Planificación y gestión de proyectos educativos...2 ISBN 987- 9225 - 01 – 5 Maestría en...

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Maestría en Gestión de Proyectos EducativosPlaneamiento Estratégico

Año 2013 Módulo 1

Módulo 1:

Planificación y gestión de proyectos educativos

Jorge E. Grau

¿Por qué pensar en el futuro? Porque ahí pasaremos el resto de nuestros días

Son suficientes algunos meses de condiciones socio-económicas adversas para

variar por completo el estado de ánimo de una persona, de una comunidad educativa, de una ciudad y de un país. Esto podría explicar por qué en la Argentina vivimos la sensación de “no poder pensar” ni planificar proyectos más allá del día a día (incluso con algunos meses de condiciones socio-económicas favorables). Es muy importante tomar conciencia de este clima psicológico –que es recurrente en nuestro país– porque, más allá de “ponernos mal” ante lo impredecible, tenemos la borrosa percepción de no poder regular nuestra propia vida.

Por otro lado, los cambios en las condiciones socio-económicas y en las políticas de la Argentina –y del planeta–, hacen necesario que los directivos de las instituciones educativas desarrollen competencias de gestión que les permitan realizar su misión en un contexto no siempre favorable para su desempeño.

¿En educación, percibimos la "necesidad" de planificar como algo que va más allá de tener asegurados las aulas, los horarios, los programas y los profesores?

Los requisitos de las jurisdicciones, la organización de los contenidos, el número de alumnos, el aprovechamiento de la infraestructura, y la modificación del contexto fuerzan a una institución educativa a organizar mínimamente a ese “caos académico” en el día a día. Pero eso es planificar en el nivel infrabásico..., y ninguna de esas situaciones es definitiva para planificar un poco más en profundidad, más si los directivos de la institución consideran que es perder el tiempo…

Como la mayoría de estas instituciones ha operado durante años sin grandes esfuerzos formales de planificación, suele ser necesario un impulso externo para arrancar, también puede requerir esfuerzo y paciencia para convencer a los directivos de la institución educativa de que la planificación es esencial para su supervivencia: algunos directivos simplemente no perciben la necesidad de planificar, o bien la consideran una opción que puede dejarse de lado hasta que surja un problema serio.

Otros directivos consideran que la planificación equivale a la construcción de nuevas instalaciones. Y se decide con mucha rapidez construir más instalaciones sin valorar primero dónde está “situada” la institución, si hay otras opciones para proseguir las actividades y si las nuevas obras son esenciales. Aún peor, hay instituciones que sólo se interesan por la planificación cuando descubren con desesperación que no pueden atraer suficientes alumnos: esperan milagros de la planificación.

Hay directivos de instituciones educativas que consideran a la planificación como un ejercicio casi inútil, o temen que sea innecesariamente distorsionadora de su forma habitual de hacer las cosas. Habitualmente afirman que enseñar es complicado y que la planificación es un trabajo laborioso (para no decir que es inútil, o innecesario). Puede necesitarse mucha paciencia y habilidad para convencer a estas personas que no hacer nada puede ser más arriesgado que hacer el esfuerzo de diseñar un futuro mediante la

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planificación. A veces los directivos deben esperar la desaparición, o el desplazamiento, de un tozudo miembro que afirma que el tiempo resuelve por sí sólo casi todos los problemas.

¿Cuál es el sentido de la planificación respecto de un futuro que no conocemos?

¿La gestión de proyectos educativos mejora percibiendo el futuro?

¿La gestión de proyectos educativos debería “girar” en torno al futuro?

¿Estamos preparados para percibir los problemas que nos presentará el futuro?

¿Qué educación queremos, o necesitamos…?¿para qué contexto, en qué futuro?

Entendemos que la Planificación es una herramienta de gestión apropiada para estas situaciones y la idea es comenzar a percibir las diferencias que hay entre diagnóstico, planificación tradicional, planificación estratégica y planificación prospectiva, en una secuencia que nos permita avanzar:

1) del diagnóstico a la planificación,

2) de la planificación tradicional a la planificación prospectiva, y

3) de la planificación estratégica a la planificación prospectiva.

El objetivo de este Módulo es introducirnos en ese ámbito y conocer la serie de conceptos y de técnicas de análisis que pueden ayudarnos a preparar propuestas de planificación para la institución educativa en la que estamos trabajando.

Índice temático 1. Introducción

1.1. Planificación 1.2. Qué entendemos por planificación 1.3. Acción racional 1.4. Planificación racional 1.5. Planificación por aproximaciones sucesivas 1.5. Planificación realista 1.6. Concretando

2. Servicios educativos 2.1. Servicios 2.2. Rasgos y características de los servicios 2.3. Algunas reflexiones sobre la calidad

3. Dos enfoques 3.1. Enfoque cuantitativo: Eficiencia y equidad en la evaluación

de proyectos 3.2. Enfoque cualitativo: Capital cultural, escuela y espacio

social 4. Síntesis integradora 5. Bibliografía

Expectativas de logro Identificar el campo de la planificación, percibir sus alcances y sus

posibilidades y sus diferencias con el diagnóstico.

Percibir las posibilidades que surgen de la planificación y profundizar sus aspectos conceptuales.

Es conveniente acceder al Glosario General, que está en el Sitio Web del Curso.

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1. Introducción La realidad es cruel

con quienes la ignoran

Octavio Paz

La planificación es la actividad humana que utiliza el pensamiento como precursor

de la acción dirigida hacia la obtención de metas. Nació con la humanidad y ha sido un factor inseparable en las acciones que el hombre ha emprendido, tanto como individuo como grupalmente. Estuvo presente en las primeras cacerías, cuya intencionalidad era conseguir alimentos, y ha sido herramienta indispensable en la lucha entre grupos sociales por la conquista de bienes y territorio.

Originariamente, toda acción humana era un proceso de decisiones orientadas hacia la supervivencia. Eso requería disponer de una estrategia clara y explícita que guiara las acciones diarias que llevaran a ella. G. H. Von Wright (1963) propuso una clasificación de las acciones, diferenciando entre:

1) un estado de cosas: que una persona esté sentado, o que el vaso esté sobre la mesa;

2) un acto: es un hecho que ocurre en un momento dado y no se prolonga en el tiempo; empieza y termina en el instante en que ocurre –por ejemplo, que se caiga un vaso, o que yo me siente-;

3) una actividad: la acción extendida y desarrollada en el tiempo: si yo repito el acto de sentarme en cada una de las sillas de este lugar, pasando de una a otra, podría estar probando todas las sillas, por ejemplo.

Sin embargo, la distinción no resulta fácil. Uno de los problemas que se plantea es que los límites entre el estado de cosas, el acto y la actividad no siempre son muy claros. Una acción puede ser parte de una actividad –el comienzo, el medio o el fin de ella– y una actividad puede estar a la vez en un estado de cosas: el estado de cosas de estar “dando clase”, por ejemplo, es un estado con acción (mi cuerpo esta en actividad para mantenerme “dando clase”, ya que de otra forma no podría hacerlo).

Pero lo interesante es que este autor introduce la dimensión temporal, y allí reside la intención. Con mayor o menor claridad, hoy todo tipo de realización humana –técnica, económica, artística, individual o colectiva, privada o pública– se plantea en términos de intencionalidad: cumplir un conjunto de objetivos simultáneos, a lo largo de un período de tiempo, para satisfacer alguna necesidad.

En los modelos de acción y planificación que vamos a utilizar está presente la idea de que en las personas hay intenciones, deseos y propósitos –que conocen, o no conocen (que su conciencia no conoce)–. 1.1. Planificación

Este concepto empezó a aplicarse y documentarse cuando el Cardenal Richelieu –año 1630– afirmaba que "los estadistas deberían anticipar lo que podría suceder, y elaborar planes para integrar armónicamente el presente y el futuro" (en P. Massé, 1965). Actualmente, la amplitud conceptual que ha alcanzado la planificación, y su naturaleza interdisciplinar, hacen de ella una actividad depurada, que no puede realizarse como una mera aplicación de procedimientos. Las experiencias e investigaciones sobre diversas planificaciones han generado distintas concepciones que se actualizan con el surgimiento de nuevos conocimientos y enfoques. Por ello se

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encuentran vigentes diversas miradas de qué se entiende por planificación.

Para los siguientes autores (citados en J. M. Sallan Leyes, 2001), planificar es:

“una determinación consciente de acciones definidas para alcanzar ciertos objetivos” (H. Koontz, 1958),

"preparar un conjunto de decisiones para la acción futura dirigido al logro de objetivos por medios óptimos" (Y. Dror, 1963).

“un proceso de decisiones orientadas hacia el futuro” (H. Ozbekhan, 1969),

“controlar el futuro, no sólo pensar en él” (K. E. Weick, 1969),

“integrar un conjunto de actividades en un todo que tiene sentido” (R. H.. Van Gusteren, 1976),

“una estructura de decisiones integrada” (T. Schwendiman, 1973),

“tomar decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos" (W. Jiménez, 1982),

“un procedimiento formalizado que tiene por objetivo producir un resultado articulado bajo la forma de un sistema integrado de decisiones” (W. Bryson, 1988),

“concebir un futuro deseado, así como los medios reales para alcanzarlo” (R. L. Ackoff, 1989),

“una propuesta de un proyecto organizado enfocado a lograr fines determinados” (J. M. Echarri, 2002),

“trazar un camino de una situación determinada hacia el futuro deseado, pero posible” (C. Hummel, 2004).

Aún así, la idea de planificación “parece” poco creativa y demasiado estrecha en la gestión de proyectos educativos como para que directivos y docentes la adopten y se adapten a ella razonablemente. Los obstáculos más visibles son:

1) La naturaleza de las organizaciones educativas, cuya actividad incluye una influencia inevitable del entorno en el que están inmersas: los factores del contexto no se conocen suficientemente y además, no son controlables.

2) Lo incompleto de la información existente, así como el elevado costo de su obtención y análisis de la información que efectivamente se puede adquirir: no sólo no es posible obtener toda la información necesaria sino que muchas veces tampoco es posible utilizar toda la que se tiene.

3) La dificultad de construir indicadores o parámetros que sean utilizados como instrumentos de evaluación (en los enfoques que incluyan alguna planificación no pueden resolverse problemas si no se cuenta con esos indicadores).

4) La interrelación de problemas y conflictos en las situaciones reales, en las que no siempre hay criterios integrales.

5) Los fines y los medios se influyen mutuamente: habitualmente se observa que los últimos pueden hacer que se modifiquen los primeros.

6) La limitada capacidad humana para plantear y resolver los problemas que propone la educación –siempre de largo plazo–.

A pesar de todo lo anterior, enseñamos: es decir, capacitamos niños, jóvenes y adultos, para percibir y resolver los problemas que les presentará el futuro.

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Todo diseño curricular no sólo caracteriza los “elementos” que hay que desarrollar –conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores– en el tiempo, sino que también configura y predispone para vivir ese futuro.

Pero existe una diferencia más: están quienes “creen” en la planificación y quienes “no creen” en ella. Planificar, o no planificar, parece estar relacionado con el temperamento. Algunas personas se rehúsan a planificar, al menos conscientemente. Prefieren dejar que las cosas se resuelvan solas (o se disuelvan) en el transcurrir de los días. Sin embargo, esas personas no pueden evitar que les alcancen planificaciones hechas por otros, de las cuales frecuentemente resultan víctimas, antes que beneficiarios.

¿Planificar, o ser planificado por otros…?

Los directivos de muchas instituciones educativas dudan de su propia habilidad para desarrollar un proceso de planificación ya que creen que no tienen ni los recursos técnicos ni las cualidades para planificar. Parte de este problema radica en la percepción de la planificación como algo distinto de la gestión de la institución educativa, y parte, de que planificar requiere tiempo, análisis y decisiones. De hecho, si la institución educativa no se compromete al desarrollo de un esfuerzo honesto y continuado de planificación, entonces conviene abandonar la idea antes que contratar a alguien para que escriba algo que satisfaga la formalidad –y la creencia– que la planificación es un fin en sí mismo. Bajo estas circunstancias, los directivos de la institución no deberían engañarse creyendo que han planificado, o que se están preparando para el futuro. Por ello, primero es conveniente convencerse que es mejor aceptar los riesgos de planificar, que no hacer nada. 1.2. Qué entendemos por planificación

A la hora de definir qué se entiende por planificar, algunos autores sólo proponen secuencias de acciones para lograr determinados objetivos, y otros asocian el concepto a una determinada “preparación para el futuro”. En principio, la planificación apunta a:

- Tener racionalidad en la administración de bienes, generalmente económicos.

- Adoptar conductas que permitan satisfacer el mayor número posible de demandas de los miembros de la comunidad, con el empleo del menor número posible de recursos económicos y financieros.

- Seguir acciones racionales, deliberadas, dirigidas a lograr los máximos rendimientos posibles de los medios disponibles.

- Satisfacer el mayor número de intereses de los miembros de la comunidad, que requiere una acción coordinada que trasciende notablemente la esfera de lo estrictamente económico.

Existen diversas clasificaciones de la planificación:

1) Según sus propósitos predominantes (y no siempre excluyentes):

- Planificación operativa: consiste en formular planes a corto plazo que deben hacer los diversos sectores de la institución.

- Planificación estratégica: es planificación de largo plazo que enfoca a la institución como un todo. Muy vinculado a este concepto de planificación se encuentra el concepto de estrategia.

- Planificación prospectiva: como veremos, se basa en hipótesis a desarrollar a partir de un futuro probable que seleccionamos como el más conveniente, socialmente beneficioso, rentable, etcétera.

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2) Según la duración:

- Planificación de corto plazo: el período que cubre es de un año.

- Planificación de mediano plazo: menos de cinco años.

- Planificación de largo plazo: el período que cubre es de más de cinco años. 1.3. Acción racional

Para algunos autores la racionalidad es un conjunto de fenómenos entrelazados que no se pueden explicar por separado sino como parte de un fenómeno global basado en la eficiencia que incluye a la ciencia y la tecnología aplicados a la producción industrial y que se expanden al resto de las organizaciones económicas y actividades sociales (M. Weber, 1922; T. Kotarbinski, 1955, H. Simon, 1962). Se entiende por acción racional la que se diseña y ejecuta según el mejor conocimiento pertinente.

Por teoría de la acción racional se entiende aquella que asume que las personas son racionales y que, dada cierta distribución de recursos institucionales, económicos e ideológicos, éstos se comportan en defensa de sus intereses estableciendo una relación medios/fines. Las relaciones sociales se presentan a esos actores, entonces, como estructuras de opciones que conllevan diversas relaciones de costos/beneficios y probabilidades de éxito diferenciales para sus acciones, objetivos y realización de intereses. En este marco, los actores tienen opciones y pueden participar en situaciones diversas por muy diversas razones y en contextos con muy diferentes lógicas de costo/beneficio. Los dos presupuestos generales sobre el comportamiento racional de los diversos actores son:

1) los guía una racionalidad estratégica, y

2) sus decisiones son interdependientes.

Por racionalidad se entiende un uso eficaz de los medios a disposición para alcanzar el objetivo buscado. Por estrategia se entiende la manera –el camino– de conseguir los objetivos. Y por racionalidad estratégica se entiende ese camino que considera tanto el comportamiento propio como el de los otros y que asume como variable el comportamiento interdependiente de los otros.

Este enfoque está determinado por las exigencias que imponen las diversas relaciones costo/beneficio de las opciones estratégicas elegidas, por la estructura de preferencias de los actores y por la inevitable interdependencia en la toma de decisiones estratégicas. Esa interdependencia implica tres propiedades:

a) los beneficios de cada actor dependen de las decisiones del conjunto de los actores intervinientes;

b) los beneficios de cada actor dependen de los beneficios de todos los actores intervinientes; y

c) dado que el éxito de los objetivos buscados por un actor dependerá de las decisiones que adopte el resto de los actores, la elección de cada actor depende de la elección del conjunto de los actores.

Dice K. Polanyi (1977): “La acción racional se define aquí como la elección de los medios en relación con los fines. Los medios son cualquier cosa adecuada para servir a un fin, sea en virtud de las leyes de la naturaleza o en virtud de las leyes del juego. De este modo, “racional, no se refiere a los fines ni a los medios. sino más bien a la relación de los medios con los fines. (…) Cualquiera que sea el fin, lo racional es escoger medios en concordancia con él; y con respecto a los medios. no es racional actuar con ningún

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otro criterio más que con aquel en que uno cree. Así, para el suicida es racional escoger medios que logren su muerte; y, en caso de ser adepto a la magia negra, pagar a un brujo para que amañe ese fin.

La lógica de la acción racional se aplica, pues, a todos los medios y fines que abarca la casi infinita variedad de los intereses humanos. En el ajedrez o en la tecnología, en la vida religiosa o en la filosofía los fines pueden variar desde los lugares comunes a los más recónditos y complejos”. 1.4. Planificación racional

La planificación basada en decisiones racionales es el proceso que nos lleva –de alguna manera nos obliga– a elegir un curso de acción que asegure la realización de los objetivos previstos. Esa planificación será satisfactoria si la racionalidad y los medios elegidos son los adecuados para asegurar la concreción de los objetivos planteados, o para asegurar al máximo las posibilidades de éxito.

De modo muy esquemático y lógico, una decisión racional se adopta sólo cuando:

1) se enumeran todas las posibilidades que se tienen, y

2) se determinan todas las consecuencias más favorables.

El proceso habitual de la toma racional de decisiones es:

1º) Definir el problema: - Explorar e identificar el área problemática necesitada de decisión.

- Examinar las expectativas y creencias que genera el problema.

- Establecer objetivos.

2º) Identificar alternativas:

- Buscar opciones, disyuntivas u otro curso de las acciones.

- Examen lógico para considerar las dificultades de las alternativas potencialmente deseables.

- Listar las alternativas principales o fijar las opciones básicas que deben considerarse.

3º) Evaluar la situación: - Analizar si son apropiadas las propuestas consideradas.

- Clarificar valores y ordenar las prioridades a cubrir.

- Determinar la importancia relativa de los factores pertinentes.

4º) Explorar los resultados probables: - Considerar posibles consecuencias –beneficios, costos y riesgos–

de cada alternativa.

- Evaluar cuidadosamente la ponderación de cada opción respecto a las consecuencias positivas y negativas.

5º) Eliminar sistemáticamente alternativas: - Comparar las alternativas construyendo un esquema que

contenga las probabilidades estimadas de cada una de ellas, asignando estimaciones y ponderaciones.

- Eliminar las opciones menos deseables en función de la efectividad supuesta de cada opción.

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6º) Establecer el plan: - Trazar un plan para afrontar el problema.

- Fijar un tiempo para cada fase y el plan tentativo de solución.

7º) Determinar los cursos de acción:

- Desarrollar tentativas para tratar cada opción.

- Planificar para tomar la decisión y llevar a cabo la acción.

Esta planificación, basada en la racionalidad, se caracteriza por la aplicación de modelos cuantitativos para resolver los problemas que genera la elección de alternativas. Su expresión más conocida es la relación costo-beneficio –el cociente entre los gastos previstos y los beneficios previstos de una acción, con el fin de seleccionar la mejor opción o la más rentable– y el objetivo más visible la obtención de satisfactorias tasas de retorno –un estimador de la rentabilidad obtenida por una empresa al invertir en ese proyecto–. Como se percibe, su éxito depende de la posibilidad de introducir cuantitativamente todos los aspectos relevantes.

Las decisiones racionales se prestan para un análisis minucioso de situaciones concretas: por ejemplo, se puede calcular “exactamente” si es más barato construir 1.000 metros cuadrados a 1.400 u$a que 1.500 metros cuadrados a 1.870 u$a; o comprar 1.000 libros diversos a 13,50 € que 1.500 libros especializados a 19,80 €. Analizar estas situaciones en detalle da cierta sensación placentera de precisión, aunque poco tienen que ver con el núcleo de los proyectos educativos. Obviamente, para analizar esos planes no es necesario preguntarse ni por modelos conceptuales de planificación ni por el significado del futuro en nuestras vidas. Pero si la idea de planificación que aparece en la gestión de proyectos es estrecha, en gran parte se debe a que:

- La interrelación de problemas y conflictos en las situaciones reales no siempre tiene criterios integrales de solución –que debe considerarse como una limitación en la planificación basada en la racionalidad–.

- Los objetivos y los medios se influyen mutuamente, y habitualmente se observa que los últimos modifican a los primeros. Estos cambios son difíciles de incorporar en los enfoques de planificación basados en la racionalidad.

- La limitada capacidad humana para plantear y resolver los problemas que propone la educación –siempre de largo plazo–, muchos de los cuales requieren análisis exhaustivos que sobrepasan las posibilidades de la planificación basada en la racionalidad.

1.5. Planificación por aproximaciones sucesivas

Para superar las dificultades anteriores y alcanzar mayor efectividad en la planificación, conviene desterrar, o acotar, la pretensión de solucionar situaciones problemáticas en una sola oportunidad –ya que incluyen tanto el comportamiento propio como el de los otros y que asume como variable el comportamiento interdependiente de los otros–, para concentrarse en cambios pequeños y sucesivos que permitan acercarse a esas metas con mayor facilidad. En la práctica, estas decisiones requieren atender no sólo las distintas acciones posibles sino también sus consecuencias, que incluyen tiempo y recursos no siempre disponibles. De manera bastante análoga al caso anterior, se siguen las siguientes etapas:

1) Análisis de la situación.

2) Elaboración y formulación de los objetivos planteados.

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3) Esquema de cursos de acción.

4) Evolución comparativa de las consecuencias.

1) Análisis de la situación: tener en cuenta todos los recursos posibles para asegurar la realización de los objetivos planteados. “Imaginar” cómo pasar de una situación en la que nos encontramos actualmente, a una situación que proyectamos como posible. Pero esa imaginación debemos trabajarla dentro de las condiciones que determinan la situación:

a) los recursos que disponemos –no solamente los recursos materiales, sino también la capacidad profesional de los docentes, la documentación, el tiempo, la competencia técnica, etcétera–, y

b) los obstáculos que deben salvarse.

2) Elaboración y formulación concisa de los objetivos planteados: un objetivo es la imagen futura de un estado de situación hacia el cual orientamos la acción. Su formulación suele ser, habitualmente, extremadamente general y difusa, en lugar de hacerlo en términos precisos u "operacionales". Cuando un objetivo se formula de manera elíptica –como conjunción de elementos primordiales y de elementos complementarios–, habitualmente se omite precisar que los elementos primordiales son aquellos aspectos del estado futuro que se trata de alcanzar activamente y que los complementarios son aquellos que, sin ser activamente buscados, no podrían ser reducidos u omitidos sin perjuicio. Ejemplo: la institución que, para facilitar la inserción de sus alumnos ha decidido vincularse al mundo del trabajo, reduciendo significativamente lo deportivo y lo cultural. Por haber planificado insertarse en un proceso con claras diferencias con otros proyectos –esforzándose por lograr el objetivo primordial–, no ha tenido en cuenta objetivos complementarios importantes.

Los responsables de la planificación deben poner en evidencia y explicar tanto los elementos complementarios como los elementos primordiales. Si estos elementos no son perfectamente coherentes, deberán determinar el valor relativo de cada uno de ellos en función de diversos aspectos concretos de los cursos de acción planteados.

3) Cursos de acción: indican las acciones claves o compromisos que deben tomarse, que son objeto de una elección efectuada entre muchas posibles no excluidas por las decisiones más generales ya adoptadas. Obviamente, un curso de acción general puede elegirse de manera sensata y reflexiva, o arbitraria e irreflexiva, y ambas situaciones servir de base a un programa cuyas actividades podrán ser objeto de una elección muy elaborada en la que se tuvieron en cuenta distintas posibilidades y consecuencias: tendríamos racionalidad funcional, pero irracionalidad de fondo.

4) Evolución de las consecuencias: para que un plan sea realizable, es necesario que se establezca en función de todas las consecuencias posibles y no solamente de aquellas que se prevén. En una planificación satisfactoria necesitamos conocer las consecuencias no deseadas, que pueden intervenir en los objetivos primordiales o complementarios. Como no podemos elegir al azar entre las consecuencias resultantes de la adopción de un curso de acción dado debemos considerar el conjunto de las consecuencias deseadas o no.

Las características relevantes de este enfoque, que se acerca más a la naturaleza humana de la toma de decisiones, son:

a) Analizar las acciones hacia las metas estipuladas que ofrece cada

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alternativa en una situación dada: comparar lo que se obtendría de aplicar cada una de ellas.

b) Reducir las alternativas a analizar: revisar sólo un pequeño conjunto de acciones en función de las mejoras que puedan proporcionar a la situación actual. Se eliminan aquellas acciones de las que no se posee información adecuada.

c) Analizar y evaluar en serie las acciones, considerando a las decisiones como elementos de un proceso compuesto por una cadena de pequeños cambios.

d) Lo obvio: ajustar los objetivos a los recursos. En realidad, se suelen modificar los objetivos en función de los recursos, sobre todo cuando los últimos son inadecuados para alcanzar a los primeros.

1.5. Planificación realista

Todos sabemos que existen llamativas dificultades para adaptar las situaciones problemáticas y los conflictos reales al enfoque racional de planificación. Si bien muchos autores propugnan una metodología racional de planificación, D. Schön (1983) afirma: “ese modelo olvida las cuestiones de valor, de calidad estética y de dignidad”.

También parece evidente que disponer una estrategia clara y explícita que guíe las acciones diarias de una institución educativa es mejor que responder a los acontecimientos externos sin un plan claro de cómo guiarlos, afrontando la realidad cotidiana de un modo puramente reactivo.

Durante los últimos años el concepto de planificación de la actividad empresarial ha obtenido un gran arraigo entre las empresas y en las organizaciones sociales –entre ellas las instituciones educativas– debido a que la globalización las ha compelido a .

Pero entendemos que la planificación y gestión de proyectos educativos es algo más que la prestación racional de un servicio, o la flexibilización de sus sistemas de gestión para adecuarse a los cambios constantes en un ambiente de mayor competitividad como consecuencia de la globalización. Un proyecto educativo es un bien social, lo que también debe llevarnos a evaluar su eficacia social –las formas en que se relaciona con la sociedad en general y con el entorno específico en el que desarrollamos nuestro proyecto educativo. Por lo tanto, las alternativas de la gestión de proyectos educativos no se agotan en un enfoque que sólo incluya eficiencia y rentabilidad económica: es necesario enunciar las características de lo que entendemos por una educación deseable en una sociedad posible.

Por ello, el gran desafío en las instituciones educativas no es sólo el uso eficaz de los recursos y capacidades sino también percibir la complejidad de los procesos que afectan hoy –y afectarán mañana– a la actividad educativa. Por eso la racionalidad no agota el problema (salvo que sea un estricto problema lógico): también es necesario que admitamos que hay otras relaciones de costo/beneficio –beneficio social, subsidios– y que debemos ajustarnos a un código ético mínimo. Lo “menos” que se puede pedir es que no dañe a terceros, y que sea solidario, o sea, que ayude al prójimo a ejercer sus derechos. Dicho de otra manera: cuando se evalúa un proyecto que afecta a otros, hay que hacerlo a la luz de criterios técnicos y éticos.

En este proceso, más “denso”, la planificación se convierte en una tarea permanente que se retroalimenta de los efectos de las acciones anteriores. Esta modalidad le da mayor riqueza conceptual y la acerca a las posibilidades reales de

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realización. Las aproximaciones sucesivas permiten superar los obstáculos y deficiencias del modelo racional, y produce una percepción más real de la planificación, haciéndola un proceso continuo y no una actividad que se realiza en una sola oportunidad. También distinguimos esta planificación de lo que llamamos decisiones “oportunas” –racionales o no– pero que no se relacionan unas con otras, de manera que no constituyen una unidad decisional.

Como ya dijimos, el éxito de la planificación depende de la posibilidad de incorporar la mayor cantidad de aspectos relevantes de una institución, pero debe tenerse en cuenta que la existencia de situaciones difícilmente cuantificables, como las de tipo psicológico, afectivo, cultural, político y ético –que constituyen la parte más importante de las situaciones problemáticas donde intervienen personas–. Estas situaciones hacen tediosa y aparentemente poco eficaz a este tipo de planificación.

Planificar es tomar decisiones por anticipado. Significa elegir alternativas entre situaciones que aún no se han presentado, que están interrelacionadas, que son interdependientes, y que habitualmente no son conocidas con certeza. Tomar decisiones que incluyen a personas con distintas percepciones, modelos conceptuales, deseos de progreso, voluntad de mejorar e, incluso, distintas valoraciones éticas.

Al tomar decisiones en el presente y al comprometernos por adelantado, estamos ejerciendo influencia sobre sucesos futuros: así, la planificación se nos presenta como fuertemente racional e intervencionista, ya que estaría dirigida a lograr un mayor control sobre sucesos futuros para orientarlos en una dirección, que hemos definido como adecuada, con el fin de obtener tanto los resultados deseados como prever sus posibles consecuencias. 1.6. Concretando

En general, las instituciones tienden a tomar sus decisiones en forma predominantemente empírica, antes que recurrir a la planificación y fijar cursos de acción que las lleven a los objetivos previamente determinados. Más aún, todos los proyectos de instituciones educativas dedicadas a la prestación de servicios educativos –sean de gestión estatal, organizaciones civiles sin fines de lucro, o empresas con fines lucrativos– tienen que resolver, siempre, problemas de viabilidad educativa, social, física y económica que no siempre pueden reducirse fácilmente a esquemas racionales.

Vista así, la planificación se nos presenta como fuertemente racional e intervencionista, ya que estaría dirigida a lograr un mayor control sobre sucesos futuros para orientarlos en una dirección –que hemos definido como adecuada–, con el fin de obtener tanto los resultados deseados como prever sus posibles consecuencias. Esta planificación se caracteriza por la aplicación de modelos cuantitativos para resolver los problemas que genera la elección de alternativas.

Pero la existencia de situaciones no siempre claramente cuantificables, como las de tipo psicológico, afectivo, cultural, político y ético –que constituyen una parte muy importante de las situaciones problemáticas en las organizaciones donde intervienen personas–, hace difícil una aplicación plena y efectiva del enfoque racional, ya que existen dificultades para adaptar esas situaciones reales a la planificación.

Las situaciones no-cuantificables pueden abarcar:

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1) Proyecto educativo:

- Opciones relacionadas con: - ideario: cosmovisión, valores, identidad, objetivos.

- misión: cómo concretar las intenciones para un contexto.

- organización y normas de funcionamiento para un contexto.

- Problemas: - claridad conceptual en la identidad y el ideario.

- capacidad para determinar la misión.

- estrategias pertinentes para ejecutar la misión.

2) Proyecto pedagógico:

- Opciones a nivel de concepciones pedagógicas que sustentan la práctica:

- concepción del aprendizaje.

- procesos de enseñanza

- misión de la institución docente.

- rol docente, etc.

- Problemas: - conocimientos para definir y fundamentar el proyecto.

- construcción de consenso para llevarlo al aula.

- coherencia en las decisiones y las acciones.

3) Proyecto curricular:

- Opciones en torno a qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. - capacidad para el diseño.

- capacidad para la implementación.

- mecanismos de seguimiento, evaluación y ajuste continuos.

- recursos pertinentes y suficientes.

Obviamente, proyecto e institución educativa son dos aspectos complementarios de los mismos procesos y sucesos sociales. En la vida real se presentan cursos de acción y procesos no siempre estratégicos, que expresan las oscilaciones, variaciones y transformaciones que las relaciones sociales pueden alcanzar. Más aún. entendemos que un proyecto educativo es algo más que la prestación de un servicio social –es decir va más allá, incluso, de las relaciones costo-beneficio–, lo que debe llevarnos a incluir, por lo menos, su eficacia social –la relación costo-efectividad social: la relación entre los gastos previstos y los beneficios sociales generados por esa acción, con el fin de seleccionar la mejor opción social– como las formas en que se relaciona con la sociedad en general y con el entorno específico en el que se desarrolla.

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2. Servicios educativos Todos hablamos de lo mismo,

pero todavía no nos hemos puesto de acuerdo sobre qué estamos hablando.

L. Robbins

Planificar es prever y decidir las acciones que nos pueden llevar desde el presente hasta un futuro deseable. No se trata de hacer predicciones acerca del futuro sino de tomar las decisiones pertinentes para que ese futuro ocurra. Es un proceso metódico diseñado para obtener un objetivo determinado. Ahora bien:

¿Qué es un proceso educativo?¿Qué es enseñar?¿Qué es aprender?

¿un producto?¿un servicio?¿Cómo se planifica?

Son productos un libro, una computadora y un edificio. Son servicios Internet, wi-fi, una llamada telefónica, un hospital y una escuela, entre otros.

Las acepciones más genéricas de servicio, son: 1) las del Diccionario de la Real Academia Española (D.R.A.E., 2001): a) Favor que se hace a alguien.

b) Organización y personal destinados a cuidar intereses o satisfacer necesidades del público o de alguna entidad oficial o privada. Servicio de correos, de incendios, de reparaciones.

c) Prestación humana que satisface alguna necesidad social y que no consiste en la producción de bienes materiales.

d) Utilidad que presta una cosa (D.R.A.E., 1982),

2) Toda actividad que se realiza para una o más personas y/o grupos ajenos a quienes lo ejecutan (J. Juran, 1951).

3) Utilidad que favorece a una o más personas como consecuencia de lo que hacen otras personas (M. A. Sebastián Pérez, 1994).

4) El conjunto de acciones que espera una persona como consecuencia de una actividad ofrecida.

5) Cualquier acto o desempeño que una persona ofrece a otras.

Estas definiciones involucran a todas las prestaciones –así se llaman los procedimientos y procesos de los servicios– vinculadas con la organización y comunicación de las personas. Ejemplos de servicio:

Efectuar la reparación y mantenimiento de equipos e instalaciones.

Alquilar equipos a terceros.

Posibilitar la utilización de instalaciones a terceros.

Producir actos y representaciones culturales.

Facilitar el acceso a la información.

Transmitir conocimientos científicos, técnicos o artísticos, etcétera.

Para casi todos los autores la educación –todo lo que involucre procesos de enseñanza y aprendizaje– es un servicio.

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Algunas de las particularidades de los servicios educativos son muy conocidas:

I) La relación durante la prestación de servicios genera, no pocas veces, ciertas situaciones incómodas. Ejemplos: soportar docentes, no permitirnos utilizar parte de los efectos personales durante los exámenes, recordarnos los riesgos de no estudiar como nuestra responsabilidad, etcétera.

II) En diversas ocasiones debemos esperar antes de recibir un servicio de carácter imprescindible asociado a dicho servicio. Ejemplos: notas de exámenes, tutorías de determinados docentes, lecturas de tesis, prestaciones de servicios de lectura en biblioteca, etcétera.

III) Si bien frente a ciertas actitudes de los docentes, o del personal administrativo, podemos quejarnos y reclamar –y en algunas ocasiones, tener suerte–, habitualmente hay una fuerte preocupación por la suerte que podemos correr. Consecuentemente, algunas veces la única posibilidad es el cambio de unidad académica y/o de institución.

1.2. Rasgos y características de los servicios

Los principales aspectos que presentan los servicios educativos son:

1) Se producen y consumen simultáneamente: se realizan mediante una relación directa entre el suministrador y la persona que recibe la prestación –docente y alumno– y ambos inciden en el resultado del servicio.

2) No son bienes tangibles –no son bienes físicos, ni son almacenables y transportables–. No es posible verlos y probarlos antes de adquirirlos. Además, no siempre hay posibilidad de devolución, retoque, o reparación, ni se genera una segunda oportunidad (salvo recursar con el mismo docente).

3) Son muy variables en su configuración: dependen de quién lo proporciona y en qué condiciones. También hay dificultades para establecer en detalle las condiciones reales del servicio que se ofrece, no sólo por la intangibilidad de muchos de sus elementos, sino también por la subjetividad a la hora de caracterizarlos.

4) En muchas ocasiones, la percepción de los rasgos expresada por las personas que han recibido el servicio presenta no sólo características subjetivas sino también externas y no vinculadas al servicio –fidelidad (o temor) al suministrador, imagen institucional, prestigio social, etcétera–.

5) Una parte muy importante de los servicios educativos afecta a aspectos esenciales de la vida de las personas y las comunidades, lo que incrementa la subjetividad a la hora de caracterizarlos.

Como puede inferirse, estos aspectos no facilitan la caracterización de los rasgos de un servicio educativo ni hacen sencilla su planificación. A su vez, la desigual sensibilidad y apreciación que tienen las personas en relación con estas prestaciones, dificulta las posibles apreciaciones objetivas.

Vamos a caracterizar a estos servicios teniendo en cuenta que:

- La relación interpersonal –suministrador (docente) persona que recibe el servicio (alumno)– constituye el aspecto más relevante de la prestación, ya que tiene distintas posibilidades y facetas, no siempre previsibles y/o controlables, ni claramente identificables.

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- El análisis y la especificación de etapas y procedimientos para la ejecución de un servicio no siempre es sencillo:

a) es difícil describir rutinas de realización universalmente aplicables –cómo enseñar ciertos contenidos–, y

b) no se puede aplicar el clásico análisis de procedimientos industriales ya que, generalmente, se desemboca en detalles y refinamientos de difícil sistematización.

- La predicción de cuándo se producirá el servicio y la inclusión de distintos materiales y dispositivos, así como el manejo de los tiempos y de los elementos que implica, no siempre puede realizarse con certeza.

- No se puede omitir la percepción de la persona que recibe el servicio. Habitualmente, cuanto más complejo e intangible es la persona que lo recibe más se aferra a criterios –subjetivos y externos– para evaluar estos rasgos: la experiencia de otros en situaciones similares, la claridad y la credibilidad de la información ofrecida, la amabilidad y la calidez de la atención, la apariencia física del lugar y de las personas, el “riesgo” percibido, la imagen y el prestigio del docente y, obviamente, su precio (incluso cuando el servicio es gratuito).

- Tampoco se puede omitir la percepción de las personas que suministran el servicio. Es difícil separar al servicio docente de la percepción de quien lo suministra: la imagen global –prestación + percepción + experiencia– puede conducir a evaluaciones subjetivas y/o equívocas (caras, vestimenta, aspectos, respuestas, preconceptos).

- Un servicio presenta un grado mayor de subjetividad, tanto en quien lo suministra como en quien lo recibe, en función del mayor grado de intangibilidad del mismo (menor posibilidad de manejo de tiempos y de elementos implicados: “claridad” en la transferencia de conocimientos).

- No se puede evaluar sólo por el aspecto físico (personas, aulas), pero….

Como se infiere, la planificación de un servicio educativo no tiene la relativa sencillez de un proceso de producción en serie –de autos, libros, o computadoras–. Acá aparece un tema que se ha incorporado en los últimos años a la educación: la percepción de su calidad –tema sobre el que volveremos–: como la prestación del servicio y su utilización son simultáneos, no solo depende de quien lo provee (y lo planifica) sino también de quien lo recibe. La calidad de un servicio educativo involucra a ambas partes, y complica a la planificación porque “ambas partes” incluyen, a su vez, a muchas personas.

Vamos a definir diversos factores –en una lista inevitablemente incompleta– que permiten configurar la calidad de un servicio educativo y su relación con las posibilidades de incluirlos en una planificación satisfactoria. Debemos tener en cuenta que cada uno de ellos no siempre es independiente de los otros factores:

1) Los elementos tangibles que ofrece un servicio educativo.

2) Los atributos secundarios que lo diferencian de servicios similares.

3) La confiabilidad que genera.

4) la conformidad de quien ha recibido el servicio.

5) Lo que habitualmente se llama calidad percibida.

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1) Los elementos tangibles que ofrece un servicio: son los que más influyen en la percepción de la calidad del servicio educativo. Entre los más significativos se encuentran la apariencia física del lugar y de las personas que atienden y generan la prestación. Otro elemento significativo es el precio del mismo, incluso cuando la prestación es gratuita. En el caso de un servicio educativo tendremos: la presencia de los docentes, los espacios físicos donde se desarrolla el proceso de enseñanza –aulas, bibliotecas, gimnasios–, la utilización de materiales –libros, medios audiovisuales, material concreto, computadoras–, etcétera. Estos aspectos concretos de la prestación del servicio se trasladan directamente a la caracterización de los rasgos, ya que la mayoría de ellos son tangibles y susceptibles de ser medidos –de alguna manera son objetivables, especificables y cuantificables–.

2) Atributos secundarios que lo diferencian de otro servicio similar: los servicios educativos tienden a ofrecer características de diseño muy similares. Frente a una oferta muy homogénea, a quienes van a recibir el servicio se les plantea cierta dificultad para elegir y decidir, únicamente, sobre la base de las características tangibles del mismo. Un elemento diferenciador puede ser, por ejemplo, la “generación de éxito”. En otras, el “éxito” puede estar sustentado por los atributos secundarios de ese servicio.

Estos elementos diferenciadores complementan el funcionamiento básico del servicio. Ejemplos: las condiciones de salubridad e higiene de los locales, la cantidad de libros recientes en la biblioteca, las condiciones de iluminación y ventilación de los ambientes, la utilización de “segundas marcas” en el comedor de la institución, etcétera.

En muchos casos es difícil trazar la divisoria que separa las características principales del servicio –las prestaciones específicas– de los atributos secundarios. Si bien las características secundarias también tienen atributos identificables, la distinción entre principales y secundarias está dada por la percepción e importancia que tiene para la persona que recibe la prestación.

3) Confiabilidad: este concepto, que usamos a diario –razón por la cual no reparamos mucho en él–, puede ser enunciado como la aptitud para cumplir con la función requerida, en las condiciones establecidas, en un período establecido de tiempo. Está vinculado, concientemente o no, a la confianza que esa prestación nos genera.

Desde este punto de vista, sólo podemos inferir la capacidad del servicio prometido. Existen tres razones que explican el carácter cualitativo de este atributo:

- no está definida con precisión, lo que no permite mediciones efectivas;

- es esencialmente estadística; y

- depende de las condiciones en las que se está prestando el servicio.

4) Conformidad: se refiere a la satisfacción de la persona que ha recibido el servicio y el valor dado al mismo. Refleja, de alguna manera, el grado en el que:

a) el servicio cumple los niveles establecidos previamente, y/o

b) la satisfacción respecto de las exigencias especificadas.

Esta definición requiere, en educación, que la persona pueda: 1) especificar claramente qué necesita, e

2) interpretar técnicamente lo realizado.

Aún así, la claridad y la credibilidad de la información que se ofrece, la cordialidad en la atención, la apariencia física del lugar, la imagen y el prestigio de los profesionales

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que suministran el servicio y su capacidad para transmitir confianza, son elementos psicológicos que también inciden en la satisfacción y conformidad de la persona que ha recibido el servicio (y también en el “riesgo” percibido, por ejemplo, por sus exigencias).

En educación, el alumno –o la familia– llega a la institución educativa con necesidades educativas a satisfacer. Si bien la mayoría de ellos sólo especifica muy globalmente los elementos que requieren –que aprenda, que estudie, que socialice–, sí tienen su propia percepción del servicio a recibir. Esto incluye a aquellos casos en que el servicio docente atiende a: niños, personas con síndrome de Down, autismo, adultos con deficiencias cognitivas, etcétera.

Como se infiere, tanto confiabilidad como conformidad están vinculadas con aspectos complejos, no siempre mensurables, de la prestación del servicio educativo. Si bien la información sobre conformidad puede obtenerse directamente, no siempre los indicadores son “objetivos”, ya que a veces reflejan –por desconocimiento, simpatía, publicidad, o sus características opuestas– preferencias personales basadas en características que poco tienen que ver con los rasgos genuinos del servicio.

5) Calidad Percibida: los aspectos concretos del servicio se trasladan directamente a la calidad. Entre las palabras que se han incorporado al vocabulario cotidiano se encuentran “calidad educativa”, “educación de calidad”, así como otras acepciones cercanas: excelencia educativa, eficiencia pedagógica. Algo así como: la totalidad de las propiedades y características de un producto o servicio que confieren la aptitud de satisfacer las necesidades explícitas o implícitas (ISO 8402, 1994).

Las diferencias de percepción se perciben como diferencias de calidad en la prestación. Percepciones que dependen de las personas, que también tienen un amplio abanico de intereses y necesidades. Consecuentemente, cada persona puede equiparar calidad con sus áreas de interés inmediatas. De allí que la relación entre prestación y calidad sea bastante amplia y ambigua (y bastante lejana a una planificación de calidad). Por ejemplo, ciertos intangibles confieren algunas ventajas a algunas instituciones educativas, respecto de otras de similares o mejores características educativas:

I) La concurrencia de muchos alumnos. II) Alguna reputación –prestigio, trayectoria–. III) Ubicación estratégica, edificio nuevo. IV) Manejo operativo y dinámico –rapidez administrativa–. V) Buen trato a padres. VI) Cierto grado de exclusividad.

Obviamente, hay otros intangibles –no tan “visibles”– que también confieren ventajas comparativas. Complementando la lista anterior, podemos citar:

1) Buena reputación académica. 2) Trayectoria institucional. 3) Compromiso con la comunidad. 4) Honestidad y ética institucional. 5) Talento y creatividad en la gestión educativa. 6) Preservación del medio ambiente. 7) Buena adaptación frente a nuevos escenarios. 8) Proyección de futuro, etcétera.

Como puede apreciarse, la calidad percibida incluye a las dimensiones más subjetivas de la calidad, y está muy vinculada a la percepción de la persona, o la familia,

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que recibe el servicio. Debido a que no siempre se dispone de información completa sobre todos los atributos del mismo, esas percepciones pueden ser tan subjetivas como los juicios estéticos, que afectan, incluso, a los especialistas.

En la calidad percibida, la persona evalúa ese servicio sin disociar sus componentes: valora un todo homogéneo prevaleciendo su percepción de conjunto y no el acierto de una u otra acción específica. Más aún, su juicio suele detenerse en el aspecto más deficiente del servicio y tiende a extender esta apreciación negativa a todo el conjunto: la calidad de un servicio no queda definida tan solo por la de los elementos tangibles que la componen sino también por la homogeneidad de los mismos.

Como ejemplo de esa apreciación tenemos la rapidez en la atención y, para algunos la cortesía y amabilidad en el servicio, son condiciones básicas. El cumplimiento de los horarios también tiene una fuerte incidencia, ya que esas fallas son consideradas como indeseables por casi todas las personas. Algunos de estos factores se pueden medir con alguna objetividad, pero otros –el comportamiento académico del docente y su capacidad para transmitir conocimiento, la experiencia en situaciones similares, la imagen y el prestigio de la institución y, obviamente, lo que se paga– sólo reflejan opiniones y pareceres respecto de lo que se considera un servicio aceptable, muy sujetos a la interpretación personal. Aún así, se consideran “normalmente” como elementos componentes de la confiabilidad y de la conformidad, ya que generan una sensación de confianza en el receptor del servicio. 2.3. Algunas reflexiones sobre la calidad

La amplitud y la ambigüedad de los factores confirman la polisemia que encierra el concepto de servicio educativo:

– algunos de ellos verifican atributos medibles del servicio; – otros sólo reflejan preferencias de las personas, – algunos son objetivos e independientes del tiempo, – otros varían con “modas”, publicidad o propaganda, – algunas son características inherentes del servicio, y – otras “se atribuyen” al mismo, y son difíciles de verificar fehacientemente.

Más allá de su intangibilidad, algunos de los factores que vimos más arriba son decisivos en la percepción de la calidad de estos servicios y, por consiguiente, parámetros necesarios para un análisis lo más objetivo posible. Obviamente, un servicio puede alcanzar un alto rango en un factor y, al mismo tiempo, tener un bajo rango en otro. A su vez, servicios considerados “iguales” pueden tener rendimientos muy diferentes en las mismas dimensiones.

Esta nueva concepción de la calidad constituye un punto crucial para el éxito o el fracaso, en el que el valor asignado al servicio es el elemento fundamental. Actualmente, el mayor desafío que enfrenta la sociedad es conseguir evaluaciones honestas de la calidad a la luz de la creciente variedad y complejidad de las diversas propuestas en todos los servicios disponibles.

El modelo empresarial orientado a la calidad introduce fuertemente la noción de cliente. A partir de la incorporación de sus conceptos, el papel de la persona a educar cambia: el “alumno” deja de ser el “educando” y empieza a ser considerado como “cliente”, a quien brindamos o “vendemos” nuestros servicios.

Creemos que conviene precisar algunos aspectos. En principio, para recibir un servicio, o adquirir un producto, es necesario que valoremos:

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1) su utilidad: las ventajas y/o beneficios que vamos a recibir, 2) su precio: no todos los servicios –de igual calidad y prestación–, por

distintas razones, cuestan lo mismo (incluso los gratuitos), y 3) su “calidad”: qué me ofrece cada institución si, a mi entender, es de

dudosa calidad...

Esta percepción –incompleta, como ya vimos– no es suficiente cuando hablamos de calidad educativa, ya que es necesario insertarla en la realidad socio-económica y cultural donde vivimos, con otros intangibles –trayectoria académica e institucional, compromiso con la comunidad, etcétera– que también confieren ventajas y desventajas, y donde el mayor desafío que enfrentamos es conseguir evaluaciones honestas de esa calidad dada la creciente variedad y complejidad de los servicios disponibles.

Por eso, cuando hablamos de consumidor, de usuario, de cliente, o de destinatario, debemos tener en cuenta que cada denominación implica una concepción sociocultural diferente. Cada denominación implica una concepción de la sociedad, la educación, el mercado, los criterios de marketing, los criterios para proveer servicios educativos y del modo de caracterizar a quien ofrece el servicio.

Habitualmente se entiende por usuario a la persona que, de acuerdo a su capacidad económica y sus gustos personales, adquiere libre y racionalmente determinados productos y servicios. Adquirir un servicio en esas condiciones significa que esa operación se realiza de acuerdo con sus necesidades y deseos, cuando esa persona lo requiere, en la cantidad que cree conveniente y, casi obviamente, al menor precio posible. Esto implica, como usuario:

1) estar capacitado para especificar técnicamente el servicio requerido, 2) estar capacitado para evaluar e interpretar el servicio recibido, 3) conocer las variantes existentes del servicio, 4) relacionar la calidad del servicio con su precio, y 5) satisfacer esa necesidad en condiciones ventajosas para él.

Como puede apreciarse, este es el modelo ideal de usuario que –actuando libremente– sabe qué servicio necesita y accede a un mercado con servicios que estipulan claramente qué prestaciones ofrecen a determinado precio. La propuesta de calidad introduce fuertemente la noción de cliente, entendiendo por tal a la persona que cumple con todas las condiciones de un usuario y que, de acuerdo a su capacidad económica y sus gustos personales, adquiere libremente los servicios ofrecidos en el mercado por determinadas empresas.

En educación, el servicio ofrecido al cliente es el resultado del proceso de enseñanza y el correlativo aprendizaje y formación del alumno-cliente, estimado por los sistemas de evaluación previstos en un diseño curricular implementado por el prestador del servicio. Obviamente, en esta interpretación servicio-cliente la elección de los elementos operativos y la medida en que deben ser aplicados depende de factores no claramente especificados, tales como el mercado a servir, las opciones de supervivencia (institucional-comercial) de la organización educativa, la continuidad del servicio, los procesos que incluye el mismo y las necesidades a satisfacer del cliente (en realidad, las de todos sus clientes).

¿Un servicio no-satisfactorio será que el alumno-cliente no alcance los objetivos mínimos previstos en ese currículum, con esos procesos de enseñanza, en esa institución, con esa infraestructura, etcétera?

¿O no-satisfactorio es el que “no le gusta a un padre, que no paga para eso ”?

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Dentro de esta modelo conceptual hay que destacar que el mercado educativo, como todo mercado, no es homogéneo (a pesar de los economistas) y la demanda no es una sola ya que el mercado está segmentado –el conjunto de personas que comparten los conceptos de su servicio educativo ideal–. Detectados los segmentos, si no se diseña un servicio especial para cada uno de los segmentos, o se elige uno, se corre el riesgo de equivocar el sector socio-económico al que quiere proveerle ese servicio.

Como se infiere, la estrategia es la diferenciación –cómo se “distingue” la institución para triunfar en ese segmento contra sus competidores–. Las instituciones eligen segmentos y tratan de diferenciarse, especializándose en algún enfoque, liderando en precios, etcétera.

A su vez, los “mercados” demandan cada vez más opciones y cada segmento socio-económico espera una mayor satisfacción con más y mejores opciones acorde a sus necesidades particulares y a sus posibilidades económicas: están interesados en las mejores propuestas educativas, obviamente, al valor económico más bajo posible.

¿Cómo interpreta el cliente –a igualdad de precio– esa diferenciación propuesta?

Lo hace, en principio, en función de dos elementos:

I) por comparación con su expectativa de servicio ideal, y

II) por oposición a las demás instituciones: ¿qué beneficios básicos, ventajas diferenciales o ventajas competitivas le atribuye a cada institución para hacerla preferible a las otras?

Sin negar conceptos como rentabilidad, ganancias y productividad, factores que hacen a la circunstancia, legítima, de toda empresa privada, también cabe tener en cuenta algunos escenarios probables que incluyan otros elementos habituales:

1) posible deterioro de la calidad de los servicios, 2) cuotas excesivas, y la correlativa deserción de clientes, 3) posible deterioro de la situación socio-económica, 4) quiénes supervisarán la calidad educativa de esos servicios.

Esto nos remite al modelo de cliente que adquiere lo que necesita a un determinado precio y que, según su capacidad de pago, puede exigir determinada calidad. Pero, en un “mercado libre”, un cliente sólo puede exigir prestaciones acordes al dinero que paga, con independencia de la accesibilidad y/o deterioro y/o regularidad y/o continuidad de los servicios educativos, que pueden quedar sometidos al criterio de la rentabilidad empresarial y a los vaivenes del “mercado educativo”.

La contrapartida es qué pasa cuando ese cliente no puede pagar ese servicio…

Como es de inferir, esta relación empresa-servicio-cliente sólo puede generarse con determinados bienes y servicios dentro de ciertas condiciones socioeconómicas y culturales (obviamente, los conceptos, principios y elementos que estamos desarrollando se pueden aplicar, idealmente, a todos los subsistemas de los distintos servicios de educación y de salud –así como a otros servicios públicos– de cualquier organización social o institución prestadora).

En cambio, si se admite el carácter social del servicio educativo, un ciudadano tendría el derecho de acceder a determinados servicios educativos con independencia de la capacidad adquisitiva determinada por el mercado. De esta relación entre ciudadano-que-accede y cliente-que-puede-pagar surge la siguiente pregunta:

¿En educación, o en salud, cuando los servicios privados no sean rentables, quién garantizará el carácter social –para esa comunidad– de esos servicios?

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Si no se tiene en cuenta el carácter social de los servicios de educación y de salud, éstos pueden quedar librados a las "señales" del mercado. En cambio, si se tiene en cuenta el carácter social de estos servicios, la interpretación del enfoque cambia: se trata de comprender que, por encima del criterio económico y el interés del cliente está la noción social, y los derechos, del ciudadano.

Como se aprecia, la noción de cliente produce interpretaciones sesgadas y confusiones dentro del ámbito educativo. Por ello, para algunos autores –I. Aguerrondo, 1994–, resulta de difícil asimilación la traslación directa a la realidad educativa del vocabulario de calidad utilizado en las empresas, con el riesgo de establecer equiparaciones inadecuadas. Por ello lo sustituyen por el de implicado (P. Municio, 1994), ciudadano (S. Reichards, 1997), o destinatario (L. Irurzun, 2000).

Como pudo apreciarse, la existencia de situaciones no siempre claramente cuantificables –de tipo psicológico, afectivo, político, o cultural y ético, que constituyen una parte muy importante de las situaciones problemáticas en las organizaciones donde intervienen personas–, hace difícil una aplicación plena y efectiva no sólo del enfoque racional, sino de toda aquella planificación que pretenda ignorar estas situaciones.

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3. Dos enfoques Nuestras sociedades consumen servicios y mercancías,

también personas y vínculos. Objetivando a los otros,

los convertimos en asuntos pasajeros.

Alain Badiou

Para los procesos que estamos analizando –planificar proyectos educativos–, es necesario admitir que, con frecuencia, a la hora de definir conceptos y justificar secuencias, los docentes elaboramos nuestros proyectos de planificación con los acostumbrados criterios de verdad, que sólo son pertinentes en el contexto de verificación de una disciplina como la lógica, o la matemática, pero que extrapolamos, indebidamente, a los más diversos contenidos y contextos socio-culturales.

Ello se debe, en parte, a la facilidad de esquematización de los juicios verdadero-falso, y en parte porque se da por supuesto que todos los elementos en cuestión están claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados, con la claridad, nitidez, precisión y rigor de la lógica matemática. Esto puede ser razonablemente así, como ya dijimos, en asignaturas como lógica y matemática, y en algunos tramos de la física. Pero nos alejamos rápidamente de los conceptos claramente definidos, sistemáticamente clasificados y debidamente secuenciados cuando ingresamos al campo de la química, o al de la biología. Y se torna “densa” su aplicación cuando analizamos las ciencias sociales, la tecnología o la planificación de proyectos educativos (donde estamos más cerca de la lógica “borrosa” y de las categorías naturales).

Consecuentemente, la esquematización de los juicios verdadero-falso y la aplicación de los principios de verdad fuera de contexto –que son eficaces en el análisis lógico– no pueden ser aplicados en muchos ámbitos de la realidad, por la sencilla razón de que por su complejidad no pueden abarcarla.

Algunas de las características específicas de las instituciones educativas refuerzan esta presunción:

1) cierta ambigüedad en las metas perseguidas,

2) imprecisión en los límites organizativos,

3) alguna incoherencia, aparente o no, de las acciones educativas,

4) dificultades de control por falta de criterios definidos y acordados, y

5) la discusión y la consulta como formas predominantes de relación.

Como se percibe, son situaciones con variables difícilmente aislables al estilo lógico-matemático. Si somos conscientes de la “complejidad” de los fenómenos educativos, debemos admitir que difícilmente pueden analizarse y evaluarse a través de modelos y mediciones simples. Tampoco se obtiene una mayor precisión científica:

- desagregando a esas situaciones reales en partes no desagregables,

- descontextualizando fenómenos educativos, que pierden vigencia y sentido fuera de esos contextos, o

- asignándoles posibles valores numéricos para adaptarlos a una metodología cuantitativa.

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Consecuentemente, mantener un supuesto "rigor científico" en la planificación nos conduce a la selección –consciente o inconsciente– de variables fácilmente cuantificables u operativas, con un triple peligro:

I) la tender a suprimir en la planificación todo aquello que no puede ser medido –lo difícilmente cuantificable– (o relegarlo a un segundo plano),

II) considerar aspectos menos relevantes, pero cuantificables, y

III) llegar, como consecuencia de lo anterior, a conclusiones engañosas, sesgadas, o erróneas.

Esto no prueba que la planificación sea imposible, sino únicamente que no se trata de una disciplina exacta y donde la precisión es casi una ficción –las situaciones que incluyen a personas son siempre interpretables y complejas–. Si bien planificamos todo el tiempo, las actividades que incluyen personas necesitan ser reajustadas con frecuencia en “intensidad”, “dirección” y “velocidad”. Actuar de acuerdo con un plan implica tomar decisiones y aceptar modificaciones frecuentes.

Pero, además, la incorporación de herramientas de planificación en la gestión de proyectos educativos implica también una reflexión respecto de las características de esa actividad: discernir cuál es nuestra posición en los procesos de planificación a partir de un modelo mental del que no podemos desprendernos. Entendemos que esta reflexión está presente al plantearse los interrogantes que se generan en la planificación de proyectos educativos, que no siempre tienen cabida en las interpretaciones realizadas desde las teorías existentes. Reflexión que está presente, por lo menos, en tres aspectos:

1) Qué representaciones utilizamos en las planificaciones.

2) Qué representaciones, significados e interpretaciones realizan los directivos, los docentes, los alumnos y las restantes personas implicadas.

3) Cómo las personas implicadas, en particular los directivos y los docentes, se apropian de esos mensajes tanto para comprender y/o modificar su sentido como para llevarlos a la práctica.

Para su análisis recorreremos dos trayectos con autores que investigaron y desarrollaron aspectos complementarios y, de alguna manera, contrapuestos, de lo que ofrece la planificación de proyectos educativos. En uno de ellos, predominantemente cuantitativo, ofrecemos los lineamientos propuestos por dos autores que tratan estos temas con ese enfoque: E. Cohen (2005, 1999), funcionario de la CEPAL –Comisión Económica para América Latina y el Caribe–, y M. Echart (2004, 1999), funcionaria de la Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas –FIEL–.

En el otro trayecto, predominantemente cualitativo, ofrecemos los lineamientos propuestos por P. Bourdieu (1930-2002), titular de la Cátedra de Sociología del Colegio de Francia, y cabeza visible de las investigaciones que más han influenciado los trabajos actuales en educación. Su aporte a la discusión reside en los conceptos de capital cultural, campo cultural, estrategias culturales, y habitus, conceptos que pasaron a ser utilizados sistemáticamente en los estudios educativos y culturales en general.

Se los ha elegido por la riqueza conceptual de las miradas –son conclusiones de investigaciones sistemáticas– que pueden hacerse de las planificaciones de proyectos educativos. Obviamente, se pueden elegir otras miradas y otros autores más cercanos, o lejanos, a nuestros modelos mentales, pero éstos se caracterizan particularmente por ofrecer elementos que confirman y/o desechan, ya sea por sesgados o parciales, aspectos complementarios de posibles proyectos educativos.

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3.1. Enfoque cuantitativo: eficiencia y equidad en la evaluación de proyectos

Según los especialistas, la educación puede ser considerada como una inversión –la inversión más importante en capital humano, junto con la salud, probablemente–, y debe analizarse, en ese caso, como cualquier decisión de inversión en sus diversas formas. En este sentido, compite por recursos escasos, y sus beneficios deben juzgarse comparándolos con otras demás formas de inversión. Su importancia como inversión radica en el hecho de que contribuye al crecimiento económico futuro mediante, por ejemplo, la provisión de trabajadores con habilidades y conocimientos que mejoran su capacidad productiva y sus ingresos (E. Cohen, 1999-2005; M. Echart,1999-2004; G. Cousinet, 2000).

Según M. Echart (2003; 2004), los elementos que merecen destacarse son:

- Los padres privilegian el aprendizaje y piden que la escuela se dedique a su labor con rigurosidad. Exigen que sus hijos aprendan y optan, ante la evidencia de ignorancia, que repitan el año.

- La distribución del bien educación es bastante igualitaria aunque existen diferencias entre provincias, y cuanto menor es la calidad de la educación, mayor es la desigualdad en general.

- Para directores y maestros, el origen socioeconómico de los alumnos es la causa casi excluyente del fracaso escolar.

- Las escuelas privadas obtienen mejores logros que las públicas, lo cual permite identificar características de gestión posibles de ser emuladas.

- Los resultados de los alumnos no son independientes de la cantidad de temas que hayan estudiado. Se benefician si el docente aborda mayor cantidad de temáticas.

- Los datos muestran claramente cómo los resultados se ven afectados por el nivel socioeconómico y por la jurisdicción.

- Los últimos resultados que se conocen son indudablemente mediocres, teniendo en cuenta que las pruebas en la Argentina miden requerimientos mínimos y no un nivel de excelencia educativa.

- El sistema educativo tiene circuitos diferenciados de calidad educativa. Algunos circuitos minoritarios tienen una calidad de educación comparable a la de los países del Primer Mundo, pero la mayoría de la población está muy lejos de eso.

- El grado de fracaso educativo que se traduce en altos índices de abandono de los estudios, elevado número de alumnos repetidores y duración prolongada de las carreras, se refleja en los índices de rentabilidad de la educación en cada nivel expresando un uso inadecuado de los recursos o la exigencia de aplicar una proporción adicional de recursos debido exclusivamente a la baja efectividad del sistema educativo de cumplir con los objetivos que se propone.

- Las diferencias entre la rentabilidad privada y social son notables en los tres niveles de la educación. Tales diferencias sugieren que sería adecuado revisar la validez del argumento en favor de la gratuidad de la educación, particularmente en el nivel superior y universitario en el que se observa la mayor manifestación de inefectividad.

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Como dice M. Echart (1999): la educación, desde una perspectiva económica, es demandada por los individuos que esperan recibir mejores ingresos a largo plazo. Para ello se debe realizar una inversión en educación, con la esperanza de recompensas monetarias futuras. Aquí la familia juega un papel muy importante como impulsora de la educación, siendo de gran influencia el nivel de estudios alcanzado por los padres sobre la escolaridad y resultados educativos de los hijos.

Y completa esta idea en un artículo posterior: “Puede afirmarse que existe añoranza de una sociedad abierta con alto grado de movilidad social tal como se recuerda era la sociedad argentina. La contribución de la educación en general y particularmente la educación universitaria a dicha movilidad social es ampliamente reconocida. En consecuencia, dada la aspiración social mencionada, es deber ineludible de los responsables de la política educacional generar un tipo de organización de las instituciones que conduzca eficientemente a preservar el acceso y permanencia de cualquier persona que desee encarar estudios universitarios si manifiesta esa vocación y se encuentra en capacidad intelectual y conocimientos básicos previos para encarar dicho proceso de formación” ( M. Echart, 2003).

Estas reflexiones –apoyadas en datos sistemáticos sobre cómo se distribuye el bien educación en nuestro país– buscan generar criterios de planificación para la adecuada asignación de recursos en educación, ya sean tangibles –infraestructura, dinero, cargos, o intangibles –capacitación, gestión, tecnología, prestigio–, que permitan disminuir las desigualdades actualmente existentes. Es evidente que en educación, la inversión genera diversos beneficios individuales y contribuye al desarrollo económico, por ejemplo (E. Cohen, 2005):

- El aumento de conocimientos y destrezas que incrementan la productividad del trabajo.

- El crecimiento del producto nacional (beneficio para el país) y del ingreso (beneficio para el individuo).

- La disminución del tiempo que se requiere para el acceso al mercado laboral, lo que beneficia tanto al individuo como a la sociedad.

- Los mayores ingresos percibidos por individuos que tienen diferentes capitales educativos.

Como toda inversión supone afrontar costos para obtener los beneficios esperados, la relación existente entre ambos puede analizarse desde una doble óptica:

1) la privada –análisis financiero–, que compara los costos y beneficios directos, valorados a precios de mercado, para elegir la alternativa que maximice el volumen y la tasa de ganancia para la empresa, o los accionistas, que dispone de los recursos que se asignan al proyecto; y

2) la social –análisis socioeconómico–, en la que también se consideran costos y beneficios indirectos, buscando maximizar la rentabilidad de la inversión sobre la sociedad en su conjunto.

En ambas evaluaciones se parte de un principio muy simple: se comparan los beneficios B con los costos C del proyecto, y si los beneficios son mayores que los costos, se tiene una primera indicación de que el proyecto debería, en principio, ser aprobado e implementado. Si B es mayor que C existe, también, un excedente. Éste debe ser mayor que el costo de oportunidad del capital utilizado en el proyecto –lo que el inversor podría obtener depositando el dinero que demanda ese proyecto en un banco (la tasa de interés ofrecida, o en la mejor alternativa de colocación de dichos recursos)–.

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Desde la evaluación social, el costo de oportunidad del capital se considera –en el largo plazo– desde la perspectiva de la sociedad en su conjunto, y entonces es el costo –denominado ahora tasa de descuento– del uso alternativo de ese capital en otro tipo de proyectos.

La comparación entre costos C y beneficios B permite calcular la tasa de retorno de la inversión, que constituye una guía para la asignación de recursos tanto en el ámbito privado como en el social. Esta tasa es una medida de su rentabilidad expresada en términos relativos y es el resultado de la comparación entre los costos y beneficios pertinentes (directos e indirectos) en relación a la tasa de interés o de descuento, según se esté llevando a cabo un análisis privado o social. Sobre esa base se pueden establecer prioridades entre sectores económicos, que se traducen en políticas públicas.

Como todo en la vida, aquí también se afirma que a grandes riesgos... grandes rendimientos. Si los accionistas perciben que están corriendo altos riesgos, ellos esperan altos rendimientos (por ejemplo, los que podrían obtener si llevaran ese capital a otras inversiones con riesgo similar al de la empresa educativa). Pero si están confiados en el futuro del negocio, entienden la estrategia y creen que la gestión tiene una alta probabilidad de acierto, estarán satisfechos con retornos más bajos. Para conocer la forma como el accionista percibe el riesgo es importante tener en cuenta consideraciones como:

- La vulnerabilidad de la empresa frente a las tendencias económicas.

- La confianza en la gestión de la empresa y las estrategias para abordar el entorno donde opera.

- El liderazgo de la empresa en el mercado que hay en su entorno y la habilidad para aprovechar las oportunidades del mismo.

A su vez, para el inversor privado los únicos costos y beneficios relevantes son los que se traducen, respectivamente, en egresos e ingresos, denominados costos y beneficios directos. Pero el proyecto puede producir efectos que no se traducen en ingresos ni egresos directos, a los que se conoce como costos y beneficios indirectos, o externalidades. Ejemplos de costos indirectos: la polución producida por fábricas contaminantes, o que las personas aprendan poco. Ejemplos de beneficios indirectos: la disminución del tiempo de traslado de la población por la incorporación de un sistema eficaz de transporte, o que las personas aprendan más, o mejor.

Ninguno de estos ejemplos entra en la contabilidad de la empresa, sencillamente porque impacta a actores externos a la misma y, por lo tanto, no forman parte de su análisis. Pero sí deben considerarse desde la perspectiva social. Por ello, la evaluación social considera costos y beneficios tanto directos como indirectos, aunque siempre se afirma que: a) no se reflejan en los ingresos “de bolsillo” del individuo, y b) las externalidades son muy difíciles de medir, por lo que son normalmente ignoradas en ciertos estudios.

Como se percibe, la rentabilidad de la educación es una relación “densa” entre los costos de inversión en educación, directos e indirectos, y las trayectorias de los ingresos laborales que los individuos obtienen a lo largo de su vida activa, para cada nivel educativo dado (M. Echart, 2003). Como se infiere, la búsqueda de información raramente es un fin en sí mismo, siempre es la base del análisis, con diversas interpretaciones, para el proceso de toma de decisiones, tanto para la solución de problemas sociales como para la obtención de mejores beneficios.

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Aquí caben dos consideraciones más:

a) En los países donde la educación se encuentra fuertemente subsidiada, los costos sociales son mayores que los privados en una proporción que es función de la magnitud de las transferencias realizadas. Por lo tanto, la tasa de rentabilidad privada será, en esa misma medida, mayor que la social. Pero también existen externalidades derivadas de la educación, de las que no se apropia el individuo (en el sentido que lleve dinero a su bolsillo) pero que derivan en beneficios para la sociedad –mayor movilidad social, mejor nivel sociocultural–, por lo cual los beneficios sociales exceden a los privados. Ello hace que sea razonable suponer que, si se incluyeran las externalidades de la educación, la tasa de retorno social sería superior a la privada.

b) Se infiere claramente que la inversión en educación, sobre todo en educación básica, es la que tiene la mayor tasa de rentabilidad social. Aún así, no queda claro, desde la óptica de la sociedad en su conjunto, qué quieren indicar los especialistas cuando afirman que la “eficiencia social” se optimiza cuando los recursos se destinan a áreas más rentables –por ejemplo: hacer obra pública, o subsidiar la iniciativa privada–. Menos se entiende cuando se estudia cómo se mal distribuye el bien educación en nuestro país, y se visualiza la difícil interpretación, o convivencia, entre la eficiencia –la optimización de los recursos– y la equidad –dar a cada uno lo que necesita– en los proyectos educativos.

¿Existen entonces las políticas educativas que produzcan sistemas capaces de acortar las brechas existentes entre los distintos grupos sociales, potenciando el capital humano requerido por el desarrollo económico y social?

Según E. Cohen (2005), un aspecto fundamental de este enfoque es la búsqueda de maneras eficientes y eficaces de gestionar los recursos disponibles –dinero, personas y conocimiento– de manera de aumentar también la equidad en la educación. Para este autor, el punto está en focalizar adecuadamente los recursos, de manera de reducir las brechas en desempeño escolar asociadas a las diferencias de estrato socioeconómico y, en particular, a la transmisión intergeneracional de la pobreza.

Si se toma la asignación de recursos como el eje de los criterios de equidad, hay tres preguntas relacionadas que se podrían y deberían analizar para futuros cercanos:

¿Cómo se relacionan el financiamiento y la calidad de la educación?

¿Qué estrategias permitirían mejor calidad y equidad educativa?

¿Qué hacer para favorecer la equidad en la educación (E. Cohen, 2005)?

Para ampliar:

http://www.siteal.iipe-oei.org/datos_destacados/320/escuelas-publicas-y-privadas-desafios-diversos-ante-la-expansion-educativa

http://portal.educacion.gov.ar/universidad/

http://www.lanacion.com.ar/629228-la-calidad-difiere-en-cada-region http://www.lanacion.com.ar/523149-una-mejor-educacion-para-todos http://books.google.com.ar/books/about/Los_Determinantes_de_la_educaci%C3%B3n_en_la.html?id=1lUQAAAAYAAJ&redir_esc=y

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3.2. Enfoque cualitativo: educación, capital cultural, escuela y espacio social

Este tramo del módulo contiene un extracto, muy esquemático, de los trabajos en que el sociólogo Pierre Bourdieu (1930-2002) nos introduce a los conceptos de capital cultural y cuya presentación tiene como propósito fundamental tender un puente a quienes están interesados en el pensamiento de este sociólogo contemporáneo. Con términos como "campo cultural", "estrategias culturales", "capital cultural" o "habitus", los análisis de este autor procuran encontrar el sentido oculto detrás de ideas y prácticas sociales que se piensan libres y autónomas. Para eso desmenuza en cada tema los complejos mecanismos que rigen y reproducen esas prácticas sociales.

Así es posible encontrar en su obra la búsqueda sistemática de las condiciones que hacen que los individuos no sean transparentes para sí mismos o, para decirlo de manera simple, que no sean lo que creen ser. Existen pocos casos en los que la sociología se parece tanto a un psicoanálisis social como aquel en que se enfrenta a un objeto como el conocimiento –como saber, como mercancía, o eje de prestigio–, una de las apuestas más vitales de las luchas que tienen lugar en el campo de la producción cultural (P. Bonnewitz, 2003).

Siempre se ha dicho que la institución educativa debía asegurar la educación de todos los individuos, proporcionarles instrumentos que garantizaran no sólo su libertad, sino también su ascenso social. Esta voluntad, convertida en creencia ampliamente compartida, fue desmentida por P. Bourdieu en Los estudiantes y la cultura (1964), referida a la universidad, y La reproducción (1970), donde se propuso desarrollar una teoría general del funcionamiento del sistema educativo. Según las diversas investigaciones realizadas por P. Bourdieu, tendríamos:

1) La sociedad no tiene ni una lógica, ni un conflicto central, ni una autoridad global que la unifique. Lo que hay son diferentes campos que funcionan con sus propias reglas: el campo científico, el político, el artístico, el religioso, entre otros. Dentro de cada campo se producen luchas permanentes entre los agentes (sujetos individuales o colectivos) que buscan cambiarlo y los que, por el contrario, desean conservarlo intacto, entre quienes ocupan las posiciones subordinadas y las privilegiadas (P. Bourdieu, 1970).

2) Un estilo de vida es un conjunto de gustos, creencias y prácticas sistemáticas características de una clase o de una fracción de una clase dada. A título de ejemplo, abarca entonces las opiniones políticas, las creencias filosóficas, las convicciones morales y las preferencias estéticas, pero también las prácticas alimentarias, culturales, vestimenta, etc. Se lo puede asimilar a la noción de género o modo de vida, insistiendo en la dimensión cualitativa de las prácticas, en oposición al nivel de vida, que corresponde a la cantidad de bienes y servicios de los cuales puede disponer un individuo o un grupo. Ahora bien, a niveles de vida idénticos pueden corresponder estilos de vida muy diferentes, ligados a habitus distintos (P. Bonnewitz, 2003). Habitus: las formas de obrar, pensar y sentir que están originadas por la posición que una persona ocupa en la estructura social. Es el esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad (P. Bourdieu, 1988).

A título de ejemplo, pueden compararse dos trayectorias individuales para apreciar sus consecuencias previsibles sobre el habitus. El hijo de un obrero, él mismo de esa condición y casado con la hija de otro trabajador, se encontrará frente a situaciones homólogas a las que produjeron su habitus obrero y

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reaccionará como se le enseñó precozmente a hacerlo, contribuyendo así a reproducir el grupo obrero en su totalidad. Pero el hijo de un obrero que llega a ser empleado de oficina y se casa con la hija de otro empleado conocerá situaciones inéditas y deberá inventar prácticas para adaptarse a ellas: su habitus obrero lo llevará a ser un tipo particular de empleado que vive las situaciones familiares, profesionales y culturales... más como obrero que como empleado. Para adaptarse, deberá convertir su habitus de origen (P. Bourdieu, 1995).

3) Un campo es el espacio social que se crea en torno a la valoración de hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religión, la política... Un campo científico es un espacio de juego históricamente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de funcionamiento propio. Los agentes sociales desarrollan sus estrategias sobre la base de un pequeño número de disposiciones adquiridas en el proceso de socialización, el bien y el inconsciente, y se adaptan a las necesidades del mundo social (P. Bourdieu, 1970).

4) La teoría de la acción que propongo –con la noción de habitus– equivale a decir que la mayor parte de las acciones humanas tienen como principio algo absolutamente distinto de la intención, es decir disposiciones adquiridas que hacen que la acción pueda y tenga que ser interpretada como orientada hacia tal o cual fin sin que quepa plantear por ello que como principio tenía el propósito consciente de ese fin (P. Bourdieu, 1997). A su vez, propone el ejemplo del "juego", en el que los jugadores, una vez que han interiorizado sus reglas, actúan conforme a ellas sin reflexionar sobre las mismas ni cuestionárselas: se ponen al servicio del propio juego en sí. Esa interiorización y automatismo de las reglas de juego, que son las que determinan la capacidad de acción de los jugadores, se corresponden con ese "cuerpo socializado", con el habitus generado en los diversos campos sociales (P. Bonnewitz, 2003).

5) Esos espacios están ocupados por agentes con distintos habitus, y con capitales distintos, que compiten tanto por los recursos materiales como simbólicos del campo. Estos capitales, aparte del capital económico, están formados por el capital cultural, el capital social, y por cualquier tipo de capital que sea percibido como "natural", forma ésta del capital que Bourdieu denomina capital simbólico. Los agentes, con el habitus que es propio dada su posición social, y con los recursos de que disponen, "juegan" en los distintos campos sociales, y en este juego contribuyen a reproducir y transformar la estructura social (P. Bonnewitz, 2003).

6) Existen distintas especies de capital: el económico, el cultural, el simbólico y el social. Cada uno tiene un papel clave en un campo social determinado en el que los agentes que detenten este capital podrán acceder a mejores posiciones. Claramente el capital cultural está relacionado entre otros, con el campo educativo. El concepto de capital cultural se atribuye a la insuficiencia de la explicación económica sobre los rendimientos educativos de alumnos de diferentes clases sociales. Los resultados académicos están correlacionados con el capital cultural, más que con el capital económico y es el factor fundamental para explicar accesos, mantención y deserción de la educación de niños y jóvenes de distintas clases sociales (P. Bonnewitz, 2003).

7) Las representaciones de los agentes varían de acuerdo con su posición (y los intereses asociados a ella) y su habitus, como sistema de esquemas de percepción y evaluación, como estructuras cognitivas y evaluativas que ellos

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adquieren a través de la experiencia de una posición en el mundo social. (P. Bourdieu, 1988).

8) Contrariamente a la afirmación de que la institución educativa es una institución neutral al servicio de un saber universal y racional, que permite la promoción individual, la sociología de P. Bourdieu ha mostrado que es una de las instituciones centrales de reproducción de los privilegios culturales: las estrategias de los agentes sociales en su uso diferencial de la institución, es en función de su posición en el espacio social. Esta institución, lejos de reducir las desigualdades sociales, contribuye a reproducirlas. En consecuencia, es preciso interrogarse sobre los procesos que, a pesar del lugar central otorgado a esta institución en la sociedad actual, conducen a ese resultado paradójico. Si se considera el campo educativo como un mercado, es posible efectuar un doble análisis: por el lado de la "oferta", determinar los mecanismos que, en la institución, aseguran la reproducción social; por el lado de la "demanda", analizar las consecuencias de los usos diferenciados por las distintas clases sociales (P. Bonnewitz, 2003).

9) La selección de significaciones que define objetivamente la cultura de un grupo o una clase como sistema simbólico es arbitraria en cuanto estructura, y las funciones de esa cultura no pueden deducirse de ningún principio universal, físico, biológico o espiritual, ya que no están unidas por tipo alguno de relación interna a la "naturaleza de las cosas" o a una "naturaleza humana" (P. Bourdieu, 1970).

Para facilitar la comprensión de la cita anterior, parafraseamos a P. Bourdieu en el texto de P. Bonnewitz: no hay ninguna justificación racional para estudiar al prócer A más que al prócer B, o al cantante C, a la música clásica más que al tango o la cumbia villera. Del mismo modo, fundar los criterios de excelencia en la matemática y no en la historia, o la tecnología, es una muestra de arbitrariedad. Tanto la selección de las disciplinas enseñadas como la elección de los contenidos son el producto de relaciones de fuerza entre grupos sociales: la cultura educativa no es una cultura neutral. Por ello, cuanto menor sea la distancia entre la cultura educativa y la cultura del medio de pertenencia, mayor será el éxito de la institución (P. Bonnewitz, 2003).

10) El sistema educativo postula que las desigualdades de rendimiento en la institución educativa reflejan desigualdades de aptitudes, consideradas como innatas –la ideología de los dones y talentos–. Por ello, está acompañada por la ideología meritocrática que afirma que cualquier individuo puede tener acceso a las posiciones sociales más elevadas si sus talentos, su trabajo y sus aficiones se lo permiten. Una afirmación semejante implica que la institución educativa trate como iguales en derechos y deberes a todos los individuos y les asegure la igualdad de las oportunidades educativas negando toda diferencia de origen social. En la práctica, los criterios del éxito son criterios sociales y no educativas (P. Bourdieu, 1970). Con la ideología anterior, la institución educativa "naturaliza lo social" y transforma desigualdades sociales en desigualdades de capacidades y convierte esas desigualdades sociales en resultados de una competencia “equitativa” (S. Chevalier y Ch. Chauviré, 2011).

11) La institución educativa, a la que en otro tiempo pudo creerse capaz de introducir una forma de meritocracia gracias al privilegio acordado a las aptitudes individuales por encima de los privilegios hereditarios, tiende a instaurar, a través de la ligazón oculta entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera “nobleza”, cuya autoridad y legitimidad son garantizadas por los títulos

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académicos (P. Bourdieu, 1970). A su vez, la institución educativa niega las diferencias de públicos, las diferencias entre los aspectos sociales y culturales de los distintos sectores socio-económicos. Se muestra "indiferente a las diferencias" y cultiva los sobrentendidos y lo implícito, como la autonomía del alumno, en quien se dan por descontadas la motivación con respecto a la institución educativa o la valorización del saber (P. Bonnewitz, 2003).

12) Las relaciones entre las diferentes culturas generan una aculturación de consecuencias negativas. Si bien el concepto se utiliza sobre todo para designar las relaciones entre sociedades desarrolladas y en desarrollo, revela su pertinencia al designar el proceso de cambio cultural resultante de los contactos entre grupos de culturas diferentes. Los alumnos alejados de la institución escolar tienen que aprender todo en ella y, para lograrlo, deben pasar por un verdadero proceso de deculturación. Lo testimonian, entre otras cosas, las diferencias en el lenguaje (P. Bourdieu, 1970). El habitus provoca la autoeliminación de las categorías desfavorecidas. Los individuos aprenden a prever su futuro de conformidad con su experiencia del presente y por lo tanto a no desear aquello que, en su grupo social, aparece como poco probable. En consecuencia, las clases desfavorecidas se muestran menos dispuestas a depositar en la institución educativa sus esperanzas de ascenso, y sus hijos serán descriptos como "menos o poco motivados". Esta argumentación desestima las explicaciones del sentido común, muy difundidas, que hacen de la deserción de las categorías desfavorecidas el producto de una ineptitud para los estudios o una falta de recursos económicos (P. Bourdieu, 1970).

13) Muchas personas creen que el crecimiento de las posibilidades de enseñanza no sólo inducen una reducción de las desigualdades sino que también aseguran una mayor movilidad social. Una elevación del nivel educativo debía traducirse en una movilidad social intergeneracional ascendente. Así, parece lógico que un joven dotado de un nivel de formación superior al de su padre ocupe una posición social más elevada. Sin embargo, esta relación no tiene nada de automática. El estudio de las estrategias educativas, independientemente de las otras estrategias sociales, puede parecer arbitrario. Pero las estrategias educativas son un elemento central de las estrategias de reproducción y afectan las demás estrategias. La importancia de las estrategias educativas de las familias está ligada al papel central que ahora cumple la institución educativa, según P. Bourdieu, en las estrategias de reproducción (P. Bonnewitz, 2003). Las estrategias educativas son tanto más rentables cuanto más elevado es el capital cultural de origen: un origen social elevado tiende a favorecer los ascensos durante la vida activa en los jóvenes cuya inserción profesional inicial se considera como un cambio de categoría: el hijo de un ejecutivo que comienza a trabajar como empleado tiene más probabilidades de llegar a ser ejecutivo durante su vida laboral que un hijo de empleado (P. Bourdieu, 1970).

14) Desde hace años se asiste a un innegable crecimiento de la cantidad de personas escolarizadas. Algunos hablan de democratización de la enseñanza para explicar este fenómeno. El crecimiento del alumnado modificó el valor de los títulos educativas. El aumento de la cantidad de egresados ha estado acompañado, de manera correlativa, por una devaluación de los títulos. Al cabo de esa escolaridad, a menudo pagada con pesados sacrificios, los estudiantes procedentes de las familias de menor dotación cultural obtendrán, con toda probabilidad, un título devaluado (S. Chevalier y Ch. Chauviré, 2011).

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15) El reparto creciente de diplomas provocó una "inflación de títulos" que implica en el valor nominal de éstos, aparentemente constante, una "devaluación" de hecho, una baja de su valor real. Correlativamente, el aumento de los puestos de trabajo, para un nivel de diploma dado, ha sido inferior al crecimiento de la cantidad de personas con títulos. De tal modo, el nivel educativo requerido para ocupar un mismo puesto no ha dejado de crecer. Esta situación genera cierto desencanto, e incluso resentimiento, frente a una institución educativa incapaz de garantizar un empleo conforme a las expectativas ligadas a la posesión del título. Ese desfase entre el título y el puesto de trabajo es uno de los argumentos propuestos para explicar las crisis que sacuden periódicamente el mundo de la enseñanza (P. Bonnewitz, 2003).

http://www.clarin.com/educacion/Afirman-desigualdad-escolar-continua-alta_0_977302262.html

http://tiempo.infonews.com/2013/08/21/sociedad-107874-para-la-uca-crecio-el-acceso-de-los-chicos-a-computadoras-e-internet.php

http://www.uca.edu.ar/index.php/site/index/es/uca/observatorio-de-la-deuda-social-argentina/encuesta-de-la-deuda-social/

¿Qué tienen en común los enfoques cuantitativo y cualitativo?

¿Son compatibles?¿Son complementarios?

¿Qué estrategias permitirían mejor calidad y equidad educativa?

¿Qué preguntas se podrían, y deberían, analizar a futuro?

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5. Síntesis integradora Cuando creíamos que teníamos todas las respuestas,

de pronto nos cambian todas las preguntas

(frase atribuida a Mario Benedetti)

La aceleración de los cambios –por causas económicas, políticas, científico-tecnológicas, o sociales– es uno de los rasgos característicos de nuestro tiempo. Y es necesario determinar para los sistemas educativos, y en su conjunto toda la gestión del conocimiento, su complejidad, su extensión, su velocidad y sus efectos, directos e indirectos, y mal que nos pese, nuestra comprensión de ese proceso de cambio, ya que de ella depende nuestra capacidad de gestión.

Frente a la complejidad que tiene actualmente la gestión de la institución educativa, la velocidad de los cambios –externos e internos–, más allá de estar permanentemente alerta, obliga a las instituciones a una actualización permanente de su quehacer y a una evaluación de lo que se realiza, donde tengan cabida tanto la gestión como la percepción de un futuro que aparece cambiante y complejo, y no siempre cuantificable en términos económicos.

En el sentido más amplio, planificar es tomar decisiones por anticipado. Consiste en elegir alternativas entre situaciones que aún no se han presentado, que están interrelacionadas, que son interdependientes, y que habitualmente no son conocidas con certeza. Al tomar decisiones en el presente y al comprometerse por adelantado, estamos ejerciendo influencia sobre sucesos futuros.

Pero sin información genuina sobre el contexto –entorno social, expectativas culturales, realidad económica– y los actores –funcionarios, autoridades, asesores, directivos, docentes, alumnos, padres, implicados– no se puede hablar de planificación, ni abordar seriamente ningún proyecto, programa o plan.

Si bien escapa a nuestras posibilidades analizar todos los atributos de estos modelos, cabe tener en cuenta que hace varios años que se vienen utilizando estos procedimientos, con un optimismo que, a pesar de contradecir fuertemente a la realidad, no deja de sorprender.

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6. Bibliografía Aguerrondo, I. (1993): Cómo será la escuela del siglo XXI. En D. Filmus (comp.): Para qué sirve

la escuela. Tesis. Buenos Aires. Argyris, C. y Schön, D. (1996): Organizational Learning II: Theory, Method and Practice.

Reading, Massachusetts: Addison Wesley. Bonnewitz, P. (2003). La sociología de Pierre Bourdieu. Buenos Aires: Nueva Visión. Bourdieu, P. (1977): Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI, México. Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus. Bourdieu, P. (1994): El campo científico. Redes, Revista de Estudios Sociales de la Ciencia de la

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