. Lo esencial de nuestra política es que subor-dinamos los problemas educativos a los problemas del proceso revolucionario, en cambio, las corrientes reformistas y los posmodernos subordinan los problemas educativos al sostenimiento del capitalismo.

Normalmente, la escuela está obligada a cumplir, aunque se le introduzcan las re-formas más osadas, el papel de sostener, legitimar y reproducir el sistema social al

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que sirve. No es un accidente que la escuela boliviana, como apéndice del Estado burgués blancoide, sea una escuela discriminadora, tampoco es un accidente la evidencia de que producto de la pobreza material del país y de su clase dominante, la escuela sea la mediocridad rematada.

La educación revolucionaria no consiste en solicitar que el Estado burgués re-nueve sus planes y diseños curriculares, consiste en ganar políticamente a los maestros y estudiantes a la lucha por demandas que apunten a la destrucción del capitalismo y de su escuela.

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III. EduCACIÓN PRoduCTIvAEl caballito de batalla del Ministerio de Educación ha sido presentar como una gran innovación una educación de tipo productiva. ¿Cómo? A través de especialización de los estudiantes de secundaria en determinadas ramas técnicas. No obstante, un rápido repaso de la historia de la educación en Bolivia mostraría que los intentos de poner en pie esta propuesta son casi tan antiguos como la república. Todo aná-lisis de la educación productiva planteada por la actual reforma debe partir anali-zando su posibilidad de realización en el marco social y económico del país y tam-bién de mostrar el tipo de enfoque que tiene. En educación hay distintos tipos de concepciones respecto a lo productivo. El marxismo, por ejemplo, plantea realizar una educación prácticamente fusionada con los procesos de trabajo, en cambio, el pragmatismo, corriente norteamericana, tiende más a subrayar la importancia de la capacitación de mano de obra en distintos niveles de cualificación. En ese ám-bito, la Ley 070 aparece más ligada a la concepción pragmatista, un enfoque típico de los pedagogos burgueses, que a la herencia más revolucionaria y profunda de la Escuela-Ayllu.

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Balance de lo hecho hasta ahora. La aplicación de la nueva malla curricular tras-

lada el debate educativo al terreno de su concreción.

SE rEPLantEa EL ProbLEMa funDaMEntaL DEL fE-NÓMENo dE LA EduCACIÓN

Miguel Lora

1. introducciónTodo lo que se ha hecho en el debate educativo, primero contra la reforma im-puesta por el Banco Mundial (Ley 1565), como la forma de aplicación de la política neoliberal en materia educativa; ahora, contra la reforma masista (Ley 070), que no es otra cosa que la repetición de la reforma imperialista con barniz indigenista, es mucho. El acierto ha sido partir de los fundamentos teóricos de la educación desde la concepción marxista y arrastrar al oponente a este terreno del debate, superando la constante presión desde afuera de exigirnos un planteamiento cu-rricular donde se concrete nuestra concepción de la educación. Esta presión, mu-chas veces, nos ha hecho tambalear y algunos hemos caído en la tentación de sentarnos a diseñar un currículum para este sistema, no importa disfrazándolo de “transición”.

Sin embargo, por la naturaleza teórica del debate, no hemos encontrado un in-terlocutor robusto teóricamente que nos obligue a avanzar más y, lo peor, este debate no ha llegado a las amplias bases del magisterio. Éstas han seguido inva-riablemente nuestras posiciones porque encarnábamos la oposición a los odiados gobiernos de turno y a sus reiteradas medidas que atentan contra sus intereses concretos. Nos han seguido tercamente porque, para ellas, éramos y somos la res-puesta teórica a los postulados de ambas reformas aunque no lleguen a compren-der profundamente la consistencia de nuestros planteamientos.

Ahora, cuando el gobierno dispone la aplicación gradual de la nueva malla curri-cular, llega a las unidades educativas la obligación de realizar los proyectos produc-tivos socio-comunitarios y, por primera vez, los maestros se sienten con el pellejo en la pomada. La Ley 070, siguiendo los lineamientos teóricos de la experiencia de la “escuela ayllu de Warisata” señala que estos proyectos deben partir de las especialidades productivas de la comunidad, de la región, del barrio, etc., y los maestros que trabajan en los centros urbanos no encuentran al alcance de las ma-nos esas especialidades productivas que, incuestionablemente, por la naturaleza de la estructura económica de este país, tienen que ser las actividades industriales o artesanales, ahora en manos privadas y por tanto inaccesibles para la unidad educativa. Debido a esta situación se ven obligados a buscar temáticas que nada tienen que ver con la realidad productiva, tales como el reciclaje de la basura, embarazos no deseados, la higiene ambiental, huertos escolares sin espacios ni agua, etc.

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Probablemente, estos proyectos pueden aplicarse en el sector precapitalista del país, sobre todo en aquel donde sobreviven las formas comunitarias de la propie-dad de la tierra porque allí donde se ha impuesto la propiedad privada parcelaria nadie podrá ceder una parte de su miserable parcela para espacios productivos de la escuela.Este fenómeno está planteando el problema capital de que la educación reprodu-ce el grado de desarrollo de la sociedad y la naturaleza de la forma de propiedad imperante. Hecho que antes, cuando se lo planteaba como un problema teórico era muy difícil de entender para el grueso de la gente.En la concreción del debate educativo resurgen los viejos problemas de la educa-ción, algunos de ellos exigen respuestas inmediatas. Por ejemplo:¿Es o no posible ligar trabajo manual e intelectual en el sistema social que vivimos?¿Qué significa anular el trabajo manual en las ciudades para dedicarse solamente al intelectual con la finalidad de lograr productos intangibles, como sostienen los autores de la malla? ¿Cuáles fueron los postulados originales de las corrientes progresistas (burguesas) de la escuela activa y cuál es la adulteración de esos postulados que introduce el nuevo currículo?¿Es posible sustituir el sistema productivo de la sociedad con la instalación de talleres en las unidades educativas; por tanto, hacer posible realmente las escuelas productivas? ¿Por qué las corrientes activas de la educación han derivado en la limitación de formar mano de obra calificada para la producción industrial, abandonando el concepto de la formación integral del ser humano?, etc.

2. La necesidad pedagógica de incorporar la escuela a la realidad y la participa-ción comunitaria popularLa concepción educativa revolucionaria parte del principio de que la educación no puede desarrollarse encerrada en las cuatro paredes del aula o de la escuela, debe interactuar -no someterse unilateralmente- con la realidad que está conformada por la naturaleza, la sociedad y la cultura. Sólo de este modo el alumno estará en relación directa con el verdadero objeto del conocimiento y tendrá la posibilidad de aprender y hacer ciencia. En este sentido, siendo los padres de familia y la co-munidad en general parte de la realidad social interactuando con la escuela, debe ser entendida como una necesidad pedagógica indispensable para el desarrollo educativo. La reforma educativa del Banco Mundial (Ley 1565) y ahora, el proyecto de ley “Siñani – Pérez”, desvirtúan esta interrelación escuela – comunidad orientando a confrontar a esta última con el maestro, convirtiendo al padre de familia en gen-darme cuya finalidad es controlar la administración de la unidad educativa y los movimientos del maestro. La palabra “control” adquiere una connotación coerciti-va destinada a impedir que el magisterio recurra a la huelga y a las movilizaciones

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para defender sus derechos y reivindicar nuevas conquistas.Una característica común del “control social”, tanto en la reforma del Banco Mun-dial como en la “Siñani Pérez”, es suplantar la participación de todos los padres de familia y de la comunidad en la educación con la voluntad despótica de caciques que formalmente fungen como “dirigentes”. En este sentido, un mecanismo apa-rentemente “democrático”, termina siendo una práctica autoritaria y abusiva bajo el control político directo de las autoridades y del oficialismo. Por la aplicación de este mal llamado “control social” los maestros han sufrido, durante los gobiernos del neoliberalismo y ahora del MAS, una doble presión: por una parte, la del Estado a través del control de las autoridades y de los descuentos y por la otra, la de los caciques convertidos en esquiroles cuya función es romper las huelgas y las movilizaciones del magisterio. Durante los últimos conflictos del magisterio se ha podido evidenciar que los padres de familia de base se han visto obligados a movilizarse contra su voluntad y amenazados con multas y otras me-didas coercitivas.Es preciso no perder la perspectiva, la conducta de los padres de familia y de las comunidades en sus amplias capas depende del desarrollo social y de la situación política. Existen momentos en que se encuentran atrapados por la ilusión de que los gobernantes expresan sus intereses, entonces pueden convertirse en eficientes instrumentos coercitivos al servicio del Estado. Pero también hay momentos en que estas amplias capas de la población se han emancipado del control político del gobierno, entonces se convierten en una poderosa base social de las luchas reivin-dicativas de los maestros. La situación actual se caracteriza precisamente por el desencanto que las masas sienten sobre las posibilidades del gobierno del MAS. En los momentos como éste, los maestros organizados sindicalmente deben pugnar con el gobierno por ganar el apoyo de los padres de familia y movilizarlos enarbo-lando banderas que sean del interés directo de ellos, junto a los objetivos reivindi-cativos del magisterio. Así se concretiza la lucha de clases en nuestra época, como la necesidad de ganar el apoyo de amplias capas de la clase media de las ciudades y del campo al servicio de la política revolucionaria que, ahora se encarna en la lucha de los maestros contra el gobierno burgués con fuertes rasgos autoritarios.

3. Educación productiva y el trabajo manual e intelectual

La aplicación de la nueva malla curricular de la Ley 070 (Siñani – Pérez) está gene-rando dos clases de problemas; los que se refieren a la organización curricular, a la conversión del sistema de educación regular en 2 años en inicial, 6 años en prima-ria y 6 años en secundaria. Podríamos decir que se trata de una conversión formal pero que está generando problemas de naturaleza administrativa (reducción en la carga horaria de los maestros, falta de infraestructura escolar, falta de mobiliario, de talleres y laboratorios, falta de recursos financieros, etc.). El otro problema que es de fondo porque se refiere a la naturaleza misma de la re-forma, la aplicación de la tan bullada “educación productiva socio – comunitaria”, ya empieza a generar los problemas que van a definir la naturaleza y las perspec-

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tivas de la reforma.Cuando el gobierno ha presentado la “educación socio productiva comunitaria” como una gran innovación pedagógica, siguiendo los lineamientos básicos de la experiencia de Warisata de la primera mitad del siglo pasado, plantea una posición ambigua; una especie de mezcla entre el conductismo que básicamente sostiene que la educación debe formar mano de obra útil para el trabajo productivo y las tendencias que plantean que el trabajo es el ámbito pedagógico indispensable para lograr el conocimiento y el desarrollo integral del ser humano (unidad de teoría y práctica).Nuevamente se confirma que en el debate educativo quién marca el rumbo del mismo es la realidad. El Ministerio de Educación ha instruido que los planes men-suales, bimestrales y anuales del desarrollo curricular deben elaborarse en el mar-co de los “proyectos socio productivos” que deben elaborar las unidades educati-vas de cada región, zona y barrio. Éstos, a su vez, deben partir de las especialidades productivas de la zona y, en las ciudades, de los barrios; o sea, en una zona alti-plánica se debe hacer proyectos sobre la producción de papas, quinua, cebada, por ejemplo, y en los valles sobre la producción de maíz, verduras, legumbres, etc. Esta forma de plantear la elaboración de los proyectos es una de las conclusiones básicas y correctas de la experiencia de Warisata.Probablemente lo señalado anteriormente puede plasmarse en práctica pedagógi-ca real en los limitados ámbitos donde superviven las formas de propiedad comu-nitaria (colectiva) de la tierra porque la escuela integrada en la comunidad puede tener acceso a las tierras cultivables y sus habitantes comunarios dedicarle una parte importante de su tiempo al destino productivo de la unidad educativa por-que es parte de la producción de la misma comunidad, como ocurrió en Warisata. Pero Bolivia no es sólo esa realidad, existen otras donde imperan las formas de la pequeña propiedad privada (parcelaria en el campo) y la gran propiedad privada. Este hecho va a marcar el rumbo de la naturaleza de la educación. Las escuelas rodeadas por la propiedad parcelaria y por la gran propiedad privada no podrán tener acceso a espacios productivos. ¿Qué campesino parcelario o empresario in-dustrial va a ceder parte de su posesión a la educación? En este otro ámbito socio económico la educación está condenada a vivir aislada y encerrada en sus muros infranqueables repitiendo los textos.En los barrios de las ciudades donde están las unidades educativas es imposible encontrar especialidades productivas comunes en todos sus habitantes, unos son comerciantes, otros artesanos, maestros, transportistas, etc., ¿dónde encontrar una especialidad común? Frente a esta realidad social y económica los maestros derivan sus proyectos socio - productivos hacia temáticas como los embarazos no deseados, la higiene ambiental, el reciclaje de la basura, etc. El argumento que han sacado de la manga los técnicos del Ministerio de Educación es que el trabajo lo-gra como resultado bienes tangibles e intangibles que también son productos del trabajo. Pero, ¿esta forma de razonar logra el propósito de unir teoría y práctica en la adquisición del conocimiento, logra unir el trabajo manual con el intelectual? Definitivamente no. Se sigue repitiendo la vieja tara de las sociedades clasistas que arrastramos desde el esclavismo: unos trabajan con las manos para producir

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bienes materiales y generar ganancias y otros trabajan con la cabeza para apo-yar la producción industrial donde se transforma la materia con las manos y las máquinas. En las ciudades estos “proyectos socio productivos” están orientados al trabajo intelectual logrando productos intangibles como poemas, cuadros de pintura, piezas musicales, planificaciones, estudios de factibilidad económica, es-tudios de mercadeo, planos de construcción, etc. y en el campo el trabajo manual para lograr bienes tangibles.¿Se ha superado la causa de la actual crisis de la educación?¿Se ha logrado unir trabajo manual e intelectual? No. La manera como se pretende aplicar la nueva malla curricular desnuda la impostura de la reforma educativa indigenista.

4. ¿Qué pasó con la experiencia de las escuelas productivas?Con la aplicación de la reforma educativa “Siñani – Pérez”, no es la primera vez que en Bolivia se habla de las escuelas productivas. Se trata de una vieja experiencia impulsada por las corrientes de la “escuela activa” que arrastramos desde prin-cipios del siglo XIX cuando en los albores de la República Simón Rodríguez quiso implantar en la educación la enseñanza de “artes y oficios” como carpintería, sas-trería, el trabajo con metales, etc. En su momento, este pensador partió de su rea-lidad económico – social dominada por el artesanado como actividad principal en los centros urbanos. Posteriormente, muchas escuelas municipales, en oposición a la enseñanza escolástica, repetitiva y memorística, insistieron en la necesidad de incorporar en las escuelas primarias y colegios secundarios talleres productivos en diferentes especialidades de la producción artesanal durante la primera mitad del siglo XX, como ocurrió, por ejemplo en el Colegio Don Bosco de la ciudad de La Paz y otros.No cabe duda que la escuela ayllu de Warisata se constituye en una experien-cia emblemática como aplicación de la escuela productiva ya no tomando como modelo la producción artesanal en los centros urbanos sino la comunidad indíge-na aymara. Todas estas experiencias nos muestran que sus inspiradores partie-ron siempre de una realidad económica social concreta, comprendieron que no pueden darse modelos educativos al margen de la sociedad y de las formas de propiedad dominantes que, a su vez, determinan formas particulares de modos de producción.Posteriormente, muchas unidades educativas dirigidas por la Iglesia bajo la admi-nistración de los convenios Iglesia – Estado, ya en la segunda mitad del siglo XX, también incursionaron en la educación productiva buscando convertir las unida-des educativas en entidades autónomas capaces de lograr el autofinanciamiento de sus albergues e internados, todo como respuesta a los graves problemas socia-les del momento, como por ejemplo en el período de las relocalizaciones mineras que generaron gran pobreza en las familias de los relocalizados. Todas estas experiencias tienen un común denominador, a pesar de partir de una necesidad pedagógica real, de unir trabajo manual e intelectual en el proceso de la aplicación curricular, fracasan al chocar con la realidad. En unos casos, como la

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experiencia Warisata, al chocar con el régimen feudal imperante frente al ayllu que languidece como consecuencia de la expansión del latifundismo, y en otros, como la experiencia de Rodríguez y las escuelas productivas de la segunda mitad del si-glo XIX, que chocan con los mismos sectores sociales que consideran la educación como un medio de ascenso social, que la finalidad de la educación es promocionar a los hijos a niveles sociales superiores al de los padres, que los niños y jóvenes no van a las escuelas a cultivar la tierra o a aprender oficios sino a convertirse en doctores, ingenieros, médicos, etc. No cabe duda que todas estas experiencias vienen por el sector más progresista de la educación, en contraposición a la educación tradicional que busca reproducir y consolidar un determinado orden social dominante. Son los sectores rebeldes de la clase dominante que buscan enrumbar la educación hacia la necesidad del desarrollo industrial del país como ocurre con la experiencia liberal de principios del siglo XX que propicia una gran reforma educativa dirigida por la misión belga. Al fracasar los proyectos de modernización industrial del país también fracasan los intentos de modernización de la educación; la educación científica, una y otra vez, tiene que ceder el paso a la educación tradicional oscurantista, retrógrada y anticientífica.Falta un balance crítico de todo este proceso. Descubrir las causas de los reitera-dos fracasos de las experiencias de la educación productiva en el país nos puede abrir un amplio campo de análisis y ver cuáles son los obstáculos materiales y so-ciales insalvables para la aplicación de la malla curricular de la Ley 070.

5. La herencia de la escuela activa y la “siñani – pérez”La malla curricular, en su aplicación en los centros urbanos, abandona los fun-damentos de la “Escuela Activa” al proponer sólo trabajo intelectual para lograr productos “intangibles”.La pedagogía es también un espacio donde se manifiestan con nitidez las con-tradicciones de la lucha ideológica, las grandes corrientes pedagógicas expresan de manera directa o encubierta a las tendencias filosóficas, ideológicas y políticas dominantes de una época y que, en última instancia, encarnan la lucha de clases. La lucha de la burguesía progresista contra el régimen feudal durante los siglos XVII y XVIII estuvo ideológicamente sustentada por el surgimiento del empirismo y del racionalismo que buscaron socavar los fundamentos oscurantistas y anticientíficos de un régimen social en decadencia que usó la religión como arma de sustenta-ción. Esta burguesía insurgente, una vez dueña del poder, impulsa poderosamente el desarrollo de la ciencia como parte del desarrollo de las fuerzas productivas, la pedagogía y la psicología no podían estar al margen de este gran movimiento cien-tífico. Durante el siglo XIX la psicología se consolida como ciencia experimental y la pedagogía se enrumba decididamente hacia las corrientes de la “escuela activa” como la negación de las formas tradicionales de una educación repetitiva y memo-rística que se arrastraba de la vieja herencia feudal.

Los fundamentos de la escuela activa encontramos en la tradición del empirismo

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que considera a la experiencia como la base del conocimiento, sus teóricos sos-tienen que la única manera de superar la vieja educación escolástica es transfor-mando la escuela, los métodos de enseñanza y al maestro de manera radical. Los alumnos no deberían limitarse a escuchar al maestro considerado éste como el portador de la sabiduría sino aprender haciendo, manipulando y transformando los objetos, participando activamente en los procesos de aprendizaje; el maestro debería ser un acompañante de los alumnos respetando sus ritmos diferentes de aprendizaje y las escuelas deberían convertirse en talleres de oficios y espacios productivos.Esta corriente de la “educación activa” es motorizada, ni duda cabe, por las ten-dencias más progresistas de la pedagogía contemporánea y encontramos en sus filas a elementos de la talla de John Dewey, Decroly, Montessori y muchos otros. En Bolivia, podríamos decir que uno de los precursores es Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, quien recibe mucha influencia de Rousseau; la misión belga contratada por los liberales que deja huellas profundas en la educación del país durante el siglo pasado y la inédita experiencia de Warisata que adquiere resonan-cia en muchos países del continente. En Bolivia, sobre todo en aquellos sectores controlados por el convenio Iglesia – Estado, firmemente adscritos a la “escuela activa”, han hecho muchos intentos fallidos de organizar “escuelas productivas” en distintos puntos del país. Hasta ahora no existe un análisis crítico serio de estas experiencias, de por qué han sido repetidas frustraciones a pesar de responder a una necesidad pedagógica de unir en el desarrollo curricular los trabajos manual e intelectual, como el único espacio pedagógico donde el alumno no sólo es capaz de construir el conocimiento y la ciencia sino de lograr el desarrollo integral de todas sus potencialidades. La malla curricular de la Ley 070 (Siñani – Pérez), al plantear los proyectos produc-tivos socio comunitarios, pone en el centro del debate el problema de cuál es el propósito de la llamada “educación productiva”. Señala que el alumno encuentra en el trabajo (manual e intelectual) un espacio pedagógico para lograr su forma-ción integral (en sus cuatro dimensiones) y su formación holística (en su relación con la naturaleza y la sociedad). Sin embargo, antes de iniciar la experiencia, al constatar la imposibilidad de materializar los proyectos productivos socio - comu-nitarios en las ciudades, abandona los postulados fundamentales de la escuela activa. Empieza a teorizar sobre la posibilidad de que en los centros urbanos los alumnos deben reducirse a proyectos productivos teóricos para lograr también “productos intangibles” como ser poemas, cuadros pictóricos, piezas musicales, estadísticas, etc. De este modo termina capitulando ante la vieja educación teóri-ca, repetitiva y memorística imperante hasta ahora.

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El debate sobre el carácter productivo de la educación

MARxISMo vS. INdIgENISMo Vladimir Mendoza

Con la puesta en marcha de la aplicación de la Ley 070 de educación, se reabre el debate sobre el carácter productivo del proceso enseñanza aprendizaje. El Minis-terio de Educación ha instruido a las Unidades Educativas realizar “proyectos so-cioproductivos” con el fin de identificar necesidades sociopedagógicas del contex-to educativo y plantear soluciones en base al carácter “productivo” de la reforma educativa. Se consigna como uno de los objetivos vincular el quehacer educativo de la escuela con la realidad sociocultural y las potencialidades productivas del contexto. No obstante, ello parece más una declaración formal. Los animadores de la Ley 070 olvidan deliberadamente que la fusión entre los procesos educati-vos y los procesos sociales (en su sentido amplio) tiene una base material real. La división técnica del trabajo (especialización de la fuerza de trabajo) y la división social del trabajo (entre labores manuales e intelectuales) hacen imposible, en el capitalismo, la enseñanza productiva. Como ya hemos estado advirtiendo todo este tiempo, lo máximo que puede hacer el capitalismo en cuanto a enseñanza productiva es formar, en talleres o laboratorios dentro de la misma escuela, sú-per-especialistas destinados a ocupar un puesto dentro de la división técnica y social del trabajo. La reunión de actores educativos (organizaciones sociales, junta de padres, profesores, estudiantes) que exige el Ministerio de Educación para pla-nificar estos proyectos socioproductivos se convierten en instancias burocráticas que terminarán aprobando proyectos sólo porque así lo exigen las autoridades educativas a los funcionarios subalternos. A esta caricatura que está llevando a cabo el gobierno, hay que oponer decididamente la propuesta marxista en materia educativa.

Desde su nacimiento, el socialismo estuvo vivamente interesado no sólo en de-nunciar el carácter negativo de la educación unilateral y mecanicista de la educa-ción y el trabajo capitalista (los Manuscritos de 1844 de Marx son esbozos geniales al respecto), sino también en plantear líneas generales de su programa pedagógico a aplicarse en el marco de una nueva sociedad. Dos son los ejes de este plantea-miento educativo. En primer lugar frente a la división social del trabajo, expresada en la ruptura entre los trabajos físicos e intelectuales, los clásicos del socialismo plantearon, con diversos términos, la Escuela productiva que una teoría y práctica en los procesos productivos. Engels le puso el nombre de Fabrikation (neologismo que une las palabras “fabrica” y “educación”), Marx habló de enseñanza tecnoló-gica. En segundo lugar, está el tema de la formación politécnica, que, más allá de las variaciones conceptuales a lo largo de los escritos en Marx y Engels, significa la preparación pluriprofesional, esto es, una formación educativa distinta a la sú-per-especialización de la educación capitalista (Ley 070), señalando el desarrollo en los estudiantes de la disponibilidad para los diversos trabajos o para las varia-ciones de los trabajos. Son éstas dos condiciones pedagógicas sobre las que se

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vislumbra la superación de la actual formación unilateral para convertirla en una formación teórica, práctica y diversa con el fin de buscar el desarrollo omnilateral de las capacidades humanas.

Ni duda cabe que estas bases programáticas para la futura educación socialista flo-tarían sobre el aire si Marx y Engels no hubiesen pensado en la dimensión política de su proyecto educativo. No es casualidad que los acercamientos del Engels al tema educativo estén presentes en sus borradores conocidos como Principios de Comunismo (1847) y rematados en breves pero sustanciales tesis al respecto en el Manifiesto Comunista (1848) redactado finalmente por Marx. Estos dos escritos constituyen, como se sabe, programas políticos que contienen explícitamente el objetivo de la clase obrera de la conquista del poder político para llevar a cabo el trastrocamiento de la base material capitalista. Pero en otros escritos fundamen-tales como las Instrucciones para los delegados de la I Internacional y El Capital la cuestión del poder político es un aspecto consustancial en las preocupaciones de Marx, toda vez que la planificación económica socialista, basada en la propiedad social de los medios de producción, es el elemento central para el diseño de la nueva educación.

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Iv. EduCACIÓN CoMuNITARIAEn sus documentos iniciales (por ejemplo en el proyecto que se planteó en el Con-greso Educativo del 2006) los teóricos indigenistas plantearon trasladar, a través de las prácticas educativas, las prácticas sociales y culturales “comunitarias” de los pueblos indígenas a las ciudades. Era una especie de “revolución cultural” llevada adelante en las ciudades teniendo como espejo las realidades “comunitarias” del campo. La inconsistencia de semejante planteamiento –no sólo en el ámbito prác-tico sino también en el teórico- inclinó al gobierno a matizar, y en muchos casos, eliminar ciertas aristas de esta concepción para hacerla más aceptable a los cole-gios privados y a la Iglesia, fundamentalmente.

No obstante ello, determinados aspectos de esta idea “comunitarista” siguen pre-sentes en la concepción teórica de la Ley. Por ejemplo, eso de cultivar los “valores sociocomunitarios” que planteados así, de manera abstracta, pueden referir a ac-titudes machistas, solidarias o violentas, ya que toda “comunidad” (un barrio o un pueblo) tiene presentes este tipo de actitudes en su convivencia cotidiana. Pero cuando la Ley habla de “valores socio-comunitarios” está haciendo referencia a las prácticas presentes en las comunidades indígenas.

De esta forma, los artículos que presentamos aquí refieren a de qué manera las prácticas –minoritarias- de los pueblos indígenas están siendo modificadas, supri-midas y asimiladas por las relaciones sociales dominantes que son las capitalistas.

A su vez, estas consideraciones sobre las prácticas sociales combinadas e hibrida-das que se extienden en el área rural, nos permiten también sacar conclusiones teóricas respecto a otros problemas relacionados como ser el de la interculturali-dad.

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APuNTES PARA ENTENdER EL PRoBLEMA dE LA “Edu-cación coMunitaria”

1. El modo de producción comunitario: una alternativa inviable en el seno del capitalismo

Miguel Lora

Félix Patzi, en el programa radial “Diálogo en Panamericana” ha sostenido que el liberalismo que postula el modo de producción capitalista (propiedad privada de los medios de producción y la libertad individual para organizar empresas) ha fracasado; y, por otra parte, el marxismo, que es el modelo opuesto al liberalismo que propugna la liberación de los oprimidos construyendo un nuevo sistema social basado en la propiedad social de los medios de producción en manos del Estado, también ha fracasado. Argumenta que el marxismo tiene una falla básica en su planteamiento teórico porque no toma en cuenta que el Estado también es un ins-trumento opresor del conjunto de la sociedad y fatalmente termina minado por la corrupción al concentrar todo el poder económico y político en sus manos. Señala como ejemplos las experiencias de la ex – URSS, China, Cuba, Corea del Norte, etc. (Premeditadamente ignora el fenómeno del estalinismo y la predicción trotskista de su fracaso). Siguiendo esta línea argumental llega a la conclusión de que la úni-ca alternativa viable es el modo de producción comunitario (forma de propiedad colectiva donde toda la comunidad interviene en la producción y distribuye tam-bién colectivamente –entre sus miembros- el producto alcanzado). Lo que encontramos en el razonamiento del académico Patzi es una incompren-sión del marxismo. Esta corriente ideológica, política y filosófica plantea que la liberación de los explotados se inicia con la revolución social que consiste en el desplazamiento de la burguesía del poder y la destrucción de la propiedad privada de los medios de producción para ser transformada en propiedad social; el forta-lecimiento –en esta primera etapa llamada socialismo- del nuevo Estado bajo la dirección del proletariado como caudillo de toda la nación oprimida (dictadura del proletariado), hasta acabar con todos los resabios del capitalismo y hasta lograr un generoso desarrollo de las fuerzas productivas en beneficio del conjunto de la sociedad. Patzi, que piensa con una mentalidad liberal, no puede entender que la dictadura del proletariado es la liberación de todos los explotados y dictadura contra los resabios del capitalismo; sin embargo este nuevo Estado es transitorio porque está condenado a ir debilitándose hasta desaparecer, en la medida en que también se debilitan las diferencias de clases sociales dentro de la sociedad. Para el marxismo, la etapa socialista donde el Estado se expresa como la dictadura del proletariado, es una etapa necesaria porque en ella se preparan las condiciones materiales para el advenimiento del comunismo que es la total liberación del con-junto de la sociedad y del hombre. En el socialismo la gestión de los medios de producción estarán en manos de los trabajadores, quienes se harán cargo de la dirección, planificación, distribución de la producción; o sea, que el nuevo Estado socialista estará asentado en los “órganos de poder de los trabajadores” que serán

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verdaderos gobiernos que tomen en sus manos el control de las empresas y las fábricas.¿Dónde está diferencia entre el marxismo y el pensamiento de Patzi? En que el marxismo concibe el modo de producción socialista partiendo de la propiedad so-cial de los medios de producción y la producción también social, para beneficiar al conjunto de la sociedad, pero -y aquí está la diferencia- este modo de producción está basado en el desarrollo de las fuerzas productivas, de la tecnología y en el dominio del hombre sobre la naturaleza, sólo la producción maquinizada podrá satisfacer a la sociedad en su conjunto porque permitirá la producción masiva de todo cuanto la sociedad necesita para vivir. Patzi, por el contrario, reivindica las bondades del incario y del atraso pre-capitalista, plantea retornar a los viejos “usos y costumbres” en las formas de producción. Para este docente universitario las máquinas son sinónimos de depredación capitalista de la “Madre Tierra”. En esta medida, plantea una posición conservadora y retrógrada. Considera, y esto es el subjetivismo reducido al absurdo, la posibilidad de una expansión generosa de la comunidad primitiva en el vientre del capitalismo cuando la experiencia diaria nos está mostrando que las cosas no ocurren así; las formas de producción capitalista que rodean a las pequeñas sobrevivencias de las comunidades indígenas, día a día y sistemáticamente, las están destruyendo o deformando. Patzi nos está hablando de un modo de producción comunitario que sobrevive penosamente como una excepción y como resabio de pasado precapitalista.La concepción indigenista sustentada por Patzi se parece mucho al anarquismo cuando plantea la total liberación de una sociedad comunitaria sin antes haber acabado con el capitalismo explotador, depredador y deshumanizador, a través de la revolución social que será inevitablemente violenta y donde los oprimidos construirá un nuevo Estado radicalmente diferente del capitalista.Las primitivas formas del modo de producción comunitarias en el campo sólo po-drán potenciarse, crecer y beneficiarse del desarrollo de la ciencia y la tecnología, cuando las libere la revolución social encabezada por el proletariado; entonces podrán constituirse en los primeros pasos de la nueva estructura económica basa-da en la propiedad social de los medios de producción. Probablemente el futuro Estado obrero se base en ellas para acabar con la pequeña propiedad privada en el agro y lograr su transformación en granjas colectivas.

2. La penetración capitalista y la destrucción de la economía y la cultura origina-

riasTres datos interesantes, entre muchos otros, que echa por tierra las tesis indigenis-tas y vale la pena analizar: 1.- Hace algunas semanas la gran prensa ha mostrado, como una manifestación de la barbarie, la práctica del “tinku” en la población nortepotosina de Pocoata. Las imágenes mostraban a mujeres campesinas pero vestidas de polleras multicolores -al modo de las mestizas de los centros urbanos- flagelándose entre ellas en una dura lucha a golpes, luego el encuentro mortal de jóvenes varones vestidos de

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bluejeans y calzados de moda que llegan a través del comercio de la ropa usada. Ha quedado para la historia la bellísima vestimenta indígena de la región (el “ajsu y la “almilla” femeninas y la chaqueta y calzón masculino), confeccionada de lana pura y teñida con colorantes naturales que el tiempo no hacía mella en el color de las prendas. Pero la práctica del “tinku” sigue realizándose totalmente adulterada con carabineros que hacen de árbitros y seguramente sujeta a determinadas re-glas inventadas modernamente.2.- Todos los días se denuncia que los narcotraficantes han logrado penetrar a las comunidades indígenas para buscar protección de sus habitantes; mientras fabri-can la droga, los originarios de la comarca hacen de guardias en los cerros para alertar a los narcos en cuanto notan movimientos sospechosos de las fuerzas del orden. Este servicio es generosamente recompensado por los delincuentes, con cuyo dinero alteran completamente sus formas de vida, la cultura, sus relaciones sociales, etc.3.- Finalmente tenemos el linchamiento de cuatro carabineros en Cala Cala (Norte de Potosí) que investigaban el contrabando de vehículos indocumentados. La co-munidad, perteneciente a las nacionalidades Layme y Jucumani, se dice que pro-cedieron a ejecutarlos y enterraron los cadáveres en tres lugares distintos para impedir que la policía meta las narices en la zona, revelando así que esos pueblos tradicionalmente comunarios ahora viven del contrabando.Los canales de penetración capitalista en el agro son las ONGs, el narcotráfico y el contrabando. A través de estos canales se generaliza la circulación del dólar y del euro en el ambiente campesino y fácilmen-te han sustituido las formar de transacción tradicionales como el trueque, muy practicadas hasta hace una algunas décadas. De este modo, los campesinos – originarios abandonan sus formas tradicionales de producir para dedicarse de lleno a actividades más rentables y fáciles. No tie-nen que estar lidiando con la tierra avara, con las inclemencias de la naturaleza y arrancado de la tierra una producción miserable que no logra cubrir sus necesida-des vitales. Es más fácil ceder sus cerros y sus breñas inaccesibles a los narcos y contrabandistas para lograr una paga generosa, el dinero obtenido de ese modo fácil les permite acceder a los mercados urbanos para consumir azúcar, pan, arroz, fideos, conservas que vienen del extranjero, acudir a los mercados de ropa usada, acceder a alcoholes más sofisticados a la tradicional chicha, etc., que hasta hace poco era demasiado lujo para ellos.Esta realidad que describimos confirma la tesis de que el capitalismo, al penetrar a las zonas más recónditas del planeta, destruye o adultera las formas de producción tradicionales y junto a ellas los contenidos de cultura locales. La penetración de la mercancía y del dinero tienen el poder de cambiar la conciencia y los valores de los hombres y de los pueblos. Así, los hechos se encargan de echar por tierra todas las elucubraciones subjetivas de los indigenistas de todo pelaje; eso de la relación armónica y complementaria entre el hombre y la naturaleza para el “vivir bien” se convierte en una impostura. En cuanto el originario tiene acceso al dinero cambia su conciencia y se convierte en otro consumidor más del mercado capitalista y la tan pregonada “justicia comunitaria” se pone al servicio del narcotráfico y del

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contrabando.

v. Contra el indigenismo

En Bolivia el indigenismo es una corriente intelectual de larga data y de varios matices. En el caso del indigenismo masista, es una suerte de asimilación a la vida nacional de las ideas más importantes del posmodernismo. En efecto, términos como “vivir bien”, “complementariedad”, “reciprocidad”, etc., etc., tienen más que ver con las modas teóricas de la academia norteamericana y europea que con una lectura seria de las cosmovisiones y saberes indígenas. Son, en el peor sentido, ideologías.

Nuestro debate con este tipo de indigenismo posmoderno ha sido crucial para mostrar la naturaleza filosófica y política de la reforma educativa del MAS. Muchos incautos, creyeron ver en esta reforma un avance progresista solamente porque se toparon con palabras como “revolucionario”, “indígena”, “descolonización”. Pero, una vez más, las palabras no hacen al contenido. El contenido de un proyecto edu-cativo está conformado por las ideas programáticas de una clase social. Los indige-nistas, son todos intelectuales asimilados a la victoria “final” del capitalismo, que para ellos, es prácticamente insustituible como sistema social. Su desprecio a las alternativas socialistas es tan sólo un reflejo de ello.

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DEbatE a ProPóSito DEL vaLor DE La fiLoSofía occi-dENTAL Y LAS CoSMovISIoNES INdÍgENAS

Vladimir Mendoza

1. ¿tiene la filosofía también carácter mítico?

En los libros de texto que el gobierno reparte en el PROFOCOM, el programa que se ha impuesto a los maestros con el fin de aplicar la Ley 070, se hace alusión indirecta a las críticas sobre el carácter retrógrado de la reforma educativa guber-namental. Se sostiene que quienes “desvalorizan” la Cosmovisión andina equipa-rándola al atraso y los prejuicios, tienen un juicio sesgado y discriminador, puesto que su pensamiento “colonizado” no les permite ver que la filosofía occidental está también llena de “prejuicios” como los mitos, el carácter religioso de algunos pensadores, prejuicios etnocéntricos europeos, etc. La observación es acertada, no cabe duda. Pero sólo lo es parcialmente, veamos porqué.

El ser humano para sobrevivir necesita transformar la naturaleza; construir su casa, tejer su vestido, manejar el fuego y la electricidad, etc. El trabajo, la actividad humana más trascendental, permite producir y reproducir la especie. Y al ser la ac-tividad humana una acción de desequilibrio sobre la naturaleza, tiene efectos com-plejos sobre su propia subjetividad. Al no ser una máquina que trabaja de forma mecánica la naturaleza, el ser humano simboliza de múltiples maneras este inter-cambio con su entorno. Por ejemplo, cuando el ser humano está imposibilitado de cambiar de forma aprovechable y asimilable la naturaleza o lo realiza de maneras poco efectivas para su uso, su actividad subjetiva y simbólica acomoda explicacio-nes, razones, emociones e ideas determinantes de esa condición social. Este es el camino que da origen histórico a las religiones y posteriormente, a la misma filoso-fía. La religión –y todo tipo de mitología- es la construcción simbólica de un mundo que no se puede dominar con la práctica social. Partiendo de la religión, la filosofía se desarrolló en base a la contradicción fundamental entre una práctica social to-davía débil, todavía incierta e imprecisa y una construcción simbólica de un mun-do ideal donde dominan ideas potentes y certeras. De esta contradicción esencial entre conocimiento y práctica surge el problema fundamental de la filosofía entre el Materialismo y el Idealismo. Si bien la mitología fue empujada hacia sus reduc-tos religiosos, nunca lo fue del todo. Sin embargo, es indudable el esfuerzo de la filosofía de explicarse la historia del universo en forma de un discurso racional, el resultado de este proceso fue la aprehensión de un mundo ideal de construccio-nes lógicas obedeciendo los criterios de la razón, un “sistema” cerrado compuesto de elementos definidos y de verdades inmutables. Este modelo proyectado en la “Razón” que propusieron los filósofos, con su lógica y sistematicidad, es bastante diferente de la lógica y unicidad del mundo real. Platón, Descartes, Spinoza, Kant e incluso Hegel son los intentos más sobresalientes de esta visión racional e inmu-table del mundo.

Quizá por eso Marx fue denominado un “anti-filósofo”. La crítica indigenista de la

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filosofía occidental tiene algún parentesco con Marx. No obstante, hay una dife-rencia fundamental. Marx fue el primer intelectual que pugnó por realizar prác-ticamente sus ideas. O mejor, planteó de forma revolucionaria la unidad entre el cambio intelectual y el cambio social. Uno y otro elemento no pueden ir nunca por separado. Así como la filosofía revolucionaria quiere suprimir la explotación humana, la explotación no puede suprimirse sin filosofía. A diferencia entonces del otro grupo de “anti-filósofos” como Nietzsche, Heidegger, Foucault, Derrida y los posmodernos, Marx no quiere derrumbar el carácter metafísico de la tradición filosófica dominante a través de la elucubración de otros conceptos; como el ser, el poder, la diferencia, etc., sino a través de transformar de forma práctica las con-diciones históricas que dan surgimiento y re-surgimiento a esa metafísica.

Por lo tanto, si vamos a criticar a la filosofía occidental el estar atiborrada de me-tafísica y de “razones puras” totalitarias, no lo hagamos –como pasa con el indige-nismo criollo- desenvainando conceptos que, aparentemente distintos, no hacen más que confirmar el carácter especulativo de la disputa.

Ni duda cabe, no es posible contener la multifacética y compleja realidad en con-ceptos –como hubiera querido Hegel. Y comoquiera que la historia –el mundo real- está a la actualidad dominada por el desarrollo del trabajo, y el trabajo ha sido hasta ahora sinónimo de explotación, cabe fusionar una filosofía precisa y afilada con la práctica revolucionaria. Ésta es la forma de realizar el pensamiento a través del cambio del rumbo histórico hacia una sociedad donde no pueda caber explotación del hombre y destrucción de la naturaleza.

2. Modernidad, colonialidad y marxismo

El marxismo considera el colonialismo como un fenómeno de doble cara; la ensan-grentada represión y explotación de las naciones, pero también, toma en cuenta su aspecto progresista, pues considera que sienta las bases materiales -y en cierto modo espirituales- que posibilitan la revolución socialista. Frente al indigenismo, que ve en el colonialismo un proceso histórico puramente trágico y oscuro, la dia-léctica histórica no se basa en juicios meramente morales. La misma posibilidad de la rebelión indígena –pensemos en los levantamientos del siglo XVIII- se dieron en el marco de determinadas condiciones que la colonización desarrolló al interior de los movimientos indígenas; estas insurrecciones se dieron recién después de una larga dominación de la corona española.

El indigenismo ha retomado de los pensadores de la llamada “poscolonialidad” que la modernidad/colonización es un desastre y oscuridad absolutas, siendo que este fenómeno es, más bien, barbarie y civilización a un mismo tiempo. Así como el positivismo sociológico eurocéntrico es unilateral, sus detractores poscoloniales e indigenistas son la otra cara de la medalla, pero no su negación dialéctica.

¿Desde qué coordenadas realiza el marxismo la crítica a la modernidad? Contrariamente a lo que piensan los posmodernos, indigenistas o poscoloniales, el marxismo no es simplemente un perno de la maquinaria construida por el “relato”

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moderno. Más bien constituye su más aguda crítica, sin que ello signifique que deje a un lado las grandes conquistas de la modernidad. El marxismo hace suyos los ideales burgueses de libertad, igualdad y fraternidad, pero les da otro contenido y explica por qué son tan limitados –e incluso degenerados- en su realización en el capitalismo.

3. El progreso y el cuidado de la naturaleza. Ecología y marxismo

No obstante, en los escritos de Marx y Engels, incluso de Lenin y Trotsky, hay un tono de fe excesiva en el progreso ilimitado. Esto no por casualidad ni por algún mal congénito de la teoría marxista, sino porque son teóricos formados en la úl-timas generaciones del descomunal movimiento histórico que tuvo el nombre de Ilustración. Esto no concede nada a la absurda crítica del indigenismo posmoderno sobre la tendencia inherentemente destructiva de la naturaleza que dicen que po-see toda cosmovisión nacida en Occidente. Hasta ahora, gran parte de la técnica inventada por el ser humano, no sólo occidental, está en base a la subyugación de las leyes naturales a las leyes humanas. El sentimentalismo ingenuo o ecologismo romántico, que Marx denomina “actitud infantil ante la naturaleza”, es el reflejo de las condiciones materiales de una sociedad que “obliga” a sus miembros a asumir posturas fantásticas. Es en este cuadro social e histórico desde donde podemos entender las cosmovisiones de los pueblos indígenas de Bolivia. Los pueblos que no han conocido un generoso desarrollo de sus fuerzas productivas, tienden a con-cebir cosmovisiones alienadas respecto a la naturaleza, de ahí emanan también sus formas de concebir la religión.

Pero esta relación alienada con el entorno, no es exclusiva de las sociedades ma-terialmente rezagadas, lo es también de la sociedad capitalista. Un paralelo del fetichismo que podemos encontrar en las khoas, en las ch`allas o el sacrificio de llamas, se lo encuentra, actualmente, en el fetichismo de las mercancías. Aquí tam-bién nuestras vidas están determinadas por poderes ajenos a nuestra voluntad, por unos objetos –las mercancías- que parecieran tener vida propia en el mercado, sin control alguno de parte de las personas que las han producido. Como podemos ver, Marx extiende su interés de las alienaciones “naturales” a aquellas de conte-nido fuertemente económico y social. En El capital, Marx también hace referencia a que en el socialismo, los productores regularán su intercambio con la naturaleza en vez de ser dominados por ese intercambio. Aquí, el concepto que usa Marx, es “metabolismo” con la naturaleza, es decir una relación de equilibrio, donde los seres humanos se benefician del trabajo social, pero en intercambio y sin someter a sus caprichos la naturaleza. Estos esbozos teóricos del revolucionario alemán son anticipos geniales para profundizar una teoría marxista sobre la ecología que tenga carácter revolucionario. Engels se refiere al problema así en su libro Dialéctica de la naturaleza:

«todo nos recuerda a cada paso que el hombre no domina, ni mucho menos, la naturaleza a la manera como un conquistador domina un pueblo extranjero, es decir, como alguien que es ajeno a la naturaleza, sino que formamos parte de ella con nuestra carne, nuestra sangre y nuestro cerebro, que nos hallamos en medio

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de ella y que todo nuestro dominio sobre la naturaleza y la ventaja que en esto llevamos a las demás criaturas consiste en la posibilidad de llegar a conocer sus leyes y de saber aplicarlas acertadamente »

Para Marx, una de las facetas de la alienación capitalista es que precisamente rom-pe el equilibrio entre el ser humano y la naturaleza. Como vemos, es el capitalismo –y no el socialismo- quien concibe a la naturaleza como materia amoldable a gusto y capricho de sus necesidades productivas y de ganancia. El “yo” del ser humano, dirá Marx en sus propios términos, bajo el capitalismo se disocia del “yo natural” y del “yo recíproco” (es decir genérico). Incluso nuestros sentidos físicos se han “mercantilizado”, por ello somos incapaces de entablar una relación más “espiri-tual” y estética con el mundo. Sólo superando esta alienación, en el comunismo, podremos trascender el sentido ferozmente instrumental que el capitalismo nos obliga a entablar con nuestros cuerpos, hechos de naturaleza.

El indigenismo, por su parte, que parlotea contra el capitalismo en las Convencio-nes de la ONU y que en Bolivia se empecina en sostener el régimen de la propiedad privada burguesa, fomentando incluso una suerte de “capitalismo salvaje”, como es el caso de las cooperativas mineras, está condenado a convertirse en el justifi-cativo de un “desarrollo” y “progreso” al estilo más semicolonial y tercermundista.

4. ¿Indígenas o mestizos?

La identidad es uno de esos conceptos que más de moda están actualmente, pero que, al mismo tiempo, ha sido objeto de una crítica y “deconstrucción” muy fuer-tes en el mundo académico. Pero si bien es un término que no se puede usar como se lo hacía antes –es decir como una entidad fija e inmutable- tampoco se puede prescindir del todo de él.

A propósito de este concepto se ha destapado –nuevamente- el debate sobre el carácter identitario de los bolivianos que –directa o indirectamente- no están rela-cionados en su modo de vida con una de las naciones indígenas. Si empezamos por el acuerdo fundamental de que el concepto de identidad como algo fijo y estable es un concepto que imposibilita comprender el problema, no podemos menos que declarar que el dilema entre la oposición de derecha y el gobierno alrededor de la pregunta que se realizará en el censo 2012, está planteado en términos de los pre-juicios conceptuales del siglo XIX. Por un lado, la derecha apela al imaginario de lo “mestizo” para quejarse de su exclusión como opción en la mencionada pregunta y al mismo tiempo reclama su incorporación con una maniobra ideológica; mime-tiza su tremenda repulsa a ser identificada con una nación indígena. Para muchos de los políticos de derecha y de la gente que todavía representan, en realidad les gustaría declararse como “blancos”. Por otro lado, el gobierno del MAS realiza otra maniobra; restringe la opción de respuestas a la identificación con una de las na-ciones indígenas con el fin de inducir a la mayoría de la población urbana hacia la autoidentificación con una de ellas, para que, de esa manera, justifique la simplista como absurda teoría de que en Bolivia, existe una “enorme mayoría indígena”.

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Se nota que detrás de la concepción gubernamental está la creencia en una identi-dad indígena permanente de la cual los diferentes grupos sociales –comerciantes, empresarios, obreros, campesinos, etc.- no sólo no se han despojado sino que han mantenido y garantizado la unicidad de la etnicidad, gracias a la historia en co-mún que tienen todos estos grupos. Sin embargo, eso que podemos llamar “iden-tidad indígena” se ha construido mas como un signo de exclusión social, como un señalamiento de la diferencia, que como una marca de unidad de una tradición aglutinante de las personas que pertenecen a esa cultura. En la medida en que el carácter relativamente homogéneo de las naciones indígenas ha sido y es contan-temente perturbado por la modernidad capitalista, y muy especialmente por los procesos de mayor internacionalización del capital (“globalización”), las caracte-rísticas primordiales de la identidad indígena no son algo unificado sino que están construidas en relación, fundamentalmente, al lugar que ocupan en la producción social los sujetos, a sus prácticas sociales, y más concretamente, a la lucha de cla-ses. Dos personas que se autoidentifican como “quechuas” pueden situar aspectos de esa autoidentificación de manera antagónica; uno como obrero de una empre-sa y el otro como comerciante potentado. La autoidentificación de un empresario alteño, dueño de varios camiones de tonelaje, como “aymara” tiene que ver más con un futuro empresarial, con un horizonte consolidado como un aymara-empre-sario, que con un mítico “retorno” a sus raíces.

Queda sin duda mucho, muchísimo camino por andar en el complicado asunto de responder a eso de la identidad cultural de los bolivianos, empero, podemos adelantar que el peor camino que se puede recorrer es a través de encuestas – o censos- de carácter cuantitativo y reduccionista, que pretenden resolver el proble-ma por medio de una pregunta arbitrariamente definida por los encuestadores.

En cuanto al “debate” entre masistas y derechistas sobre la inclusión o exclusión del término mestizo de la pregunta de la boleta censal, es un debate infructífero. Frente a la pregunta “¿Se considera Ud. Perteneciente a una de las naciones indí-genas?”, un trabajador cochabambino podrá responder “quechua”, así también, si los partidos de la derecha tradicional fueran los organizadores del Censo y le pre-guntaran “¿A qué raza pertenece Ud.?”, seguramente podría responder “mestizo”. En sentido estricto, ninguna de las dos respuestas sería excluyente, ya que reflejan dos ámbitos distintos de la autoidentificación del trabajador. Pero así como ningu-na de las dos respuestas es incompatible, ninguna de las dos preguntas nos acerca de forma rigurosa a una respuesta acertada al complejo problema de la identidad cultural de esta persona.

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vI. EvALuACIÓNAcerca del nuevo Reglamento de Evaluación en el Sistema Educativo

¿una SuPEración DE La EvaLuación cLáSica y tra-dICIoNAL?

En un Seminario realizado en Cochabamba, el Ministerio de Educación junto a va-rias organizaciones como la Confederación del Magisterio Urbano han “consen-suado” la versión final del Reglamento de Evaluación.

En general es una norma que repite mucho del planteamiento en materia de eva-luación que ya realizara la Ley 1565, solamente que los amolda a los conceptos y terminología de la Ley 070. Para realizar una valoración sustancial de este Regla-mento, habrá que resaltar tres de sus aspectos fundamentales: a) la relación esta-blecida entre la evaluación “integral” y “holística”, b) La evaluación de las cuatro dimensiones del ser humano, c) la relación que plantea entre la evaluación cuan-titativa y cualitativa y d) la cuestión de la evaluación dialógica.

El proceso evaluativo es el sistema que permite comprobar conocimientos, há-bitos, actitudes y habilidades de los estudiantes. En tanto que la evaluación po-sibilita comparar el trabajo del docente y de los estudiantes en relación con los objetivos –en la Ley 070 le dicen “objetivos holísticos”- propuestos, es una parte fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje porque a partir del sistema evaluativo se observa la calidad y eficiencia del mismo, y por lo tanto, permite va-lorar si el trabajo fue adecuado o no. En síntesis, el referente más importante para determinar la calidad del proceso es la relación entre la evaluación y los objetivos. Por ello, resulta sorprendente que en el Reglamento de Evaluación del Ministerio de Educación no se haga ni mención de esta relación. En el artículo 3 de dicha nor-mativa, se realiza una definición de lo que los autores entienden por evaluación, en la misma, si bien se menciona que ella permite “identificar logros, limitaciones y dificultades en los procesos educativos” nunca se dice en relación a qué com-ponente curricular se podrían comprobar estos logros, limitaciones y dificultades. Así, en el llamado “modelo sociocomunitario productivo” la evaluación queda sin un asidero referencial en el proceso educativo, lo que no es sólo un error concep-tual sino metodológico en general, como veremos.

En tanto que componente del proceso educativo, la evaluación refleja necesaria-mente sus características fundamentales. Veamos dos ejemplos. La escuela clásica o tradicional basada en el racionalismo abstracto y por tanto memorística y ver-balista, realiza la enseñanza de física sin instrumentos, la botánica y biología sin ejemplares de la naturaleza, aquí la evaluación consiste en la medición de la can-tidad y profundidad con que el estudiante puede repetir contenidos previamente “dictados” por el maestro. Comoquiera que los objetivos de este tipo de educación están determinados por el grado de desarrollo de los hábitos y capacidades del pensar lógico-formal, la evaluación está orientada a medir la eficiencia de ese de-

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sarrollo. Por su lado, la llamada escuela activa que fue un impulso importante por centrar el proceso en la actividad del alumno superando el verbalismo por medio de la experimentación y el acercamiento del estudiante a la realidad, estableció un modelo de evaluación adecuado a sus objetivos, pero sin superar definitivamente aspectos como la relación entre lo lógico y lo sensible y, sobre todo, la relación entre teoría y práctica como dos componentes de un mismo proceso dialéctico.

El modelo “sociocomunitario productivo” de la Ley 070 tropieza con los mismos problemas pedagógicos de todos los intentos de reforma educativa en este país. De manera general, no logra establecer un proceso educativo basado en la ense-ñanza y aprendizaje teórico práctico. Aunque el pomposo rótulo de “productivo” de la nueva Ley pueda prestar a confusiones, el asunto queda zanjado cuando en sus mismos documentos se establece qué se entiende por producción. En efecto, al separar la producción intelectual o intangible de la producción manual o tan-gible se comete el grueso error de plantear que el conocimiento puede darse en cualquiera de esos dos ámbitos (manual o intelectual) y no así en su unidad. Para rematar, la “Siñani-Pérez” mantiene una educación de carácter más tradicionalista en inicial y primaria e inserta la educación técnica con un componente práctico sólo en secundaria a través de la formación técnica de tercer a sexto grado. Un grave error. Todos los avances en psicología del desarrollo y en didáctica han deter-minado claramente el papel primordial que debe tener la actividad de los niños/as en su aprendizaje, dado que la comprensión y asimilación comienza siempre en el proceso de percepción y manipulación de los objetos. Esto nos lleva a concluir que la inclusión del componente técnico en secundaria responde más a un reque-rimiento de tipo económico y pragmático y no así a una concepción pedagógica donde la importancia del trabajo y de la actividad transformadora sean el eje del aprendizaje y de la formación integral de los educandos.

Estas características generales de la configuración del proceso enseñanza aprendi-zaje en el marco del modelo educativo de la Ley 070 determinan pues, de manera fatal, qué alcances y límites tendrán las reformas insertadas en el proceso evalua-tivo.

1. La evaluación “integral” y “holística”

Según el Reglamento, la evaluación es integral porque permite el desarrollo de las cuatro dimensiones humanas (ser, saber, hacer y decidir) y es holística porque permite la “comprensión y valoración del todo en convivencia armónica con la Madre Tierra y el cosmos” (Art. 5). Para esta concepción, entonces, el concepto de integralidad hace referencia sólo al ser humano y lo holístico sólo a la relación del hombre con la naturaleza y la sociedad. En esta concepción el ser humano se forma de una manera “integral” de una manera y “holística” de otra. La separa-ción conceptual entre el ser humano y la realidad (naturaleza-sociedad) obedece a la concepción biocéntrica, donde la “vida” (el planteamiento incluye elementos como el agua, la tierra, los astros, etc. como seres poseedores de “vida”) es el cen-tro y no sólo así el ser humano. Al margen de las excentricidades teóricas de esta

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concepción biocéntrica, que ya hemos analizado en otros documentos, aquí vale la pena resaltar la equivocada idea de separar de esa manera al ser humano de la realidad social y natural. Pretendiendo diferenciarse de la concepción “occidental”, los teóricos de la Ley educativa y de su reglamento dicen querer realzar la vida en su globalidad más que al ser humano. No obstante, los desarrollos científicos de disciplinas como la psicología, la sociología y la antropología dan cuenta de que una separación conceptual entre la “integralidad” (ser humano) y lo “holísti-co” (naturaleza y sociedad) es del todo inútil. Grandes aportes sobre el problema como la teoría de Vigotsky dan cuenta la inseparabilidad entre el ser humano y su condición natural y sobre todo, social. Desarrollo integral y holístico, significan, desde esta perspectiva, no dos ámbitos distintos, como creen los autores de la Ley y el Reglamento, sino una misma dimensión en la que la posibilidad de un desarro-llo omnilateral (integral) del ser humano está en consonancia sólo en el marco de una sociedad donde no haya explotación, alienación ni división de trabajo manual e intelectual.

2. La cuestión de la evaluación cuantitativa y cualitativa

El reglamento ofrece la siguiente definición de la evaluación cualitativa: “Es la va-loración de las capacidades y cualidades desarrolladas en función de los logros alcanzados por los y las estudiantes en sus cuatro dimensiones” (Art. 18), y de-fine la evaluación cuantitativa como: “la valoración de los procesos educativos del desarrollo de cada una de las dimensiones de las y los estudiantes” (Art. 19). Si bien estas dos definiciones no prestan a mayor discusión desde el punto de vista conceptual, aparecen serias deficiencias en el momento de la aplicabilidad en el proceso evaluativo. En efecto, si entendemos lo cualitativo como el conjun-to de elementos cognitivos, conductuales, afectivos, axiológicos logrados por los estudiantes de manera estable y que sólo pueden ser reemplazadas o superadas mediante un proceso más o menos largo durante el proceso educativo y lo cuanti-tativo como aquellos elementos en el que se adquieren capacidades menos impor-tantes y graduales, es del todo contradictorio que se separe esquemáticamente el proceso evaluativo cuantitativo del cualitativo. La relación dialéctica entre la canti-dad y la cualidad exige más bien una mutua interdependencia. La forma en la que el Reglamento plantea la evaluación no solo separa arbitrariamente la cantidad de la cualidad sino que convierte, a fin de cuentas, a lo cualitativo en una simple for-malidad, tal como actualmente sucede en la evaluación “cualitativa” en primaria donde los indicadores más son una carga que el docente rellena arbitrariamente que una verdadera valoración de los logros alcanzados por el aprendizaje del estu-diante. La evaluación que vincule adecuadamente la cantidad y la calidad de la for-mación sólo podría mostrarse objetivamente con una educación donde docente y estudiante enseñan y aprenden transformando la realidad y elaborando productos a partir de la aplicación, reproducción o creación de conocimientos.

3. La evaluación de las cuatro dimensiones del ser humano

Ya el currículo de la Ley establece la comprensión del ser humano basada en las

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cuatro dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Cada una de ellas hace referen-cia a capacidades, conocimientos y actitudes distintas de la persona que deben verse reflejadas en la evaluación. Para realizar la evaluación de estas dimensiones, el Reglamento plantea dividir la valoración en cuatro casillas correspondiente a cada una de las dimensiones:

v a l o r a c i ó n cuantitativa

dimensiones Promedio Ser Saber Hacer Decidir20 30 30 20

1-100

Para la valoración cuantitativa, el docente debe escribir una cifra en cada casilla correspondiente al porcentaje establecido para cada una de ellas. Posteriormente, debe realizar una valoración cualitativa en base a ciertos criterios que ofrece el Reglamento, los cuales deben ser escritos de manera literal.

En el marco de las consideraciones más arriba citadas, que hacen referencia a un PEA que no ha roto con la matriz clásica y tradicional de carácter memorístico, verbalista y repetitivo, o que, en el mejor de los casos, incorpora elementos de la escuela activa, pero siempre al margen de los procesos productivos reales de la sociedad, no es muy difícil prever los patrones que se van a establecer en los/as maestros al momento de poner en práctica la evaluación de estas dimensiones.

No se puede entender cómo la evaluación sigue insistiendo en la parcelación de la integralidad humana. En secundaria, antes se lo hacía con la famosa división entre “promedio de conocimientos” y “desarrollo personal y social”, ahora esa división se mantiene sólo con la modificación de otorgar un mayor puntaje a la dimensión formativa de la educación (ser y decidir) con un 40% frente a un 60% de las dimen-siones instructivas (saber y hacer). La pregunta es, ¿supera este Reglamento la arbitrariedad y subjetivismo a la hora de evaluar las dimensiones formativas? Claro que no. La misma parcelación de las dimensiones en cuatro estancos autónomos e independizados entre sí promueve una comprensión arbitraria de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En otros términos, puesto que el ser humano no actúa nunca sino de manera integral, cuando pone en práctica sus conocimientos lo hace siempre en el marco de determinados valores y decisiones. Por lo tanto, la parcelación de estas actividades, hábitos, capacidades, etc. constituye restarle, una vez más, credibilidad al carácter objetivo de la evaluación y con ello subordi-nar este puntaje (40%) a lo que adquiera el estudiante en el ámbito de la repeti-ción de contenidos (ser y hacer = 60%).

4. La evaluación dialógica y la promoción automática

Queda por analizar dos aspectos más del Reglamento. El primero referido a la llamada “evaluación dialógica” definida a partir de la deliberación, análisis y va-loración de los logros, dificultades, limitaciones y problemas de los procesos de

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enseñanza aprendizaje por parte de todos los actores educativos, léase docen-tes, estudiantes, autoridades y padres de familia. Como mecanismos concretos de aplicación de este tipo de evaluación, en el Reglamento se puede identificar la evaluación comunitaria (Art. 22) que consiste en una reunión de análisis –por lo menos una vez por bimestre- entre docente y estudiantes acerca del PEA y la autoevaluación, que se realiza de manera paralela a la evaluación bimestral y es de carácter no vinculante, en la cual el estudiante realiza una autovaloración de su rendimiento en los diversos aspectos de su aprendizaje. El criterio fundamental para valorar este tipo de evaluación “dialógica” sigue siendo la forma en la que se organiza el conjunto del proceso educativo. Si en éste la actividad transformadora del estudiante sobre su realidad no es el eje de la educación, en la relación docen-te – estudiante se sigue imprimiendo un vínculo de carácter verticalista. En tanto que sólo la actividad práctica y la generalización teórica que resulta de ella podrían ser la garante para un desarrollo autónomo del estudiante, las prácticas evaluati-vas del Reglamento no van perder su estado actual de ser magistocéntricos donde lo dialógico a partir de un remedo de co-evaluación o de autoevaluación fungen como una mera formalidad, cumplida siempre a través del verticalismo docente.

En cuanto al debate sobre la promoción automática, es obligación de las organi-zaciones sindicales del Magisterio asumir una posición cuidadosa. Es innegable que existe en muchos maestros/as la mentalidad de defender las reprobaciones (retenciones) de curso como un garante de la calidad educativa. Pensar que la promoción automática en Primaria, como establece el Reglamento, puede ser la causante principal de una baja en la calidad del aprendizaje es una falsedad. La calidad educativa y del aprendizaje está más bien determinada por factores como los índices de calidad de vida, la calidad de infraestructura y también por la forma en la que se desarrolla el mismo proceso educativo. Por lo tanto, el tema de la pro-moción automática es un problema tangencial del actual Reglamento y del debate educativo en sí. La realidad indica que incluso medidas progresistas en el tema de evaluación en el marco de una educación que no supera una enseñanza basada en la repetición y en la imitación de la realidad dentro de la escuela, está condenada a mantener formas de enseñanza y aprendizaje de carácter bancario, memorístico, desvinculado de la realidad social y económica.

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vII. ANExo

LAS CoMPuTAdoRAS Y LA CoNCEPCIÓN CoMuNICA-CIoNAL dEL PoSModERNISMo

Pablo Guadarrama Gonzales, un académico cubano, comentando la obra de los autores Colom, A y JC.Mélinche, “Después de la modernidad, nuevas filosofías de la educación”, en un largo artículo de crítica al posmodernismo, sostiene que las características de la educación -para esta concepción- son las siguientes:“—Interactividad, o educación a través de tecnología con capacidad de respuesta adaptativa bidimensional (alumno-máquina alumno).“—Movilidad, o capacidad para desarrollar educación en diferentes escenarios, por lo que la escuela deja de ser el espacio secular especializado en formación.“—Convertibilidad, o capacidad de transferir información entre medios diferentes a fin de conformar redes complejas y multivariadas al mismo tiempo que fuentes plurales de información.“—Omnipresencia, o democratización total de la información. La tecnología pro-picia la difusión educativa para toda la sociedad, máxime si se consigue el reto de la movilidad.“—Mundialización, o información (de la educación) sin fronteras ni diferencias”. Las características transcritas rebelan la importancia que da el posmodernismo a la tecnología, sobre todo de la información, de tal modo que fácilmente se puede sustituir al maestro en el proceso enseñanza aprendizaje, porque se establece una nueva relación entre el alumno, la computadora y el Internet. Ya en la Ley 1565, reforma imperialista de clara orientación posmodernista, se considera al maestro un simple facilitador en la construcción de conocimientos que hace el alumno, característica que se repite en la “Siñani – Pérez”. Se abandona la concepción del maestro investigador y creador y se lo reduce a condición subalterna del ejecutor de currículas elaboradas por los técnicos y la comunidad a nombre de la participa-ción comunitaria y popular. Esas currículas deben traducirse en módulos y planes de unidad educativa y de aula que deben ejecutarse milimétricamente controla-dos por la computadora y el Internet.Existe también la fuerte tendencia a sustituir en la administración educativa a los hombres por las máquinas, computarizando toda la información. Será suficiente, en esta nueva forma de administrar la educación, unos cuantos operadores de las máquinas que, en el menor tiempo posible y de manera eficiente, proporcionen la información requerida por los conductores políticos del Estado. Es inocultable, en ambas leyes, la tendencia a reducir al máximo el costo educativo; en esta medida, la “Siñani – Pérez”, al repetir las orientaciones centrales de la Ley 1565, entre ellas también la descentralización de la educación, sigue siendo una reforma neoliberal.En ambas leyes, cuando plantean la concepción de la educación intra e inter-cultu-ral y plurilingüe le asignan al lenguaje un papel omnipotente que, por sí sola, ha-

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ciendo abstracción de factores reales que se presentan en la vida social, es capaz de generar la posibilidad de construir una sociedad plural pero sin “asimetrías de poder”, solidaria, complementaria, recíproca, etc., el lenguaje y los medios infor-máticos, según esas concepciones, superan todas las barreras económicas, socia-les y posibilitan que las culturas puedan socializar sus “saberes”, cosmovisiones y usos y costumbres. El lenguaje y la información del conocimiento son capaces de construir un mundo idílico donde los hombres alcancen el objetivo de “vivir bien” en armonía con la naturaleza. Tomando en cuenta todas las consideraciones señaladas, resulta muy simplista interpretar la instalación del satélite Tupac Katari que va ha costar 300 millones de dólares y la oferta de regalar 135 mil computadoras personales a los maestros como simple propaganda electoral. En la presente coyuntura electoral también sir-ve, es cierto, como campaña proselitista; pero, sobre todo, está orientado a la eje-cución de un proyecto educativo que el gobierno considera vital para la construc-ción del nuevo Estado plurinacional y descolonizado. Otra cosa es que el esquema mental posmodernita del indigenismo subjetivo, al pretender aplicar su proyecto educativo, choque brutalmente con la realidad; que la pretensión de computarizar la educación y manejar el conocimiento a través del Internet, se haga astillas en un mundo precapitalista donde los hombres, por su manera de producir, están a siglos de distancia de las máquinas y de las formas de la comunicación computarizadas.Pero aunque así no fuera, aún en los países avanzados y altamente tecnificados donde la mayoría está capacitada para utilizar la computadora y usar Internet, esta concepción de la educación, lejos de mejorarla, entendida ésta como formación integral del hombre, sólo consigue separar aún más a la escuela de la realidad concreta sustituyéndola por la ficción de un mundo virtual. Profundiza aun más la robotización del hombre domesticándolo para realizar funciones específicas alta-mente especializadas desligadas de la unidad del mundo material y la sociedad. Los maestros recibirán las computadoras como las niñas la bella y soñada muñe-quita, sin sospechar que el “regalito” es el grillete que usará el Estado plurina-cional burgués para controlarlo y oprimirlo amputándole el derecho que tienen a pensar y ejecutar libremente su acción educativa en el proceso enseñanza – aprendizaje. El regalo, han anunciado, será adecuadamente acondicionado para la actividad específica que el gobierno espera del maestro y la contraloría se hará cargo de fiscalizar que esta propiedad “personal” no sea enajenada o mal usada, bajo ninguna circunstancia.

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CoNTENIdo

PRESENTACIÓN 1

INTRoduCCIÓN 2

uRMA, LA TENdENCIA REvoLuCIoNARIA dEL MAgISTERIo 2

I. SINdICALISMo 3

LoS MAESTRoS Y EL PRoCESo PoLÍTICo BoLIvIANo 4

II. SABERES ANCESTRALES 21

La LEy “Siñani – PérEz” ES anticiEntífica 22

¿cóMo rEvaLorizar Lo nuEStro? 24

III. EduCACIÓN PRoduCTIvA 33

SE rEPLantEa EL ProbLEMa funDaMEntaL DEL fEnóMEno DE La EDu-CACIÓN 34

MARxISMo vS. INdIgENISMo 41

Iv. EduCACIÓN CoMuNITARIA 43

APuNTES PARA ENTENdER EL PRoBLEMA dE LA “EduCACIÓN CoMuNITA-ria” 44

DEbatE a ProPóSito DEL vaLor DE La fiLoSofía occiDEntaL y LaS CoSMovISIoNES INdÍgENAS 48

vI. EvALuACIÓN 53

¿una SuPEración DE La EvaLuación cLáSica y traDicionaL? 53

vII. ANExo 58

LAS CoMPuTAdoRAS Y LA CoNCEPCIÓN CoMuNICACIoNAL dEL PoSMo-dERNISMo 58