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La acreditación de competencias

(CCOO, Sevilla, 6.9.2007)

Francesc Jesús Hernàndez i Dobon

Departamento de Sociología y Antropología Social

Universidad de Valencia

«Desviviéndonos por conocer aunque sea tantito de la vida»

(Juan Rulfo: Pedro Páramo)

Buenos días, compañeras y compañeros.

En primer lugar, tengo que agradecer la amable invitación de la Secretaría de Formación

para compartir algunas reflexiones sobre la acreditación de competencias. El texto de mi

intervención está disponible en la página web www.uv.es/fjhernan , de la que se puede

descargar también la presentación que acompañará a mis palabras.

He organizado mi intervención en cinco partes. En la primera, intentaré una clarificación

conceptual de las nociones de «acreditación» y «competencia». Este análisis conducirá, en la

segunda parte, a una explicación más general sobre la educación y la formación. En la tercera

parte se complementará esta explicación con la exposición de una serie de teorías sobre la

formación profesional y continua. Por último, se relacionará la exposición precedente con la

construcción del espacio europeo de educación y formación y, para terminar, se aportarán

algunas notas sobre la acreditación de competencias y la actividad sindical.

1. «Acreditación» y «competencia».

El título de mi comunicación vincula dos conceptos: «acreditación» y «competencia».

«Acreditación», como define el diccionario de la Real Academia Española (RAE), es

tanto la «acción y el efecto de acreditar», como el «documento que acredita la condición de una

persona y su facultad para desempeñar determinada actividad o cargo». Ambas acepciones

están vinculadas.

«Acreditación» es una palabra relativamente reciente, que encontramos en El Quijote

(cap. 33) o en los versos de Quevedo, y que se recoge por primera vez en el vocabulario latín-

catalán de 1696 de Lacavalleria (el Gazophylacium Catalano-Latinum) y en el diccionario de

autoridades de la RAE de 1726. Deriva de «crédito», que a su vez procede de «creer».

«Acreditar» significa «dar fe», y expresa, en definitiva, la secularizaciónde la época moderna, en

La acreditación de competencias. Francesc J. Hernàndez (Universidad de Valencia), CCOO, Sevilla, 6.9.2007 - p. 2

la medida en que «acreditar», «dar crédito» o «dar fe» pierden sus connotaciones religiosas y

adoptan otras vinculadas frecuentemente con la esfera económica.

Aunque más adelante volveremos sobre la noción de «acreditación», sería preciso

retener por ahora estos tres sentidos encadenados: la acción de acreditar, su efecto y el

documento que da fe de lo acreditado.

La noción de «competencia» merece una consideración más atenta, puesto que está en

el centro de las modificaciones que presenciamos, como explicaré. El Diccionario de la RAE

recoge diversas acepciones, agrupadas sin embargo en dos sentidos distintos. En primer lugar,

con relación al verbo «competir», se define la competencia como:

-Disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo.

-Oposición o rivalidad entre dos o más que aspiran a obtener la misma cosa.

-Situación de empresas que rivalizan en un mercado ofreciendo o demandando un

mismo producto o servicio.

En segundo lugar, en relación con el participio «competente», la competencia es:

-Incumbencia.

-Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

-Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un

asunto.

Dado que este es un foro sindical, quisiera advertir contra los juegos de palabras fáciles

que vinculan competencia en cuanto rivalidad mercantil, es decir, concurrencia, con

competencia en cuanto «pericia» o «aptitud» (esto es, «capacidad» o «facultad», que decíamos

anteriormente), y que es exclusivamente nuestro tema.

En el sentido de «pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto

determinado», la noción de «competencia» está muy extendida en las ciencias sociales. Fue

introducida en la Lingüística por Noam Chomsky, y, siguiendo a este, se propuso en

Sociolingüística por parte de Dell Hymes; también en Psicología la encontramos en la noción de

«competencia cognitiva» de Jean Piaget; en Antropología Social con la «competencia cultural»

de J. C. Lévi-Strauss; en Sociología, con la competencia de los miembros de un grupo de Harold

Garfinkel y en Sociología de la Educación con los estudios de Basil Bernstein1, además de su

extensión en las Ciencias del Trabajo. No ha de extrañar que F. Ropé y L. Tanguy hayan llegado a

afirmar que el concepto de competencia «es una de esas nociones testimonio de nuestra época»2.

Es suficiente con comentar la primera noción, la que introdujo Chomsky en 1969, para

realizar una aproximación suficiente al significado de esta noción que interesa en esta jornada.

En sus estudios lingüísticos, Chomsky prefería «competencia» a «conocimiento» de la lengua

porque, a su juicio, expresaba mejor la creatividad de los hablantes. En su gramática generativa,

1 Basil Bernstein: Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid, Morata, 1998, p. 70. 2 L. Tanguy; F. Ropé: Savoirs et compétences, París, L'Harmattan, 1994.


«competencia» designa el sistema de reglas interiorizadas que permite al hablante comprender

y producir un número infinito de frases inéditas3

Quisiera aceptar provisionalmente esta distinción entre «competencia» y

«conocimiento», que propone Chomsky, y extenderme en ella, aunque más adelante la

corregiré. Y no creo que sea muy difícil que el auditorio entienda a qué se refiere Chomsky al

hablar de la creatividad de los hablantes porque si bien todos los miembros de una comunidad

lingüísticas son, por definición, creativos, me encuentro en un lugar, Sevilla y Andalucía en

general, donde esa creatividad resulta proverbial.

Todas las personas que han estudiado una lengua ajena saben que muchas veces

avanzar en su conocimiento (por ejemplo, memorizando las declinaciones del latín o los

participios del inglés) aporta bien poco de competencia para desempeñarse en esa lengua. Y lo

difícil que resulta entender aquellas expresiones particularmente creativas de determinados

grupos de hablantes. A ello se refiere la noción chomskyana de «competencia».

El ejemplo del lenguaje resulta muy fructífero para nuestro tema, y me gustaría

profundizar en él aportando una distinción conceptual, que tomo de un campo científico

diferente.

En un ámbito bien distinto de los mencionados4, N. Georgescu-Roegen, matemático y

economista, defendió una distinción a la que puede resultar provechoso acudir. Según

Georgescu-Roegen era posible distinguir entre conceptos «aritmomórficos» y conceptos

«dialécticos», y ambos tipos resultaban inevitables en las ciencias sociales5.

Los conceptos «aritmomórficos» (esto es, con forma aritmética) se pueden hacer

corresponder con la serie de los números naturales (o la de los números reales). El caso más

sencillo puede ser el de las dimensiones de un objeto, por ejemplo una mesa. Si queremos

calcular su superficie mediremos su longitud y su amplitud, y ambas nociones, «longitud» y

«amplitud» entendemos que se pueden hacer corresponder con la serie de los números. Así,

por ejemplo, decimos que una longitud de 160 centímetros es el doble de una amplitud de 80

centrímetros. Representamos sus medidas utilizando números. En algunos casos, no podemos

3 Para Chomsky, esta competencia, que confiere una dimensión creador a la lengua, es independiente del contexto y es, por así decir, innata e implícita, y compartida por todos los hablantes de una misma comunidad linguística. La Sociolingüística etnográfica, a partir de la obra de D. Hymes, ha acentuado el papel de la situación de habla y ha englobado la «competencia lingüística» en una noción más amplia, la «competencia comunicativa», y ésta, incluso, dentro de la «competencia cultural». Véase: R. Wardhaugh: An Introduction to Sociolinguistics, Oxford (GB); Cambridge (EEUU), Blackwell, 1992 (1ª ed., 1986), pp. 372-373; F. Moreno Fernández: ): Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje, Barcelona, Ariel, pp. 203-206, y E. Boix; F. X. Moreno Vila: Sociolingüística de la llengua catalana, Barcelona, Ariel, 1998, pp. 116-118. Una consideración crítica del innatismo, en P. Bourdieu: ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Madrid: Akal, 1985. 4 Como fue la revisión de la teoría estadística para oponerse a una interpretación probabilística de la segunda ley de la Termodinámica, y con ello fundamentar una Economía ecológica. 5 Nicholas Georgescu-Roegen: The Entropy Law and the Economic Process, Cambridge (Massachusetts): Harvard University Press, 1971, pp. 87-108 (hay trad. cast. de la Fundación Argentaria).


proceder de esta manera. Es el caso de conceptos científicos que parten de distinciones

dicotómicas, tricotómicas, etc., y cuyo objeto está rodeado de una «zona de sombra» en la que

no podemos aplicar las leyes de la lógica formal (el principio de identidad, de no contradicción y

de tercio excluido). Por ejemplo, los conceptos de vida o muerte se podrían entender así, como

nociones dicotómicas, pero con una frontera borrosa6, y en cualquier caso nunca análogos a la

serie de números naturales.

Aunque pueda parecer trivial, la defensa de Georgescu-Roegen de la presencia en la

ciencia de conceptos dialécticos, tiene mucha importancia habida cuenta de lo que denominaba

«aritmomanía» (y que no es más que una versión del positivismo clásico), esto es, la tendencia

a considerar que lo que no se pueda traducir en números debe ser eliminado del ámbito

científico, lo que resulta inapropiado.

La distinción conceptual entre nociones aritmomórficas y nociones dialécticas se puede

utilizar para distinguir precisamente el «conocimiento» de la «competencia», en el sentido que le

daba Chomsky.

Una persona puede conocer más una lengua. Puede aprender más léxico, analizar su

gramática, profundizar en su dialectología o su prosodia, y, por descontado, familiarizarse con

su tradición literaria. Y en ese sentido podríamos decir, por ejemplo, que una persona conoce el

doble de léxico que otra. Sin embargo, cuando hablamos de «competencia», en el sentido

anterior, nos referimos a una noción dialéctica. Se dispone de una competencia o no, aunque

entre una situación y otra (una «condición» o una «facultad», recuérdese que decía la definición

del Diccionario de la RAE) pueda haber una zona de penumbra.

Para explicar mejor el sentido que tiene esta «zona de penumbra» es suficiente con

poner un par de ejemplos de competencias: nadar o ir en bicicleta. Hay que personas que saben

nadar y otras que no; unas personas saben montar en bicicleta y otras no. Sin embargo, entre

una situación y otra hay una «zona de penumbra», difícilmente descriptible. Ustedes tal vez

recuerden aquel momento en que para aprender a nadar comenzaron a bracear a duras penas

en una piscina o para saber ir en bicicleta se dejaron caer cuesta abajo con no poco

nerviosismo. Sería difícil decir si en ese preciso momento alguien dispone ya de la competencia

de nadar o ir en bicibleta. Pero esto no resta valor a la noción de competencia, de la misma

manera que el hecho de que sea materia de discusión dónde se fijen los límites de la vida y la

muerte no mengua la índole científica de la Biología.

6 Georgescu-Roegen pone el ejemplo del concepto estadístico de «aleatoriedad» (la aleatoriedad de un acontecimiento se define por su equiprobabilidad; a su vez, la probabilidad en el sentido laplaciano se define por los casos efectivos respecto de los casos posibles, y los primeros en un entorno aleatorio. Estos son las nociones que denomina «dialécticas», aunque resulta claro que su uso de esta palabra no compromete ni con la tradición de las lógicas dialécticas, ni con la filosofía dialéctica. Sobre este tema, la obra cúspide sigue siendo la Dialéctica negativa de Th. W. Adorno (Fráncfort d. M., Suhrkamp, 1966, trads. cast., Taurus y Akal).


Adviertan que utilizamos términos como «saber» de manera ambigua: utilizamos esa

expresión tanto para un conocimiento («saber la lista de los reyes godos»), como para una

capacidad o competencia («saber nadar»).

Definidas de esta manera, las competencias tienen un carácter que podríamos

denominar «molecular». Pensemos en el ejemplo de ir en bicicleta. Ciertamente esa

competencia supone mantener el equilibrio, pedalear armónicamente y frenar o utilizar el cambio

de marchas de manera conveniente. Pero saber ir en bicicleta es propiamente poder hacer todo

esto «al mismo tiempo». Cualquier persona que sepa conducir una bicicleta recordará la

dificultad de automatizar el pedaleo mientras se mantenía el equilibrio y atender a la vez al

manillar, los frenos y el cambio de marchas. Adviértase también que en estas capacidades,

como mantener el equilibrio o utilizar los frenos, también puede haber implicados conocimientos.

Uno tiene que saber que la manilla izquierda activa el freno delantero y la derecha el trasero,

para hacer un uso adecuado y evitar un vuelco.

La suma de las competencias (que pueden incluir conocimientos) produce una

competencia nueva. Por utilizar una analogía, es como el enlace de diversos átomos que

produce moléculas de sustancias que pueden tener características diferentes. Los gases a

temperatura ambiente oxígeno e hidrógeno forman agua, una sustancia líquida a la misma

temperatura.

O dicho de otro modo. Las competencias tienen un cierto carácter sintético, unitario: no

se pueden descomponer sin desvirtuarse, y en esto se diferencian de los conocimientos en

general (en este carácter radica el fundamento de la noción «unidades de competencia», es

decir, «unidades de competencias unitarias», que introduce la legislación sobre formación

profesional).

Antes de pasar a tratar de la evaluación de competencias, hay que repetir que más

adelante se matizarán estas definiciones y que lo que se pretende ahora es sólo establecer un

análisis conceptual previo.

Pues bien. Si entendemos por conocimiento una noción aritmomórfica y por competencia

un concepto dialéctico, en el sentido explicado, parece lógico que su evaluación sea

sensiblemente distinta, y este es un asunto central para nuestro tema.

La manera habitual de evaluar conocimientos es mediante un examen. Si se desea

saber si una persona sabe las declinaciones del latín, la lista de los reyes godos o la alineación

del Betis, se le pide que me recite tal o cual series de datos. Si el conocimiento que se pretende

evaluar es mucho más amplio (la física cuántica o la historia de la tauromaquia), se seleccionan

algunos datos sobre los que se realiza una prueba, un test. Habitualmente los exámenes

escolares proceden así: se interroga sobre una muestra significativa de un ámbito de

conocimiento (las lecciones que «van para examen»). La precisión de la evaluación se

corresponde con la significatividad de la muestra. Si la muestra es mayor o más aleatoria,

ganará en significatividad. Si la muestra es poco significativa, la validez de la prueba mengua.


Los exámenes acaecen en situaciones no ordinarias y controladas. Como todo el mundo sabe,

la nota o calificación no es más que una proporción más o menos sofisticada entre las

respuestas correctas proporcionadas y todas las posibles.

El procedimiento para evaluar competencias es bien distinto. Si se quiere averiguar si

una persona sabe ir en bicicleta o nadar bastará con que se suba a la bicicleta y comience a

pedalear, o se lance a una piscina y bracee. Incluso el hecho de montarse en la bicicleta o

lanzarse al agua ya denotan en cierto sentido la competencia. Aún más: el hecho de que una

persona esté dispuesta a lanzarse a una piscina o subirse en una bicicleta ya puede dar a

entender que dispone de esa capacidad. Esta relación entre la autoatribución de una

competencia y la disposición efectiva de la misma (que no se da para los conocimientos) es

particularmente clara en el caso de los juegos. Uno puede asistir a un examen ignorando parte

de los conocimientos que en él han de ser evaluados, pero no puede participar en un juego

cuyas reglas no sea capaz de seguir7. Por eso mismo, y atendiendo a la semejanza entre las

lenguas y los juegos (que ya propuso L. Wittgenstein), la didáctica actual de las lenguas se basa

en simular situaciones (el rol playing), donde lo importante es que desde el principio el

estudiante se coloque en la posición de competente.

En cierto sentido, en el caso de las competencias, desarrollar una capacidad, ponerla en

ejecución y que alguien evalúe su disposición, son situaciones prácticamente idénticas, lo que

no sucede en el caso de los conocimientos.

2. «Educación» y «formación».

Creo que no es preciso continuar con esta distinción conceptual entre conocimientos y

competencias y sus evaluaciones respectivas (aunque luego, como he repetido, las matizaré),

porque resulta bastante sencilla. Quiero dirigir la atención al punto que considero realmente

problemático, al asunto sobre el que quiero concitar la reflexión por su interés sindical. Para ello,

voy a proponer dos tesis, que pueden sonar exageradas, pero que espero que den una idea de

por dónde va a continuar mi hilo argumental. Son dos trazos gruesos a los que después añadiré

matices. Las tesis son las siguientes:

a) La escuela promete formar competencias y acaba examinando de conocimientos, y

b) La formación y la acreditación de competencias tienen que dar la vuelta a la práctica

escolar.

7 Sobre el seguimiento de reglas en los juegos y las competencias, resultan satisfactorias las explicaciones de Hans Georg Gadamer, aplicadas a la filosofía y, concretamente, a la disciplina de la interpretación, la hermenéutica, en Verdad y Método, Salamanca: Sígueme, 1977.


La escuela, el sistema educativo, es una institución moderna. La instauran los Estados

postrevolucionarios, siguiendo las doctrinas ilustradas. Cuando los gobiernos liberales o

conservadores del siglo XIX tuvieron que poner en marcha la Instrucción Pública tomaron como

modelo una institución secular, cuyo cometido era bien distinto: la universidad. Las

universidades eran instituciones seculares. Databan de la Edad Media, y habían sido creadas

para ejercer el control sobre tres profesiones muy relacionadas con el orden social: teólogos,

juristas y médicos. Las universidades otorgaban licencia para ejercer tales oficios en los que,

aún hoy, es castigado el intrusismo. Para acceder a las facultades donde se impartían esas

enseñanzas se pasaba primero por una facultad llamada inferior, por contraposición a las

facultades superiores de Teología, Derecho y Medicina. La facultad inferior, también llamada de

Artes o de Filosofía, preparaba para los estudios superiores, y fundamentalmente tenía como

contenidos lengua (latín, griego) y filosofía (lógica). Proporcionaba el grado de «bachiller», que

era previo al de «licenciado».

En el siglo XVIII y XIX había también escuelas elementales que alfabetizaban al

proletariado creciente. Uno de los primeros cambios legislativos fue desdoblar la facultad de

Filosofía en dos: otra facultad superior (Filosofía y Letras) y un grado preparatorio (el

bachillerato). Con el tiempo se estableció el currículum que permitía transitar desde la escuela

elemental al bachillerato, y desde este acceder a la universidad, al tiempo que se diversificaban

las facultades superiores con el avance de la ciencia.

Ahora bien, utilizar precisamente ese esquema, digamos, orientado a la universidad,

para satisfacer la educación de todos, resultó algo problemático, porque introdujo en el sistema

educativo dos principios no sólo diferentes, sino también contrapuestos: la igualdad, por una

parte, y la distinción (a veces llamada, el mérito), por otra. Piénsese además que los contenidos

curriculares se suelen fijar, digamos, «en cascada». Suele ser la universidad la que determina

qué contenidos son precisos para poder acceder a sus enseñanzas, y este dictamen sobre los

cursos preuniversitarios, va determinando la formación secundaria, y esta la primaria. Por ello,

se puede estudiar, por ejemplo, qué es un logaritmo, pero nadie aprende en la escuela a

planchar la ropa o a conducir un automóvil, aunque estas destrezas les sean mucho más

necesarias en la vida corriente.

Esta, digámoslo así, orientación a la universidad de nuestro sistema educativo tiene que

ver con una multitud de fenómenos que aquí sólo puedo apuntar: la dificultad por establecer una

Educación Secundaria con entidad propia (como propone la LOGSE), el desprestigio de la

Formación Profesional, el mantenimiento de una evaluación basada en notas («aritmomórfica»,

frente a la concepción dicotómica PA/NM), la omnipresencia de los exámenes, etc. Resulta una

paradoja que las evaluaciones del sistema educativo se realicen precisamente con exámenes

generalizados (PISA, TIMMS).


Dos siglos después de que se generalizara en Europa un sistema educativo orientado a

la universidad como manera de satisfacer el derecho a la Instrucción Pública, hay constancia de

dos hechos fundamentales:

a) La escuela proporciona enseñanzas que no están previstas (lo que se conoce como

«currículum oculto»), y

b) No todos los aprendizajes acaecen en la escuela, lo que ha llevado a distinguir entre

«aprendizajes formales», «no formales» e «informales».

Se denominan «aprendizajes formales» aquellos que se realizan en centros específicos

(por ejemplo, centros educativos de enseñanza obligatoria o reglada, academias, etc.),

conducen a la obtención de credenciales reconocidas oficialmente, están estructurados

(objetivos, horarios, apoyo pedagógico, etc.) y son intencionales desde la perspectiva de la

persona que aprende (es decir, desea realizar el aprendizaje en cuestión). Un ejemplo es el

aprendizaje que se dirige a obtener el título de Educación Secundaria o la asistencia a una

autoescuela para obtener el carné de conducir.

Los aprendizajes «no formales» pueden no realizarse en centros específicos o no

conducir necesariamente a la obtención de credenciales, aunque están estructurados y son

intencionales desde la perspectiva de la persona que aprende. Un curso de formación sindical o

una jornada como esta son ejemplos de aprendizajes no formal.

Se denominan aprendizajes informales a aquellos que se producen al margen de centros

específicos o credenciales; no están estructurados y no necesariamente están motivados por la

intencionalidad de la persona que aprende (pueden sobrevenir sin que sean particularmente

buscados). Muchas personas saben descargar una película de Internet y copiarla en un disco

compacto. Alguien les contó cómo hacerlo o vieron cómo se hacía, tal vez «de pasada». Ese

sería un ejemplo de aprendizaje informal.

Estas distinciones se sintetizan en la tabla siguiente:

Aprendizaje formal Aprendizaje no formal Aprendizaje informal Se realiza en centros específicos

Sí Tal vez No

Conduce a la obtención de credenciales

Sí Tal vez No

Está estructurado Sí Tal vez No Es intencional Sí Sí Tal vez

Pues bien, por una parte la limitación de la escuela (ordenada hacia la universidad

aunque la mayor parte de la población no llegue nunca a ella y que promete formar

competencias y acaba examinando de conocimientos), el sistema educativo que proporciona

enseñanzas no deseadas, mientras se amplía el ámbito de los aprendizajes no formales e

informales, ha llevado a la conceptualización de emergencia la «formación» junto a la

«educación» (la formación a lo largo -y lo ancho- de la vida, la formación permanente); más aún,


a una redefinición del derecho a la educación como derecho a la educación y la formación

(véase a este respecto el annexo I de este texto).

Esta redefinición queda patente cuando se analiza la modificación en la formulación del

derecho a la educación. Se puede comparar el texto de la Declaración Universal de Derechos

Humanos (DUDH), proclamada por Naciones Unidas en 1948, con el texto de proyecto de

Tratado de Constitución Europea (TCE), del 2004, que fue aprobado por referéndum en España,

para advertir la diferencia:

a) «Toda persona tiene derecho a la educación.» (DUDH, 1948, artículo 26.1).

b) «Toda persona tiene derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y

permanente.» (TCE, 2004, II, artículo74).

3. Teorías sobre formación profesional y formación continua

Esta redefinición también puede seguirse en las diversas teorizaciones sobre la

formación profesional y la formación continua. A continuación expondré los precedentes de

estas teorías, en particular la aportación de Münch, y tres posiciones teóricas que considero

particularmente importantes en el panorama europeo:

a) La teoría de la formación orientada al sujeto de Michael Brater y otros.

b) La didáctica constructivista de Rolf Arnold y otros.

c) La teoría de la biograficidad de Peter Alheit, Bettina Dausien y otros.

Según Joachim Münch, profesor emérito en Kaiserlautern, el precedente teórico de la

noción de formación profesional se encontraría en la novela Wilhelm Meister de Johann

Wolfgang von Goethe (1749-1832), donde encontramos una relativización de la formación

polifacética8. Esta idea fue desarrollada por Eduard Spranger (1882-1963), quien distinguía tres

etapas: la educación básica, la formación profesional y la formación general. A esta sólo se

podría acceder a partir de la formación profesional y mediante ella, ya que la profesión tiene un

sentido interno, luterano (la vocación como «llamada», una noción ya comentada por Max

Weber en su clásica obra sobre La ética protestante y el espíritu del capitalismo) y un sentido

externo, con múltiples enlaces con la cultura y la sociedad. Georg Kerschensteiner (1845-1932)

confirió valor pedagógico a las relaciones planteadas por Spranger, que desarrollo en sus

escuelas de trabajo, poniendo en conexión la tarea de la formación profesional con la educación

cívica.

Después de la II Guerra Mundial, la reflexión sobre la formación profesional fue

replanteada por Fritz Blättner (de Kiel, con quien había colaborado Münch hasta encargarse de

8 Para los precedentes que se comentan aquí, véase el resumen de Joachim Münch: «Theorien der beruflichen Bildung», en Rolf Arnold (ed.): Berufs- und Erwachsenenpädagogik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 2003, pp. 86 y ss.


la Escuela de Formación Profesional de Kaiserlautern, en 1959), quien criticó la contraposición

entre educación general y formación profesional. Todas las escuelas deben realizar una serie de

«tareas»: la «realista», que persigue la capacitación profesional; la «política», que busca la

formación de ciudadanos; la tarea «humanística» y «artística»; y la «religiosa», orientada a

comprender la vida con una responsabilidad suprema. Con el tiempo, la contraposición entre

formación general y formación profesional pierde sentido por varios fenómenos: se difuminan las

fronteras entre el mundo del trabajo y el del tiempo libre; aumenta la importancia del aprendizaje

a lo largo de la vida; el incremento de la importancia de las cualificaciones clave en el

aprendizaje, que tienen importancia para ámbitos vitales profesionales y extraprofesionales. Las

«tareas» de Blättner parecen proyectarse en las funciones que Joachim Münch describe para la

formación continua y en su modelo de competencias de acción. Después de revisar algunos

sistemas europeos de formación profesional, Münch concluye que ésta cumple funciones de

adaptación, innovación, promoción, recuperación, una función curativa y una función

preventiva9. En el contexto alemán, el «Dictamen sobre la situación y la tarea de la formación de

adultos alemana» (1966), de la Comisión para la Educación y la Formación, marcó un giro hacia

un modelo de competencias relacionado con la acción, que Münch define del siguiente modo: la

competencia para la acción es la intersección de competencias específicas, sociales, de

personalidad y metodológicas10. El modelo se expresa en el gráfico siguiente:

Este modelo ha sido desarrollado en múltiples teorías:

-El concepto de «ejemplaridad orientada al trabajo» de I. Lisop y R. Huisinga.

9 Joachim Münch: «La formación profesional continua en los países de la Unión Europea - Diversidad de funciones y problemas especiales», Revista Europea de Formación Profesional, núm. 7, enero/abril 1996. 10 Joachim Münch: Bildungspolitik. Grundlagen. Entwicklungen. Baltmannsweiler: Schneider, 2002, cit. id. «Theorien der beruflichen Bildung».

Competencias de acción

Competencia específica

Competencia social

Competencia metódica

Competencia de personalidad


-El concepto de pedagogía profesional según la crítica ideológica de W. Lempert y R.

Franzke.

-La didáctica anticipatoria de G. P. Bunk y J. Zabek.

- La configuración del trabajo profesional mediante la cualificación de F. Rauner.

- La pedagogía profesional como percepción de una totalidad de W. Dürr.

- La formación profesional como trabajo de interpretación de K. R. Müller.11.

En lo que sigue me centraré en las teorías de Michael Brater, Rolf Arnold (discípulo de

Münch) y Peter Alheit y Bettina Dausien.

3.1. La formación orientada al sujeto de Michael Brater y otros

Las aportaciones de Brater y otros están íntimamente conectadas con la teoría de la

sociedad del riesgo y el realismo cosmopolita de Ulrich Beck y Elisabeth Beck-Gernsheim. A

continuación se explicarán brevemente estas teorías (1), la formación orientada al sujeto que se

derivaría (2) y las exigencias formativas de la época de la globalización (3).

(1)

Desde hace dos décadas es una constante en la teoría social reiterar que ha cambiado

la determinación de las desigualdades sociales. El análisis de Ulrich Beck de la «sociedad de

riesgo» considera que, en la medida en que el intercambio principal de las sociedades

avanzadas es la circulación de riesgos y no la de mercancías, actualmente perderían vigencia

las clases sociales, definidas respecto de la relación de los grupos sociales en el proceso de

producción y circulación de mercancías. También quedarían en entredicho las instituciones

sociales, inermes ante el carácter de los riesgos globales, que ya no ofrecerían la seguridad que

auspiciaban las teorías del pacto social. Si la modernidad se entendía como una ruptura con la

sociedad tradicional, en esta modernidad «radicalizada» sobreviene una nueva

destradicionalización, que deja a las personas sin orientación que provenga de sus grupos de

adscripción (las clases) o de las instituciones sociales, porque todo se ha liquidado (como dice

Z. Bauman). Las personas quedan «individualizadas». O dicho de otro modo: Si entendemos por

11 Las referencias bibliográficas que proporciona Münch són: I. Lisop/R. Huisinga: Arbeitsorientierte Exemplarik. Neue Wege für Wahrnehmen, Auslegen und Entscheiden in der Jugend- und Erwachsenenbildung der Zukunft, Wetzlar, 1984; W. Lempert/R. Franzke: Die Berufserziehung, Múnich, 1976; G. P. Bunk: Einführung in die Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Heidelberg, 1982; J. Zabek: Didaktik der Berufserziehung, Heidelberg, 1984; F. Rauner: «Gestaltung von Arbeit und Technik», en R. Arnold/A. Lipsmeier (eds.): Handbuch der Berufsbildung. Opladen, 1987, pp. 50-66; W. Dürr: «Unternehmenskultur - Restvariable oder Wahrnehmung eines Ganzen», en id. (ed.): Organisationsentwicklung als Kulturentwicklung. Einübung in die Wahrnehmung eines Ganzen. Baltmannsweiler, 1989; K. R. Müller: Fallorientierte berufspädagogische Fortbildung - Ein Konzept für betriebliche Ausbilder/innen? Fachvortrag - gehalten im Rahmen des 5. bayrischen Berufsbildungskongresses am 27.11.1992. Manuscrito inédito. Núremberg, 1992.


«paradigma de vida» las «vidas ejemplares» a las que podemos recurrir (recuérdese que el

término de origen griego «paradigma» se corresponde con el de origen latín «ejemplo»), se

podría decir que en la modernidad radicalizada, el nuevo paradigma de vida es la ausencia de

paradigmas. Ulrich Beck y Elisabeth Beck-Gernsheim lo resumen así:

La individualización significa justo el principio opuesto: la biografía del ser humano se desliga de los modelos y de las seguridades tradicionales, de los controles ajenos y de las leyes morales generales y, de manera abierta y como tarea, es adjudicada a la acción y a la decisión de cada individuo. La proporción de posibilidades de vida por principio inaccesibles a las decisiones disminuye, y las partes de la biografía abiertas a la decisión y a la autoconstrucción aumentan. La biografía normal se convierte en una biografía elegida, con todas las obligaciones y las «heladas de la libertad» (Gisela von Wysocki) que este cambio conlleva. [...]

La individualización significa, por tanto, un fenómeno complejo, ambiguo y opalescente. Mejor dicho, la individualización significa una transformación de la sociedad, cuya multiplicidad de significados no puede ser arreglada ni en la realidad, ni con explicaciones de conceptos por más necesarias que sean. Por un lado, llegan la libertad y la decisión, por el otro, la obligación y la realización de las exigencias internalizadas del mercado. Por una parte, la autorresponsabilidad, por otra, la dependencia de condiciones que se sustraen absolutamente a la intervención individual. Y dichas condiciones son precisamente las que causan la singularización y unas dependencias completamente diferentes: la autoobligación a la estandarización de la propia existencia. Los individuos liberados se tornan individuos dependientes del mercado laboral y, por consiguiente, dependientes de la formación, de regulaciones sociojurídicas y de prestaciones, de planificaciones del tráfico, de plazas y horarios de guarderías, de becas y de planes de jubilación.12

Pongamos un ejemplo. En la sociedad tradicional los individuos se desplazan a pie, en

carros tirados por animales o gracias a la navegación a remo o vela. Lo hicieron durante miles

de años. La sociedad moderna revoluciona los desplazamientos introduciendo el ferrocarril, la

navegación a vapor y a motor, los vehículos de combustión interna o los vuelos a reacción.

Sobre la relación entre el desarrollo del capitalismo y estos cambios hay una bibliografía

abundante. Se podría pensar que un residuo de sociedad tradicional quedaba en la moderna

locomoción. Por ejemplo, una hélice no es más que un manojo de remos o seguimos hablando

de cars y midiendo sus potencias en caballos. Sin embargo, dos o tres siglos después de esta

metamorfosis en el transporte, advertimos los efectos en el cambio climático de la combustión

de hidrocarburos. Se desencadena un riesgo global que interpela a cada uno de nosotros. Los

criterios con los que una persona opta por un método de transporte ya no tienen nada que ver

con los que utilizaron las generaciones precedentes. Tal vez toda la humanidad no esté ante el

problema de optar (pudiera ser que sólo una quinta parte de ella), pero toda está afectada por

las consecuencias. No se pueden ignorar los riesgos globales, y por ello la modernidad

radicalizada está condenada a reflexionar sobre ella misma: sería una modernidad reflexiva,

12 Ulrich Beck y Elisabeth Beck-Gernsheim: El normal caos del amor. Esplugues de Llobregat: El Roure, 1998, pp. 14-18.


como dicen Beck, A. Giddens o S. Lash. De este punto parte la reflexión formativa de Michael

Brater.

(2)

Hay que comenzar explicando que Brater y Beck eran compañeros de investigación en

la Universidad de Múnich. Allí desarrollaron una «teoría de la profesión orientada al sujeto», que

será explicada más adelante. En 1980 Brater abandonó la universidad para cofundar la

Sociedad para la Investigación de la Formación y el Desarrollo Profesional (GAB, por las siglas

alemanas de Gesellschaft für Ausbildungsforschung und Berufsentwicklung), radicada en la

capital bávara, donde viene desarrollando una intensa tarea de investigación sobre formación13.

En la teorización que Beck desarrolló posteriormente sobre la sociedad del riesgo (que ya ha

sido mencionada) y la individualización que conlleva, remite a las contribuciones de Brater para

explicar la situación en él ámbito educativo y formativo. Por ello, la exposición que se realizará a

continuación tendrá dos partes, en primer lugar, se comentará la formación según la teoría de la

profesión orientada al sujeto de Brater y Beck y, en segundo lugar, la formación ante la

individualización, desarrollada por Brater a partir del análisis de Beck.

Desde una consideración sociológica, Brater, Beck y Daheim14 defienden que toda

profesión no es sólo un elemento del proceso de producción, sino también un conjunto de

especificaciones o directrices para las personas. A esta conclusión se llega tanto si observamos

las competencias requeridas por cualquier cualificación profesional, en las que se mezclan

destrezas «específicas» con otras «personales», como si analizamos los cambios que induce en

nuestra personalidad el desempeño de una profesión o, en general, de cualquier tipo de trabajo

(incluso aunque no sea remunerado o sea un encadenamiento de ocupaciones precarias o

informales).

Se puede añadir un ejemplo. Hace unos meses pude ver a un médico oncólogo

Raimundo Dumont contando chistes en el programa de Andreu Buenafuente. El cómico era

presentado precisamente así, como un oncólogo cuentachistes, porque no se espera de un

especialista en cáncer, que por su profesión tiene que desarrollar una distancia con los terribles

diagnósticos que efectúa, aislarse de la evolución fatal de sus pacientes o expresarse con rigor y

comedimiento, se dedique al humor.

Como las profesiones, dice Brater, son «plantillas» para la exteriorización y el desarrollo

de las capacidades, orientaciones e intereses subjetivos, y en la formación de nuestra identidad

tienen un papel destacado los demás (como defendía H. G. Mead), la profesión aparece

estrechamente relacionada con la identidad personal, se convierte en medio para el desarrollo

13 Como ejemplo: Michael Brater; Claudia Munz: Zusammenarbeit von Schule und Handwerk, Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1996, sobre una experiencia de formación profesional abierta. 14 Ulrich Beck, Michael Brater, Hans-Jürgen Daheim: «Beruf und Persönlichkeit. Die Bedeutung des Berufs für Entwicklung und Lebenslauf des einzelnen in unserer Gesellschaft», en id.: Soziologie der Arbeit und der Berufe, Hamburgo, 1980, pp. 199-233, abreviado en Rolf Arnold (ed.): Ausgewählte Theorien zur berufliche Bildung. Hohengehren: Schneider Verlag, 1997, pp. 25-44.


personal. Lo que no deja de plantear problemas cuando, por ejemplo, el desarrollo profesional

no tiene en cuenta el envejecimiento de las personas. Una de las consecuencias de esta teoría

profesional orientada al sujeto sería replantear la relación entre formación profesional y

formación continua, porque no se puede definir la formación profesional en términos de

competencias específicas, dejando de lado el efecto sobre la personalidad. Se trataría, pues,

más de una cuestión de «profesiones formativas» que de «formaciones profesionales».

(3)

La cuestión de la formación orientada al sujeto se plantea de manera particularmente

crítica en la época de la globalización. Este es un concepto tan frecuente como ambiguo, por lo

que es bueno introducir una precisión conceptual, sugerida por el mismo Beck, quien distingue

tres nociones:

a) «Globalidad», que significa que «hace ya bastante tiempo que vivimos en una sociedad mundial, de manera que la tesis de los espacios cerrados es ficticia.» [...]

b) «Globalización», que es el fenómeno de «politización», derivado del anterior, según el cual «los procesos en virtud de los cuales los Estados nacionales soberanos se entremezclan e imbrican mediante actores transnacionales y sus respectivas probabilidades de poder, orientaciones, identidades y entramados varios.» [...]

c) «Globalismo», que es la ideología del predominio del mercado mundial, es decir, la ideología del liberalismo15.

Entre las respuestas a la globalización, Beck señala la necesidad de reorientar la política

educativa. Lo expresa así: «El hecho de orientar los procesos educativos hacia cualificaciones

clave que respondan a esa pespectiva no se ha de concebir sólo como “flexibilidad” ni como

“formación continuada”, sinó que también representa situar la formación en contextos de

competencia social, capacidad de dirección, habilidad ante conflictos, comprensión cultural,

mentalidad de relación y acceso a las inseguridades y paradojas de la segunda modernidad».

Se require, dice Beck citando a Michael Brater16, «la formación del propio yo como centro de

orientación y acción. Todo joven ha de aprender hoy a dirigir su vida a partir de sí mismo, a

situar en un proceso abierto su aprendizaje y experimentación»17

Si la escuela no procede a ello, caerá –si no lo ha hecho ya–, en una crisis de

legitimidad. El impacto del proceso de individualización sobre la institución educativa es

profundo, como indica Brater:

La individualización afecta más profundamente aun a la legitimidad de existencia de la institución escuela como instancia formativa separada. La escuela puede existir, en principio, sólo como ese lugar de aprendizaje separado

15 U. Beck: Was ist Globalisierung? Irrtümer des Globalismus - Antworten auf Globalisierung. Fráncfort d. M.: Suhrkamp, p. 24-27 (trad. cast. Barcelona: Paidós). 16 Michael Brater: «Schule und Ausbildung im Zeichen der Individualisierung», en U. Beck (ed.): Kinder der Freiheit, p. 153. La trad. cast. se cita más adelante. 17 U. Beck: Was ist Globalisierung?. Irrtümer des Globalismus - Antworten auf Globalisierung. , pp. 230-232 (trad. cast. cit., pp. 191-192).


de la vida, donde las exigencias y expectativas de esta vida para la cual ella prepara están establecidas de modo unívocamente claro. Únicamente allí el aprender junto y fuera de la vida no corre el peligro de pasar totalmente al costado de sus exigencias. Bajo las condiciones de la individualización, sin embargo, la escuela corre fundamentalmente el peligro de convertirse en un mundo aparente, de ser anacrónica, de introducir en sociedades que ya no existen o que sólo tienen significación para pequeñas subculturas. La escuela de tipo convencional, bajo esas condiciones, sólo puede tener algo que ver con la vida de forma muy puntual –por ejemplo, en el dominio de la transmisión cognitiva de determinados contenidos funcionales del saber–, mientras que su significación como instancia social con tareas efectivas desde el punto de vista evolutivo, prácticamente desaparece. Esto explica las múltiples quejas de que la escuela sea hoy tan «pesada intelectualmente» y que degenere en una pura transmisión del saber. El saber es el último fundamento más o menos seguro en virtud del cual la escuela puede tener lugar, siempre que se trate de un puro saber de hechos de lo que objetivamente es así. Pero este fundamento firme también se resiente, por el hecho de que hoy el saber caduca muy rápidamente y que no existe un conocimiento de ese tipo sobre muchas áreas que son esenciales para la juventud; como, por ejemplo, todo lo referido a las cuestiones de la orientación personal para la acción.18

De este diagnóstico, Brater deduce las tareas centrales de la escuela en la edad juvenil,

que serían:

- Acompañar el encuentro del yo.

- Hacer comprensible la propia biografía como una tarea individual de configuración.

- Formar las capacidades necesarias para la acción autónoma19.

Las presupuestos metódicos precisos para realizar estas tareas -y que son transferibles

a la formación profesional- son:

a) La pedagogía formal, según la cual la materia tiene que dejar de ser un objetivo para

convertirse en un pretexto del aprendizaje. Se trata de seleccionar los contenidos según el

criterio de qué ejercitan (según su «efecto secundario»). Este principio pedagógico, señala

Brater, ofrece la posibilidad de desplazar el centro de gravedad de la formación y la educación

fuera de la transmisión del saber o de la discutible «socialización», hacia la formación de

capacidades, hacia el favorecimiento de las competencias del obrar autónomo a partir de sí

mismo, y no a partir de orientaciones entrenadas20.

b) En segundo lugar, el aprendizaje tendría que pasar de ser una recepción pasiva a una

experimentación y un descubrimiento autónomos. Para ello son importantes dos momentos: una

reconstrucción metódica y organizativa de la práctica escolar y la estructuración de las

situaciones de acción para favorecer el «encuentro con uno mismo» y la «formación de la

capacidad para obrar de forma semiautónoma y autodeterminada», bajo las condiciones de la

individualización21.

18 Ibid., p. 146. 19 M. Brater, op. cit., según la trad. cast. «Escuela y formación bajo el signo de la individualización», en U. Beck (ed.): Hijos de la libertad. Buenos Aires: FCE (de Argentina), 1999, pp. 144-150. 20 Ibid., p. 154. 21 Ibid., p. 156.


c) El tercer criterio es que el aprendizaje no debiera tener lugar en situaciones cognitivas

especiales, sinó que tendría que realizarse en situaciones de acción lo más cercanas posibles a

la vida y auténticas posible, como un momento evidente (natural) del obrar. En resumen, la

demanda central a la evolución de la escuela del futuro debiera hallarse en reintegrar la escuela

a la vida, en dar lugar al aprendizaje allí donde tiene lugar la vida22.

Esta relación entre aprendizaje y vida será una constante de los autores que se

comentarán. En el caso de Beck y Brater parecería haber una cierta desproporción entre el

diagnóstico de la época, en términos de riesgo e individualización, y la propuesta de pedagogía

formal, ya enunciada por el kantismo, con el que compartiría un optimismo ilustrado (por otra

parte, bastante eurocéntrico).

3.2. La didáctica constructivista de Rolf Arnold y otros

Rolf Arnold es profesor de pedagogía, en particular de pedagogía de la formación

profesional y de personas adultas, en la Universidad de Kaiserlautern, donde dirige también el

Centro para el Estudio a Distancia y la Formación Continua, y es portavoz, desde el año 2003,

del Campus Virtual de Renania-Palatinado. Es autor de una amplia bibliografía y dirige la

colección «Basiswissen Pädagogik» de la editorial Schneider, donde se han publicado unos

cuarenta volúmenes especializados. Sería pretencioso querer agotar su reflexión en el resumen

siguiente (lo que vale también para los otros autores que se comentan aquí). Se harán algunas

anotaciones sobre cómo las aportaciones de Arnold y otros parten también del análisis de la

«modernidad reflexiva» (1), ya glosada aquí, y se orientan a lo que él denomina una «didáctica

sistémico-constructivista» (2).

(1)

A partir de la pluralidad paradigmática, ya descrita por Münch anteriormente, y del

concepto de «cualificaciones clave» de D. Mertens, Arnold y Müller formulan su teoría del

desarrollo de las competencias mediante cualificaciones clave, que han de ser formales,

instrumentales y referidas al sujeto. Se trata de una formación profesionalizante que presta

atención a la época en la que nos encontramos.

De la «modernidad reflexiva» deduce Arnold la necesidad de realizar una formación

centrada en la autonomía de las personas, lo que precisa una «cualificación educativa» (que

sería un concepto análogo a la «formación profesionalizante» de la que se hablaba

anteriormente, comentando a Brater). Literalmente Arnold argumenta:

22 Ibid., p. 160.


En la actualidad, en la política educativa -y más concretamente en la política de formación profesional- se pone de manifiesto [...] el fenómeno que la sociología recientemente ha descrito como «modernización reflexiva»: el modelo hacia el cual se orienta el consenso en materia de formación no es un estándar educativo prescrito materialmente, sino el fortalecimiento de la capacidad reflexiva, es decir, de la capacidad de actividad autónoma de los procesos cognitivos.

Esto significa que, para reformular el consenso en materia de formación, habría que partir de un concepto reflexivo de educación y de cualificación. Es decir: se puede hablar de educación y cualificación, o mejor aún, de «cualificación educativa», entendiendo por ello los procesos de aprendizaje en los cuales un individuo adquiere las condiciones previas que le permiten actuar y organizar de forma autónoma sus procesos de conocimiento, así como juzgar crítica y creativamente, para luego estar a la altura de las exigencias de actuación y aprendizaje cuando se vea enfrentado a ellas. Los procesos de aprendizaje tienen que poner al alumno «previsoramente» en condiciones de lograrlo.

Para alcanzar esa «cualificación educativa» se requieren «procesos vivos de

aprendizaje», cuyas premisas se explican así:

Si se pretende fomentar la capacidad reflexiva o las cualificaciones educativas de esta naturaleza, el proceso de aprendizaje mismo tendría que «arreglarse» de tal modo que no impida la búsqueda autónoma, sinó que la posibilite. Estos procesos vivos de aprendizaje solo pueden darse bajo la condición de que se apliquen métodos activos, en los cuales se traspasa al alumno la iniciativa en el proceso de aprendizaje, en un comienzo de a poco y luego cada vez más. En este sentido, la gama de los métodos en el trabajo de formación en las empresas se ha modificado claramente en los últimos años. Hoy se posibilitan procesos de aprendizaje en los que se aprende algo que para el individuo tiene un significado especial (Rogers 1979) y en los que el aprendizaje ocurre de tal forma que toda persona aprende o puede aprender. La globalidad de los procesos vivos de aprendizaje puede lograrse sobre la base de un concepto integrativo de educación y cualificación, que parte de tres premisas:

i) Ya no se puede definir el contenido del concepto de educación por los fines que persigue o no persigue;

ii) La cualificación tiene que desarrollar, ciertamente, la competencia técnica pero, paradójicamente, requiere cada vez más de una competencia en el empleo de métodos y una competencia social; para desarrollarlas, hay que implementar sistemáticamente las previsiones y los arreglos; y

iii) Finalmente, educación y cualificación en igual medida tienen que preparar a la persona para el trato consigo mismo (individuo), el trato con los otros (grupo de aprendizaje) y el trato con las cosas (objetos, técnica).

En resumen:

Las nuevas tendencias de la formación profesional en Alemania están llevando a profundos cambios en el ámbito de la reforma interna y externa del sistema educativo. Mientras la reforma externa del sistema educativo está orientada hacia una redefinición del valor relativo de los títulos de formación profesional, otorgándoles un mayor significado para el ascenso a estudios superiores, en el ámbito de la reforma interna del sistema educativo se están realizando esfuerzos por cambiar la concepción de la enseñanza mediante la aplicación de métodos orientados hacia la acción. Esta transformación refleja, por un lado, los cambios ocurridos en la organización del trabajo en las empresas (montaje en grupo: lean production) y, por el otro, el descenso de la importancia de los conocimientos especializados en la formación profesional.


Ambos aspectos destacan la necesidad de desarrollar un nuevo consenso social acerca del papel de la educación en una sociedad moderna.23

(2)

Recientmente, Arnold ha definido su propuesta como una didáctica «sistémico-

constructivista». «Constructivismo» es una calificación muy frecuente. El sentido específico que

le da Arnold, en relación a la formación de las personas adultas, se concreta en el pasaje

siguiente:

Tenemos que despedirnos de la ilusión de que los y las participantes en la formación aprenden lo que enseñamos, y que el aprendizaje es, por tanto, la reproducción o el contrarreflejo de lo enseñado. [...] Es recomentable más bien desacoplar enseñanza y aprendizaje. Nuestro enseñanza está autorreferencialmente anclada en nuestras experiencias y redes de saber; el aprendizaje de los y las participantes está enraizado en sus modelos de interpretación, mundos de vida y mapas cognitivos, que no son intercambiables. [...]

Las personas adultas son capaces de aprender, pero no son instruibles –esta es la quintaesencia en forma de aforismo provocativo del constructivismo. Y de ello no se deduce de ninguna manera la conclusión de que la enseñanza sea supérflua o ineficaz. La enseñanza anima el autoaprendizaje, también la contradicción, el pensamiento trasversal, el pensamiento por ensayo y error... La enseñanza no es la instrucción, sino la incitación, la ayuda al aprendizaje. [...]

Los criterios de relevancia de las personas que están aprendiendo son la mayoría de las veces distintos a los de los «especialistas». Con todo, esta construcción del las redes de saber no resulta arbitraria. El nuevo saber no sólo tiene que ser utilizable, sino también lógicamente armónico y capaz de consenso, pues a la larga son viables sólo aquellos constructos de realidad que son compartidos por una comunidad de comprensión. [...]

La enseñanza es, vista de manera constructivista, un equilibrio de instrucción (es decir, de ofertas de saber, de ofertas de interpretación, de demostraciones) y observación de las construcciones (es decir, supervisión y reflexión de las formas de apropiación de los participantes).24

Aunque de modo provisional, se pueden hacer algunas observaciones a la posición de

Arnold.

En primer lugar, el texto, siguiendo la doctrina constructivista, aboga por desacoplar

enseñanza y aprendizaje. Esto me parece de todo punto correcto, y pudiera parecer un uso

lingüístico carente de todo rigor la expresión tantas veces repetida en textos pedagógicos de

«proceso de enseñanza-aprendizaje». Sin embargo, aún tendría que llevarse la reflexión un

paso más allá y desacoplar también educación o formación de enseñanza y aprendizaje.

En segundo lugar, la autorreferencialidad del aprendizaje –aprendemos desde nosotros

mismos–, que deriva de la tradición sistémica (Luhmann, Maturana, Varela), ha de ser matizada

por el constructivismo: aprendemos con los demás porque gracias a los demás somos nosotros

23 Rolf Arnold: Formación profesional. Nuevas tendencias y perspectivas, trad. cast., Montevideo: CINTERFOR, 2001. En la página web de CINTERFOR se encuentra una versión digital del texto. 24 Rolf Arnold; A. Krämer-Stürzl; H. Siebert: Dozentenleitfaden. Planung und Unterrichtsvorbereitung in Fortbildung und Erwachsenenbildung. Berlín: Cornelsen, 2005, p. 34, cit. Arnold: Ich lerne, also bin ich. Heidelberg: Carl-Auer, 2007, p. 79.


mismos. Este descubrimiento de la psicología del aprendizaje no es más que la traslación del

esquema del trabajo a los procesos cognitivos, lo que, como es conocido, estuvo animado por la

escuela marxista de L. S. Vygotski, A. R. Luria, A. Leontiev, etc. (y con este recuerdo quiero salir

al paso de las injustificadas lecturas individualistas o pedagogicistas que han proliferado del

constructivismo, que reducen los demás a los docentes). Por analogía a la escuela soviética de

ajedrez, encabezada por A. Alekhine, en el constructivismo cobran importancia los «peones» y

la pierden las «figuras», como corresponde a la exaltación del proletariado. Por ello, que la

representación de la enseñanza sea la de un «equilibrio», como dice el texto, parece una

petición de principio, o que las «construcciones» sean «observables» es más bien un

desideratum, que enuncia Arnold tal vez con la pretensión en definitiva de salvar la institución.

Pudiera resultar más aconsejable indagar el ámbito, esto es, entender cómo acaecen los

«movimientos», estudiar su biograficidad (en la terminología de Alheit y Dausien). Se podría

pensar que, en definitiva, el desacoplamiento entre la enseñanza y el aprendizaje convierte la

escuela en una institución zombie, aunque Arnold, como pedagogo, no quiera admitirlo, o dicho

en otros términos: la educación acaba diluyéndose en la formación (lo cual nunca se puede

entender como un expediente para negar la educación-institución a la población). Cuando los

procesos de aprendizaje se entendieron como una heteronomía (ya fuera porque el contenido

principal es la transmisión de verdades absolutas que administra un magister o porque éste se

encarga de que el discípulo repita el ejercicio que dejará una marca de hábito en su

entendimiento semejante a una tabula rasa), tenía sentido la schola como reclusión que

favorecía tal heteronomía; pero cuando el aprendizaje se asocia con una construcción autónoma

tiene que quedar necesariamente en entredicho la institucionalización habitual.

3.3. La teoría de la biograficidad de Peter Alheit, Bettina Dausien y otros

Peter Alheit es profesor en el Seminario Pedagógico de la Universidad de Göttingen (el

primero que se creó en Alemania) y Bettina Dausien imparte docencia en las universidades de

Flensburg y Múnich. Ambos han mantenido estrechos vínculos con otros centros universitarios

del Noroeste alemán, como Bielefeld o Bremen. La abundante teorización de ambos se podría

entender que parte también de una consideración de la modernidad radicalizada que está

enfrentada a riesgos descivilizatorios. Ello exige volver sobre la noción de «sociedad civil», que

entienden, siguiendo a Gramsci, a partir de la interacción entre lo económico y lo político, pero

frente a la que es posible una reacción (una reforma, diría Gramsci). Las nociones de «civilidad»

u «organicidad» del filósofo italiano no distan mucho de las acuñadas por el primer pragmatismo

norteamericano, y permitirían entender las estructuras sociales como «estructuras a tergo»,

potenciales de acción en el fondo de la socialidad, una «modernidad cotidiana» que reclaman un

proceso de formación. Este es el sentido de la tesis de Raymond Williams «culture is ordinary»


(que sería una versión de la filosofía cotidiana de Gramsci), y así hay que entender el doble

proceso de «politización de la cultura» y «culturalización de la política», que acaece.

Esta teoría de la sociedad civil se articula con una teoría de la formación que explica el

tránsito de la sociedad del trabajo a la del aprendizaje a lo largo de la vida, que paulatinamente

se diferencia del paradigma enunciado al comienzo de este texto. Según Alheit y Dausien,

ciertamente el aumento del nivel educativo puede resultar un efecto pantalla, y lo es para la

«generación de los engañados» (Bourdieu), y las acreditaciones crean un sistema de

competitividad fuera de lugar; hay una gran heterogeneidad de modelos formativos y los

estudios empíricos (de Johnstone y Rivera en los EEUU o Strzelewiz, Raapke y Schulenberg en

Alemania), muestran que la situación de las personas (procedencia social, nivel de formación,

renta, etc.) tienen una significativa influencia en la disposición a participar en procesos de

formación durante la edad adulta. Con todo, los autores abogan por algunas iniciativas

(establecimiento de un segundo sector autónomo de actividades no comunes –servicios

sociales, ambientales y culturales– e iniciativas de educación, a la que la ciudadanía dedicaría

un tiempo; el eventual pago de un salario por la realización de actividades sociales esenciales;

el afianzamiento de la relación entre procesos de aprendizaje formales, no formales e

informales, etc.), que cobran sentido en el marco de una «economía cualitativa de la formación».

Cuando se habla de beneficios educativos se suele considerar sólo el ámbito reglado o formal,

en el que se pueden realizar comparaciones; pero al proceder así se desconsideran hechos

cruciales (como la estructura interna de la inversión educativa, su comercialización creciente,

etc.). Por ello hablan de «beneficios ampliados» de la formación, o, en términos más teóricos y

generales, la emergencia de otra perspectiva o punto de vista sobre la formación a lo largo (y a

lo ancho, como dicen) de la vida:

Un punto de vista de carácter esencialmente pedagógico respecto de las condiciones y las posibilidades de un aprendizaje biográfico de los miembros de la sociedad.

[Este] punto de vista –que se inscribe en el contexto de una ciencia de la educación orientada en torno al sujeto– toma por objeto los procesos de aprendizaje y de formación del actor social individual. En este marco, la atención se ha dirigido sobre todo a los aspectos no formales, informales, no institucionalizados y auto-organizados del aprendizaje. Las palabras claves «el aprendizaje en lo cotidiano», «el aprendizaje a partir de experiencias», «el aprendizaje por asimilación», «el aprendizaje ligado al mundo de vida» o «la autodidaxia» constituyen nuevos temas y campos de investigación.

Estos procesos se desvelan con una aproximación fenomenológica, que se desarrolla

mediante metodologías qualitativas, y se formula con la noción de biograficidad, piedra angular

de sus reflexiones, y que se definiría así:

En el plano de la experiencia biográfica, las distinciones analíticas entre aprendizaje formal, no formal e informal no son absolutamente operativas. La biografía tiene precisamente la propiedad de integrar en el proceso global de


acumulación de la experiencia vivida los dominios de experiencia que los cortes institucionales y sociales separan y especializan y (re)unirlos en una figura de sentido particular. Esta capacidad del sujeto de reelaborar la experiencia vivida puede ser expresada por el concepto de biograficidad, que toma en cuenta la idea del carácter «obstinadamente» subjetivo de la asimilación de las ofertas de aprendizaje pero que ajusta la posibilidad de elaboración de nuevas estructuras de experiencia culturales y sociales. A este potencial de formación contenido en la lógica de la construcción biográfica de la experiencia y de la acción es a lo que se vinculan –al menos en el plano de las declaraciones de intenciones– las políticas y los conceptos pedagógicos del Lifelong Learning.25

Esta perpectiva de los procesos biográficos de formación reclama un cambio

metodológico, que se articula con la investigación biográfica (los relatos de las historias de vida).

Mientras que la investigación cuantitativa sobre educación establece correlaciones estadísticas,

la investigación cualitativa presenta conceptos de enseñanza y aprendizaje más complejos, que

se realizan en el contexto de las biografías y los entornos de los participantes. El desarrollo de la

investigación cualitativa desde comienzos de los años ochenta ha supuesto una reorientación de

la reflexión metodológica y la aplicación de nuevos métodos (técnicas de entrevista,

procedimientos etnográficos, grounded theory, métodos documentales, etc.). Ya a comienzos de

los años setenta, el grupo de investigación sobre Planificación de la Investigación de la

Formación del Consejo Alemán de la Formación introdujo en el debate la distinción entre ámbito

macro, meso y micro para la clasificación del ámbito objetual. Aplicando esta distinción a la

investigación cualitativa, se podría distinguir un ámbito macro, un ámbito meso y un ámbito

micro, el de la investigación biográfica. El análisis de las biografías demuestra que cada

estímulo o idea, cada intervención, es traducida al lenguaje experiencial e integrada en sus

experiencias a partir de un saber de fondo y de la vivencia del organismo. Además de la raíz

social, lo biográfico se elabora a partir de una vivencia del cuerpo, o más exactamente de la

experiencia de tránsito del organismo al cuerpo, como construcción biográfica, como

reconstrucción –o «lectura»–de las body stories, en la que son pertinentes los discursos sobre el

organismo de los pares, la interacción de la pandilla o las sumamente interesantes escrituras de

género. Particularmente fértil resulta esta perspectiva para los estudios de mujeres, que se

insertan en los debates sobre el constructivismo y las teorías feministas.

4. Espacio europeo de educación y formación

Las teorizaciones presentadas, que considero a la vanguardia de la reflexión europea

sobre el tema, están vinculadas no sólo con revisiones conceptuales estrictas, sino también con

indagaciones enmarcadas por metodologías innovadoras. Con esa pluralidad de distinciones, tal

vez resulte temerario extraer alguna conclusión general. Sin embargo, me gustaría apuntar que

25 P. Alheit; B. Dausien: En el curso de la vida, Xàtiva: Crec, 2007, p. 40 y ss.


convergen un cierto desplazamiento que considero notable. Si como suele hacer la

documentación de la Unión Europea (UE) hablamos de educación para referirnos al proceso que

se desarrolla en el sistema educativo formal (en la escuela) y reservamos el término formación

para otros procesos o bien marginales al sistema educativo formal (por ejemplo, la formación de

personas adultas) o bien que acaecen de manera informal o no formal (por ejemplo, la

adquisición de competencias laborales), se podría concluir que se apunta un giro copernicano

notable. Durante dos siglos la «formación» se contemplaba en el espejo de la «educación». Hay

signos de que esta orientación comienza a cambiar. Lógicamente, no se ha llegado a una

inversión, e incluso pudiera ser que tal modificación pase profundamente inadvertida en el

marco escolar. Hay muchos ejemplos de que la escuela zombie es incapaz de integrar el

desarrollo de la formación. Pero harían bien las personas que tienen responsabilidades en el

ámbito de la formación (de personas adultas, profesional continua, etc.) en dejar de lado el

modelo escolar, al menos como guía orientadora. No pretender insuflar vida en sus cursos, sino

partir de los cursos de las vidas de las personas en formación. A eso por lo menos parecen

apuntar las teorías comentadas.

Es por eso que decía anteriormente que la formación y la acreditación de competencias

tienen que dar la vuelta a la práctica escolar. La escuela identifica formación y cursos, y

desarrollo de competencias con transmisión de conocimientos. Por ello, la acreditación de

competencias se entiende en el ámbito escolar como la realización de exámenes. Sin embargo,

es preciso matizar también estas afirmaciones y, de paso, redefinir la noción de competencia

introducida al comienzo de este texto.

Como se sabe, desde hace casi una década acaecen dos procesos encadenados en el

marco de la UE: la Estrategia de Lisboa, para desarrollar una economía del conocimiento en la

Unión, y el Proceso de Bolonia, para unificar el espacio europeo de educación superior e

investigación en un conjunto de países que excede los límites de la UE. La Estrategia de Lisboa

tiene en el Proceso de Bolonia un elemento y un factor paradigmático, a su vez promovido por la

misma Estrategia y que extiende en un espacio mayor.

Precisamente por las críticas aducidas al sistema educativo, el Proceso de Bolonia

pretende desarrollar la docencia universitaria como formación de competencias, lo que conlleva

algunos cambios notables que, es previsible, se trasladen «en cascada» al resto del sistema

educativo y formativo. Señalaré dos cambios: la importancia de las prácticas y el

desplazamiento del cómputo centrado en la enseñanza al cómputo centrado en el aprendizaje,

esto es, la definición del «crédito». Un crédito universitario ya no se define como 10 horas

lectivas (de clase), sino como 25 / 30 h. de esfuerzo de aprendizaje. Ello permite que no toda la

formación sea equivalente a clases lectivas, sino que se computen otras modalidades formativas

(lecturas, asistencia a tutorías, trabajos de investigación, etc.), y que por tanto no todo el

aprendizaje sea evaluado mediante el examen.


Me gustaría poner un ejemplo personal de cómo está cambiando el sistema universitario.

En el presente curso y en el anterior realicé sendas estancias de investigación en dos

universidades alemanas, la de Göttingen y la de Bremen, que se caracterizan por su sensibilidad

en temas pedagógicos y por ubicarse en la vanguardia de las transformaciones promovidas por

el Proceso de Bolonia. En algunas materias del ámbito educativo, por ejemplo, por cada hora de

clase que imparte el profesor (clase magistral), cada estudiante tiene una hora de atención con

el profesor (una hora de tutoría). El profesor desarrolla así un seguimiento exhaustivo de la

actividad y el aprendizaje del estudiante, y de su participación en el curso. Y es ésta, la

participación, la que reporta los créditos de la asignatura. La tutoría resulta así mucho más

importante que la clase.26

El hecho de que ese modelo está en proceso de transferencia al resto del sistema

educativo y, lo que es más importante en este foro, para la formación profesional, lo atestigua la

reciente Recomendación del Consejo y del Parlamento Europeo, adoptada por la Comisión,

sobre el Marco Europeo de Cualificaciones (EQF por las siglas inglesas) y cuyos niveles y

descriptores se recogen en este texto como anexo II

En el EQF se introduce una cierta corrección de las definiciones que avancé al comienzo

de este texto, que, como advertirán, son más bien terminológicas que conceptuales. Distinguí

anteriormente entre «conocimientos» y «competencias». El EQF distingue «conocimientos», que

pueden ser teóricos o fácticos, y subdivide la noción de competencia en dos, que designa como

destrezas y competencias propiamente dichas.

- En el EQF, las destrezas se describen como cognitivas (uso del pensamiento lógico,

intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la destreza manual y en el uso de métodos,

materiales, herramientas e instrumentos).

- En el EQF, la competencia se describe en términos de responsabilidad y autonomía.

La acreditación de competencias que da título a este texto se tiene que entender, por

tanto, como evaluación y acreditación de conocimientos, destrezas y competencias, un proceso

en el que no se puede seguir el modelo escolar y en el que el sindicato puede encontrar

oportunidades para fortalecerse.

5. Notas sobre acción sindical

26 Puede verse un par de informes sobre el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior en mi página web ( http://www.uv.es/fjhernan ), en catalán.


Quisiera concluir con algunas anotaciones sobre la acreditación de competencias y el

fortalecimiento sindical que simplemente pretenden sintetizar lo dicho anteriormente a título de

conclusión.

El sindicalismo de clase en general y nuestra organización en particular promueven el

establecimiento de una nueva noción de formación, que redefine el mismo derecho a la

educación. No hay que reducir la formación a cursos, sino integrarla en el núcleo mismo de la

acción sindical: una organización del trabajo que sea adecuada al desarrollo personal. Se trata

de ocupaciones cualificantes, de profesiones que den cumplimiento al derecho a la formación, y

no sólo de una formación que incluya una vertiente práctica (sobre este tema, véase el anexo

III). La acreditación de competencias no es más que el reconocimiento social de tal

transformación.

Como he explicado, la noción de competencia y cualificación demanda una comprensión

más amplia de la formación que los meros cursos, algo que se impondrá no sólo por la misma

lógica conceptual implicada en ello, sino también por los desarrollos teóricos sobre la formación

profesional (cuyas teorías más significativas apuntan a ello) y por las transformaciones que

acaecen en el espacio universitario, donde la formación ya no se identifica con la actividad

lectiva, sino que se orienta en torno a actividades de aprendizaje (lo que supone desplazar la

centralidad de la «clase-pizarra» y asumir la importancia de actividades de tutoría-orientación,

trabajo de investigación individual y grupal, formas de e-learning, etc.). El modelo de crédito

universitario actual (el sistema de transferencia de créditos europeo, conocido por las siglas

inglesas ECTS) apunta precisamente a esa transformación, que implica una nueva concepción

de la evaluación.

Lo dicho anteriormente sobre la tutoría puede hacerse extensivo a la acción sindical. Los

sindicatos de clase han desarrollado proyectos de atención personalizada, de orientación,

frecuentemente vinculados a programas de las administraciones públicas dirigidos a colectivos

con una situación frágil. Hemos de transitar a una acción de orientación o tutoría general, en la

que el sindicato no sea gestor de programas, sino agente tutor, fortaleciendo así el papel de los

RLT. Lo mismo cabe decir de la evaluación y acreditación.

Los trabajadores y las trabajadoras tampoco hemos de apelar a instancias externas para

que den fe de nuestras capacidades. Del mismo modo que las prácticas paritarias se han

impuesto en la organización de la formación, tanto en su dirección como en su gestión, se

tendrían que generalizar también en su evaluación. Una evaluación que partiera de las

condiciones reales, que considere el carácter unitario de las competencias y su índole

eminentemente práctica, y que valore el papel de los «pares», sería una concepción coherente

con el nuevo modelo. Por ello, se difumina en definitiva la distinción entre evaluación de la

formación y evaluación de la experiencia, porque se acaba con el modelo escolar que separaba

ambas, y se abre un espacio novedoso a la acción de los sindicatos en la formación y en la

cultura. Esperemos saber aprovecharlo.


Muchas gracias por su atención.

––––––––––

Anexo I. Sobre la formación a lo largo de la vida

En los debates de los treinta últimos años respecto a la política de la formación –y

particularmente en los de la última década– el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida a

tomado una dimensión estratégica y funcional. A él se recurre para definir las misiones de

formación de las sociedades postmodernas. El documento europeo más importante respecto de

la política de formación, el Memorándum sobre la educación y la formación a lo largo de la vida,

ratificado en marzo del 2000 en Lisboa por la Comisión Europea, precisaba: «El aprendizaje a lo

largo de la vida (lifelong learning) no es sólamente uno de los aspectos de la educación y del

aprendizaje; debe llegar a ser el principio rector, garantizando a todos un acceso a las ofertas de

educación y de formación, en una gran variedad de contextos de aprendizaje.» (Comission of

the European Communities, 2000: 3).

Dos razones principales son aducidas para justificar esta afirmación:

–«Europa se ha vuelto una sociedad fundada sobre el conocimiento y la economía. Más

que antes, el acceso a las informaciones y a los conocimientos más recientes, así como la

motivación y los saberes necesarios en la utilización inteligente, personal y colectiva de estos

recursos, resultan la clave de la competitividad europea, son igualmente benéficos para la

empleabilidad y la adaptabilidad de la fuerza de trabajo.»

–«Los europeos viven actualmente en un mundo social y político complejo. Mucho más

que antes, los individuos quieren planificar sus vidas, esperan contribuir activamente a la

sociedad y deben aprender a vivir positivamente en su diversidad cultural, étnica y lingüística. La

educación, en su sentido más amplio, es la clave para aprender y comprender como afrontar

estos retos.» (Comission of the European Communities, 2000: 5).

Esta doble motivación, aunque restrinja el concepto únicamente a su dimensión

funcional, permite sin embargo precisar la definición. El Memorandum estipula claramente que la

educación a lo largo de la vida concierne a todas las actividades significativas del aprendizaje,

que recapitula así:

–Los procesos de aprendizaje formales que tienen lugar en las instituciones de

formación clásicas y que son generalmente validados por las certificaciones socialmente

reconocidas.

–Los procesos de aprendizaje no formales que se desarrollan habitualmente fuera de los

establecimientos de formación institucionalizados: en el lugar de trabajo, en los organismos y las

asociaciones, en el seno de actividades sociales, en la persecución de intereses deportivos o

artísticos.


–Los procesos de aprendizaje informales que no son emprendidos intencionalmente y

que «acompañan» incidentalmente la vida cotidiana (Comission of the European Communities,

2000: 8).

El interés de esta nueva comprensión del concepto de educación reside en la puesta en

sinergia de los diferentes modos de aprendizaje. El aprendizaje no sólo debe ser

sistemáticamente alargado a toda la duración de la vida. Debe igualmente desarrollarse

«lifewide», es decir, ser generalizado en todos los dominios de la vida, para que se realicen los

entornos de aprendizaje donde los diferentes modos de aprendizaje pretenden completarse

orgánicamente. «La dimensión del “lifewide learning” (educación que comprende todos los

aspectos de la vida) pone el acento en la complementariedad entre aprendizajes formales, no

formales e informales» (Comission of the European Communities, 2000: 9).

Así entendida, la educación a lo largo de la vida parece responder a una necesidad

económica y social de primer orden. Y no concierne sólo a las élites tradicionales sino a todos

los miembros de la sociedad. El Libro blanco de la educación a lo largo de la vida, publicado por

el ministerio de educación inglés en 1998, afirma en su razonamiento central: «Para hacer frente

al cambio rápido y a los retos de la era de la información y de la comunicación, debemos

asegurar que las personas pueden volver a aprender a lo largo de sus vidas. No podemos tener

en cuenta sólo a una pequeña élite, aunque tenga un alto grado de educación. En cambio,

tenemos necesidad de creatividad, de espiritu de empresa y de la instrucción de todos.»

(Departament for Education and Employment, 1998: 7)

[Peter Alheit y Bettina Dausien: «Procesos de formación y aprendizaje a lo largo de la

vida» (2005)]

Anexo II. Descriptores para definir los niveles del Marco Europeo de Cualificaciones

(EQF)

Cada uno de los ocho niveles se define mediante un conjunto de descriptores que indican los resultados del aprendizaje pertinentes para una cualificación de ese nivel sea cual sea el sistema de cualificaciones. Conocimientos Destrezas Competencias En el EQF, los

conocimientos se describen como teóricos y/o fácticos.

En el EQF, las destrezas se describen como cognitivas (uso del pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (fundadas en la destreza manual y en el uso de métodos, materiales, herramientas e instrumentos).

En el EQF, la competencia se describe en términos de responsabilidad y autonomía.

Nivel 1 Resultados del aprendizaje

conocimientos generales básicos

destrezas básicas necesarias para efectuar tareas simples

trabajo o estudio bajo supervisión directa en un contexto estructurado


correspondientes al nivel 1: Nivel 2 Resultados del aprendizaje correspondientes al nivel 2:

conocimientos fácticos básicos en un campo de trabajo o estudio concreto

destrezas cognitivas y prácticas básicas necesarias para utilizar información útil a fin de efectuar tareas y resolver problemas corrientes con la ayuda de reglas y herramientas simples

trabajo o estudio bajo supervisión con un cierto grado de autonomía

Nivel 3 Resultados del aprendizaje correspondientes al nivel 3:

conocimiento de hechos, principios, procesos y conceptos generales en un campo del trabajo o estudio concreto

gama de destrezas cognitivas y prácticas necesarias para efectuar tareas y resolver problemas seleccionando y aplicando métodos, herramientas, materiales e información básica

asunción de responsabilidades en lo que respecta a la realización de tareas en actividades de trabajo o estudio adaptación del comportamiento propio a las circunstancias para resolver problemas

Nivel 4 Resultados del aprendizaje correspondientes al nivel 4:

conocimientos fácticos y teóricos en contextos amplios en un campo de trabajo o estudio concreto

gama de destrezas cognitivas y prácticas necesarias para encontrar soluciones a problemas específicos en un campo de trabajo o estudio concreto

ejercicio de autogestión conforme a consignas definidas en contextos de trabajo o estudio generalmente previsibles, pero susceptibles de cambiar supervisión del trabajo rutinario de otras personas, asumiendo ciertas responsabilidades por lo que respecta a la evaluación y la mejora de actividades de trabajo o estudio

Nivel 5* Resultados del aprendizaje correspondientes al nivel 5:

amplios conocimientos especializados, fácticos y teóricos, en un campo de trabajo o estudio concreto, siendo consciente de los límites de esos conocimientos

gama completa de destrezas cognitivas y prácticas necesarias para encontrar soluciones creativas a problemas abstractos

labores de gestión y supervisión en contextos de actividades de trabajo o estudio en las que pueden producirse cambios imprevisibles revisión y desarrollo del rendimiento propio y ajeno

Nivel 6** Resultados del aprendizaje correspondientes al nivel 6:

conocimientos avanzados en un campo de trabajo o estudio que requiera una comprensión crítica de teorías y principios

destrezas avanzadas que acrediten el dominio y las dotes de innovación necesarias para resolver problemas complejos e imprevisibles en un campo especializado de trabajo o estudio

gestión de actividades o proyectos técnicos o profesionales complejos, asumiendo responsabilidades por la toma de decisiones en contextos de trabajo o estudio imprevisibles asunción de responsabilidades en lo que respecta a la gestión del desarrollo profesional de particulares y grupos

Nivel 7*** Resultados del aprendizaje correspondientes al nivel 7:

conocimientos altamente especializados, algunos de ellos a la vanguardia en un campo de trabajo o estudio concreto, que

destrezas especializadas para resolver problemas en materia de investigación o innovación, con vistas al

gestión y transformación de contextos de trabajo o estudio complejos, imprevisibles y que requieren nuevos


sienten las bases de un pensamiento original conciencia crítica de cuestiones de conocimiento en un campo concreto y en el punto de articulación entre diversos campos

desarrollo de nuevos conocimientos y procedimientos, y a la integración de los conocimientos en diversos campos

planteamientos estratégicos asunción de responsabilidades en lo que respecta al desarrollo de conocimientos y/o prácticas profesionales y a la revisión del rendimiento estratégico de equipos

Nivel 8**** Resultados del aprendizaje correspondientes al nivel 8:

conocimientos en la frontera más avanzada de un campo de trabajo o estudio concreto y en el punto de articulación entre diversos campos

destrezas y técnicas más avanzadas y especializadas, en particular en materia de síntesis y evaluación, necesarias para resolver problemas críticos en la investigación y/o la innovación y para ampliar y redefinir conocimientos o prácticas profesionales existentes

autoridad, innovación, autonomía, integridad académica y profesional y compromiso continuo sustanciales y acreditados respecto al desarrollo de nuevas ideas o procesos en la vanguardia de contextos de trabajo o estudio, incluida la investigación.

Compatibilidad con el marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior El marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior prevé descriptores para los ciclos de enseñanza. Cada descriptor de ciclo ofrece una declaración genérica de las expectativas en materia de realizaciones y habilidades habitualmente asociadas con las cualificaciones que representan el fin de ese ciclo. * El descriptor para el ciclo corto de la educación superior (dentro del primer ciclo o vinculado a él), elaborado en el contexto de la iniciativa conjunta a favor de la calidad en el marco del proceso de Bolonia, corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 5 del EQF. ** El descriptor para el primer ciclo del marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 6 del EQF. *** El descriptor para el segundo ciclo del marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 7 del EQF.

Anexo III. Marx y la formación profesional

Entre las confusiones que el movimiento sindical ha tenido respecto a los procesos de

formación, no resulta la menor la creencia de que Karl Marx (1818-1883) habría propuesto una

pedagogía que combinara trabajo y estudio. Así se ha interpretado repetidamente un pasaje de

El capital (1867), lo que inspiró no pocas realizaciones de la pedagogía socialista. Sin embargo,

una lectura más atenta deduciría que no se encuentra aquí una prescripción sobre qué tiene que

ser la educación o la formación, sino un simple comentario sobre qué dicen otros (¡en un

congreso de sociología!) sobre ella. Juzgue el lector.

Aunque globalmente las cláusulas sobre la educación de la ley de fábricas parezcan

mezquinas, proclaman la enseñanza elemental como condición obligatoria del trabajo27. Su éxito ha demostrado ya de entrada la posibilidad de poner en contacto la enseñanza y la gimnasia28. Los

27 Según la ley de fábricas inglesa, los padres no pueden enviar a los hijos de menos de 14 años a las

fábricas «controladas» si no los hacen asistir simultáneamente a la escuela elemental. El fabricante es responsable del cumplimiento de la ley. «La instrucción de fábrica es obligatoria y es una condición del trabajo» (Report..., 31st Oct. 1863, p. 111). [Nota de Marx].

28 Sobre los resultados muy ventajosos de la combinación de la gimnasia (para los jóvenes también los ejercicios militares) y la instrucción obligatoria de los niños de las fábricas y los escolares pobres, véase el


inspectores de fábrica descubrieron pronto, a través de los interrogatorios a los maestros de escuela, que los niños de fábrica, aunque sólo recibían la mitad de la instrucción que recibían los alumnos diurnos normales, aprendrían tanto y frecuentemente más. «La cuestión es sencilla. Aquellos que sólo están medio día en la escuela se sienten más frescos y casi siempre son capaces y están bien dispuestos a recibir instrucción. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte cada una de estas dos ocupaciones en un descanso y un recreo de la otra, y como consecuencia es mucho más adecuada para el niño que no la continuación ininterrumpida de una de ambas. Un niño que está sentado en el banco de la escuela desde buena mañana, sobre todo en la época del calor, es imposible que pueda competir con otro que llega contento y despierto del trabajo»29. Al discurso de Senior en el congreso de sociología de Edimburgo, de 1863, hay más pruebas. El autor muestra allí, además de otras cosas, cómo la jornada escolar exhaustiva, improductiva y prolongada de los niños de las clases altas y medianas incrementa inútilmente el trabajo de los maestros, «mientras que hacer perder el tiempo y arruína no sólo inútilmente, sino con graves perjuicios, la salud y la energía de los niños.»30 Del sistema de fábrica, tal como podemos seguir detalladamente en Robert Owen, surgió el germen de la educación del futuro que unirá para todos los niños a partir de una cierta edad trabajo productivo con instrucción y gimnasia, y no solamente como método para el incremento de la producción social, sino como el único método para la producción de hombres desarrollados en todos los aspectos. [...]

La industria moderna [a diferencia de la división manufacturera del trabajo] no considera ni trata nunca como definitiva la forma actual de un proceso de producción. Por ello su base técnica es revolucionaria, mientras que la de todos los modos de producción precedentes había sido esencialmente conservadora31. Con las máquinas, con procesos químicos y otros métodos, revoluciona constantemente los fundamentos técnicos de la producción, las funciones de los obreros y las combinaciones sociales del proceso de trabajo. Con todo ello revoluciona también sin parar la división del trabajo en el interior de la sociedad y lanza incesantemente masas de capital y masas de obreros de una rama de la producción a otra. La naturaleza de la gran industria, por tanto, condiciona el cambio del trabajo, la fluidez de la función, la movilidad del obrero en todos los sentidos. De otro lado, en su forma capitalista reproduce la antigua división del trabajo con sus particularidades fosilizadas. Se ha visto como esta contradicción absoluta elimina toda tranquilidad, solidez y seguridad de las condiciones de vida del obrero y la amenaza de arrebatarle de las manos los medios de trabajo al tiempo que los medios de subsistencia32 y de hacerlo superfluo haciendo

discurso de N. W. Senior en el 7º congreso anual de la National Association for the Promotion of Social Science al Report of Proceedings..., Londres, 1863, pp. 63-64, así como también el informe de los inspectores de fábricas del 31 de octubre de 1865, pp. 118-120, 126 y ss. [Nota de Marx].

29 Reports of Insp. of Fact., id., p. 118. Un ingenuo fabricante de seda declara a los comisarios de la encuesta de la Child. Empl. Comm.: «Estoy totalmente convencido de que el verdadero secreto de la producción de obreros competentes se encuentra en la combinación del trabajo y la enseñanza a partir de la infancia. Es evidente que el trabajo no tiene que ser ni demasiado pesado, ni repugnante ni insano. Yo querría que mis propios hijos pudiesen disfrutar del trabajo y el ocio para alternarlos con la escuela» (Child. Empl. Comm., V Rep., p. 82, n. 36). [Nota de Marx].

30 Senior, Report of Proceedings..., pp. 65-66. Que la gran industria, llegada a un cierto punto a través de la revolución del modo de producción material y de las relaciones sociales de producción, revoluciona también las cabezas, lo pone de manifiesto muy bien una comparación entre el discurso de N. W. Senior, de 1863, y su filípica contra la ley de fábricas, de 1833, o bien una comparación de las opiniones del congreso mencionado y el hecho de que, en ciertos territorios rurales, la educación de los hijos es prohibitiva para los padres pobres amenazados por la pena de muerte de la inanición. Así, el señor Snell nos da cuenta de que al Somersetshire es práctica habitual que cuando una persona pobre pide una ayuda a la parroquia es obligada a sacar los niños de la escuela. El señor Wollaston, cura en Feltham, refiere casos en que se ha negado cualquier tipo de ayuda a ciertas familias «porque llevaban los hijos a la escuela». [Nota de Marx].

31 «La burguesía no puede existir sin revolucionar ininterrumpidamente los instrumentos de producción, y por tanto las relaciones de producción, y por tanto la totalidad de las relaciones sociales. Bien al contrario, la conservación intacta del viejo modo de producción había sido la primera condición de existencia de todas las clases industriales precedentes. La transformación constante de la producción, la ininterrumpida conmoción de todas las condiciones sociales, la inseguridad y el movimiento eternos distinguen la época burguesa de todas las otras precedentes. Todas las condiciones de vida anticuadas, oxidadas, con su séquito de creencias y opiniones que se han vuelto venerables por la edad, son disueltas, y todas las creadas de nuevo envejecen antes que se puedan consolidar. Todo lo relacionado con los estamentos y la estabilidad sociales se esfuma, es profanado todo lo que era sagrado, y los hombres se ven obligados finalmente a considerar con sangre fría su posición en la vida, sus relaciones recíprocas» (F. Engels; K. Marx, Manifiesto del partido comunista, Londres, 1848, p. 5). [Nota de Marx].

32 «Me quitáis la vida / si me quitáis los medios con que vivo» (You take my life / When you do take the means whereby I live) (Shakespeare, El mercader de Venecia, acto IV, escena 1ª.). [Nota de Marx].


superflua su función parcial; y como esta contradicción se desfoga en el holocausto ininterrumpido de la clase obrera, en la dilapidación más desenfrenada de las fuerzas de trabajo y en las devastaciones causadas por la anarquía social. Ésta es la parte negativa. Pero si el cambio de trabajo ahora se impone sólo como una ley natural, prepotente y con los efectos ciegamente destructores de una ley natural que choca por doquier con obstáculos33, la gran industria, con sus mismas catástrofes, hace que el reconocimiento del cambio de los trabajos, y por tanto del carácter polifacético más grande posible de los obreros como una ley social general de la producción y la adecuación de las circunstancias a la realización normal de esta ley, se convierte en cuestión de vida o muerte. Convierte en cuestión de vida o muerte la sustitución de la monstruosidad de una población obrera miserable, disponible, mantenida en reserva para las necesidades cambiantes de explotación capitalista, para la disponibilidad absoluta del hombre para las exigencias cambiantes del trabajo; la sustitución del individuo parcial, simple portador de una función social parcial, por el individuo totalmente desarrollado para el que diferentes funciones sociales son medios de actividad que se suceden los unos a los otros. Un momento de este proceso revolucionario, espontáneamente desarrollado sobre la base de la gran industria, lo constituyen las escuelas politécnicas y agronómicas, otro momento las écoles d’enseignement professionel donde los hijos de los obreros reciben un poco de instrucción en la tecnología y en el manejo práctico de los diferentes instrumentos de producción. Si la legislación de fábricas, que es la primera concesión conquistada con pena y trabajos al capital, sólo pone en relación la enseñanza elemental con el trabajo de fábrica, no hay ninguna duda de que la conquista inevitable del poder político por la clase obrera también conquistará para la enseñanza tecnológica, teórica y práctica, el lugar que le corresponde en las escuelas de los obreros. Y tampoco hay duda de que la forma capitalista de la producción y la situación económica de los obreros que le corresponde se encuentran en una contradicción total con estos fermentos revolucionarios y con su objetivo: la abolición de la antigua división del trabajo. El desarrollo de las contradicciones de una forma histórica de la producción es, sin embargo, el único camino histórico de su disolución y transformación. «Ne sutor ultra crepidam!»: este nec plus ultra de la sabiduría artesana se ha convertido en una terrible locura desde el momento que el relojero Watt descubrió la máquina de vapor, el barbero Arkwright el telar continuo y el obrero orfebre Fulton el barco de vapor34.

33 Un obrero francés escribe, de regreso de San Francisco: «No hubiera creído nunca que fuera capaz

de hacer todos los oficios que he hecho en California. Estaba bien convencido de que, quitando la tipografía, no hubiera servido para nada... Una vez en medio de aquel mundo de aventureros que cambian más fácilmente de oficio que de camisa, ¡como hay mundo! he hecho como todos. Como que el trabajo del minero no me daba suficiente he trabajado tan pronto de tipógrafo como de constructor de tejados, fundidor de plomo, etc. A consecuencia de esta experiencia, de ser capaz de todo tipo de trabajos, me siento menos molusco y más hombre. (A. Corbon, De l’enseignement professionnel, 2ª ed., París, 1860, p. 50). [Nota de Marx].

34 John Bellers, un verdadero fenómeno en la historia de la política económica, ya a finales del siglo XVIII, concebía con toda claridad la necesidad de abolir la educación y la división del trabajo actuales, que producían la hipertrofia y la atrofia a ambos extremos de la sociedad, aunque en direcciones contrapuestas. Entre otras cosas, dice muy acertadamente: «Aprender ociosamente no es mejor que el aprendizaje del ociosidad... El trabajo corporal es una institución que tiene el origen en Dios... El trabajo es tan necesario para la salud del cuerpo como el comer o el beber, porque los dolores que uno se ahorra con el ocio los reencuentra en la enfermedad... El trabajo pone el aceite a la luz de la vida, y el pensamiento lo enciende... Una ocupación pueril y necia (lo que parece lleno de presentimientos contra los basedows y sus sucedáneos modernos) torna necio el cerebro de los niños» (Proposals for raising a Colledge of Industry of all useful Trades and Husbandry, Londres, 1696, pp. 12, 14 y 18). [Nota de Marx].

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