TEMA 5 – TEA EV. e INTERV. en SM en INFANCIA y ADOLESC

Apuntes:

+ Bajo funcionamiento TEA: no tienen lenguaje (no saben hablar).

Espectro: dificultades nucleares que para el diagnóstico de TA (trastorno autista) es necesario que aparezcan en mayor o menor grado.

Para tr: conjunto dificultades que alteran el funcionamiento de la persona.

(!) Ya no tríada: ahora todo unificado en comunicación y lenguaje.

(!) Para diagnóstico:

- Déficit comunicación / interacción social (si es sólo esto, es el T. Comunicación Social, DSM-5).

- Patrones restrictivos y repetitivos del comportamiento, intereses o actividades.

Reciprocidad social: inducir preguntas. El autista: monosílabos y problemas para entender las relaciones empáticas, y todo lo que no es explícito, no existe.

Autista: al tener el problema de la CV (de entender lo no explícito), también lo tienen en la CNV: problemas de entender las intenciones comunicativas.

Para él el mundo social es demasiado complejo.

Los intereses restringidos y restrictivos del autista (sólo hago eso), son anormales por frecuencia e intensidad (alrededor de los cuales articula su vida). Sin darse cuenta de cuándo no es adecuado, si interfiere o no en su vida social, tiempo, etc.

Pueden tener hiper o hipoactividad o hiper o hiposensibilidad

Fenotipo ampliado: no tienen criterio D: son personas con algunas características del autismo, introvertidos, pero que no provoca un mal funcionamiento o deterioro.

TEA no verbal no significa que haya retraso mental (aunque pueden ir unidos).

En el autismo no existe tratamiento F (solo educación y psicológico).

Solo para algunos síntomas conductuales.

1

TRASTORNS DE L’ESPECTRE AUTISTA

DSM-5

A. Deficiències persistents en la comunicació social i la interacció social1.Reciprocitat social i emocional2.Deficiències en les conductes comunicatives no verbals3.Deficiències en el desenvolupament, manteniment i comprensió de les relacions

+ i

B. Patrons restrictius i repetitius del comportament, interessos o activitats (dos o més)1.Moviments, utilització d’objectes o parla estereotipada i repetitiva2.Insistència en la monotonia, inflexibilitat, o patrons ritualitzats3.Interessos molt restringits i fixes que són anormals en quant a intensitat o focus d’interès4.Hiper o hiporeactivitat als estímuls sensorials

C. Els símptomes han d’estar presents en les primeres fases del desenvolupament però poden no manifestar-se totalment fins que les demandes socials superen les capacitats limitadesE. Les alteracions no s’expliquen millor per la discapacitat intel·lectual

Especificar si:

•Amb o sense dèficit intel·lectual acompanyant

•Amb o sense deteriorament del llenguatge acompanyant

•Associat a una afecció mèdica o genètica o a un factor ambiental conegut

•Associat a un altre trastorn del neurodesenvolupament, mental o del comportament

•Amb catatònia

2

EXPLICACIÓ DELS TEA

DES DE LA CONDUCTA: DSM-5

SUBSTRACTE BIOLÒGICHipòtesis ????

DES DE LES TEORIES PSICOLÒGIQUES

1. Teoria de la Ment2. Teoria de la coherència central feble3. Disfunció executiva4. Teoria de l’empatiasistematització

SUBSTRACTE BIOLÒGIC3

•Evidència de factors genètics•Volum total i creixement del cervell•Diferències en l'estructura del cervell (amígdala, hipocamp i nucli caudat més petits, més matèria grisa i blanca en lòbuls frontals)•Hipoactivitat funcional de les xarxes del cervell social•Neurones mirall•Nivells alterats de neurotransmissors (serotonina i GABA)•Diferències electrofisiològiques•Hiper i hipoconnectivitat

Tot i que necessitem nous progressos per conèixer la causa exacta de l’autisme, avui no hi ha dubte que existeix un component hereditari o genètic multifactorial i que el seu origen rau en causes orgàniques que afecten directament a l’estructura i funcionalitat cerebral. Actualment no té cura, però sí hi ha una àmplia evidència científica per saber com s’ha d’intervenir i tractar des del punt de vista educatiu i psicològic.

TEORIES PSICOLÒGIQUES: TEORIA DE LA MENT

Un alt percentatge del pensament humà sembla estar dedicat a la comprensió i explicació dels nostres propis estats mentals i dels altres (Baron-Cohen, 1995)El terme psicològic “Teoria de la Ment” significa la capacitat per reconèixer i entendre el que pensen, el que creuen, el que opinen i el que desitgen els altres, o quines són les seves intencions, amb la finalitat de comprendre la seva conducta i predir el que faran a continuació (Attwood, 2007).És un sistema de inferències d'estats que no poden ser observats de manera directa i configura un sistema de creences utilitzat per interpretar i explicar el comportament dels éssers vius que ens envolten.

Les habilitats que depenen de la teoria de la ment s’anomenen habilitats mentalistes. Gràcies a aquestes habilitats fem coses com: comprendre intencions, tenir creences sobre els altres, pensar sobre els altres, tenir confiança en els altres, endevinar, dubtar, pretendre de..., entre altres accions mentalistes.Mecanisme innat per processar els estats mentals aliens. És un instint.Habilitat automàtica per atribuir desitjos, intencions, emocions, estats de coneixement o pensaments a altres persones i adonar-nos que són diferents de les pròpies.Estudis amb persones amb Síndrome de Down que obtenen els mateixos resultats que persones neurotípiques, no els TEA

TEORIES PSICOLÒGIQUES: TEORIA DE LA COHERÈNCIA CENTRAL FEBLE

La Teoria de la Coherència Central descriu la capacitat del sistema cognitiu, de la majoria de persones, per extraure informació de conjunt a partir de dades individuals de les parts dels objectesLes persones que pateixen un TEA tenen problemes per integrar la informació en un tot coherent i general. En canvi, se centren en detalls petits i locals de les escenes que veuen. Mentre la majoria de les persones neurotípiques posseeixen una coherència central que els hi permet entendre els aspectes claus i generals de les qüestions o situacions, la ment dels TEA té una coherència central feble i és més tendent a fixar-se en el detall que a adoptar una perspectiva general.

TEORIES PSICOLÒGIQUES: DISFUNCIÓ EXECUTIVA

4

Processos mentals complexos necessaris per a planificar, organitzar, guiar, revisar, regular i avaluar el comportament necessari per a assolir metes.1.Habilitats de solució de problemes: Planificació, Organització, Control de temps, Memòria de treball i Metacognició.2.Habilitats que guien el comportament: Inhibició de la resposta, Autorregulació de l’afecte, Flexibilitat, Persistència dirigida a objectius, Llenguatge intern, Autocontrol i Reconstitució (anàlisi i síntesi).Dr. R. Barkley, 2001

TEORIES PSICOLÒGIQUES: TEORIA DE L’EMPATIA-SISTEMATITZACIÓEl que defineix a un SISTEMA és que es regeix per REGLES. Quan sistematitzem busquem les regles per les quals es regeix el sistema per poder predir com evolucionarà.Per comprovar si s'ha identificat correctament un sistema, model o regla, cal repetir la seqüència una i altra vegada.Quan algú sistematitza és essencial és que la resta romangui constant; només ha de canviar una cosa a la vegada perquè és l'única forma d'apreciar quina causa què i fer que el món es torni previsibleBaron-Cohen, S. 2004;2008:Dra. Paula, I.

TEORIES PSICOLÒGIQUES: TEORIA DE L’EMPATIA-SISTEMATITZACIÓSistemes de col·lecció: p.e., distingir tipus de pedresSistemes mecànics: p.e., gravadora de vídeo, tancament de finestra, ...Sistemes numèrics: p.e., horari de trens, calendaris, ...Sistemes abstractes: p.e., sintaxi d'un idioma, notació musical, ..Sistemes de naturals: pe, pronòstics meteorològics, taules de mareesSistemes socials: pe, dominar una jerarquia administrativa, rutina de dansa amb una parella de ballSistemes motors: pe, llençar un boomerang o botar sobre un trampolíBaron-Cohen, S. 2004;2008:Dra. Paula, I.

1.Epidemiologia i característiques clíniques1.1 Particularitats evolutives1.2 Diferències de sexe1.3 Factors de risc/protecció1.4 Diagnòstic diferencial1.5 Comorbilitat

2.Avaluació2.1 Informadors2.2 Àrees d’avaluació2.3 Instruments

3.Tractament3.1 Guies de pràctica clínica/Tractaments Basats en l’Evidència3.2 Habilitats de maneig/dificultats3.3 Iatrogènia3.4 Coordinació interdisciplinar3.5 Derivació

1.Epidemiologia i característiques clíniques

5

1.1 Particularitats evolutives:

Símptomes estables al llarg de la vida amb independència de l’afectació de la capacitat cognitiva:•Contacte ocular•↓ expressions facials•Gestualitat limitada i estranyaSímptomes que varien al llarg de la vida:•Interès pels altres, a mesura que es fan més gran es fa més evident•Els interessos

1.1 Particularitats evolutives: entre els 6-24mesos•Els símptomes es reconeixen habitualment entre els 12-24 mesos però es poden reconèixer abans dels 12m si són greus i després dels 24 si són subtils•Entre els 12 i els 24 mesos pot haver pèrdua d’habilitats comunicatives i/o de llenguatge (si les pèrdues són mes generalitzades cal fer diagnòstic diferencial)•Contacte ocular: evita la mirada o pobre contacte ocular•Atenció conjunta: no mira on mira l’adult•Reciprocitat: no mostra ni comparteix•Comunicació: no balbuceja quan se li parla directament•Atenció: sent altres sorolls però no respon a la veu del cuidador principal

1.1 Particularitats evolutives: edat preescolar•Desenvolupament del llenguatge: en uns absència de llenguatge, en altres retard en l’aparició del llenguatge i en altres aparició del llenguatge però amb peculiaritats to monòton, velocitat exagerada, contingut excessivament formal no propi de l’edat, interpretació literal del llenguatge, dificultats per comprendre instruccions complexes•Joc: dificultats i manca d’interès pel joc imaginatiu, joc repetitiu amb parts d’objectes i interès per objectes que no són jocs. Hores distrets sols en el mateix•Interacció social: poca consciència dels altres, poc interès per jugar amb nens i participar de jocs compartits, si en tenen s’aproximen inadequadament, dificultats per entendre torns

Conductes repetitives i interessos restringits: estereotípies, estimulació sensorial amb repetiment, es poden ja observar habilitats especials, desenvolupament de rituals, inflexibilitat•Hipersensibilitat

1.1 Particularitats evolutives: edat escolar•Llenguatge: tot i que va millorant poden persistir dificultats com inversió pronominal, parla estereotipada, alteracions del ritme, l’entonació i emfatització i les dificultats per iniciar converses.•Interacció social: en els més grans amb bona capacitat cognitiva es fa més evident la dificultat en l´ús i comprensió del llenguatge; converses que no són d’anada i tornada, no adapten ni to ni contingut a situacions i interpretació literal. Van mostrant cada vegada més interès pels iguals i per relacionar-se però persisteixen les dificultats.•Dificultats per comprendre com s'interactua•Conducta: persisteix la necessitat de rutines i la manca d’adaptació a imprevistos. S’intensifiquen els interessos restringits tot i que vagin canviant.

1.1 Particularitats evolutives: adolescència•Rigidesa cognitiva: posicionaments extremistes•Dificultats que es fan molt paleses per iniciar converses, respectar torns de paraula tot i que s’intensifica el desig de tenir amics i es fan més paleses les dificultats

6

•Dificultats per organitzar-se el temps•Dificultat per comprendre les pròpies emocions i les alienes•Discrepància entre desenvolupament emocional i físic•Dificultats de comprensió de normes socials (també les que regulen la intimitat)

1.1 Particularitats evolutives: joventut i adults•Millora conductual que s'estabilitza cap els 20 anys•20% dels que complien CD dels 3 dominis en la vida adulta deixen de complir-los en totes les àrees (diverses explicacions, la intervenció, els criteris ampliats, etc)•Tot i així, discapacitat crònica (buit assistencial per adults)•Més risc de comorbilitats, especialment en TEA d’alt funcionament amb depressió i ansietat•Dificultats d’organització importants•Ingenuïtat i vulnerabilitat en les relacions socials

1.1 Particularitats evolutivesLLENGUATGE

PATRONS DE CONDUCTES REPETITITVES

HHSS I COMPRENSIÓ SOCIAL

7

1.2 Diferències de sexeDiferències en estudis que van de 1,4 a 5,5 homes per cada dona a altres estudis que van de 4 a 16,8DSM-5: 4 homes per cada dona; les noies amb més probabilitat de discapacitat intel·lectual acompanyant i les no en tenen TEA més subtils

1.3 Factors de risc/proteccióF. DE RISC:•Ser home•Familiars de 1r grau amb TEA o familiars amb problemes de cognició social o comunicació•Trastorns que tenen TEA associat amb alta freqüència : fràgil X, esclerosi tuberosa, trastorn de Tourette, epilèpsia•Exposició prenatal o perinatal a agents virals com rubeola o citamegalovirus•Exposició prenatal a la talidomida i àcid valproico•Exposició a contaminats ambientals i pesticides•Edat progenitors•Baix pes

1.3 Factors de risc/proteccióF. DE BON PRONÒSTIC:•Adquisició del llenguatge abans dels 6 anys (als 5 anys llenguatge funcional)•Capacitat cognitiva superior a 50•Existència d’alguna habilitat útil per la seva vida autònoma•Abordar de manera primerenca comorbilitats mèdiques i psiquiàtriques•Intervenció primerenca

1.4 Diagnòstic diferencial•Síndrome de Rett i altres patologies genètiques o neurològiques•Mutisme selectiu•TEL i trastorn de la comunicació social•Discapacitat intel·lectual•Trastorn de moviments estereotipats•TDAH•Esquizofrènia•TOC

8

1.5 Comorbilitat•Discapacitat intel·lectual (60-80%)•TEL•TDAH (50-70%)•Trastorn de la coordinació•Trastorns d’ansietat i Trastorns depressius (65%)•Trastorns de l’aprenentatge•Tics i Tourette (8%)

2.Avaluació2.1 Informadors

PARESMESTRESPSICÒLEG/REEDUCADORObservació a l’escolaVisualització de vídeosObservació al parc i altres contextos naturals

Avaluació

9

GPC TEA AT

Avaluació: seguiment general del desenvolupament per part de pediatres i signes d’alerta

10

2.2 Àrees d’avaluació

•Comunicació i interacció social (Avaluación Específica)•Patrons restrictius i repetitius del comportament, interessos o activitats (Avaluación Específica)•Nivell adaptatiu (Avaluació Complementària)•Capacitat cognitiva (Avaluació Complementària)•Llenguatge (Avaluació Complementària)•FFEE (Avaluació Complementària)•Teoria de la Ment (Avaluació Complementària)•Perfil neuropsicològic (Avaluació Complementària)•Aprenentatges (Avaluació Complementària)•Conducta (Avaluació Complementària)•Comorbilitat (Avaluació Complementària)

2.3 Instruments

DETECCIÓ

CRIBATGE

ESPECÍFICSCOMPLEMENTARIS

2.3 Recomanacions per a la detecció DETECCIÓ

11

2.3 Instruments CRIBATGE

A partir de 3 anys

Recomanacions pel procés diagnòstic de TEA

12

Cal realitzar història clínica complerta que reculli amb detall la història de desenvolupament i evolutiva, aspectes prenatals i perinatals i neonatals, els antecedents familiars, anteriors tractaments, motius de preocupació, problemes de conducta, aspectes psicosocials, joc, interacció amb els iguals, hàbits d’autonomia i d’alimentació, pors, interessos, etc.

2.3 Instruments complementaris a història clínica ESPECÍFICS

(En vermell: la més utilitzada en el nostre entorn).

13

Entrevista pel Diagnòstic de l’Autisme Revisada (ADI-R)Le Couteur, A., Lord, C., &Rutter, M. Edicions TEA, 2006.

Instruments d’observació clínica

(En vermell: la més utilitzada en el nostre entorn).

Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) de C. Lord, M. Rutter, P.C. Dilavore i S.Risi. TEA, 1999

•AVALUACIÓ SEMIESTRUCTURADA DE COMUNICACIÓ, INTERACCIÓ SOCIAL I JOC QUAN HI HASOSPITA DE TEA.•PRESSIONS ESTANDARDITZADES ON ÉS PROBABLE SORGEIXIN ELS COMPORTAMENTS AUTISTES.•HI HA 4 MÒDULS CATEGORITZATS PER EDAT I LLENGUATGE

14

•30-45 MINUTS D'APLICACIÓ

•OBJECTIU DE L'A DOS ÉS QUE LA PUNTUACIÓ DE TEA NO ESTIGUI AFECTADA PER NIVELL DE LLENGUATGE.•VINELAND POT SER ORIENTATIU:•MÒDUL 2: ALMENYS 30 MESOS EN COMUNICACIÓ EXPRESSIVA•MÒDUL 3, 4: ALMENYS COMUNICACIÓ EXPRESSIVA DE 48 MESOS.•ES POT UTILITZAR ALTRES JOGUINES D'ALTRES MÒDULS COM DESCANS O COM PRESSIONS

2.3 Instruments COMPLEMENTARIS

NIVELL ADAPTATIUO anys-edat adulta

CAPACITAT COGNITIVA •WPPSI-III•WISC-IV•K-ABC•BATELLE•LEITER

LLENGUATGE

PEABODY PPVT-III

•Espontani•Comprensió•Frases fetes, dobles sentits•Fluència verbal•Morfosintaxis•Lèxic

FFEE

•CPT•d2•STROOP•TMT•TOULOUSE PIERON•TORRE DE HANOY

15

TEORIA DE LA MENT

- Baron-Cohen et al SALLY Y ANA

- THE SMARTIES TASK (Perner et al., 1987; Gopnik & Astlington, 1988).

- Mentira piadosa

- Atribuir intencions: Imagen cuento ADOS.G

CONDUCTA

2.4 Qui ha de fer el diagnòstic?

3.Tractament

3.1 Guies de pràctica clínica/Tractaments Basats en l’Evidència

The management and support of children and young people on the autism spectrum. Issued: August 2013. NICE clinical guideline 170http://guidance.nice.org.uk/cg170Guía de Práctica Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista en Atención PrimariaGuías de la practica clínica en el SNShttp://www.guiasalud.es/GPC/GPC_462_Autismo_Lain_Entr_compl.pdf

16

Pla director de salut mental i addiccions. Pla d’atenció integral a les persones amb trastorn de l’espectre autista (TEA). Barcelona: Direcció General de Regulació, Planificació i Recursos Sanitaris, Generalitat de Catalunya; 2012.http://www20.gencat.cat/docs/canalsalut/Home%20Canal%20Salut/Professionals/Temes_de_salut/

Intervencions centrades en la comunicacióIntervencions conductuals i psicològiques

3.1 Guies de pràctica clínica/Tractaments Basats en l’Evidència: Intervencions centrades en la comunicació

17

NO: - INTEGRACIÓ AUDITIVA- COMUNICACIÓ FACILITADA- INTROSPECCIÓ- TERÀPIES PSICODINÀMIQUES

ÀREES D’INTERVENCIÓ (GPC)

A.Àrea de comunicació i llenguatgeB.Àrea social i afectivaC.Conductes repetitives i interessos restringitsD.Intervenció en les alteracions del comportamentE.Intervenció en l’autonomiaF.Estratègies per a ensenyar jocs i activitats d’ociG.Tractament psicològic dels trastorns psiquiàtrics comòrbits.H.Intervenció psicopedagògica

PRINCIPIS BÀSICS DE LA INTERVENCIÓ (GPC)

18

•Iniciar intervencions molt primerenques•Tractament individualitzat•Programes psicoeducatius intensius (15-20h/set en TEA d’alta afectació)•Programes que incloguin a pares i cuidadors, especialment per abordar els problemes de conducta•Programes de tractament amb objectius ben establerts i funcionals•Avaluació periòdica i freqüent dels objectius d’intervenció

•Procediment d’aprenentatge sense errors•Suport visuals•Metodologia de treball altament estructurada i predictible•Garantir la generalització a altres contextos i persones•Recolzament educatiu pels aprenentatges

TEACCH: ENSENYAMENT ESTRUCTURAT

OBJECTIUS•Incrementar el benestar• Potenciar l’autonomia• Afavorir l’adquisició d’aprenentatges• Fomentar la comprensió de situacions i expectatives

ON POSAR L’ÈMFASI?• En l’estructuració• En les característiques de les tasques• En la metodologia d’ensenyament/aprenentatge

19

ESTIL COGNITIU: SUPORTS VISUALS

Pensament VisualPensament centrat en els detallsPensament inflexible i rígidMotivacióPensament concretMemòria

SÍMBOLS PER A REPRESENTAR LA REALITAT

LLENGUATGE ORAL - AUDITIVAINFORMACIÓ PASSATGERAINFORMACIÓ ABSTRACTA

LLENGUATGE ESCRIT - VISUALINFORMACIÓ PERMANENTINFORMACIÓ ABSTRACTA

LLENGUATGE SIMBOLS - VISUAL

INFORMACIÓ PERMANENT

20

INFORMACIÓ CONCRETA

RECOLZAMENTS VISUALS PER L'ESTRUCTURACIÓ TEMPORAL

CalendarisHorarisAgendes

PAPER DE LES MODALITATS COMUNICATIVES-Central per paliar el dèficit de comunicació (com a dret)-Necessari per tal de poder treballar en la interacció social, els problemes de conductes i factors comòrbids-Potenciar l’èxit de les intervencions paral·leles (activitats funcionals: imitació, joc, autonomia, coneixements,…treball sensorial, modificació/adaptació de l’entorn,…) aconseguint la participació/implicació de l’alumne

COM ESCOLLIR I INCORPORAR LA MODALITAT COMUNICATIVA ?1)Analitzar les dificultats comunicatives de l’alumne.2)Avaluar les modalitats i aquestes respecte cada alumne.3)Un cop escollida, planificar la intervenció segons la/es modalitats.

SISTEMES AUGMENTATIUS/ALTERNATIUS DE COMUNICACIÓSon instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales que permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con otros códigos, vocales o no vocales (J. Tamarit, 1993).-La comunicació és independent de la modalitat.-Podem aconseguir que els nostres alumnes es comuniquin si la parla no és possible o el treball en ella és ineficaç o crea frustració.-Treballar un sistema augmentatiu/alternatiu pot potenciar les possibilitats que aparegui la parla.

ESTUDISRelació d’un tipus de sistema de comunicació alternatiu/augmentatiu i la parla: PECS i parla – www.pecs-usa.comAltres sistemes augmentatius/alterantius de comunicació i la seva relació amb la parla: Tamarit - www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd7605.pdf

3.2 Habilitats de maneig/dificultats

21

Es requereix de formació específica per l’ús dels instruments específics d’avaluació i per l’ús de PECS, ABA, TEACCH

3.3 Iatrogènia

•Culpabilitzar als pares: «teories mares nevera»•No recomanar la intervenció primerenca•Comentaris com «no passa res ja aprendrà a parlar» o «no es pot estimular el llenguatge perquè sinó es bloquejarà»

22

•Establir diagnòstics abans d’hora (la qual cosa no vol dir que no es pugui intervenir)•Intervencions no fonamentades en l’evidència

3.4 Coordinació interdisciplinar

LOGOPEDAPSICÒLEGNEUROPEDIATREPSIQUIATREESCOLAPARES

3.5 Derivació

•Neuropediatria•Genetista•Psiquiatria•Logopeda

BIBLIOGRAFIA TEA

American Psychiatry Association (APA) (1995). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-IV. Washington, DC: APA. (Traducción, Asociación Americana de Psiquiatría, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. DSM-IV. Barcelona: Masson.).

Asperger, H. (1944). Die “autistichen psychopathen” im kindesalter. Archiv für Psychiatrie und Nervenkrankenheiten, 117, 76-136. (Versión inglesa en U. Frith (1991), Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press).

Attwood, T. (2002). El síndrome de Asperger. Una guía para la familia. Guías para padres. Paidós.Baron-Cohen, S. i Howlin, B. (1993). El déficit de la teoría de la mente en autismo: Algunas cuestiones para la enseñanza y el

diagnóstico. Siglo Cero, 150, 19-27.Cuadrado, P. y Valiente, S. (2005). Niños con autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo. ¿Cómo puedo ayudarles?.

Madrid: Editorial Síntesis.Frith, U. (1991). Autismo. Madrid: Alianza Editorial. Psicología y Educación.Garanto, J. (1990). El autismo. Barcelona: Herder.

García-Villamisar (dir.). (2006). Educación de personas adultas con autismo. Dirección General de Promoción Educativa. Consejería de Educación. Comunidad de Madrid.

Grandin, T. (2006). Pensar con imágenes. Mi vida con el autismo. Barcelona: Alba.Grandin, T. y Scariano, M. (1986). Atravesando las puertas del autismo. Una historia de esperanza y recuperación. Paidós.Haddon, M. (2004). El curioso incidente de un perro a medianoche. Salamandra Publicaciones y Ediciones, S.A.Happé, F. (1994). Introducción al autismo. Madrid: Alianza Editorial. Psicología y Educación.Hobson, R.P. (1993). El autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza Editorial. Psicología Minor.Howlin, P; Baron-Cohen, S. y Hadwin, J. (2006). Enseñar a los niños autistas a comprender a los demás. Guía práctica para

educadores. Barcelona: CEAC. Educación Especial.Huter, K. (1999). Manual del síndrome de Rett. Asociación Valeciana del Síndrome de Rett.Kanner, L. (1943). Trastornos afectivos del contacto afectivo, Siglo Cero, 149, Traducido en 1993.Lovaas, O.I. (1981). El niño autista. Madrid: Debate.Lovaas, O.I. (1990). Enseñanza de niños con trastornos del desarrollo. Barcelona: Martinez Roca.Martin Borreguero, P. (2004). El síndrome de Asperger. ¿Excentricidad o discapacidad social?. Madrid: Alianza Editorial.

Psicología.

23

Martos, J. (2001). La intervención educativa desde las posiciones explicativas neurológicas en el autismo. Revista de Neurología Clínica, 2:1, 203-210.

Organización Mundial de la Salud (OMS) (1992). CIE-10. Trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico. Ginebra: OMS.

Paula, I. (2000). Habilidades sociales: Educar hacia la autorregulación. Conceptualización, evaluación e intervención. Barcelona: Editorial ICE-Horsori

Paula, I. (2003). Educación Especial: Técnicas de Intervención. Madrid: Mc Graw HillPaula, I. (2007). ¡No puedo más!: Intervención cognitivo-conductual ante sintomatología depresiva en los docentes. Madrid:

Praxis Walters Kluver.Paula, I. y Garanto, J. (2003). L´aumnat amb Trastorns Generalitzats del Desenvolupament: Autisme i psicosi infanto-juvenil.

Barcelona: Departament d´Ensenyament. Generalitat de CatalunyaRivière, A. (1997). L´autisme. En C. Giné (coord)., Trastorns del desenvolupament y necessitats educatives especials. Universitat

Oberta de Catalunya. Generalitat de Catalunya.Rivière, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Editorial Trotta.Rivière, A. y Martos, J. (Comp) (1998). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: APNA-IMSERSO.Rivière, A. y Núñez, M. (1996). La mirada mental. Buenos Aires: Aique.Russel, J. (2000). El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Editorial Médica Panamericana.Valdez, D. (2001). Teoría de la mente y espectro autista. En D. Valdez (Coord.) Tomo 1 y Tomo 2. Autismo: Enfoques actuales para

padres y profesionales de la salud y la educación. Serie Autismo. Buenos Aires: FUNDEC.Valdez, D. (Coord.) (2001). Tomo 1 y Tomo 2. Autismo: Enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación.

Serie Autismo. Buenos Aires: FUNDEC.Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Editorial Paidós. Saberes Cotidianos.

Links per sistemes augmentatius de comunicacióhttp://www.catedu.es/arasaac/http://www.educa.madrid.org/web/cpee.joanmiro.madrid/SPC/http://www.proyectoazahar.orghttp://www.do2learn.comhttp://scaut.ugr.es/http://www.care.org.ar/soft_sac.htm

Altres links d’interèshttp://www.tonyattwood.com.au/

www.autismoenred.com

www.autismoburgos.org

http://iier.isciii.es/autismo/ (Grupo Expertos TEA Carlos III)

24