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Influencia de los ambientes mediatizados con instrumentos tecnológicos en el proceso de

representación del conocimiento y de estructuración cognoscitiva en estudiantes universitarios

AutoresIsabel Sierra Pineda

Licenciada en Química y Biología de la Universidad de CórdobaEspecialista en Computación para la docencia

Universidad Antonio Nariño de BogotáMagister en educación - Universidad del Norte de Barranquilla Investigadora y Directora de investigación del Grupo CymTed-L

“Mediación Tecnológica, Cognición y Lenguaje para la Educación y el Desarrollo Humano”, reconocido por ColcienciasProfesora del Departamento de Informática educativa

en la Facultad de Educación y Ciencias Humanas de la Universidad de Córdoba-Colombia.

cymted@hotmail.com

Resumen

En esta ponencia se relata la experiencia vivida en el proceso de desarrollo

de dos cursos universitarios de formación de licenciados donde la profesora,

autora del artículo y sus estudiantes, se valen del programa de computador

desarrollado por el Institute for Human and machine cognition (IHMC),

Cmap tool, como medio de formalización del aprendizaje durante la rea-

lización de las clases y el tiempo de trabajo independiente. Los dos cursos

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en la Universidad de Córdoba-Colombia, siguen siendo hoy, el escenario

de experimentación con esta herramienta. Se comenta la estrategia ideada,

las reflexiones y conclusiones preliminares en contraste con la teoría de

referencia en cuanto a estructuración cognoscitiva, el uso de mediaciones

tecnológicas y el efecto de elaborar mapas conceptuales como recurso para

la autoestructuración cognoscitiva, en ambientes apoyados con instrumen-

tos computacionales .

Introducción

El trabajo realizado inicialmente es un estudio tipo investigación de aula, con inten-ciones de caracterización de una propuesta metodológica y se encuentra en plena ejecución y afianzamiento a partir de los resultados obtenidos con la primera cohorte de estudiantes en eL primer período de 2004.

Cada profesor al diseñar sus actividades de enseñanza, lo que hace es explicitar una hipótesis sobre el aprendizaje de sus alumnos. Desde la reflexión a partir de algunas referencias de apoyo y desde la experiencia docente baso la estrategia utilizada, asun-to de este estudio en las siguientes premisas teóricas:

• El desarrollo intelectual desde la escolarización depende de la calidad en la ense-ñanza, de los instrumentos y las operaciones intelectuales correspondientes. (De Zubiría)

• Las operaciones son tipos de actos mentales que una persona puede realizar (No-vak) como opciones para elaborar la información (Reuven Feuerstein)

• Quien aprende construye activamente con los demás sus nociones, conceptos y categorías(Gallego R.)

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• La autoestructuración, es esencialmente representación metacognitiva• La interestructuración surge en el consenso de significados de sujetos que dialo-

gan o que viven experiencias mediadas por agentes• Mientras más se someta al individuo a mediaciones adecuadas, más mejora su

capacidad de aprender. (Reuven Feuerstein)

La cuestión principal de esta investigación es el modelamiento metodològico. Dado que es una preocupación de los educadores, conocer el efecto de nuestras estrategias en el aprendizaje de los educandos, y dado que el medio para indagarlo es la evalua-ción, nos preguntamos, ¿qué puede evaluar un profesor que intenta ser “no tradicio-nal “(autoritario), que sitúa hoy a los estudiantes frente a la información de tantas y diferentes fuentes y los induce a que realicen operaciones con esta información?

La respuesta a esta pregunta en el contexto que nos ocupa, la docencia investigativa en la licenciatura en Informática de la Universidad de Córdoba, está dada en térmi-nos de indicadores y de competencias a considerar en relación con el nivel de:

• Comprensión e interpretación de la información (fase de entrada)1: depende de la estructura de presentación y naturaleza misma y condiciones de acceso a la in-formación (factor externo) y de las disposiciones internas, conocimientos previos de los educandos, sus potenciales personales y estilos cognitivos.

• Elaboración y reconstrucción del contenido inicial propuesto: lo cual depende del ejercicio mismo de las operaciones intelectuales; revela el estado de las estructu-ras cognoscitivas y procesos particulares de abordaje, asimilación, construcción de significados, paradigmas, visiones del mundo, mitos, relaciones y estilos de

aprendizaje. (Fase de razonamiento)

1 Desde la Teoría de procesamiento de la Información.

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• Representación, comunicación y aplicación de las elaboraciones a través de la verbalización, el refinamiento de ideas , desarrollo de propuestas creativas, el va-lor agregado, las ejemplificaciones y las analogías de las que se vale para enlazar conceptos previos con los nuevos contenidos ( Fase de salida ).

Los planes de estudio y la naturaleza de los cursos universitarios

En la Licenciatura en Informática y medios de la Universidad de Córdoba, programa de formación de educadores, el plan de estudios está configurado por Núcleos temá-ticos, Bloques programáticos y ejes problémicos. En la práctica, la mayoría de los pro-fesores siguen desarrollando su labor como siempre, por asignaturas o cátedras dosifi-cadoras de información. Se caracterizan estos espacios como poco interactivos y poco incentivadores del aprendizaje autónomo., dada la gran pasividad y comodidad del estudiante situado aún en el paradigma heteroestructurante. La estrategia y didáctica del docente universitario está centrada en la conferencia, la presentación exhaustiva, combinada con la asesoría técnica y/o tutoría de tareas y proyectos puntuales; además con escasas oportunidades para reconocer, las características diferenciales de sus es-tudiantes y poca formación para trazar metódicamente unas rutas de enseñanza que ayuden a los educandos universitarios a constituir efectivas representaciones de los objetos de conocimiento que evolucionen, mediando con organizadores en apoyo de una creciente autonomía cognoscitiva.

Cuáles son la mediaciones y los instrumentos adecuados?

Si bien la mediación por excelencia, es el discurso del educador (actos de habla) y le sigue, la pregunta, cada vez más se recurre a los mapas y a la representación por diagramas o esquemas como instrumentos en la presentación de ideas y estos a su vez se constituyen en mecanismo de evaluación acumulativa de progreso. Un esquema

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conceptual es un constructo y el mapa conceptual, una representación del modelo mental de aquel que lo elabora. En la construcción de un mapa conceptual interviene entonces el esquema conceptual de quien lo diseña, de cuál es su idea de una válida organización de conceptos y relaciones, y si el autor del mapa es un profesor, revela sus apreciaciones, no solo sobre la estructura epistemológica de lo que enseña sino sobre su forma ideal de enseñar o promover el aprendizaje de un determinado dominio de conocimiento, y sobre esta base decide una particular secuencia instruccional. Nues-tro interrogante marco en esta pretensión investigativa acerca de las prácticas de los profesores y educandos universitarios es ¿Cómo puede seguirse trabajando el mapa conceptual como instrumento e ir introduciendo una verdadera estrategia asociada con la autovaloración del progreso en el aprendizaje por comprensión, significativo y revelando tanto el conocimiento construido efectivamente por cada estudiante como la maduración conceptual del grupo?

En este orden de ideas no solo los educandos sino los profesores deberían preguntarse cosas como éstas:

Qué operaciones mentales hago para saber en qué estado me encuentro? Cuáles ope-raciones hago para saber el estado de los estudiantes de un curso a mi cargo?¿Cuáles hago para orientarme hacia el punto de destino? ¿Qué operaciones realizo para estimar la diferencia entre ambos puntos?

Cuál es la mejor representación para hacer enseñable un dominio de saber específico?

Basta con definir los objetivos y los contenidos de los cursos para asegurar la comple-titud del aprendizaje en los ámbitos universitarios? En definitiva qué es lo que se debe enseñar? Qué es lo que se debe aprender? -Pueden las representaciones del educando, como mapas conceptuales, (en Cmap) convertirse en “interfaz” de comunicación en el acto pedagógico?

Qué tiene más prelación en la formación universitaria, las representaciones de los edu-cadores o expertos, o las que logren desarrollar y formalizar los educandos?

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Taxonomías vs. guiones, desarrollo del pensamiento declarati-vo, usando mapas conceptuales

Cuando un profesor o un estudiante dicen que “saben” sobre algo, hacen declaraciones. Las declaraciones son proposiciones y la proposiciones son conceptos conectados por relaciones que al ser explicitados dan cuenta de un significado en relación con modelos mentales y modelos cognitivos (esto es representaciones del mundo y formas de ope-rar sobre los objetos de conocimiento). La expresión de las declaraciones organizadas, estructuradas y generalmente con alguna jerarquía son modelos conceptuales que en términos de grafo son Mapas conceptuales. Según Henao (2003) los conceptos son los significados asociados a las palabras tal como aparecen en el habla o la escritura y representan clases generales de objetos o eventos que comparten atributos, propieda-des o relaciones. Según Jhonson y Pearson,(1978) existen cuatro tipos de relaciones2: de clase, de ejemplificación, de atributo e interconceptuales. Elaborar mapas, activa en los estudiantes, las elaboraciones de asociación semántica y con ello al tratar de descubrir significados se construyen esquemas, marcos que revelan, experiencias, ex-pectativas y conocimientos previos. Un mapa conceptual para un estudiante puede servir como guión para la acción o para la comprensión o como patrón de explicación e interpretación,(evocan imágenes de situaciones y analogías) pero puede ser asumido por otros como una taxonomía que refleja la organización y las jerarquías de objetos y sus propiedades así como representar el flujo de un procedimiento. En una investigación como esta, sobre el efecto de usar Mapas conceptuales en el proceso de ayudar a apren-der, podemos analizar desde los planteamientos de Vigotsky, cómo esta actividad genera las zonas de desarrollo que llevan de los seudoconceptos o de los conceptos difusos es-pontáneos3 ligados a la experiencia particular a los verdaderos conceptos científicos.

2 HENAO,Octavio.(2002).Procesamiento cognitivo y comprensión de textos en formato hipermedial. Editorial Universidad de Antioquia. Pg 57

3 MOLL. Luis C.(1993). Vigotsky y la educación. Editorial AIQUE

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Los mapas como organizadores para el aprendizaje significati-vo y la estructuración cognoscitiva

La estructura cognitiva está constantemente reestructurándose durante el aprendizaje significativo. Los elementos que ya existen en la estructura cognitiva con determina-do grado de claridad, estabilidad y diferenciación son percibidos como relacionados, adquieren nuevos significados y llevan a una reorganización de la estructura cogniti-va. El proceso es dinámico; el conocimiento va siendo construido. Esa reorganización cognitiva, se conoce como reconciliación integrativa o integradora. La reconciliación integrativa y la diferenciación progresiva son dos procesos relacionados que ocurren en el curso del aprendizaje significativo. El trabajo con mapas conceptuales puede ser una estrategia útil para mejorar estos dos procesos, primero a través de la inducción externa, la que puede hacer el maestro,(Heteroestructuración), luego desde la au-toestructuración de los sujetos que reflexionan sobre su aprendizaje o en el reconoci-miento de las representaciones mutuas( interestructuración).

Experiencia con Cmap tool, los roles de los educadores, aprendices y expertos

Se introduce en ambos cursos el uso de la herramienta informática gratuita Concept Maps, desarrollada como recurso para hacer labores que van desde diseñar diagramas y mapas de conceptos, hasta estructurar bases de conocimiento organizando hiper-documentos. La herramienta usada en un entorno web ofrece oportunidades para la ideación de tareas colaborativas.

El objetivo del estudio va más allá de validar el uso de Cmap como instrumento di-dáctico. Se quiere contrastar las representaciones de los profesores con respecto a un dominio del conocimiento, con los estados sucesivos de las representaciones de los estudiantes. La elaboración de mapas conceptuales en este estudio se realiza con esta

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herramienta computacional de uso libre, diseñada para desarrollar en los estudiantes la capacidad de construir conceptos y enlazarlos, y ha sido adoptada además para que los estudiantes construyan documentos en paralelo sobre el dominio específico de co-nocimiento, cada vez con nuevas incorporaciones en formato de hipertexto como for-ma de integración entre las temáticas, las prácticas y el proyecto* semestral que cada curso tiene como requisito.(*Una propuesta de experimento cognitivo y modelo com-putacional-Cuarto semestre y Un prototipo de software educativo-Sexto semestre)

Como supuesto principal se plantea que los ambientes mediados intencionalmente con Cmap tool son:

a) Espacios para el desarrollo del pensamiento declarativo ( Niveles de formulación de conocimiento declarativo) desde la conciencia de lo aspectos generales, con-ceptos, relaciones;

b) Organizadores de tareas de diseño de aplicaciones procedimentales de la teoría, las cuales son comunes asuntos de estudio en los cursos universitarios;

c) Recursos que agregan valor en la dimensión metacognitiva.

Los estudiantes en ejercicio de una autonomía intelectual deben poder dar cuenta de sus procesos y asociarlos con ontologías, marcos y redes de significados que se estruc-turan y complejizan de manera creciente. El elaborar mapas conceptuales desde la in-ducción temática, debe propiciar juicios metacognitivos sobre sus propios modos de proceder y favorecer la realización de operaciones de representación en lenguaje de tales procedimientos. En paralelo con los objetivos de esta experiencia he formulado una serie de preguntas que pueden suscitar posibles nuevas objetivaciones investiga-tivas, alrededor de la verificación de dominios de conocimiento y saberes prácticos de profesores y estudiantes, entre ellas:

• ¿Qué tan expertos son los profesores? ¿Que relación hay entre su nivel de exper-ticia y la calidad y claridad de sus representaciones?

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• ¿Basta ser un experto para guiar el aprendizaje de los otros en un campo de domi-nio teórico o práctico particular?

• El asunto de las interfaces y la incorporación gradual de nuevos objetos de cono-cimiento a la estructura cognoscitiva ¿qué roles y actuaciones determina en los profesores y los educandos? ¿Qué características y criterios deberán ser conside-rados como base para emitir juicios valorativos y tomar decisiones sobre la pro-moción de estudiantes universitarios a quienes estamos invitando al aprendizaje autónomo y permanente?

Método de investigación y aplicación de la estrategia

La indagación y observaciones se hicieron como un estudio longitudinal con valora-ción en cuatro momentos, de los cuales se han desarrollado tres. Al inicio del semes-tre se aplicó el test de Kolb a los estudiantes de ambos grupos para caracterizar estilos cognitivos de procesamiento de la información; ello determina de alguna manera un elemento de referencia sobre la tendencia del grupo. Luego se realizó el diagnóstico de entrada, para estimar el nivel inicial de representación conceptual de los estudian-tes, con relación a los dominios asunto de cada curso; a la tercera, la sexta y décimo cuarta semana, se solicita la presentación de mapas diseñados con Cmap Tool. No se ha realizado todavía la comparación con el dominio del experto(s). En el análisis preliminar de los datos se hizo una estimación simple de Frecuencias y promedios de frecuencia de aparición de las características (Tablas 1 y 2). En una segunda fase terminada la revisión de los Cmaps y la comparación con el Cmap Experto, se prevee el análisis cuantitativo que se hará sobre los resultados de la comparación de valores promedio de los cambios intragrupo (consigo mismos en el tiempo) y de las diferen-cias intergrupos (grupos en distintos ambientes en cada momento de la medición lon-gitudinal) aplicando como prueba estadística el Análisis de Varianza Unidireccional dado que se espera difieran significativamente según lo planteado por los supuestos de investigación.

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Sujetos y Contexto de la experiencia

Características generales del curso 1 --- 4º semestre

Nombre del Curso: Cognición y Computación

Objetivo General del curso:Establecer los conceptos fundamentales del aprendizaje a partir de la comprensión de la actividad cognitiva del ser humano desde la perspectiva, biológica, sistémica y com-putacional.-Evaluar desde el modelamiento cognitivo las posibilidades de modelamiento computacional pues identificar modelos de aprendiz puede favorecer el modelamiento de la intervención pedagógica para lograr mejores niveles de eficiencia en el desarrollo de pensamiento y de competencias cognitivas en general.

Intensidad: 3 horas semanales 16 semanas

No: 32 estudiantes Edad promedio: 18 años

Estilo cognitivo de procesamiento dominante (Kolb):

Divergente-Acomodador

Nos interesa Kolb (1974), pues describe el aprendizaje en cuatro etapas, donde la observación se basa en la experiencia inmediata y puede llevar a una pre-elaboración teórica, a la deducción de nuevas implicaciones para la acción. Desde el Test de Kolb la siguiente es una breve descripción de las características que identifican de manera no absoluta, pero sí las tendencias de estilos de procesamiento en estos dos grupos universitarios:

Divergente: sus puntos fuertes son opuestos a los del convergente. Presentan mejor desempeño en la experiencia concreta y la observación reflexiva. El punto más sólido reside en su capacidad imaginativa, son sujetos muy creativos.

Acomodador: en este estilo predominan las capacidades experiencia concreta y ex-perimentación activa. El punto fuerte de los sujetos con este estilo de aprendizaje

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consiste en hacer cosas, en llevar a cabo proyectos y experimentos y en involucrarse en experiencias nuevas

Asimilador: este modo de procesamiento se caracteriza por presentar un predomino de las capacidades conceptualización abstracta y observación reflexiva. Su fortaleza radica en que son capaces de crear modelos teóricos, predomina en ellos el razona-miento inductivo, se interesan por los conceptos abstractos y muy poco interés por las personas y por lo social

Características generales del curso 2--- 6º semestre

Nombre del Curso: Diseño de Software educativo

Objetivo General del curso:Estudiar las primeras fases de la Ingeniería de Software Educativo,: énfasis en el análisis de necesidades educativas y en el diseño educativo, que comprende a su vez el diseño pedagógico, eL diseño comunicacional y el diseño computacional. Los estudiantes podrán a partir de la observación y estimación de las necesidades intereses y problemas de los agentes educativos, idear modelos que representen esos problemas en términos de va-riables y la eventual solución en una estructura de software, que deberá expresarse como prototipo, primero conceptual y luego como módulo funcional..

Intensidad: 4 horas semanales 16 semanas

No: 23 estudiantes Edad promedio: 21 años

Estilo cognitivo de procesamiento dominante (Kolb):

Asimilador-Acomodador

Etapas de desarrollo de la experiencia de auto e interestructuración

Autoreconocimiento de conceptos previos (Momento 1)

Los estudiantes de ambos cursos y en su respectivo horario de clases, el primer día de clase fueron invitados a describir a través de un grafo libre las concepciones aprecia-

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ciones, expectativas, significado, referencias previas sobre el contenido y objetivos de cada una de las asignaturas. Se les instó a ambos grupos con la siguiente inducción:

Cuarto semestre Sexto semestre

Dominio de Conocimiento COGNICIÓN Y COMPUTACIÓN

Dominio de Conocimiento DISEÑO DE SOFTWARE EDUCATIVO

• Qué entiende ud. por CONOCIMIENTO?• Es lo mismo que aprendizaje?• Qué se necesita para poder CONOCER?• Qué conoce usted en general sobre COG-

NICIÓN? • Sobre PROCESOS COGNITIVOS? • Qué conoce usted en general sobre COM-

PUTACIÓN? • Cuáles son las relaciones entre estos dos

términos?• A qué campo o disciplina pertenecen es-

tos términos?• En este orden de ideas elabore una repre-

sentación de la base de conocimiento que ud. ha logrado configurar a la fecha sobre este tema ( Mapa conceptual)

• Escriba una lista de frases(Proposiciones) de los más general a lo más particular que recojan lo que usted representa en su es-quema de conceptos.

• Qué entiende ud. por DISEÑO?• Qué se necesita para hacer Diseño(s)?• Qué conoce usted en general sobre

SOFTWARE? • Sobre software educativo? • Cuándo algo “es” o cuándo no es soft-

ware educativo?.... Qué cosas le son es-pecíficas a esta clase?

• A qué campo o disciplina pertenecen es-tos términos?... estas actividades?

• En este orden de ideas elabore una re-presentación de la base de conocimiento que ud. ha logrado configurar a la fecha sobre este tema ( Mapa conceptual)

• Escriba una lista de frases (Proposicio-nes) de los más general a lo más particu-lar que recojan lo que usted representa en su esquema de conceptos.

En ambos grupos, los estudiantes presentaron diagramas, esquemas diversos que son tomados como patrón de inicio (Mapa 0) para comparar la evolución de las repre-sentaciones.

Proceso de inducción a la lectura proposicional

Se proveen referencias bibliográficas y guías en clase con orientaciones hacia una lectura interactiva, para el aislamiento de proposiciones tesis, observación de la es-tructura de los textos, y de las argumentaciones de los autores

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Elaboración libre de mapas conceptuales usando Cmap Tool

Se invita a familiarizarse con el espacio de trabajo la herramienta , para aprovechar sus facilidades y a usarla en las sesiones de clase para ir desarrollando la trama de contenidos en la medida que les son significativos.

Valoración comparativa (Fase 2)

Se reciben y analizan los mapas conceptuales, (Mapa 0,Cmap1, Cmap 2, Cmap 3), de cada alumno, uno por uno, en cuatro momentos de los cuales hasta la fecha se han dado tres. De las limitaciones y dificultades en este proceso surge una “Propuesta de Criterios de valoración acerca de la experiencia de elaboración de mapas conceptua-les en cursos universitarios” que espero someter a la discusión y refinar permanen-temente para la implantación de la estrategia en otros semestres. Además se podría pensar desde estas recomendaciones y criterios se implementen nuevas versiones del programa Cmap que incluyan facilidades para protocolizar aspectos que sirvan de referente para los profesores en su labor de evaluación.

Propuesta de criterios de valoración acerca de la experiencia de elaboración de mapas conceptuales por estudiantes universitarios

Hasta el momento se tomaron como referentes algunas dimensiones e indicadores en la perspectiva del pensamiento crítico, consideradas como atributos de calidad de los Nodos y las relaciones entre nodos en los mapas, operacionalizando variables descriptivas de comparación entre cuatro momentos (estado 0 y estados de Mapa 1, 2, 3) durante el semestre lectivo.

1. Claridad: de las proposiciones (Son legibles y apropiadas)2. Precisión: de la denominación conceptual en los nodos3. Persistencia: permanencia de nodos iniciales4. Completitud: nivel de ampliación, riqueza de nodos y enlaces, comparativo en-

tre un mapa y otro.

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Para la interpretación acerca del progreso cognoscitivo estas variables descriptivas se consideran asociadas con:

• Dominio Conceptual: Se estimarán los avances conceptuales y la profundidad explicativa

• Competencias: Se valorarán las habilidades metodológicas, la actitud de trabajo equipo, la capacidad argumentativa, propositiva y la creatividad en las propuestas de aplicación a proyecto semestral

• Desarrollo de representaciones: se considerarán como referencia los esquemas y mapas conceptuales realizados progresivamente en este eje durante el semestre, los cuales deberán entregar y socializar cuando sea requerido

• Expresión metacognitiva: Será de principal relevancia la expresión del cambio en el nivel de control de sus propias ejecuciones , la conciencia de lo aprendido y los métodos que piensan adoptar para seguir afianzando con autonomía sus aprendi-zajes en esta línea temática

Modelo de estimación de mapas conceptuales (MeMC)

Para estimar o valorar el efecto en el aprendizaje de los estudiantes atribuible a la estrate-gia de uso de mapas conceptuales como estructuradores para la comprensión se ideó una forma de leer cuantitativamente (frecuencias de aparición de características en el grupo) y analizar cualitativamente cada uno de los mapas por estudiante pero asumiendo aspec-tos importantes de la teoría Vigostkyana4 que relaciona estilos distintos de representación como taxonomías y guiones, con el tipo de estructura cognoscitiva, y en la perspectiva de la Pedagogía conceptual ( De Zubiría) retomando lo que significa el proceso de estruc-turación cognitiva. Estas premisas teóricas iluminan el procedimiento que ha incluido hasta la fecha las siguientes estimaciones que en el MeMc ideado se definen así:

4 MOLL. Luis.C. Vigotsky y la educación. Ed. AIQUE.

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Tabla 1. Criterios ideados para la valoración de mapas conceptuales

Estimador Descripción

No. de Conceptos(nodos válidos)Aquellos que se denominan claramente con una a tres palabras

Número de arcos Líneas que denotan enlace entre conceptos

Número de palabras conectores Descriptores de la relación entre conceptos

Número de relaciones explícitas Dado por el No. de proposiciones que se puedan leer, como relaciones apropiadamente descritas

Tipo de NodosVerbales, sustantivos, Tópicos, Nombres de ins-tancias, nombres de eventos, proposiciones

Tipo de conectoresPartículas de frases, conjunciones, preposiciones, formas verbales,otros

Promedio Frecuencias de Grupo 1 Promedio Frecuencias de Grupo 2

# Estimador Mapa 0 Cmap1 Cmap2 # Estimador Mapa 0 Cmap1 Cmap2

1 No. de Conceptos (nodos válidos) 4 8 23 1 No. de Conceptos

(nodos válidos) 5 12 21

2 Número de arcos 4 15 41 2 Número de arcos 6 15 37

3Número de pala-bras conectores

4 12 27 3Número de pala-bras conectores

4 10 30

4Número de relacio-nes explícitas

2 8 17 4Número de relacio-nes explícitas

2 9 25

5 Tipo de Nodos 2 4 4 5 Tipo de Nodos 2 4 4

6 Tipo de conectores 3 4 4 6 Tipo de conectores 4 4 4

7 Clase de relaciones 2 4 4 7 Clase de relaciones 3 4 4

Tabla 2. Estimación simple de frecuencias preliminar

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Resultados preliminares de la experiencia de uso de Cmap tool en la Licenciatura

en Informática de la Universidad de Córdoba Interpretando las observaciones se encuentran cambios cualitativos significativos desde el análisis de estimadores cuantitativos, hasta la fecha en

• Claridad, Precisión, Jerarquización, ampliación y Complejidad, aumenta entre Mapa 0 y Cmap 2 el número de conceptos, los mapas son menos lineales más variedad en relaciones y conectores; incluyen como tipos de nodos: verbos, ad-jetivos, sustantivos y proposiciones completas refinadas, al principio muchos de-signaban como nodos grandes trozos de textos en cajitas u óvalos; los conectores más comunes son: es, y, el, como, entre, para, es un(a), por medio, se divide, o, de, (tipo: Conjunción, proposición, artículo, otros)

• Control ejecutivo autónomo: Interés sostenido, en las sesiones de clase por com-plementar y afinar los mapas, guardando versiones anteriores como muestra de su desarrollo

• Ejercitación con sentido Aprendizaje en contexto. Desde los conceptos se notan las aplicaciones e inferencias en la tarea semestral. Mejoramiento de la calidad de los resultados parciales en proyectos de semestre. Ello se debe al mejoramiento de la comprensión y a la mayor claridad (diferenciación progresiva) en la represen-tación del dominio de conocimiento.

• Aumento de seguridad en la toma de decisiones con relación a las etapas de su proyecto semestral (por aumento de la reconciliación integradora)

• Avances Metacognitivos Establecen relaciones, hacen analogías y realizan trans-ferencias entre conceptos situados en contexto. Explicación y argumentación

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madura (Conciencia de lo aprendido).Nueva perspectiva de los educandos en el aprender pensando y aprender a pensar “ haciendo mapas” sin tensiones por la calificación . Control de su propio proceso de atención, retención y matético

Conclusiones

Cmap Tool, para ambos grupos y desde la valoración de los distintos estilos de pensa-miento y procesamiento se ha constituido en elemento ambiental que define dentro de la metódica y didáctica de las clases un espacio interactivo favoreciendo a los educandos ir de lo abstracto difuso (Nociones, conceptos espontáneos) a lo concre-to, visible y al afloramiento de las representaciones personales (complejas), además de posibilitar por su flexibilidad la deconstrucción, reflexión y modificación de los conceptos, hacia mejores niveles de comprensión, significación, relación y aplicación teórico-práctica. La estrategia de “No enseñar” sino de orientar y guiar al aprendi-zaje autónomo, no es fácilmente asumida por el profesor, existe la tendencia a seguir guiando en la formulación de representaciones. En términos de Dominio Conceptual han aumentado el número de nodos y proposiciones, y hay más riqueza léxica, va-riedad y profundidad semántica explicativa, evidente por que se usan más y variados conectores en lo mapas más nuevos. Hay una tendencia a establecer relaciones de definición de atributos y clasificación en el curso 2 y explicativa en el 1. En relación con desempeños y competencias, en el grupo 2 , Curso de Diseño de software educa-tivo, se evidencia una mayor claridad metodológica en el abordaje de tareas prácticas en el desarrollo del proyecto semestral que cada grupo debe adelantar, atribuibles a la posibilidad de representar permanentemente una relación entre lo declarativo-y lo procedimental. Hay en general un mejoramiento del comportamiento reflexivo y expresivo verbal, se observa en la tendencia de algunos estudiantes a elaborar, ade-más de mapas conceptuales, esbozos de redes proposicionales. Los cuales se diferen-cian porque los conceptos en distintos niveles de la jerarquía, salen de descomponer enunciados, los nodos no son los conceptos sino las proposiciones. Otra pregunta que surge en el contexto de la experiencia de uso de Cmap como instrumento para

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ayudar a aprender estos dominios de conocimiento teórico prácticos específicos ha sido ¿Cómo conciliar estilos distintos de aprendizaje para lograr una experiencia de aprendizaje compartido?. Cmap Tool ofrece entre su utilidades opciones de colabora-ción y construcción compartida de conceptos, (énfasis en la interestructuración) que a la altura de elaboración de este relato no han sido experimentadas pero que hacen parte de la proyección del trabajo de investigación que se inició. Sin embargo las so-cializaciones y discusiones de los mapas presentados han sido un espacio provechoso para el ejercicio intersubjetivo.

Como proyecciones, a mediano plazo, esta investigación se complementará en sus etapas usando la técnica de Mentefactos, (De Zubiría,1998), para generar la comple-titud dado que estos últimos revelan la estructura intraconceptual de un concepto a diferencia de los Mapas conceptuales que revelan, las relaciones interconceptuales. Además en el próximo semestre, con otros grupos de los mismos cursos, se aplicarán, basadas en un nuevo diseño de investigación cuasiexperimental, un grupo de técnicas de análisis de la información y medidas de tendencia central, (test de diferencia entre grupos, Desviación estándar, análisis de varianza) lo que permitirá apoyar con más rigor las conclusiones obtenidas hasta ahora desde la evidencia del trabajo con los cursos cuarto y sexto, que se culminará próximamente.

Referencias

1. CABALLERO, L. Tapias y Mendoza. (2003).El pensamiento y la estrategia de los mapas conceptuales. Universidad Popular del Cesar. Ediciones Unicesar. Colombia.

2. CAÑAS, Alberto J.(2000) Herramientas Para Construir Y Compartir Modelos De Conocimiento Basados En Mapas Conceptuales. Informática Educativa No. 2.Vol 13 Lidie. Uniandes

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3. DE ZUBIRÍA, (1998) Miguel. Mentefactos I. Pedagogías del Siglo XXI..Fondo de Publicaciones Fundación Alberto Merani.

4. HENAO, Octavio.(2002). Procesamiento cognitivo y comprensión de textos en formato hipermedial. Editorial Universidad de Antioquia. Pg 57

5. MALDONADO, Luis F. (2001). Ontología y aprendizaje de la geografía. Soft-ware para representar y software para comprender. UPN ediciones. Colciencias. Bogotá

6. MOLL. Luis C.(1993). Vigotsky y la educación. Editorial AIQUE.Pag 296-298

7. NOVAK, Joseph D. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca

8. PARRA, R. Jaime. (2003) Artificios de la mente. Perspectivas en cognición y educación. Círculo de Lectura Alternativa. Bogotá.

ANEXOS : Mapas 0, Cmaps 1,2,3 de estudiantes promedio Curso 1 y Curso 2