Primera infancia

“Año de la Integración Nacional y del Reconocimiento de Nuestra Diversidad”

CÁTEDRA: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I

CATEDRÁTICO : NORKA YUPANQUI

ALUMNA: ANGOSTO CAINICELA, Heidi Isabel

BORJA INGA, Gabi Nadine

CUYA CARDENAS, Mirian Ruth

JOEL POMAHUALI,

SEMESTRE:

Segunda Infancia (3 A 6 Años)

Psicología Página 2

Dedicado

A las personas quienes gracias

a su compresión y apoyo incondicional

para alcanzar nuestros objetivos

propuestos.


INTRODUCCIÓN

El desarrollo cognoscitivo en la segunda infancia es central ya que en

esa etapa, el niño comienza a experimentar cambios en su manera de

pensar y resolver los problemas, desarrolla de manera gradual el uso

del lenguaje y la habilidad para pensar en forma simbólica. Con la

aparición del lenguaje nos da un indicio que este niño está

comenzando a razonar, aunque tiene ciertas limitaciones.

En esta etapa la socialización ocurre a través de la identificación con

el padre del mismo sexo aprendiendo los papeles de género, los

comportamientos y las actitudes aceptadas por la sociedad y las

reglas. Pueden interpretar los problemas emocionales de otras

personas, entender los diferentes puntos de vista también desarrolla

el autoconcepto y la imaginación.

Por lo tanto, entre los 3 y 6 años, el niño se vuelve más competente

en el conocimiento, inteligencia, lenguaje y aprendizaje. Aprende a

utilizar símbolos en el pensamiento y en las acciones, y es capaz de

manejar conceptos como edad, tiempo y espacio en forma más

eficiente.

En los siguientes capítulos, intentaremos exponer las principales

teorías que se han ocupado de describir y explicar el desarrollo de la

personalidad en esta etapa del niño, para luego revisar todo lo

concerniente a los cambios intelectuales y/o cognitivos que ocurren

en este período de la infancia.

INDICE

DEDICATORIA



INTRODUCCION

INDICE

CAPITULO I

SEGUNDA INFANCIA

1. ¿QUE ES EL CRECIMIENTO? 06

2. ¿QUÉ ES EL DESARROLLO? 06

3. SEGUNDA INFANCIA 07

3.1. Como se puede abordar la segunda infancia 08

4. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO Y LA NIÑA 08

4.1. Características del niño de 3 a 6 años 08

4.2. Factores que intervienen en su desarrollo 11

4.3. Etapas y momentos más significativos 13

4.4. Implicaciones educativas 14

5. FREUD Y ERICKSON EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA PRIMERA

INFANCIA 15

5.1. Freud y su “Teoría Psicosexual” 15

5.2. Erickson y su “Teoría Psicosocial” 17

5.3. Crítica a estas dos teorías 19

5.4. Identidad Sexual 20

5.4.1. Diferencias sexuales y de género 20

5.4.2. Papeles de género y tipificación 21

5.5. El juego en el niño 22

5.5.1. Secuencia temporal del jugar en el niño 22

5.5.2. Conceptos teóricos acerca del juego 22

5.6. Teoría de Piaget sobre la segunda Infancia 23



6. COMPETENCIAS EN LA SEGUNDA INFANCIA 24

6.1. El papel del agente educativo, el desarrollo de competencias, y la

educación en la segunda Infancia. 25

6.2. Observar con intención 26

6.3. Acompañar con intención 27

6.4. El aprendizaje y la promoción del desarrollo integral 29

6.5. Reconocimiento de quién es el niño o la niña 29

7. TEORÍAS DEL DESARROLLO EN LA SEGUNDA INFANCIA 32

7.1. SEGÚN JEAN PIAGET 34

7.1.1. Proceso de Equilibración 40

CONCLUSIONES

REFLEXIÓN Y RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA

CAPITULO I

SEGUNDA INFANCIA

1.¿QUE ES EL CRECIMIENTO?



El crecimiento de un niño es un proceso que sucede en el interior

de su organismo, consiste en el aumento del número y tamaño de

sus células. Es te crecimiento puedes ser medido por él, peso, la

longitud o talla de su cuerpo y por el tamaño del contorno de su

cabeza. Una alimentación adecuada es fundamental durante toda

la época del crecimiento.

El crecimiento general del organismo de un niño incluye el

esqueleto, los músculos, el corazón, los pulmones, el hígado, el

bazo y los demás órganos internos del cuerpo y se mide por el peso

y la longitud de su cuerpo.

El crecimiento neurológico tiene relación con el aumento de

tamaño del cerebro y otros órganos del sistema nervioso; y se mide

por el tamaño del contorno o circunferencia de la cabeza.

2.¿QUÉ ES EL DESARROLLO?

Desarrollarse consiste en adquirir nuevas habilidades y aprender,

mediante la experiencia, nuevos comportamientos y funciones el

afecto es esencial para el desarrollo emocional del niño(a) y el jugo

es definitivo para estimular su inteligencia y sus sentidos.

El desarrollo, podemos separarlo en diferentes áreas o tres

dimensiones:

Corporal: se refiere al desarrollo del cuerpo humano, en especial al

de los órganos de los sentidos y del movimiento, como aprender a

caminar o a pintar.

Afectiva. Se refiere a las emociones y sentimientos hacia si mismo

y hacia las demás personas; como el vinculo afectivo con la mama

o el miedo a que una persona nos haga sufrir.

Intelectual. Se refiere a la capacidad de reconocer, asociar y

ordenar lo que percibe para comprender las cosas que suceden y

desarrollar el lenguaje.



Social.se refiere a las relaciones con los demás personas, como

jugar con los amigos o participar en una reunión comunitaria.

3. SEGUNDA INFANCIA

Niñez es un término amplio aplicado a los seres humanos que se

encuentran en fases de desarrollo comprendidas entre el

nacimiento y la adolescencia - o pubertad.

Philippe Aries, medievalista e historiador francés, publicó en 1961

un estudio acerca de pinturas, petroglifos y registros que hacen

referencia a la niñez. En este trabajo se concluye que antes del

siglo XVII los niños fueron representados como adultos en

miniatura. A partir de estos hallazgos los historiadores han

aumentado el acervo documental que enriquece la investigación de

la niñez en tiempos remotos.

Antes de Aries, George Boas había publicado el libro Culto a la

Niñez con el que analiza e interpreta el concepto condición se

redujo posteriormente gracias a la labor de los Evangélicos y las

denuncias públicas realizadas por autores de reconocido prestigio

como Charles Dickens y Karl Marx. El trabajo infantil y la

prostitución infantil fueron gradualmente reducidos y prohibidos en

Inglaterra a través de las Actas Industriales de 1802-1878. Los

Victorianos conjugaron la función de la familia con el de la santidad

de la niñez y de forma vaga esta actitud ha permanecido en las

sociedades occidentales desde entonces.

3.1. Como se puede abordar la segunda infancia

La segunda Infancia se puede plantear desde aspectos como el

biológico, psicodinámico, según el aprendizaje, atendiendo al

desarrollo cognitivo y desde el contexto social y cultural e

incluso antropológico. Al tratar de tomar en cuenta estos

aspectos se puede decir que la segunda Infancia es un periodo

comprendido entre 0 y 6 años si el fundamento es


http://es.wikipedia.org/wiki/Adolescencia

http://es.wikipedia.org/wiki/1878

http://es.wikipedia.org/wiki/1802

http://es.wikipedia.org/wiki/Karl_Marx

http://es.wikipedia.org/wiki/Charles_Dickens

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=George_Boas&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Petroglifo

http://es.wikipedia.org/wiki/Philippe_Ari%C3%A8s

http://es.wikipedia.org/wiki/Pubertad


neurobiológico o de 0 a 12 años si es desde el desarrollo, o

hasta que se esté en capacidad de procrear según la

antropología y algunas culturas humanas.1

Lo que sí es claro es que esta etapa inicial debe la vida

humana importante y fundamental en el desarrollo; de aquí

depende el crecimiento evolución y desarrollo posterior.

4.CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL NIÑO Y LA NIÑA

Vamos a realizar una descripción en esta etapa, de 3 a 6 años, de

aquellos rasgos más característicos del niño/a en estas edades

según diversos aspectos del desarrollo.

4.1. Características del niño de 3 a 6 años.

En este periodo es de una importancia fundamental, por

cuanto en muchos de los niños/as significa un principio de

socialización a través de la escuela y el grupo de compañeros

de juego, y supone la configuración de una personalidad de

acuerdo con el desarrollo madurativo y una influencia

decisiva del entorno.

Desarrollo psicomotor.

Supone un incremento rápido en estos años que se

corresponden con el 2º ciclo de la Educación Infantil.

Características generales son la maduración del sistema

muscular y nervioso y la estructura ósea, habiendo

aparecido ya la primera dentición.

Algunos factores, como la desnutrición o la privación de

afectos, tienen una incidencia significativa en el proceso de

crecimiento, mostrando los niños/as desnutridos retrasos

en el desarrollo óseo, y circunferencias craneales más

pequeñas que aquellos otros bien alimentados.2

1 Psicología del desarrollo Hoffman, Paris, Hall Edt. Mac Graw Hill Madrid 19962 Gallego Ortega, José Luís: Educación Infantil. Ed. Algibe. (Málaga). 1998



Resulta una etapa en que tiene gran importancia las

destrezas motoras y hay un evidente avance en la

coordinación de los músculos mayores y menores y en la

coordinación óculo - manual. De aquí la importancia que

dentro del currículo se otorga al contacto del niño/a con

materiales de naturaleza diferente y experiencias diversas

que posibiliten ejercitar las habilidades motora y

manipulativas esenciales para el posterior desarrollo de

aprendizajes instrumentales escolares.

Desarrollo mental, cognitivo y del lenguaje.

Durante este periodo cronológico el niño y la niña

representan un pensamiento más flexible, pero sin tener

aún la madurez que un adulto, no posee todavía

pensamiento abstracto. En esta etapa preoperacional de

desarrollo cognitivo Piaget se desarrollo la función

simbólica que permite representar al niño/a lugares y

eventos de su mundo interior, de su propio mundo. Esta

función simbólica se manifiesta en el lenguaje, la imitación

diferida y el juego simbólico, todavía el niño/a se encuentra

con limitaciones impuestas por el egocentrismo y la

irreversibilidad. Estamos en un periodo muy importante

para estimular y desarrollar la cognició.

El lenguaje en este periodo es fundamentalmente

egocéntrico y socializado. Según Piaget y Vygotski este

lenguaje no tiene en cuenta las necesidades de quien

escucha, convirtiéndose poco a poco en un lenguaje

mecanismo de comunicación.

Otra de las características típicas de este período es el

juego. A través del juego los niños/as ejercitan una

actividad física fundamental, aprenden acerca del mundo y

hacen frente a sus sentimientos en conflicto al



reescenificar situaciones de la vida real. La evolución pasa

desde el juego solo, al juego con otros pero sin compartir, y

finalmente al juego compartido con otros niños/as en

colaboración.

Desarrollo afectivo y de la personalidad.

De acuerdo con el análisis psicodinámico (Freud) el niño/a

de educación infantil en este período lo posicionamos en la

etapa fálica de su desarrollo psicosexual, obteniendo placer

en su estimulación genital. Circunstancias recogidas en

este período son también los complejos de Edipo en el niño

y de Electra en la niña.

El autoconcepto desempeña un papel central en el

psiquismo del individuo, siendo de gran importancia para

su experiencia vital, su salud psíquica, su actitud hacia sí

mismo y hacia los demás en definitiva, para el desarrollo

constructivo de su personalidad.

Desarrollo social.

Una conducta de apego como resultado de una relación

afectiva fundamentalmente madre-hijo, que va a tener

una relevancia importante en la configuración de la

personalidad del individuo.

Un reconocimiento o autoconocimiento de sí mismo,

comenzando por la propia imagen, diferenciando el yo del

no-yo, para descubrir al final de esta etapa la existencia

de los otros.

En el ciclo de los 3-6 años son características

relevantes:



Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los

otros donde se va a desarrollar aspectos tan importantes

como el juego en un principio paralelo y posteriormente

compartido, conflictos por la posesión de los objetos

primeros contactos con la norma.

Destacar que el conocimiento de estas características, junto

con las necesidades derivadas de los ritmos biológicos

propios de esta edad, no solo permiten avanzar en el

desarrollo armónico e integral de nuestros alumnos, sino

que también justifica el trabajo por rutinas y gran parte de la

organización de un centro de Educación Infantil.3

4.2. Factores que intervienen en su desarrollo.

La mayor parte de los psicólogos están de acuerdo en

considerar que nos convertimos en quienes somos a través

de la interacción de la herencia con el entorno. Nuestra

predisposición genética afecta a nuestro entorno y éste a su

vez influye en nuestra predisposición heredada.

La meta de los investigadores del desarrollo es comprender

los cambios relacionados con la edad que suceden en un ciclo

de vida que va desde el óvulo fecundado hasta la vejez. A

este proceso de cambios a lo largo de la vida le

denominamos desarrollo, y es el resultado de la interacción.

Ya hemos dicho que el desarrollo es un proceso de cambios

en el comportamiento, en el pensamiento, en la afectividad,

relacionados con la edad y con las diferentes formas de

organizar la actividad; y que estos cambios son el resultado

de la interacción herencia-entorno.4

Vamos a ver ahora algunas características de este proceso:

3 Faw, T. (1981). Psicología del niño. México: Mc Graw Hill.

4 Flavell, John: "La Psicología Evolutiva de Jean Piaget". Editorial Paidos.



El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de

la vida, en todos los momentos de la misma, en el

transcurrir de los días, semanas, meses y años.

Es acumulativo, esto explica que la capacidad de

aprender depende en parte de las experiencias previas en

situaciones semejantes.

Es discrecional, es decir, va de menor a mayor

complejidad. Así podemos observar como la habilidad del

niño para coger y soltar un juguete se perfecciona y se

vuelve precisa en los primeros años.

El desarrollo es organizado. Las acciones de los niños se

van organizando poco a poco tanto en motricidad gruesa

como en motricidad fina. La coordinación, precisión,

rapidez y fuerza para correr, saltar, coger y soltar, supone

integración y organización de acciones de diferentes

músculos y funciones sensoriales.

Es diferenciado esto significa que las acciones de los

niños al principio son globales y poco a poco van haciendo

diferenciaciones, cada vez más precisas en lo que

perciben, sienten, piensan y hacen.

Por último, el desarrollo es holístico, es decir, las

adquisiciones diversas están siempre integradas y o

aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo cognitivo,

social, motriz y lingüístico están relacionados, dependen

unos de otros.

Puesto que los Psicólogos del desarrollo estudian el cambio a

lo largo del tiempo, pueden observar que la conducta de un

sujeto depende tanto de su naturaleza como de las normas

de crianza.



Unos autores creen que en nuestra personalidad y en

nuestras acciones influyen más los factores biológicos. Otros,

por el contrario, opinan que las experiencias del ambiente

son más decisivas. Según esto podemos hablar de

determinantes biológicos y de determinantes ambientales.

4.3. Etapas y momentos más significativos.

Tradicionalmente se ha descrito el proceso evolutivo del

individuo a través de unos estadios que venían marcados por

unos hitos evolutivos que señalaban y caracterizaban los

principios y finales de esas etapas o estadios.

Las etapas se establecen en función de algún acontecimiento

específico que marque un avance en el desarrollo a una

determinada edad. Variaran en su clasificación según el autor

que estudiemos.

No debemos de olvidar que el desarrollo se produce en cuatro

áreas íntimamente relacionadas: cognitiva, motora, afectiva y

social.

Infancia

En los primeros años de vida el niño es un ser indefenso y

heterónomo. Hasta llegar a la autonomía total será necesario

un largo proceso, no sólo madurativo a nivel biológico y

psicológico sino también de aprendizaje social y emocional.

4.4. Implicaciones educativas.

A lo largo del artículo hemos venido haciendo referencia a esas

implicaciones educativas, cuando hemos hablado de la

importancia del papel del adulto en el desarrollo de las

potencialidades del niño, en su proceso de descentración, no

obstante estas implicaciones se han de centran en:



1. La educación debe adaptarse al ritmo de cada niño,

desarrollar sus potencialidades.

2. El alumno como protagonista.

3. Relación entre desarrollos.

4. Primero capacidades sensoriales más ritmos estables,

ambiente lúdico, afecto y seguridad.

5. Abordaje integral

6. Juego, motivación.

7. Participación de las familias.

8. La organización del currículo debe responder a la

experiencia propia del niño, así:

Los objetivos deben expresarse en términos de

capacidades.

Los contenidos deben se globalizados y correspondientes

a los ámbitos de su desarrollo: Identidad y Autonomía

Personal, medio físico y social, comunicación y

representación.

Principios Metodológicos: actividad, juego, aspectos

afectivos y de relación, partir de su nivel, interacción del

niño con el medio, interés, socialización, libertad

autorregulada, observación y experimentación.

Evaluación: global, continua y formativa utilizando la

observación como instrumento.

9. Revisión continúa de programación y Proyecto Curricular

de Etapa.

5.FREUD Y ERICKSON EXPLICAN EL DESARROLLO DE LA

PERSONALIDAD DE LA PRIMERA INFANCIA.

5.1. Freud y su “Teoría Psicosexual”:



Los psicólogos han ideado varias teorías para explicar cómo se

socializan los seres humanos. Una de ellas es la teoría

psicoanalítica, la cual explica la socialización a través del

proceso de identificación, que es el resultado de la solución de

los complejos de Edipo y Electra.

Para Freud, la segunda infancia para correspondería a lo que él

llamaba “la etapa fálica” o “genital temprana”.

Aquí el lugar del placer biológico es la boca y el ano, toda la

zona genital, Freud pensaba que en esta etapa los niños

hombres estarían más influidos por un vínculo sexual a la

madre, y las niñas por un vínculo sexual hacia el padre.

Complejo de Edipo: Es el proceso que ocurre en el niño

hombre, y que incluye sentimientos sexuales por la madre,

miedo al padre, y la represión de estas emociones. Esta

represión le permite al niño identificarse con su padre. Todas

estas situaciones producen en el niño angustia. Para resolver

esta angustia el niño desarrolla la identidad de hombre.

El complejo de Edipo viene del antiguo mito griego en que

Edipo, sin saberlo mata al padre, y se casa con la madre. Al

saber lo que hizo se arranca los ojos.

Freud dio este nombre del héroe trágico a su idea de que cada

niño pequeño se enamora de su madre, y tiene pensamientos

asesinos hacia su padre.

Según la teoría de Freud, el amor del niño (3 a 6 años) hacia

su madre es tan grande, que tiene insinuaciones sexuales, lo

cual pone al niño en competencia con el padre.

Inconscientemente el niño quiere tomar el lugar del padre,

pero reconoce el poder de éste. Cuando se da cuenta que las

niñas no tienen pene, imagina que algo les ha pasado, y se



angustia pensando que su padre lo va a castrar por los

sentimientos que tiene hacia su madre.

a) Desarrollo del “Súper-Yo”

Si la solución del complejo de Edipo y de Electra es exitosa,

se desarrolla el súper-yo (5 a 6 años).

Súper-Yo. Aspecto de la personalidad que representa los

valores e ideales sostenidos por los padres. Se desarrolla a

través de la introyección, que equivale a el proceso por el

cual el niño se identifica con el padre del mismo sexo e

integra los cánones mores de éste.

El súper-yo tiene dos aspectos

1) El yo ideal, que son los “debo”, vale decir el

comportamiento al que aspiramos y por el que somos

recompensados y nos sentimos orgullosos.

2) La conciencia son los “no debo”, es decir el

comportamiento por el que somos castigados, y del que

nos avergonzamos o sentimos culpables.

A través del súper-yo que opera en forma inconsciente,

el niño incorpora conceptos acerca de lo que es correcto

e incorrecto, de manera que pueda controlar sus

comportamientos en vez de actuar bajo el control de

otras personas.

Según Freud las niñas no son tan morales como los

hombres porque no tienen miedo de castración, por lo

que no desarrollarían un súper-yo tan fuerte.

En la segunda infancia el súper-yo es rígido, con la

madurez se vuelve más realista y flexible, lo que le



permite al hombre funcionar de acuerdo a principios más

elevados y que tengan que ver también con sus propios

intereses.

5.2. Erickson y su “Teoría Psicosocial”:

A esta teoría se le llama “psicosocial” y consta de 8 crisis.

Erickson amplió el concepto freudiano del “yo” e hizo énfasis

en la influencia de la sociedad sobre el desarrollo de la

personalidad.

La teoría del desarrollo psicosocial hace un seguimiento de la

personalidad a través de la vida, enfatizando las influencias

sociales y culturales sobre el “yo” en cada uno de los ocho

períodos.

Cada etapa gira en torno a una crisis de personalidad que

involucra un conflicto mayor diferente. Cada crisis está

relacionada con un aspecto crucial del momento que igual

seguirá siendo importante a lo largo de la vida.

Las crisis surgen de acuerdo al nivel de maduración, si la

persona se ajusta a las exigencias de cada crisis, el “yo” se

desarrollará hacia delante, es decir a la siguiente crisis. Si una

crisis no se resuelve bien, la persona seguirá luchando con

ella, y esta va a interferir en el desarrollo normal del “yo”.

Para la solución exitosa de cada una de las ocho crisis se

necesita un equilibrio entre un rasgo positivo y uno negativo

correspondiente. Es necesario un cierto grado de negativo, a

pesar de que lo positivo tiene que predominar, p/ej. se

necesita confiar en el mundo y en la gente, pero también se

necesita una cuota de desconfianza para protegerse del

peligro.

El logro exitoso de cada crisis da como resultado el desarrollo

de una virtud, en la primera crisis es la esperanza.



Erickson acepta de Freud el concepto de “súper-yo” y sus

orígenes edípicos, pero continúa creyendo que los asuntos

sociales son más importantes que los sexuales para

determinar el desarrollo de la personalidad.

La tercera crisis de Erickson es la llamada “iniciativa

versus culpabilidad" y ocurre a la edad de 3 a 6 años, es

decir la primera infancia o etapa edípica según Freud.

Esta crisis se trata del conflicto entre el sentido del propósito y

las restricciones morales que el niño puede tener sobre sus

planes, p/ej. querer comer un caramelo, pero saber que no

tiene permiso para comer dulces. Esta crisis marca la división

entre la parte de la personalidad que permanecerá niño (lleno

de alegría y con deseos de probar cosas nuevas) y la parte que

se está volviendo adulto (examina la conveniencia de sus

motivos y acciones).

El niño que aprende a regular estos propósitos, desarrollará

según el autor la “virtud de propósito, valor de prever y

perseguir metas”.

Si las crisis no se resuelve bien, cuando adultos pueden

desarrollar enfermedades psicosomáticas, inhibición o

incapacidad. Estos defectos lo compensan ya sea con una

actitud de ostentación, o bien exigiéndose mucho a sí mismos.

También pueden ser intolerantes y más ocupados en impulsos

prohibitivos que en disfrutar.

5.3. Crítica a estas dos teorías:

Ambas no se basan en investigaciones científicas, no se

prestan a confirmación ya que están elaboradas a partir de la

experiencia clínica y personal de los autores.

Teoría Freudiana: A pesar de que le dio una nueva

dimensión a las teorías del desarrollo, se le ha criticado



severamente. No existe apoyo científico para hablar de la

envidia del pene y la angustia de castración.

Según la investigadora Karen Horney (1939) psicoanalista y

discípula de Freud, cualquier envidia que las mujeres tengan

de los hombres no es envidia del pene sino del mayor poder

social que estos poseen.

Hoy en día las teorías de Freud son consideradas como

inadecuadas para explicar la forma como se desarrolla la

personalidad.

Teoría de Erickson: Al igual que Freud se le critica que tome

al niño hombre como el estándar normal para el desarrollo,

pero a diferencia de Freud la relevancia que le da al aspecto

social ha podido ser más aceptada e investigada. Además la

fuerza de su teoría está en su amplio alcance ya que toma el

período de vida completo.

5.4. Identidad Sexual:

1) Diferencias sexuales: Son diferencias biológicas presente

entre los sexos.

2) Diferencias género: Son las diferencias psicológicas entre

los sexos.

3) Papeles de género: Comportamiento y actitudes que una

cultura considera apropiado para hombre y mujer.

4) Tipificación de género: Es el proceso por el cual una

persona aprende el papel de género.

5.4.1. Diferencias sexuales y de género

Los niños primero se dan cuenta que son distintos de

las mujeres por las diferencias anatómicas.

De acuerdo con las investigaciones son pocas las

verdaderas diferencias entre hombres y mujeres. Sólo



se han encontrado tres características marcadamente

distintas entre los sexos en el ámbito cognoscitivo,

amén de las diferencias corporales. Estas serían: 1)

capacidad verbal; 2) capacidad matemática; 3)

capacidad espacial.

Sin embargo dentro de estas áreas cognoscitivas hay

diferencias en capacidades específicas, p/ej. los

hombres son mejores para el álgebra pero las mujeres

para la aritmética y geometría.

También existen diferencias investigadas en cuanto al

comportamiento:

a) Los hombres tienden a jugar en forma más violenta,

se tratan con más rudeza, e intentan establecer

dominio sobre otros niños.

b) Las niñas establecen con más frecuencia reglas para

el juego, logrando así evitar conflictos.

c) Los niños hombres se oponen y desafían más a sus

padres, mientras que las mujeres en la casa son más

cooperadoras.

d) Los niños tienen más cuidado en evitar un

comportamiento afeminado que las mujeres uno

masculino.

Por lo tanto, hay diferencias pero no necesariamente

son innatas.

5.4.2. Papeles de género y tipificación

Los niños asimilan desde muy pequeños los papeles de

género de su cultura. Por ejemplo, en la mayoría de las

culturas se espera que las mujeres críen a sus hijos,

que sean sumisas y dependientes, y los hombres



dominantes, agresivos, activos, independientes y

competitivos.

Un estereotipo firme de género en la primera infancia

puede ayudar a los niños a desarrollar la identidad de

género, vale decir, el conocimiento del propio sexo y

del otro.

Los papeles de género varían de cultura a cultura, pero

en la mayoría de las sociedades los hombres son más

agresivos, competitivos y poderosos que las mujeres, y

es difícil cambiar de patrón. Sin embargo las actitudes y

papeles están cambiando, la actitud igualitaria está

prevaleciendo más, especialmente entre los más

jóvenes.

5.5. El juego en el niño:

Los niños crecen a través del juego, coordinan lo que ven con

lo que hacen, y adquieren dominio de su cuerpo. Descubren

como es el mundo y cómo son ellos.

A través del juego imitan diferentes papeles (roles) de adultos,

y manejan emociones conflictivas y complejas al representar

situaciones de vida real. Los juegos también les permiten

dominar una nueva actividad, p/ej: aquellos que gratifican sus

sentidos como son el jugar con agua y lodo. Al final de los años

preescolares se deleitan con aquellos juegos que tienen

hábitos y reglas.

5.5.1. Secuencia temporal del jugar en el niño:

El niño primero juega solo, después junto a otros niños

pero no con ellos. Más tarde, cuando ya interactúa con

los demás, pasa al juego cooperativo.

5.5.2. Conceptos teóricos acerca del juego:



Los niños tienen muchos estilos de juego, y juegan a

diferentes cosas. Es por ello que los investigadores en

esta materia han clasificado el juego desde dos

perspectivas:

1) Juego social: aquí los niños interactúan con otros,

se le puede considerar como una medida de

socialización.

2) Juego cognoscitivo: se le considera como una

medida o reflejo del desarrollo cognoscitivo del niño.

A medida que los niños crecen el juego tiende a ser

más social y colaborador. Los niños que ven mucha

televisión y son hijos únicos, tienden a jugar más

solos. Además la televisión suprime la imaginación,

puesto que se asimilan los estímulos en forma

pasiva en vez de generar ideas propias.

Sin embargo, no todos los juegos no sociales son

inmaduros, los niños necesitan estar solos para

concentrarse en tareas y problemas. Además hay

niños que por temperamento disfrutan más de las

actividades no sociales que las de grupo.

5.6. Teoría de Piaget sobre la segunda Infancia

En el periodo "sensorio motriz", los niños adquieren

conocimientos del mundo a través de los sentidos y de las

actividades motrices. Salen a los dos años de esta etapa y

entran a la "preoperacional", en donde serán capaces de

pensar haciendo uso de símbolos pero estarán limitados aún

por su incapacidad para usar la lógica.

En la última sub etapa (sexta) del período sensorio motriz, los

niños ya están capacitados para el pensamiento, trabajan con

ideas y solucionan problemas por medio de la representación



mental. Sin embargo no pueden ir más allá de la información

que reciben por los sentidos y por las actividades motrices.

Es decir, según los descubrimientos de Piaget, que mas tarde

han sido corroborados a través de múltiples investigaciones

empíricas con niños, durante la primera infancia (2 o 3 años

hasta los 6 o 7 ) existirían una serie de conquistas cognitivas

creadas sobre la base de las adquisiciones anteriores. Desde

la aparición del lenguaje (Función simbólica), comienza un

período que se extiende hasta alrededor de los 4 años de

edad, en donde se desarrolla un pensamiento simbólico o

preconceptual. Para ejemplificar este logro, pensemos en un

niño que dice cuando hace mucho calor: "quiero comer un

helado", y no hay físicamente nada que pudiera haber

provocado su deseo, es decir no hay señales sensoriales ni

motrices. Aquí diríamos que el niño recuerda el helado (tiene

una representación mental que incluye frialdad refrescante y

buen sabor), y lo escoge a propósito.

6.COMPETENCIAS EN LA SEGUNDA INFANCIA

Los niños y niñas nacen con una disposición general que les

permite interactuar con su medio. A través de estas interacciones

viven experiencias significativas y reorganizadoras gracias a las

cuales van adquiriendo capacidades y conocimientos, asumiendo

diferentes actitudes frente a sus experiencias y los sucesos de su

entorno.

Las competencias se fundamentan en ese conjunto de

“adquisiciones” que permiten al niño o niña “hacer” para luego

“saber hacer”, hasta llegar a “poder hacer” y “movilizar

Conocimientos”, desarrollando procesos cada vez más complejos

en relación con su etapa de desarrollo.



Las competencias se definen como un conjunto de disposiciones

(conocimientos, capacidades, funcionamientos mentales y

actitudes) que los niños y las niñas emplean de manera creativa y

flexible en distintos contextos a través de su desempeño y

comportamiento cotidiano.

Es importante tener en cuenta que: independiente del contexto

(urbano, semiurbano, rural, indígena), todos los niños y niñas

adquieren progresivamente competencias que les ayudan a

transformar su relación con el entorno. Es más, es allí donde

encuentran las posibilidades de desarrollarlas y es desde allí donde

las utilizan y consolidan.5

6.1. El papel del agente educativo, el desarrollo de

competencias, y la educación en la segunda Infancia.

Es inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la

diversidad étnica, cultural y social, las características

geográficas y socioeconómicas del país y las necesidades

educativas de los niños. considera que todos los niños y

niñas, independientemente del contexto sociocultural en el

que crecen, tienen las capacidades para desarrollar sus

Competencias si encuentran un ambiente que satisfaga sus

necesidades básicas de afecto, cuidado y alimentación.

integral, en ella pueden identificarse por lo menos Tres

dimensiones del nuevo concepto sobre los niños, las niñas y

su desarrollo; su socialización en los diferentes ámbitos en que

participan la familia, la comunidad y los agentes educativos; y

su cuidado y protección, que exige la acción articulada de

sectores especializados para su atención.

Desde esta nueva óptica se pretende invitar al agente

educativo a cambiar su actitud ante los niños y las niñas, a

5 Papallia, D.E. y Wendkos Olds. (1992) S.: "Psicología del Desarrollo", Mc Graw Hill,

Ediciones, México. Cap 1 Introducción a la Psicología Evolutiva.



descubrirlos, a buscar las condiciones que impulsen sus

capacidades y su desarrollo a lo largo de sus primeros años de

vida.

Con relación a las Experiencias Reorganizadoras, los agentes

educativos, pueden identificarlas en dos niveles: por lo que

han significado en la historia de los niños y las niñas al

establecer las bases para procesos posteriores, y por lo que

significan, es decir, el efecto que producen sobre otras

actividades y conocimientos adquiridos por ellos hasta ese

momento.

La síntesis de estas dos condiciones es la capacidad del niño

para ordenar el mundo. En consecuencia, los agentes

educativos responsables de la educación para la Primera

Infancia, deben adelantar procesos educativos intencionados,

pertinentes y oportunos generados a partir de los intereses,

características y capacidades de los niños y las niñas, con el

fin de promover el desarrollo de sus competencias, liderando

un cambio cultural que impulse prácticas pedagógicas acordes

con este marco. Por lo tanto, se espera que los agentes

educativos asuman su papel como promotores del desarrollo

de competencias, a partir de la observación, el

acompañamiento intencionado, la generación de espacios

educativos significativos y el conocimiento de quiénes son

aquellos niños y niñas.

6.2. Observar con intención

Para conocer y aprender sobre los niños y las niñas, los

agentes educativos cuentan con una herramienta muy

valiosa: la observación. A pesar de referirnos a una

herramienta natural usada por todos, hay una gran

diferencia entre mirar y observar. Mientras mirar se refiere a

captar con la vista lo que tenemos a nuestro alrededor,



observar implica mirar con un propósito y formular preguntas

que ayuden a su cumplimiento. Una tarea del agente

educativo es prestar atención a gestos, miradas, risas y

llantos, movimientos del cuerpo y de las manos,

manipulaciones, exploraciones, palabras y frases; en fin,

observar su comportamiento general. El agente también debe

observar los progresos de los niños y las niñas (planteamiento

y resolución de problemas, comunicación e interacción con

otros, etc.), de tal forma que pueda orientar su acción

educativa impulsando el desarrollo de sus capacidades y

competencias. Es necesario recordar que sus acciones no

necesariamente dan cuenta definitiva de su capacidad o

competencia. La falla, al resolver una situación, no puede ser

asumida como un indicador de la ausencia de competencias.

Es así como se hace primordial la observación tanto de las

acciones cotidianas como de los progresos que se lleven a

cabo permanentemente.

El agente educativo podrá reconocer capacidades en esos

niños y niñas que avanzan en el descubrimiento del mundo;

lo cual le permitirá interactuar con ellos de manera diferente a

como probablemente lo venía haciendo.

6.3. Acompañar con intención

Los niños y las niñas tienen capacidades que les permiten ir

desarrollando competencias, ponerlas en práctica y encontrar

situaciones que los reten. Por tanto, el papel del agente

educativo es primero reconocer las capacidades y, desde la

cotidianidad, acompañarlos activamente en el descubrimiento

y desarrollo de sus competencias, a través de acciones

intencionadas, significativas y pertinentes.

Acompañar con intención significa orientar, haciendo

seguimiento a las actividades, proponer situaciones, retos o



tareas que demanden soluciones y generen conflictos que

ellos deban resolver, que los haga interactuar con el mundo,

con los demás, y que a través de la reflexión, logren la

transformación y movilización de los recursos cognitivos,

sociales y afectivos que les son propios. Un “espacio

educativo significativo” se puede entender cómo un ambiente

de aprendizaje estructurado generador de múltiples

experiencias para los niños y las niñas. Se trata de una

situación o conjunto de situaciones que facilitan el

aprendizaje. Desde este punto de vista, los espacios

educativos significativos son ambientes de aprendizaje que

favorecen la construcción de nuevos conocimientos y

fortalecen las competencias necesarias para enfrentar las

demandas crecientes del entorno.

Es importante entender un “espacio educativo significativo”

como todo evento, actividad, tarea o práctica, que brinde la

oportunidad de aprender, conocer y pensar. Los niños y las

niñas interactúan en espacios ricos y novedosos donde se

enfrentan a las exigencias de la vida diaria; por ejemplo: los

diálogos entre la madre y el bebé, la resolución de un

problema cotidiano, una situación en la cual participan con la

familia y los juegos con otros niños y niñas, se pueden

considerar como “espacios educativos significativos” en la

medida que son ambientes que favorecen el principal sentido

de la educación:

6.4. El aprendizaje y la promoción del desarrollo integral.

El papel del agente educativo es propiciar espacios de calidad,

recuperando las experiencias cotidianas y las situaciones cuya

resolución exige que el niño o la niña trabajen con los

recursos disponibles que, a su vez, les brindan la oportunidad

de avanzar en su desarrollo. Para tal efecto se debe reconocer



que cualquier contexto (sea rural o urbano) posibilita ricas y

variadas experiencias para los niños y las niñas, y se deben

conocer las condiciones sociales, económicas y culturales en

que viven, identificar, rescatar y aprovechar aquellos

ambientes que son favorables para su desarrollo.

6.5. Reconocimiento de quién es el niño o la niña

Es poco probable que el agente educativo promueva

adecuadamente el desarrollo de competencias en la Primera

Infancia si desconoce las bases conceptuales del desarrollo

infantil y las particularidades de con quienes trabaja. Por tal

razón, corresponde a los agentes educativos formarse para

cuidar, acompañar, orientar y apoyar a los niños en los

diferentes momentos por los que transcurren durante su

infancia y a sus familias como sus principales educadores. La

capacidad de los agentes educativos para estudiar el

desarrollo de los niños también significa que a través de su

propia actividad educativa aprenden a escuchar, observar,

interpretar, reflexionar, indagar y formular hipótesis sobre el

proceso. El agente educativo debe compartir sus saberes e

inquietudes con otros; para evitar caer en estereotipos,

prejuicios y creencias falsas frente a la Primera Infancia que

podrían conducir a prácticas repetitivas y sin sentido. El

desarrollo infantil, como se ha señalado, es continuo, es

integral, no es estático; por ello su estudio y reflexión

permanente es una necesidad para el agente educativo. El

agente educativo tiene el reto de acompañar, guiar y orientar

a los niños y las niñas promoviendo, a través de sus acciones,

un cambio cultural que abandone modelos tradicionales de

educación donde el aprendizaje se entendía como una

acumulación de conocimientos y la enseñanza, como la



instrucción para memorizar o repetir ciertas cosas que se le

debían dar al niño.6

Se entiende por estrategias educativas las formas de trabajo

que tienen una clara intencionalidad de movilizar recursos de

los niños (emocionales, sociales, afectivos, cognitivos) para

promover el desarrollo de sus competencias. A continuación se

presentan algunas estrategias que buscan orientar el trabajo

de los agentes educativos. Las preguntas del agente educativo

cumplen un doble propósito. Por una parte, facilitan su rol

como observador ya que le permiten percibir

comportamientos, actividades, hechos o situaciones de la vida

de los niños en diferentes contextos, sin entrar a valorarlos.

Por otra, le ayudan a caracterizar aquello que los niños y las

niñas son capaces de hacer y a generar mejores ambientes de

aprendizaje y socialización propiciando condiciones que los

impulsen hacia niveles cada vez más avanzados de sus

competencias.

En consecuencia, al agente educativo le corresponde planear

sus actividades a partir de lo observado y desde las respuestas

a sus preguntas, y no de supuestos que desconozcan las

características del desarrollo de los niños ni de la realidad en

que viven.

Es absolutamente necesario que los agentes educativos

dialoguen con los niños y las niñas de manera informal, que

hablen sobre sus vidas, sus gustos, sus tristezas y alegrías, en

fin, sobre su cotidianidad. Es en estos espacios donde, a través

de la pregunta, el agente educativo hace posible la

movilización de recursos en los niños permitiéndoles indagar,

6 Diana Baumrind (1967):"Effects of authoritative parental control on child behavior.

Child Development", 37(4), 887-907.



argumentar, relacionar, problematizar, categorizar, ponerse en

el lugar de otros, expresar sentimientos y tomar decisiones.

Es importante que el agente educativo tenga en cuenta que

en su interacción con los niños no solamente él hace las

preguntas, todos las hacen, pues, en el ejercicio de indagación

se puede apreciar la riqueza de sus pensamientos,

sentimientos, expectativas y creencias, que se convierten en

una fuente para que el agente educativo pueda evidenciar

en ellos sus competencias y progresos, y después establecer

las acciones pedagógicas que impulsen su desarrollo. Esto

significa que el agente educativo debe privilegiar los

ambientes cotidianos que favorecen en los niños y las niñas el

despliegue de sus capacidades y debe evitar aquellos

ambientes que les sean artificiales, ajenos y poco significativos

el agente educativo establece las condiciones para que los

niños propongan y desarrollen una actividad. Aunque esta

puede carecer de sentido para el agente educativo, resulta

importante, porque tiene la oportunidad de conocer los

intereses, inquietudes y saberes previos. Entonces al agente

educativo le corresponde, animarlos para que alcancen el

propósito planteado y, enriquecer la actividad proponiendo

nuevos desafíos. En la segunda, el agente educativo propone

una actividad que anime a los niños y a las niñas para que

la lleven a cabo a su manera, observando sus desarrollos y

saberes. El agente educativo no se detiene allí,

intencionalmente la hace más compleja empleando recursos

que surgen de las actuaciones de los niños. Es en esa medida

que ellos adquieren más recursos, mayores alcances y mejores

desempeños; es decir, desarrollan sus competencias.

7.TEORÍAS DEL DESARROLLO EN LA SEGUNDA INFANCIA



Para Bijou (1961) el desarrollo es el producto de diversas

funciones del crecimiento, maduración, evolución y aprendizaje

a través del tiempo, coloca en la dinámica de entenderlo como

producto de múltiples eventos que intervienen en la conducta y

que comparten cualidades y dificultades al buscar explicarlo en

su complejidad. (Bijou, Sidney W. y Baer, Donald M Psicología

del desarrollo infantil)

Según A. Gesell (1975) el desarrollo es un proceso continuo.

Comienza con la concepción y procede mediante ordenada

sucesión, etapa por etapa, representando en cada una de ellas

un grado o nivel de madurez (A. Gesell, E desarrollo del niño de

cero a los seis años)

Moore (1978) afirma que el desarrollo psicológico es un

constructo teórico-explicativo de la conducta a través del

tiempo, por ello no debería entenderse solo como presupuesto

genético, calidad de vida de la condición humana o función de

equilibrio y ajuste a la sociedad, ya que ello significara

entenderlo como estático o como correcto. (Moore, Ruth.

(1979). Evolución.)

Para Averroes (1996) estudiar al desarrollo es necesario

describirlo y explicarlo en términos de sus variaciones y

consistencias funcionales a través de la historia conductual y no

solo de su descripción convencional: ¨Desarrollo no es cambio,

es movimiento: traslación-alteración, aumento-decremento y

generación-destrucción” (Averroes, 1978), de la misma forma

movimiento es alternativo a extensión, a la dimensión que

ocupa, a su propagación. (Citado por: Roca I, Balasch. En: Bijou,

S. y Ribes, E.). El desarrollo del comportamiento)

Ribes (1990) explica que uno de los conceptos más

descriptivos, involucrado con el desarrollo psicológico es el de

aprendizaje, convertido por los esquemas empiristas en éxito



conductual y modulado por la estructura escolarizada, ha

colocado a los cambios progresivos de la conducta como ideal y

además como opuesto a lo no controlado. Las referencias a su

proceso de análisis por parte de Ribes, E. (1990), han creado

buenas condiciones para la reflexión y así ahora se le puede

concebir como espacio de logro, no únicamente como concepto

nodal explicativo. (Ribes, I. Emilio. Problemas conceptuales en

el análisis del comportamiento humano)

Harzem (1996) interpreta que el aprendizaje no es la

adquisición de nuevas morfologías de respuesta sino la

aparición de nuevas funciones de respuesta ya disponibles en el

organismo en tiempo y espacio. Su referencia al desarrollo está

en el hecho de que más que un componente empírico se le ha

concebido como equivalente, basta revisar la lógica de la

Psicología del Desarrollo infantil para entender como tal proceso

ha sido delimitado por las opciones de cambio conductual

ofrecido por la eficacia del logro conductual: a mayor

aprendizaje mayor desarrollo (Harzem, Peter). La psicología

infantil, el desarrollo y los patrones de la acción humana)

7.1. SEGÚN JEAN PIAGET

La teoría de Jean Piaget explica, esencialmente, el desarrollo

del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras

mentales.

La idea central de Piaget en efecto, es que resulta

indispensable comprender la formación de los mecanismos

mentales en el niño para conocer su naturaleza y

funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la

inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de

número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la



percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones

geométricas, la única interpretación psicológica válida es la

interpretación genética, la que parte del análisis de su

desarrollo.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de

haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar

específicas que lo diferencian del adulto.

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un

desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto

equilibrio en la edad adulta. El dice, "El desarrollo es... en

cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar

de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio

superior"

Ahora bien, esa equilibración progresiva se modifica

continuamente debido a las actividades del sujeto, y éstas se

amplían de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo

cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse

cada vez más.

Piaget, de acuerdo con Claparede, dice que toda actividad es

impulsada por una necesidad, y que ésta, no es otra cosa que

un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como

finalidad principal recuperar el equilibrio.

Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así

decirlo, el niño se ve en la necesidad de "asimilar" aquella

situación que produjo el cambio para poder "acomodar" sus

estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y

con esto hacer más sólido el equilibrio mental. Ejemplo de ello

sería: Un niño llora porque tiene hambre y deja de llorar

cuando le dan de comer. La actividad desencadenada fue

llorar, la necesidad que lo impulsó a llorar fue la falta de



alimento. En su organismo había un desequilibrio por falta

sustancias nutritivas. Al comer recupera el equilibrio perdido.

Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así

decirlo, el niño se ve en la necesidad de "asimilar" aquella

situación que produjo el cambio para poder "acomodar" sus

estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y

con esto hacer más sólido el equilibrio mental.

De lo explicado en el párrafo anterior se desprenden dos

conceptos muy importantes de la teoría de Piaget: “asimilar y

“acomodar”

Para Piaget asimilar es: "... incorporar las cosas y las personas

a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente,... 'asimilar'

el mundo exterior a las estructuras ya construidas….”

El concepto de acomodación funciona complementariamente

al término de asimilación. Una vez que las experiencias han

sido incorporadas a las estructuras cognítivas del sujeto, es

necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en dichas

estructuras, es decir, reajustar (las estructuras construidas) en

función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a

'acomodarlas' a los objetos externos".

De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es

entendida como un constante reajuste ante situaciones

nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. Es

por ello que los procesos gemelos de asimilación y

acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la

inteligencia, es decir, están presentes en todos los estados de

desarrollo de la inteligencia. La adaptación al medio se

produce tan solo cuando los dos procesos se hallan en

equilibrio y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio en

el medio.



La teoría piagetiana divide el desarrollo intelectual del niño en

cuatro etapas principales.

La primera, llamada senso-motriz abarca del nacimiento hasta

los dos años aproximadamente. Se caracteriza por el

desarrollo de los movimientos. Estos, de reflejos innatos pasan

a ser movimientos voluntarios que, le permiten al niño dirigir

sus actividades hacia objetivos determinados.

Ahora bien, esto da lugar a dos modificaciones importantes.

Por un lado, al lograr mayor dominio sobre su cuerpo, el niño

se relaciona con el medio que lo rodea como un ser separado

de su entorno, es decir le confiere existencia propia a los

objetos y personas, ya que al principio no tenía conciencia de

sí mismo diferenciado del medio ambiente.

Por otro lado, no sólo es el niño quien actúa sobre el medio,

sino éste (el medio) influye en las experiencias del niño. Por

ejemplo el bebe dirige las manos hasta alcanzar un juguete, se

lo lleva a la boca para conocer las características de ese objeto

(el niño conoce su entorno). Como resultado de esa actividad

asimila nuevas sensaciones como: duro, blando, áspero, etc. y

acomoda sus estructuras mentales a esos conocimientos.

Es necesario decir que esta forma de relación "voluntaria" con

el medio, influye determinantemente, no sólo en el aspecto

intelectual, sino de igual manera en el desarrollo socio-afectivo

del niño.

En el plano cognoscitivo tiene tres repercusiones principales.

Primera, permite mayor relación entre los individuos y el niño.

Segunda, aparece el pensamiento propiamente dicho. Y

tercera, estimula la formación del pensamiento intuitivo.

El pensamiento intuitivo es en general, una: "...simple

interiorización de las percepciones y los movimientos en forma



de imágenes representativas y de 'experiencias mentales' que

prolongan por tanto los esquemas sensorio motores sin

coordinación propiamente racional."

En suma, el pensamiento de la etapa pre operacional está

limitado a la primacía de la percepción.

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS

DE PIAGET

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y

generalizarse en una acción; es decir, el esquema es

aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo

"empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro

instrumento. Un esquema es una actividad operacional que

se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza

de tal modo que otros estímulos previos no significativos se

vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen

simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al

principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero

posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta

que tiempo después llegan a convertirse principalmente en

operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos

esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos

modos. Esos cambios ocurren en una secuencia

determinada y progresan de acuerdo con una serie de

etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen

lugar luego de que el sujeto ha adquirido ciertos

elementos de conocimiento del exterior. Así pues, el

punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la

fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye"



en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las

estructuras que se alimentan de los esquemas de acción,

o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades

del niño. La estructura no es más que una integración

equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un

estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que

emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de

las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la

inteligencia, y está formada por las etapas de

conocimientos que conducen a conductas diferentes en

situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede

ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a

través de las organizaciones de las acciones del sujeto en

cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en

sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a

través de dos elementos básicos: la asimilación y la

acomodación. El proceso de adaptación busca en algún

momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es

adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere

nueva información y también por la acomodación mediante

la cual se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y

lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales

que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo

cognitivo, ambos son elementos indisociables.



ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que

un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en

términos de organización actual. "La asimilación mental

consiste en la incorporación de los objetos dentro de los

esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra

cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede

reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el

hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas

del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación

de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del

sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una

modificación de la organización actual en respuesta a las

demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el

sujeto se ajusta a las condiciones externas. La

acomodación no sólo aparece como necesidad de

someterse al medio, sino se hace necesaria también para

poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto

cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la

construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan

las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su

vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales

la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va

realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el

medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad

a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con

su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su

propia actividad y las reajusta con las experiencias



obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de

presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el

balance que surge entre el medio externo y las estructuras

internas de pensamiento.

7.1.1. Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones

invariantes en el sentido de estar presentes a lo

largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre

ellas es cambiante de modo que la evolución

intelectual es la evolución de esta relación

asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre

asimilación y acomodación se establece en tres

niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del

sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios

esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración

jerárquica de esquemas diferenciados



CONCLUSIONES

Fue muy interesante recordar las etapas de crecimiento de los

niños y niñas ya que muchas veces se salta uno mil cosas que se

vivió desde niño o simplemente no se tienen en cuanta durante el

crecimiento de nuestros propios hijos.

Las perspectivas de cada psicólogo me ayudaron a analizar los

conceptos que se deben analizar durante el desarrollo y

crecimiento en cada etapa de los niños y niñas.

En el mundo moderno las necesidades de cuidado de la segunda

infancia en situaciones diferentes a la familiar son cada vez más

importantes. Si entendemos que el desarrollo infantil se produce a

partir de los retos y los desafíos que las niñas y niños encuentran

en sus diferentes contextos de vida, hemos de entender también

que toda situación de cuidado es una situación educativa.

La educación infantil es una respuesta intencionalmente educativa

a las necesidades de cuidado de la segunda infancia en el mundo

moderno. Pero, justamente por ello, no puede quedar limitada a las

niñas y niños cuyos padres trabajan y no pueden atender, ellos o

sus familiares, a sus hijas e hijos.

Eso es muy importante en el caso de niñas y niños que proceden

de familias de nivel sociocultural bajo y que pueden permanecer al

cuidado de sus parientes. En tal caso, es fundamental que dichas



niñas y niños acudan a algún servicio de la educación infantil,

porque si no se encuentran en desigualdad de condiciones al

comienzo de la educación obligatoria respecto a las habilidades y

procedimientos que están implícitos en el trabajo escolar.

REFLEXIÓN Y RECOMENDACIONES

La segunda infancia en parte de los Pueblos Originarios es de las más

numerosas respecto de su grupo etáreo, es la más pobre y, por ende, es

la que requiere de mayores apoyos para ofrecerles una educación de

calidad.

Una Educación Infantil de calidad no se limita a una buena enseñanza,

entendida como la posibilidad de ofrecer a los niños/ as ambientes

educativos enriquecidos para que en dicho contexto aprendan a

aprender. Se requiere también satisfacer un conjunto de otras

necesidades que permita a los niños/as estar en las mejores condiciones

para aprender: un estado de salud y nutricional adecuado, un ambiente

educativo cultural y lingüísticamente pertinente para que, desde él,

pueda acceder también a la denominada cultura universal.

Hacer educación dirigida a la segunda infancia de los Pueblos

Originarios requiere de propuestas educativas innovadoras y también

de mayores inversiones. Educar a 5 o a 10 niños de un pequeño poblado

que hablan su lengua originaria, exige de maestros/as muy

especializados, que se manejen en el idioma que los niños/as hablan,

con los recursos necesarios para trasladarse diariamente al lugar,

contar con un espacio físico acorde a la dignidad de los niños/as, y que

cuente con el 163mobiliario y los recursos didácticos necesarios.

Hacer educación dirigida a la primera infancia de los Pueblos Originarios

requiere comprender racional, afectiva y espiritualmente que todos los



niños y las niñas son iguales en dignidad y en derechos, lo cual se

concreta en ofrecer más al que menos tiene, y rescatar lo que desde su

cultura saben y el idioma que hablan para entregar la educación que se

merecen y a la que tienen derecho.

BIBLIOGRAFÍA

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Madrid 1996

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