DESEMPEÑO DOCENTE EN UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA POLICIAL DE LA REGIÓN CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Gestión de la Educación.

BACHILLER ANGELICA JUÁREZ ECHEVARRIA

LIMA – PERÚ

2012

FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Maestría para Docentes

de la Región Callao

II

III

DESEMPEÑO DOCENTE EN UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA POLICIAL DE LA REGIÓN CALLAO.

IV

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Vocal: Mg. Miguel Rimari Arias

Secretario: Mg. Leni Álvarez Taco

ASESOR

Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

V

DEDICATORIA

A Gohonzon, a mi familia, a mis hijos Emilio y Jorge y a mi querido esposo por su comprensión y apoyo incondicional que me permitieron redoblar esfuerzos e hicieron posible la conclusión de esta tesis.

VI

Índice de contenido

INTRODUCCIÓN 1

Problema de investigación 1

Planteamiento. 1

Formulación. 5

Justificación. 5

Marco referencial 6

Antecedentes. 6

Marco teórico. 11

Desempeño docente. 11

Teoría del desempeño. 13

Evaluación del desempeño docente. 14

Funciones de la evaluación del desempeño docente. 18

Características de la evaluación del desempeño docente. 19

Principios de la evaluación. 20 21

Modelos de evaluación de desempeño. 22

Estándares de desempeño. 23

Dimensiones de evaluación de desempeño docente. 24

Niveles de desempeño docente. 27

Objetivos 27

MÉTODO 29

Tipo y diseño de investigación 29

Variables 29

Definición conceptual. 29

Definición operacional. 29

Participantes 31

Instrumentos de investigación 32

VII

Procedimientos de recolección de datos 37

RESULTADOS 39

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 52

Discusión 52

Conclusiones 55

Sugerencias 56

REFERENCIAS 58

ANEXOS

VIII

Índice de tablas

Tabla 1. Dimensiones del desempeño docente 30 35

Tabla 2. Población- muestra de los docentes de secundaria 31

Tabla 3. Población-muestra de los estudiantes de secundaria 32

Tabla 4. Ficha técnica: Autoevaluación del desempeño docente 34

Tabla 5. Ficha técnica: cuestionario a los estudiantes 35

Tabla 6. Ficha técnica: heteroevaluación al Subdirector de formación general 36

Tabla 7. Desempeño docente según el docente y el subdirector 39

Tabla 8. Desempeño docente según los estudiantes 40

Tabla 9. Desempeño docente según la ficha de autoevaluación 41

Tabla 10. Desempeño docente según cuestionario a los estudiantes 42

Tabla 11. Desempeño docente según la ficha de heteroevaluación 43

Tabla 12. Desempeño en el campo de las ciencias según los estudiantes 44

Tabla 13. Desempeño en el campo de las humanidades según los estudiantes 45

Tabla 14. Desempeño en el campo de las ciencias según ficha de heteroevaluación 46

Tabla 15. Desempeño en el campo de las humanidades según ficha de

heteroevaluación 47

Tabla 16. Desempeño docente en el área de matemática 48

Tabla 17. Desempeño docente en el área de comunicación 49

Tabla 18. Desempeño docente en el área de CTA 50

Tabla 19. Desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica 51

IX

Índice de figuras

Figura 1. Desempeño docente según el docente y el subdirector 39

Figura 2. Desempeño docente según los estudiantes 40

Figura 3. Desempeño docente según la ficha de autoevaluación 41

Figura 4. Desempeño docente según cuestionario a los estudiantes 42

Figura 5. Desempeño docente según la ficha de heteroevaluación 43

Figura 6. Desempeño en el campo de las ciencias según los estudiantes 44

Figura 7. Desempeño en el campo de las humanidades según los estudiantes 45

Figura 8. Desempeño en el campo de las ciencias según ficha de heteroevaluación 46

Figura 9. Desempeño en el campo de las humanidades según ficha de

heteroevaluación 47

Figura 10. Desempeño docente en el área de matemática 48

Figura 11. Desempeño docente en el área de comunicación 49

Figura 12. Desempeño docente en el área de CTA 50

Figura 13. Desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica 51

X

Resumen

La investigación es de tipo descriptivo simple con un diseño no experimental que buscó

determinar el nivel del desempeño de los docentes de secundaria según el docente, el

estudiante y el subdirector de formación general en una institución educativa policial de

la Región Callao -2009. La muestra es no probabilística disponible. Se aplicó tres

instrumentos elaborado por el Ministerio de educación del Perú, adaptado por la autora

y validado por juicio de expertos mediante V de Aiken con un alto nivel de validez y

confiabilidad, dirigido a 22 docentes pertenecientes al Ministerio del Interior, Ministerio

de Educación y APAFA, a 150 estudiantes y al subdirector de formación general. Se

miden tres dimensiones como planificación del trabajo pedagógico, gestión de los

procesos de enseñanza-aprendizaje y responsabilidades profesionales. Los resultados

dan a conocer un desempeño bueno según los docentes con 59,1%, estudiantes con

73,3% y subdirector de formación general con 59,1%. Concluyendo que existe una

elevada tendencia a presentar niveles buenos de desempeño.

Abstract

The research is descriptive simple with a non experimental cross sought to determine

the performance level of secondary teachers according the teachers, the students and

the vice- principal in an Educational Police Institution in Callao Region -2009. The

sample selection is nonrandom. Three instruments were applied developed by Ministry

of education of Peru, adapted by the author and validated by experts using V Aiken with

a high level of validity and reliability, designed for 22 teachers from the Ministry of

Interior, Ministry of Education and APAFA, for 150 students and for the vice- principal.

Three dimensions are measured; they are educational work planning, management of

teaching and learning process and professional responsibilities. The results disclose a

good performance as teachers with 59, 1%, students with 73, 3% and the vice principal

with 59, 1%. Concluding there is a high tendency to have good levels of performance.

1

Introducción

En los últimos años se ha visto los esfuerzos por parte del Ministerio de Educación del

Perú por lograr cambios significativos en el sistema educativo, éste se orienta en la

mayoría de los casos a elevar el rendimiento académico de los estudiantes. Sin

embargo, para Cuenca tomado por Mendivil (2011) “el rendimiento de los estudiantes

sigue siendo uno de los más bajos de América Latina (…) el Perú es el país que

presenta la mayor inequidad educativa debido a la brecha que existe entre el

rendimiento de los estudiantes de zonas urbanas y rurales” (p.6). Es por esta razón,

que en la actualidad el tema educacional - por el vínculo que existe entre el proceso de

enseñanza-aprendizaje - ha alcanzado una enorme importancia en el sentido de

buscar el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, que depende de muchos

factores; uno de ellos juega un rol relevante: el desempeño docente.

En miras de lograr dicho propósito se ha realizado un estudio que permita,

conocer a través de la evaluación el desempeño docente, considerando el marco de

las buenas prácticas pedagógicas, propuesto por el Ministerio de Educación del Perú

(2007), en el ámbito del trabajo pedagógico, el cual se desarrolla dentro del aula, la

escuela y el entorno, resaltando lo que el docente debe saber y hacer; de tal manera

que permita a cada docente de la institución en estudio el establecimiento de metas y

objetivos personales de crecimiento profesional y por ende contribuir en la mejora de

la calidad del sistema educativo en la Región Callao.

Esta tesis está estructurada en seis partes. En el primero se formula el problema,

se desarrolla el marco referencial y se consignan los objetivos de la investigación. En

la segunda parte se presenta el método que da a conocer el tipo y diseño de la misma,

además de la variable, seguido por los participantes, instrumentos y procedimiento

realizado en el estudio. Asimismo, en la tercera parte se presentan los resultados que

evidencian los objetivos de la investigación, así como la interpretación de los mismos.

A continuación en la cuarta parte se desarrolla la discusión, seguido de las

conclusiones que se llegan a partir de los datos obtenidos y sugerencias con vistas a

mejorar la investigación. Finalmente se culmina con las referencias y anexos que

incluyen la matriz, instrumentos, validez, confiabilidad y presentación estadística de

datos demográficos relevantes de la muestra en estudio.

2

Problema de investigación

Planteamiento.

La labor educativa es un eje esencial alrededor del cual se mueve un sinnúmero

de variables, que de uno u otro modo, son un reflejo del sistema educativo nacional.

Por esta razón, el desempeño docente, representa un factor fundamental en el

entendimiento y comprensión de la labor educativa de una determinada comunidad o

institución. De acuerdo al Ministerio de Educación según la propuesta a la Nueva

Docencia en el Perú del 2003 señala que la docencia es una profesión que ha sufrido

un gran deterioro debido a que cada gobierno a través de las políticas educativas que

implanta, busca obtener resultados efectistas sin tener en cuenta un enfoque y

estrategia consistente a largo plazo que guíe el trabajo docente como profesión y que

realmente busque como logro fundamental la mejora de la calidad en el sistema

educativo. Adhiriéndose a ello una práctica docente que generalmente se ve

enfrentada a múltiples obstáculos, cuando se pretende mensurar su eficacia, sus

características o sus bondades, buscando a través de la evaluación clasificar y rotular

a los docentes, lo que no contribuye a mejorar el trabajo pedagógico del mismo. Así

Rueda y Landesmann (1999) siguiendo a Barber y Klein añade que esto sucede

porque la evaluación no está en función de una retroalimentación cuyo fin es

desarrollar procesos de mejoramiento en el desempeño del docente a través de un

carácter formativo y no solo sumativo.

Sin embargo, afortunadamente en el año 2007 , se aprobó el Proyecto Educativo

Nacional al 2021 que cuenta con 6 objetivos, estrategias, políticas, metas, indicadores

que permiten identificar y tomar decisiones correctas para iniciar el cambio a gran

escala que la educación peruana necesita; sin olvidar que el Ministerio de Educación

asume a la educación como política de Estado, el cual busca revalorar al maestro

garantizando su adecuada formación profesional, actualización pedagógica

permanente y salario justo y digno.

Entonces se puede decir que existe actualmente interés de los gobiernos, por

mejorar la labor educativa y en consecuencia elevar el rendimiento académico de los

estudiantes de la educación básica regular de todo el país. Asimismo, hay que

recordar que muchos esfuerzos se han centrado en programas periódicos de

capacitación docente que han ido de la mano con diferentes evaluaciones que fueron

aplicados con mayor intensidad durante el gobierno 2006-2011 por el Ministerio de

Educación del Perú.

3

De igual manera la Región del Callao también se ha comprometido y ha centrado

sus esfuerzos en alcanzar ambiciosos niveles de logros educativos que lo pongan a la

vanguardia de la educación en el país, desarrollando un sistema educativo a través de

competencias, cuyas metas están proyectadas al 2023 en el Proyecto Educativo

Regional (2011) donde uno de sus lineamientos de política es “Implementar

estrategias para el mejoramiento continuo del desempeño profesional de los docentes

de aula” (p.45).

Atendiendo a ello, la investigación pretende dar a conocer el nivel del

desempeño de los docentes de secundaria en una institución educativa policial de la

Región Callao en el año 2009. Ésta entidad tiene 14 años de fundada, está bajo la

supervisión del Ministerio del Interior, específicamente a cargo de la Dirección de

Bienestar de la Policía (DIRBIE) a través de la División de Educación (DIVEDU), ente

rector que tiene a su cargo la planificación, programación, supervisión y control del

normal desarrollo de las actividades de las 33 instituciones educativas policiales a

nivel nacional, dirigida a su vez por un oficial de la Policía Nacional del Perú con el

grado de comandante y en mérito al vigente convenio existente entre la institución

educativa y el Ministerio de Educación a cargo específicamente de la Dirección

Regional de Educación del Callao. La atención que brinda está orientada a la llamada

Educación Básica Regular en los niveles de inicial, primaria y secundaria. La población

estudiantil de dicha Institución se encuentra en un nivel socio-económico C y D siendo

en gran mayoría hijos de policiales y en poca proporción estudiantes de acción civil.

Se desenvuelve en un ambiente particular y en una zona periférica de la ciudad,

precisamente en la Región del Callao.

Con respecto a los docentes de la institución educativa en estudio, existen

docentes que pertenecen al Ministerio de Educación y al Ministerio del Interior y

APAFA. Todos son licenciados en educación con estudios de maestría culminada,

habiendo obtenido solo dos de ellos el grado de Magister. Asimismo, casi todos los

docentes bordean las edades entre los 23 a 50 años de edad con una amplia

experiencia pedagógica en su campo. Cabe mencionar que al prestar sus servicios a

una entidad policial, nunca ha habido paralización de sus labores profesionales,

cumpliendo siempre las horas efectivas pedagógicas. Además; los docentes del

Ministerio del Interior son considerados empleados civiles profesionales y cuentan con

30 días hábiles de vacaciones cada año; por tal razón deben de cumplir funciones

administrativas (matricula) en el mes de enero o febrero que se encuentran

laborando.

4

Además. la institución educativa se caracteriza por un alto grado de disciplina

desde la plana jerárquica, administrativa, docentes y estudiantes; Sin embargo, en

dicha institución se vienen generando situaciones que, de alguna manera, parece

estar produciendo malestar a nivel de sus integrantes debido a que al ser dirigidos por

un miembro policial - el cual es cambiado en forma anual o bianual de acuerdo al

cumplimiento de sus funciones- que por lo general no cuenta con estudios

pedagógicos, produciéndose cada año una evaluación subjetiva del desempeño de los

docentes, a través de una ficha o formato de calificación elaborada por la división de

educación del Ministerio del Interior que cuenta con personal asimilado de diferentes

profesiones, el cual prioriza aspectos como la identificación con la I.E. que en su

mayoría de los casos significa la participación activa en las actividades

extracurriculares, así como también la puntualidad y labores administrativas,

desmereciendo especialmente el trabajo pedagógico en aula entre otros. Dicha

evaluación cuenta con la participación del director, jefe de personal de la I.E. con

grado de sub oficial de la policía en el rango de brigadier sin título pedagógico y la

presencia del subdirector de formación general, personal civil con titulo pedagógico

perteneciente al Ministerio del Interior, el cual es nombrado en su cargo cada 3 años,

cuya injerencia es mínima en el momento de una evaluación.

Es por esta razón que la presente investigación apunta en brindar el

conocimiento suficiente acerca del desempeño de los docentes de la institución

educativa en estudio según los docentes, estudiantes y subdirector de formación

general teniendo en cuenta los campos de las ciencias que incluyen a las áreas de

matemática, CTA, y educación para el trabajo (electrónica, informática y contabilidad

computarizada) y los campos de las humanidades que está relacionada con las

ciencias sociales y la cultura humana en general, en ese sentido incluyen a las áreas

de historia, geografía y economía, formación ciudadana y cívica, arte, persona, familia

y relaciones humanas, comunicación, idioma extranjero, educación física y educación

religiosa; dicha división se encuentra consignada en el Diseño Curricular Nacional; y

las áreas del currículo que de acuerdo al presente gobierno una de las prioridades en

la política de la gestión del Ministerio de Educación del Perú 2011-2016, el cual se

plasma en la directiva escolar Nº 053-2011-ME, es buscar mejorar los aprendizajes en

las áreas de matemática, comunicación, ciencia y formación ciudadana y cívica ─

áreas que se tendrán en cuenta en la investigación─ buscando esclarecer de manera

objetiva y técnica las interrogantes planteadas.

5

Formulación.

Problema principal.

¿Cuál es el nivel del desempeño de los docentes de secundaria según el

docente, el estudiante y el subdirector de formación general en una institución

educativa policial de la Región Callao -2009?

Problemas específicos.

¿Cuál es el nivel de desempeño en planificación del trabajo pedagógico de los

docentes de secundaria en una institución educativa policial de la Región Callao -

2009?

¿Cuál es el nivel de desempeño en la gestión de los procesos de enseñanza-

aprendizaje de los docentes de secundaria en una institución educativa policial de la

Región Callao -2009?

¿Cuál es el nivel de desempeño en responsabilidad profesional de los docentes

de secundaria en una institución educativa policial de la Región Callao -2009?

¿Cuál es el nivel de desempeño de los docentes de secundaria de acuerdo a los

campos de las ciencias y humanidades en una institución educativa policial de la

Región Callao -2009?

¿Cuál es el nivel de desempeño de los docentes de secundaria de acuerdo a

las áreas del currículo: Matemática, comunicación, ciencia y formación ciudadana y

cívica en una institución educativa policial de la Región Callao -2009?

Justificación.

La investigación realizada se encuentra plenamente justificada por la importancia

y trascendencia del tema. El estudio del desempeño docente en la institución

educativa policial nos permitirá extraer valiosas conclusiones acerca del modo de

como los esfuerzos teóricos, lleva implícita una praxis, que determina una forma de

entender y desarrollar el proceso educativo. De este modo lo que se busca de acuerdo

a Valdés (2009) es distinguir “un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión

compartida para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los

docentes, de generación de culturas innovadoras en los centros de identificación, de

buenas prácticas docentes para generar políticas educativas que contribuyan a su

generalización.”(p.7), es decir, no solo conocer las particularidades positivas y

negativas del trabajo en el aula, sino que exista dentro de ellos una auto reflexión a

6

partir del conocimiento brindado sobre su desempeño en el aspecto pedagógico que

permita valorar la calidad personal, social y profesional del mismo, teniendo en cuenta

sus capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que debe integrar el docente en

el cumplimiento de sus funciones y responsabilidades, dejando de lado los aspectos

colaterales (aspecto administrativo) , que permitan plantear nuevas y futuras

estrategias de mejoramiento y de análisis a partir de hechos concretos.

Además, cabe añadir que desde esta perspectiva, la evaluación de desempeño

se evidencia por la información que se obtiene para la toma de decisiones, la

corrección de deficiencias que se presenta en el proceso organizativo y administrativo

de la institución educativa en estudio; permitiendo proyectarse a través de sucesivos

refinamientos, el inicio de un proceso de mejora continua de la docencia,

contribuyendo a fortalecer pedagógicamente los procesos de mejoramiento de la

calidad de las diferentes áreas curriculares y por ende mantener en el aspecto del

currículo de formación docente del Ministerio de Educación del Perú (1997) “una

permanente actualización y creación de nuevos saberes sobre la base de una

estrecha relación entre la investigación y la práctica.” (p.10)

Del mismo modo, nuestro análisis objetivo se orienta a clarificar determinados

aspectos relevantes para nuestra investigación, que por tener características fácticas,

se constituye en valiosísimo referente de una práctica docente, dentro de una

institución educativa dirigida por la Policía Nacional del Perú, representada por uno de

sus oficiales; cuya permanencia en el cargo es temporal , sirviendo de esta manera

como base para una mejor valoración y juicio futuro con respecto al desempeño de los

docentes en entidades policiales del Perú.

Asimismo, la presente investigación es viable, pues se dispone de los recursos,

medios y presupuesto necesario para su ejecución y en términos de utilidad busca

lograr un mayor nivel de compromiso por parte de cada docente en miras de concretar

los objetivos planteados por la mejora de la calidad del sistema educativo y por ende

de la institución educativa policial.

Marco referencial

Antecedentes.

En el ámbito nacional e internacional existen algunas publicaciones, que

responden cada uno de ellos a sus respectivas realidades, pero que sin embargo, se

encuentran ligados de uno u otro modo con la variable de estudio de la presente

investigación.

7

Nacionales.

En primer término encontramos los estudios de Rincos (2005) que busca

demostrar que entre el estilo de liderazgo del director y el desempeño docente existe

alto grado de correlación en las instituciones educativas del valle del Chumbao de la

provincia de Andahuaylas. Asimismo, la investigación es de tipo descriptivo

correlacional con un diseño no experimental transaccional o transversal. La muestra

de tanto de docentes como estudiantes es probabilística estratificada a la cual se

aplicó dos técnicas, siendo la primera una entrevista aplicada mediante una guía o

preguntas estructuradas dirigida a los directores y la segunda una encuesta

aplicada mediante un cuestionario a los estudiantes y docentes utilizando como

instrumento la escala de lickert a exactamente 377 alumnos y 165 docentes para el

estudio de 9 directores. En dicha investigación se concluyó que entre el estilo de

liderazgo del director y desempeño docente existe un alto grado de correlación en

las instituciones de educación del valle del Chumbao de la provincia de Andahuaylas.

Además que el desempeño docente depende del estilo de liderazgo del director,

siendo éste anárquico y autoritario. Por último el clima institucional es deficiente, el

mismo que conlleva al rompimiento de relaciones humanas entre sus miembros.

En segundo lugar, para Vásquez (2009) es importante establecer la relación que

existe entre la evaluación del desempeño docente y el rendimiento académico de los

estudiantes del nivel secundario en el área de matemática de las instituciones

educativas estatales del distrito de Carmen de la Legua Reynoso en el año 2008. La

presente investigación corresponde a un enfoque cuantitativo, tipo aplicativo y de nivel

descriptivo correlacional de corte transversal con un diseño no experimental; Las

variables de estudio son: Evaluación del desempeño docente ─ siendo

operacionalizada en las dimensiones de cumplimiento de obligaciones, planificación

educativa, metodología, recursos didácticos, actitud y evaluación de los

aprendizajes ─ y la variable rendimiento académico de los estudiantes en el área de

matemática. La muestra en el caso de los docentes es no probabilística por

conveniencia y para los alumnos es una muestra probabilística donde el tamaño es de

6 docentes y 41 estudiantes de la I.E. Raúl Porras Barnechea; 4 docentes y 29

estudiantes de la I.E. Augusto Salazar Bondy, ambos pertenecientes al distrito de

Carmen de la Legua Reynoso. Los instrumentos utilizados fueron encuestas para los

docentes y alumnos y una ficha de observación estructurada de clases, se utilizó

también el registro de notas. Se obtuvo como resultados relevantes que el 54.3% de

8

los estudiantes de ambas instituciones en estudio manifiestan que el desempeño

docente en los docentes del área de matemática es regular, mientras que los mismos

docentes se califican con un desempeño bueno y de acuerdo a la guía de observación

es regular. En cuanto a la correlación entre el desempeño docente y el rendimiento

académico es positiva.

La tercera investigación pertenece a Ramírez (2006) quien busca evaluar el

desempeño profesional de los docentes de educación secundaria de menores de la

UGEL N° 6 de Lima como un recurso optimizado, si se desarrolla como un proceso en

un alto grado valorativo-regulativo para mejorar la calidad de la enseñanza. El método

es de tipo descriptivo-explicativo con orientación heurística-hermenéutica; asimismo su

diseño es no experimental transaccional, cuya muestra probabilística lo representa 55

docentes de las II.EE. de la UGEL N° 6 de Lima; además de los alumnos de tercero,

cuarto y quinto año de secundaria (siendo la muestra no probabilística tomada de 10

alumnos por grado) y padres de familia de las mismas II.EE. en estudio. El

instrumento utilizado fueron cuatro cuestionarios y una guía de observación

estructurada de clase; donde dos de los cuestionarios se aplicaron a los docentes:

uno sobre la autoevaluación y el otro con respecto a la gestión directriz de la I.E.; los

otros dos cuestionarios se aplicaron a los alumnos y padres de familia. Las

dimensiones fueron operacionalizadas en capacidades pedagógicas, emocionalidad,

responsabilidad, relaciones interpersonales con sus alumnos y resultados de su labor

educativa. En calidad de la enseñanza toma en cuenta la dimensión de rendimiento

académico alcanzado por los alumnos, cultura y capacidad evaluativa, perfil ideal o

deseable del docente y desempeño profesional alcanzado. Se concluyó que más del

50% de los docentes consideran su trabajo como excelente y muy bueno y que más

del 50% de los alumnos considera que el docente tienen entre un desempeño bueno y

muy bueno, lo que difiere con la guía de observación de clase, que indica un

desempeño profesional entre regular y bueno; de igual manera se concluye que la

evaluación del desempeño profesional docente es un recurso que si contribuye a

mejorar la calidad de la enseñanza de los docentes de educación secundaria de la

UGEL N° 6 de Lima, solo si se considera como un proceso valorativo y regulativo.

La cuarta investigación nos remite a León (2006) señalando que entre el estilo

de liderazgo del director y el nivel de desempeño docente existe una relación

significativa en las II.EE. Públicas del distrito de la Perla – Callao en el año 2006. La

Investigación es descriptiva correlacional, explicativa y transaccional o sincrónica cuya

muestra poblacional está constituida por 96 docentes, 340 alumnos, 25

9

administrativos y 330 padres de familia. Los instrumentos utilizados son cinco

cuestionarios de opinión, dos de ellos dirigidos a los docentes acerca de

autoevaluación y encuesta de opinión sobre liderazgo; una encuesta a los alumnos

dirigido a 6to grado de educación primaria, 4° y 5° de educación secundaria; una

encuesta a administrativos y otra para padres de familia tanto en relación al

liderazgo como desempeño docente. Los instrumentos aplicados desarrollan en la

variable liderazgo las dimensiones de estilo de liderazgo autoritario, democrático y

liberal; en la variable desempeño docente contiene las dimensiones: capacidades

pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad, relaciones interpersonales con sus

alumnos y resultados de su labor educativa. Aquí se concluyó que entre el estilo de

liderazgo y el nivel de desempeño docente existe una relación significativa

considerable, según los docentes y administrativos y significativo media, según los

alumnos y padres de familia y que el estilo de liderazgo impartido en las instituciones

educativas de la Perla es el democrático ; además el nivel de desempeño docente en

las dimensiones de capacidades pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad,

relaciones interpersonales con sus alumnos está entre destacado y competente

mientras que en resultados de su labor educativa se encuentra en el nivel bueno.

La quinta investigación corresponde a Medrano (2010) quien busca determinar

diferencias significativas en el nivel de desempeño de los docentes que participaron y

no participaron del programa de capacitación en maestría convenio UNE- Región

Callao 2006-2008. El diseño metodológico es descriptivo comparativo de corte

transversal y nivel básico, cuya muestra poblacional está conformada por 360

alumnos, 6 directivos y 72 docentes seleccionados mediante un proceso no

probabilístico de tipo intencional. Para el recojo de información se utilizo encuestas y

una ficha de observación que midieron las dimensiones de actitud docente,

planificación técnico pedagógico, estrategias metodológicas, recursos didácticos y

relaciones interpersonales. Se concluyó que a nivel comparativo no se encuentran

diferencias entre los grupos estudiados, y que el nivel de desempeño según los

alumnos para los grupos comparados no muestran diferencias calificando la dimensión

de recursos didácticos en un nivel bajo; lo mismo sucede en el caso de los directivos

calificando en un nivel promedio todas las dimensiones a excepción de la actitud

docente y planificación técnico pedagógico encontrándose en un nivel alto. El mismo

resultado lanzo la guía de observación ─ no mostrando diferencia ─ manifestando un

nivel bajo tanto en actitud docente y recursos didácticos.

10

Internacionales.

En primer lugar tenemos a Nieves (1996) que a través de su investigación busca

establecer la relación que existe entre el desempeño docente y el clima organizacional

del Liceo "Agustín Codazzi" de Maracay, Estado Aragua. La investigación presenta un

tipo descriptivo correlacional con un diseño no experimental tranversal cuya muestra

estuvo conformada por 15 docentes a tiempo completo del Liceo Agustín Codazzi,

miembros del consejo técnico asesor del plantel; 20 docentes por horas. Dicha

muestra se seleccionó mediante un procedimiento probabilístico estratificada, y en el

caso de los alumnos de una población de 500 estudiantes se tomó 60 de ellos

cursantes del Segundo Año, mención Ciencias durante el período escolar 1994-1995,

mediante un procedimiento no probabilístico, tipo intencional. Además se utilizaron las

técnicas de la observación y la entrevista informal a través de 3 instrumentos como un

cuestionario descriptivo del perfil del clima organizacional, una escala para medir la

eficiencia docente en actividades intracátedra en versión original de Silva de

Rodríguez (1985) y una escala para la evaluación del docente en actividades extra

cátedra (Nieves, 1990). Después de su aplicación se concluyó que el personal docente

del Liceo Agustín Codazzi en actividades intracátedra, evidencia un desempeño

óptimo en cada uno de los roles considerados. Sin embargo, en el rol como orientador

los estudiantes percibieron su acción moderadamente deficiente; asimismo, a nivel de

actividades extra cátedra, se determinó, de acuerdo a la opinión homogénea de los

docentes un desempeño óptimo en el cumplimiento de las normas jurídicas e

institucionales y en la dimensión ética que debe prevalecer y proyectar el docente. Por

otra parte, se observó un desempeño muy bueno en las actividades de formación y

difusión cultural que implementa la institución. En general, el clima organizacional del

Liceo Agustín Codazzi es muy bueno.

De acuerdo a las investigaciones revisadas se puede notar que en su mayoría el

desempeño docente es un factor importante dentro del sistema educativo, pero que

sin embargo, no es determinante ya que influyen otros factores que pueden intervenir

en el proceso de evaluación de la calidad educativa. 4 Investigaciones revisadas son

de tipo descriptivo- correlacional, una descriptiva simple y una descriptiva comparativa;

utilizan cuestionarios para el recojo de la información a través de la escala de lickert,

dirigida a docentes y alumnos en su mayoría de casos y otros toman en cuenta la

opinión de los padres de familia y administrativos; solo tres investigaciones utilizan una

guía de observación siendo la de Ramírez (2006), Vásquez (2009) y Medrano (2010).

11

Los resultados de las investigaciones muestran que el desempeño docente en la

mayoría de casos es bueno o en un nivel promedio en relación a las dimensiones que

se tienen en cuenta en cada una de ellas según su propia realidad.

Marco teórico.

Desempeño docente.

Hoy en día al docente se le concibe como actor principal y fundamental para la

mejora de la calidad educativa en los diferentes niveles de la educación básica regular,

sin desmerecer la participación que tienen los directivos, alumnos y padres de familia

en dicho proceso; es decir, la mayor parte de la responsabilidad recae principalmente

en el profesor. Por eso el Ministerio de Educación (2008) en la propuesta de la nueva

carrera pública magisterial, se refiere al docente como un mediador y no un

transmisor de conocimientos, para lo cual es necesario que posea una actitud crítica,

creativa y favorable al cambio, además de una amplia cultura general y capacidad

para guiar, motivar y formar integralmente a los alumnos, así como para trabajar

conjuntamente con los padres de familia y la comunidad.

Cabe mencionar según el informe de la propuesta Nueva Docencia en el Perú

(2003) que en abril del 2000 se realizó en Dakar, Senegal, el Foro Mundial de la

Educación, organizado por el Banco Mundial, el Fondo de Población de las Naciones

Unidas, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, la UNESCO y la

UNICEF donde el objetivo de dicho Foro fue evaluar el cumplimiento de la iniciativa de

Educación para Todos, expuesta en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990,en donde

uno de sus políticas expuestas y recogidas por el Ministerio de Educación del Perú

(2007) es “la creación de las condiciones necesarias para garantizar un desempeño

docente profesional y eficaz, especialmente en contextos de pobreza y exclusión, en el

marco de la revaloración de la carrera pública magisterial”(p.2); además de señalar

acciones futuras con respecto a la mejora de la calidad del sistema educativo,

recogiendo a su vez recomendaciones de Santo Domingo. En base a ellas, en lo que

respecta al desarrollo del magisterio, los participantes mostraron su preocupación y se

plantearon como meta elevar el estatus, la moral y el profesionalismo de los docentes.

Así el informe de la propuesta Nueva Docencia en el Perú (2003) añade que para el

logro de los objetivos planteados “un perfil docente debe estar basado en

competencias, fruto del diálogo y del consenso, el cual puede cumplir dos funciones

importantes en el mejoramiento permanente de la profesión. Una función articuladora

entre la formación inicial y la formación permanente y una función dinamizadora del

12

desarrollo profesional a lo largo de la Carrera, así como de la profesión misma” (p. 66);

además afirma que “es necesario dar una mirada global a la función social, al cuerpo

de conocimientos especializados, a su grado de autonomía profesional, a su

capacidad de organización colectiva y a sus valores profesionales” (p.67).

La real Academia Española (2001), en su diccionario de lengua Española en

versión digital, indica que el “desempeño” es la acción o efecto de desempeñar y

desempeñarse; y “desempeñar”, en su tercera acepción, que se relaciona con nuestro

tema es cumplir las obligaciones inherentes a una profesión cargo u oficio; ejercerlos;

en su sétima acepción como un americanismo: actuar, trabajar, dedicarse a una

actividad. Asimismo, en la gestión de recursos humanos para MINEDU (2007) “el

desempeño designa el cumplimiento de las funciones, metas y responsabilidades, así

como el rendimiento o logros alcanzados” (p.9). Del mismo modo para Valdés tomado

por Vásquez (2009) donde el desempeño del docente “se entiende como el

cumplimiento de sus funciones: este se halla determinado por factores asociados al

propio docente, al estudiante y al entorno. Así mismo, el desempeño se ejerce en

diferentes campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el

ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva” (p.19).

Por otro lado, Díaz (2009) tomando como base a la experiencia internacional

valora al desempeño como “las buenas prácticas de trabajo en el aula, la colaboración

con el desarrollo institucional y la preocupación por la superación profesional” (p. 16).

En consecuencia el desempeño docente es según Rizo (2005) tomado de

Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe PRELAC:

El proceso de movilización de sus capacidades profesionales, su disposición

personal y su responsabilidad social para: articular relaciones significativas entre

los componentes que impactan la formación de los educandos; participar en la

gestión educativa; fortalecer una cultura institucional democrática e intervenir en

el diseño, implementación y evaluación de políticas educativas locales y

nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y desarrollo de

competencias y habilidades para la vida (p.148).

Aunque esto es así, en estricto no puede dejar de señalarse que los

aprendizajes de los estudiantes es el rol fundamental. Además de que el docente haga

justamente esa tarea que acabamos de señalar, debemos agregar que también cae

dentro de este esquema la convivencia social y la adquisición de valores y

sentimientos adecuados. Esto significa para Díaz, Citado por Rueda y Landesman

(1999) que “una meta del acto educativo y, por lo tanto, una responsabilidad

13

profesional docente es promover una formación amplia en el estudiante, que va mas

allá del logro de una habilidad cognitiva, sea de la función del recuerdo ─ la mas

exigida en los procesos de examinación ─ o de un dominio de un procedimiento”

(p.89). Para esclarecer la complejidad del tema en cuestión diremos que el

desempeño o su medición, nos permite conocer el rendimiento y comportamiento del

docente “durante un periodo determinado, con el propósito de promover tanto el

desarrollo institucional (eficacia y eficiencia) como el individual (desarrollo personal), al

que tiene derecho todo trabajador ”(Alvarado, 2006, p.88).

En consecuencia se espera que la educación y los maestros, más que transmitir

abundante información, promuevan el desarrollo de competencias como garantía para

que los sujetos puedan seguir aprendiendo a lo largo de su vida y se desempeñen de

manera pertinente y satisfactoria en un mundo cambiante y complejo. De ahí la

necesidad de definir un perfil docente basado en un enfoque por competencias que

garantice un desempeño profesional eficiente, eficaz y satisfactorio; donde según

Pinto, Pasco y Cepeda tomado por el informe de la Nueva Docencia en el Perú de

Ministerio de Educación del Perú (2003) se refiere al término competencia “en el

sentido de la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias

de ese hacer. Toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimiento, modos de

hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho” (p.65). Así dicho

enfoque involucra según Rueda (2009) “la habilidad de enfrentar demandas

complejas, apoyándose en y movilizando de recursos psicosociales (incluidas las

destrezas y actitudes) en un contexto particular. Al manejo de herramientas, tanto

físicas como socioculturales, se agrega su comprensión y adaptación a los propios

fines de las personas y a su uso interactivo” (p.3).

Teorías del desempeño.

El docente es un profesional de la educación. Es un trabajador en la educación;

por lo mismo, las teorías del desempeño están referidas a entender los factores

actuantes de ese mismo proceso. Para Klingner y Nabaldian (2002) “las teorías

explican el vinculo entre la motivación y la capacidad para el desempeño, así como la

relación entre la satisfacción en el trabajo y su desempeño y rendimiento” (p.252).

Teoría de la equidad.

Como su nombre lo indica básicamente sostiene que está relacionada a la

percepción del trabajador con respecto al trato que recibe: justo o injusto. Esto se

refleja para Klingner y Nabaldian (2002):

14

En la lealtad, en expresiones de buena voluntad y en una mayor eficacia en su

trabajo dentro de la organización. Aunque la teoría es clara la dificultad estriba

en que muchas veces esta percepción está más vinculada a un estado mental

basado en juicios subjetivos. No obstante, significa que la imparcialidad y el buen

trato, son elementos fundamentales, apareciendo con igual peso la buena

comunicación entre el directivo y los subordinados. Esta equidad está

constituida por dos aspectos: a) el rendimiento; b) y la equiparación con otros.

En el primer caso es la comparación de su aporte o rendimiento con su trabajo

y la retribución que recibe en relación con otras personas (p.253).

Teoría de las expectativas.

De acuerdo a Klingner y Nabaldian (2002) esta teoría se centra:

En los sentimientos de satisfacción de los empleados, que de este modo irradia

un mejor desempeño laboral con respecto a otros. Son tres los factores

identificados: a) el alcance que un empleado cree que puede tener al realizar el

trabajo al nivel esperado; b) la evaluación del empleado con el consecuente

reconocimiento mediante gratificaciones o sanciones como resultado de que se

alcance o no el nivel esperado en el desempeño; c) La importancia que el

empleado concede a estas gratificaciones o sanciones (p.253).

Es indudable que esta teoría nos permite comprender muchas de las reacciones

positivas o negativas en el desempeño del trabajador, ya que como ser humano

también tiene expectativas y metas. Donde Maciel (2005) afirma que “en el imaginario

de nuestra sociedad (…) el perfil del docente ideal se sustenta sobre el mito que

sobrevalora la vocación (docente se nace, no se hace), minimizando la formación. Se

estructura sobre la creencia, casi mágica, de que la enseñanza es una labor sencilla

(enseñar: tarea fácil)” (p.80).

Evaluación del desempeño docente.

La labor del docente y por ende su desempeño ha sido objeto de diversos

estudios, comentarios y análisis; sin embargo para Guerrero (2008) la evaluación se

orienta a describir características medibles y visibles que se obtienen generalmente

de documentos del quehacer docente en el aula, lo cual implica muchas limitaciones

en el sentido que desvaloriza otras actividades que se enmarcan dentro de la

profesión del docente como educador. Asimismo, se ha puesto mucho énfasis durante

muchos años según el Ministerio de Educación del Perú (2007) a la antigüedad del

servicio y los antecedentes académicos y profesionales; siendo un factor esencial u

suficiente para determinar la idoneidad del docente la posesión de grados y títulos, la

15

capacitación recibida y la experiencia de la enseñanza del área impartida, dejando de

lado la importancia que tiene el desempeño docente en el aula y en la escuela.

Es indudable, los docentes no solo se enfrentan a una labor educativa muchas

veces solitaria, sino que incluye al constante ataque que sufre de parte de las

encargadas de su promoción: el Ministerio de Educación. ¿Es posible un desempeño

docente adecuado frente a la responsabilidad que le atribuyen diferentes sectores a lo

que se considera como el “fracaso de la educación”?. Así Mateo (2005) refiere que en

“los docentes surge el temor que empezando desde el Ministerio de Educación se le

atribuya a la calidad de la enseñanza con el rendimiento escolar, ignorando que

existen otros factores que influyen en la calidad de la enseñanza como la procedencia

socio-cultural del alumno, las condiciones en las que se encuentran las Instituciones

Educativas, su funcionamiento y otros”(p.7). De igual manera se suma la desconfianza

de los docentes ante una evaluación con escasa claridad acerca de las consecuencias

del proceso. Como en toda actividad de evaluación según Martín (2010) es:

la información que se obtiene puede ponerse al servicio de distintas funciones

que puede ser motivo de rechazo por su carácter ambiguo, es decir, cuando se

confunde la función formativa con una con consecuencias ligadas a las

condiciones laborales y otra con respecto a una clasificación a partir de sus

competencias profesionales. Sin embargo, ambas funciones son legítimas y

necesarias, pero es imprescindible distinguir claramente entre ellas y que el

docente sepa en cada momento cuál es el propósito del proceso que se está

llevando a cabo” (p.101).

Así, refiere Mateo (2005) “la evaluación presenta un valor formativo exclusivo el

cual goza de un marco de referencia para que de esta manera se pueda medir la

calidad de la docencia” (p.8). Entonces, la evaluación de la práctica docente como

función formativa lo que busca es identificar aquellos aspectos en los que el profesor

tiene que mejorar. Pero teniendo simultáneamente a la mano un sistema de formación

que pueda apoyarle. Martín (2010) añade que cuando estas dos piezas, evaluación y

apoyo mediante formación, se encuentran bien articuladas, la evaluación puede llegar

a percibirse como ayuda lo cual favorece que se vaya introduciendo en la cultura del

profesorado.

Por ende la evaluación de los docentes debe ser entendida no como un

instrumento tenebroso sino “una herramienta estratégica para posibilitar su mejor

desempeño profesional y un mejor nivel de relaciones en aras del logro del objetivo

final, el aprendizaje del alumno, y de otros sub objetivos implícitos, como su propia

16

estabilidad y superación. Permitiendo ganar una mayor confianza en si mismo, mejorar

las relaciones con sus colegas, alumnos y padres de familia, mejorar su acción

didáctica, acostumbrase a trabajar en equipo, estimular sus superación, mejorar el

currículum, coadyuvar a la evaluación de la institución educativa” (Alvarado, 2006,

p.90). Así como también la evaluación debe a su vez servir para identificar a los

mejores profesores y aprovechar al máximo sus capacidades para la mejora de la

institución educativa. Un ejemplo de esto lo constituyen los programas de profesores

mentores responsables de tutelar a los noveles que según Montero tomado por Martín

(2010) se trata de una iniciativa de enorme importancia ya que los primeros años de

experiencia de un docente son fundamentales para la calidad de su profesión y que

por tal razón es necesario prestarles apoyo específico que complete su formación y

valorar en qué medida van adquiriendo las competencias imprescindible.

La evaluación en sí es un proceso complejo y por tal existen muchas

definiciones que de acuerdo a Rosales citado por Rueda y Landesman (1999) puede

ser definida como “el conjunto de acciones que tiene como propósito determinar el

valor de los logros alcanzados, con respecto a los objetivos planteados, en relación

con la enseñanza” (p.121). Para Valdés (2000) afirma que la evaluación del

desempeño docente es “una actividad de análisis, compromiso y formación del

profesorado, que valora y enjuicia la concepción, práctica, proyección y desarrollo de

la actividad y de la profesionalización docente” (p.3). En este sentido, la evaluación del

desempeño docente según Vásquez (2009) hace referencia “al proceso evaluativo de

las prácticas que ejercen los maestros y maestras, en relación a las obligaciones

inherentes a su profesión y cargo” (p.20).

Se puede decir entonces que el desempeño docente se encuentra ligado

directamente a la evaluación el cual como refiere Mateo (2005) implica 2 objetivos

propios del mismo:

El primero con relación al conjunto de elementos interdependientes o también

llamados sistemas que buscan recoger, procesar información y emitir un juicio

de valor respecto algún sujeto o objeto, el cual deberá asignar adecuadamente

las valoraciones correspondientes para su validez y confiabilidad. El segundo

incurre en lograr cambios efectivos relevantes en la mejora del sistema educativo

a través del proceso de toma de decisiones (p.19).

Para Stiggins y Duke tomado por Valdés (2000) la evaluación del profesorado se

orienta a dos propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo profesional, donde el

primero implica el recojo de datos para determinar el grado en que los docentes han

17

alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares que

deben lograr. Entonces se puede decir que la evaluación es importante en la medida

que ayuda al crecimiento profesional del docente.

Cabe señalar que según Bretel (2002) en su propuesta para el diseño de un

sistema de evaluación del desempeño docente refiere que para realizar cambios

constructivos a favor de la mejora de la calidad educativa es:

Lógico conocer el desempeño docente real y esto implica de algún modo un

proceso de evaluación que provoca sentimientos adversos de desconfianza ,

miedo e inseguridad por parte de algunos docentes , siendo reacios ,pero que

sin embargo, esto puede cambiar logrando impartir en ellos una cultura

evaluativa que consiga el sentir valioso , agradable y hasta deseable del ser

evaluado y que busque mediante su colaboración y compromiso no solo el

aprendizaje y el crecimiento personal de sus estudiantes , sino también

estimular el crecimiento personal y profesional de los docentes (p.22) .

Afirmando lo dicho Artunduaga (2005) concibe que:

Evaluar para mejorar forma parte de la convicción, de los profesionales que se

desempeñan en el aula y en la institución educativa, son educadores

comprometidos con la formación de sus estudiantes y se involucran como

personas en esta tarea con todas sus capacidades y valores. Por tanto busca

contribuir al mejoramiento de su labor y por consiguiente al mejoramiento de los

aprendizajes y desarrollo de los estudiantes, identificando mediante la

evaluación de desempeño, las necesidades de desarrollo de conocimientos y

competencias propias de la docencia. La evaluación es un medio que permite

conocer los aciertos y las equivocaciones, verificar si los procesos para alcanzar

las metas son adecuados y si el logro de los resultados es conveniente o

inconveniente con respecto a los propósitos. Esto permite crear alternativas de

mejoramiento que comprometan a todos los actores del sector educativo para

avanzar más rápidamente (p.2).

Según MINEDUC tomado de Stegmann (2006) proveniente del sistema

educativo chileno concibe a la evaluación como un proceso sistemático donde se

obtiene y se provee información útil para emitir un juicio acerca del desempeño del

profesor ; al desempeño lo asume como el cumplir de una responsabilidad de “ hacer

aquello que no está obligado a hacer" (p.14) y, además, " ser hábil y diestro en su

trabajo, oficio o profesión" (p.14) ; en síntesis la evaluación del desempeño docente se

puede deducir como la evaluación en cada docente del cumplimiento de sus

18

funciones, sus responsabilidades, sus competencias pedagógicas, sus actitudes,

valores, saberes y habilidades; sin embargo, para Rimilla tomado por Rizo (2005) de la

revista PRELAC lo asume como “la actividad reflexiva que nos permite conocer la

calidad de los procesos y los logros alcanzados en el desarrollo del proyecto. La

evaluación es una valoración sistemática que facilita el conocimiento minucioso de los

procesos aplicados y, fundamentalmente, las decisiones futuras de cambio que nos

proponemos llevar a cabo” (p.148).

Cabe mencionar que de acuerdo al informe de la Nueva Docencia en el Perú del

Ministerio de Educación del año 2003, se estuvo llevando a cabo experiencias de

evaluación del desempeño docente con el fin de lograr el mejoramiento de la calidad

profesional donde las competencias y sus indicadores permiten establecer los criterios

o estándares deseables para valorar el nivel de desarrollo de las competencias; cuyo

resultados muestran las fortalezas profesionales, así como de las debilidades y

carencias en las que los maestros requieren o necesitan apoyo.

Paras efectos de la investigación la definición se tomó del sistema de evaluación

de desempeño docente del Ministerio de Educación del Perú (2007) el cual lo asume

como “Un proceso participativo y de carácter sistemático, que permite valorar la

calidad personal, social y profesional del docente, teniendo en cuenta el contexto, sus

capacidades y los resultados del aprendizaje” (p. 10); cuyo objeto es considerar en la

evaluación el trabajo del docente en el aula, la escuela y la comunidad o entorno local;

teniendo en cuenta el dominio, responsabilidades y competencias que equivalen a los

estándares curriculares, describiendo el saber y hacer deseable del docente.

Funciones de la evaluación del desempeño docente.

Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de evaluación del

desempeño profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse según

Bretel (2002) es “¿para qué evaluar?, tratándose de un asunto delicado, entre otras,

por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo, entre ellos los efectos

secundarios que puede provocar” (p. 18). Es por esta razón que la evaluación en su

condición de ser formativa debe además de valorar al docente como profesional

también lo debe hacer como persona.

Para Saavedra (2004) considera 5 funciones donde la primera es la función

educadora que se encarga de reforzar los valores e ideales de los educandos; la

segunda es la función instructiva que busca la comprensión de valores y la actuación

acorde a ellos; la tercera es la función orientadora tutorial que favorece el desarrollo de

la autonomía para la toma de decisiones; la penúltima es la función informadora que

19

busca acceder a fuentes y formas de producción del conocimiento y por último la

función terapéutica que va atender los retrasos en el aprendizaje.

Valdés (2000) distingue otras funciones además de las ya mencionadas por

Saavedra que a su vez concuerda con el documento de trabajo del Ministerio de

Educación (2007) como es el caso de la función diagnóstico la cual toma un periodo

determinado y le permite conocer las fortalezas y debilidades tanto para el maestro

como director para que sirva como un patrón de capacitaciones o asesorías que

permitan mejorar las capacidades , conocimientos, actitudes y valores del desempeño

de los docentes y contribuir de esta manera a la eliminación de los errores ; otra es la

función educativa “ el cual permite a través del conocimiento de la percepción del

trabajo docente por padres, alumnos y directivos desarrollar estrategias para evitar o

eliminar el cometer errores que se le puedan señalar” (Valdés, 2000,p.17); y por último

la función desarrolladora donde el docente “es capaz de autoevaluarse en forma crítica

y permanente su desempeño , buscando siempre el auto perfeccionamiento” (Valdés,

2000,p.17).

Este tipo de evaluaciones ofrece información relevante que de alguna manera

puede servir para tomar decisiones sobre la promoción, capacitación o remuneración

de los trabajadores; ya que si bien es cierto para que una evaluación del trabajo

docente apunte a mejorar su desempeño, éste debe gozar de estímulos que motiven

su quehacer docente como refiere Montenegro (2003):

Sí los esquemas de evaluación no van acompañados de algún tipo de estimulo,

se corre el peligro de que se conviertan en simples diagnósticos que pueden o

no motivar a los profesores a mejorar su desempeño y que terminan por

convertirse en simples mecanismos de control. Una buena evaluación se hace

con motivación intrínseca; los docentes participamos en ella, movidos por el

interés de obtener información para mejorar nuestro desempeño y prestar así un

mejor servicio educativo. Esto contribuirá a la autorrealización personal, la

satisfacción de hacer bien las cosas; generaría también crecimiento social y

cultural en los entornos en los cuales actuamos (p.20).

Características de la evaluación del desempeño docente.

De acuerdo a Cuenca (2011) haciendo un análisis de la ley N° 29062 que se

refiere a la carrera pública magisterial considera que la evaluación del desempeño de

los docentes “ debe ser integral, porque evalúa las dimensiones del saber conceptual,

saber hacer, saber ser y saber vivir; es decir, se evalúa el docente en su integridad;

permanente ya que es una evaluación capaz de identificar los problemas y

20

dificultades durante el proceso mismo” (p. 22); y de acuerdo al enfoque constructivista

“es participativa porque integra a todos los agentes educativos que se relacionan más

directamente con el proceso; además de obligatoria” (p.22). La evaluación de acuerdo

a la ley 29062 es de dos tipos donde la primera es “la ordinaria, realizándose cada tres

años, y la segunda es la extraordinaria en caso el docente haya desaprobado en la

primera fase buscando dar oportunidades para que éste logre superar sus deficiencias

al año venidero” (art.28). Asimismo, de acuerdo a la misma ley “aquellos profesores

que no aprueben la evaluación en una primera y segunda oportunidad, son

nuevamente capacitados y asistidos para el fortalecimiento de sus capacidades

pedagógicas. Si después de esta capacitación vuelven a desaprobar son retirados de

la Carrera Pública Magisterial” (art.29); discrepando con el reglamento de la ley del

profesorado DS. Nº 019-90 tomado del MINEDU (1990) donde considera a la

evaluación “como permanente, integral, sistemática y acumulativa, valorando el

proceso de desarrollo profesional continúo” (art. 65), además de considerar criterios

evaluativos “teniendo en cuenta los antecedentes profesionales, tiempo de servicios y

cargos desempeñados; evaluación del desempeño laboral; y, evaluación de los

méritos” (art. 166).

Además a la evaluación también se le considera según Hernández, Guerrero y

Rueda (2006) desde un aspecto dual y contextual; el primero porque combina los

diversos procesos y los complementa: la formación filosófica, conceptual, objetivos

instruccionales y la práctica en el aula; y el segundo dado que la evaluación no puede

estar fuera de un contexto en el que se realiza el proceso de aprendizaje y del nivel

en el que se inició dicho proceso, se puede correr el riesgo de fallar en su valoración y

los juicios que se haga no serán los más acertados. Necesitamos del contexto para

entender mejor los resultados y tomar las mejores decisiones después de efectuadas

las evaluaciones.

Principios de la evaluación.

Los principios son puntos de partida que dan solidez a los procesos de

evaluación. Para el Ministerio de educación de Colombia (2003) de acuerdo al manual

de evaluación de desempeño toma en cuenta los siguientes principios: Objetividad,

pertinencia, transparencia, participación y equidad; los cuales tienen mucha similitud

con los principios del sistema de evaluación de desempeño docente del Ministerio de

Educación del Perú (2007) tomados para la investigación, siendo “la confiabilidad uno

de los principios que hace referencia al uso de procesos e instrumentos

estandarizados, es decir se basa en datos validos , evidencias y procedimientos de

21

registro riguroso” (p.10). La preocupación de la confiabilidad proviene de la necesidad

de confiar en la medición; por esta razón desde el enfoque cuantitativo la confiabilidad

señala García (2002) “hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las

técnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la

evaluación: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros métodos y

estrategias, llegue a idénticos resultados” (p. 297).

Otro principio es la objetividad que según Ministerio de Educación del Perú

(2007) lo califica como “estándares y procedimientos de evaluación claros y precisos,

susceptibles de contraste a través de diversas fuentes de información” (p. 10). Sin

embargo, para Valdés (2005) la práctica social que realiza el profesor está sujeta a

una constante valoración por parte de sus alumnos, padres de familia y de sus propios

compañeros, dicha valoración puede tener una alta dosis de subjetivismo, por lo que

resulta inevitable pensar y ejecutar un proceso de evaluación del desempeño docente

que sea objetivo, transparente e imparcial; pero toda evaluación debe de tender hacia

la objetividad y para lograrlo según Artunduaga (2005) considera que debe “ identificar

diferentes fuentes - personales y documentales - para generar la información y las

evidencias, sobre las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeño; utilizar la

contrastación de información proveniente de diferentes fuentes para encontrar

concordancias y resolver discrepancias ; prescindir de criterios subjetivos en las

calificaciones asignadas y determinar los procedimientos y las competencias de las

instancias que participan en el proceso de evaluación” (p. 8).

El tercer principio es la participación que de acuerdo al Ministerio de Educación

del Perú (2007) “se basa en el dialogo y reflexión colectiva para que tanto los docentes

evaluados y evaluadores puedan a través de su práctica obtener información

relevante y oportuna sobre el ejercicio de sus funciones y responsabilidades” (p.11); y

para que este principio se cumpla debe según Artunduaga ( 2005) “además de estar

abiertos al diálogo y al consenso, el evaluado se involucra activamente en la

planeación y formulación de los objetivos del plan de desarrollo profesional y el

evaluador busca ayudar a los evaluados a pasar de una situación de deficiencias a

otra de mejor desempeño, manteniendo el que es evaluado una actitud no reacia por

el contrario de receptividad a las sugerencias y experiencias enriquecedoras que le

permitan iniciar los cambios que requiera” (p.14).

El último principio es la transparencia que para el Ministerio de Educación del

Perú (2007) los docentes que son evaluados deben de conocer en forma anticipada

los estándares, instrumentos y procedimientos de evaluación; además para

22

Artunduaga (2005) de conocer el periodo laboral que se va evaluar y que está a su vez

debe ser una información cualitativa o cuantitativa que sea fiable.

Modelos de evaluación de desempeño.

Para Valdés tomado por Montenegro (2007) caracteriza 4 tendencias de los

modelos de evaluación de desempeño:

El primero es un modelo centrado en el perfil del docente colocándose como

patrón a un docente ideal, el cual tiene algunas limitaciones que por ser ideal es

difícil de alcanzar o reunir todas esas características; el segundo es un modelo

centrado en los resultados obtenidos en la cual interesa el producto de la labor

docente apuntando específicamente al rendimiento de sus estudiantes; el tercero

es el modelo basado en el comportamientos del docente en el aula y otros

ambientes de aprendizaje resaltando la forma como el docente trabaja, su

dedicación y compromiso , es un modelo interesante ; sin embargo puede darse

el caso que no se tome en cuenta los resultados de su labor ya que dicha labor

no se debe limitar a la realización de tareas específicas (pp.6-7).

El último modelo está orientado a la práctica reflexiva que según Riso (2005) se

apoya en la autoevaluación y compromiso del docente siendo este último

relativamente subjetivo ya que no hay un patrón de cómo medirlo objetivamente.

Aunque existen muchos modelos para evaluar el desempeño docente para

Jiménez (2008) prevalecen cuatro de ellos que son los más utilizados actualmente,

siendo uno de los más antiguos “el modelo a través de la opinión de los alumnos el

cual ha tenido muchas controversias con respecto a su validez en el sentido que si

verdaderamente aporta significativamente en conocer las competencias que el

docente realiza dentro de su función. El segundo modelo es la evaluación a través de

pares el cual implica que los miembros de una comunidad docente de una institución

educativa juzgan el desempeño de los profesores, los cuales generalmente forman

parte del mismo campo disciplinario”(p.3); y se fundamenta como señala Peterson

tomado de Jiménez (2008) “en el hecho de que los pares son expertos en el campo

docente, así como en la disciplina en la que el profesor ejerce su actividad, lo cual da

pauta a una evaluación objetiva basada en la experiencia profesional de profesores

que se desenvuelven en la misma área de conocimientos que el evaluado ”(p.1). El

tercero es la autoevaluación que es según Valdés (2000) “cuando se pide al mismo

evaluado que haga un sincero análisis de las propias características de su

desempeño, buscando estimular la capacidad de autoanálisis y autocrítica del

profesor, así como su potencial de autodesarrollo y incrementar el nivel de

23

profesionalidad , buscando generar hábitos de reflexión acerca de la propia realidad

donde sitúa al propio docente en el principal protagonismo de la tarea

evaluadora”(p.16); a diferencia de la heteroevaluación que continuando con Valdés

(2000) “se lleva a cabo por los directivos o por una comisión evaluadora que ellos

presiden y que integran además a colegas, padres, etc.” (p.16). En el cuarto modelo

tenemos a la evaluación a través de portafolio el cual puede ser utilizado con fines

diagnostico, formativo y sumativo permitiendo conocer de acuerdo a Peterson tomado

de Jiménez (2008) los recursos con los cuales el docente realiza su enseñanza y

evaluar diferentes habilidades que no necesariamente se ven reflejadas en el aula y es

ventajoso en la medida que puede ser aplicado en todos los niveles educativos e

integra los otros modelos de evaluación ya mencionados como la auto evaluación,

opinión de alumnos y evaluación a través de pares y es de suma importancia porque a

través de el portafolio se conoce aspectos del desempeño del docente no sólo como

profesor, sino también como investigador.

Bretel (2002) agrego dos métodos más siendo el primero el de la observación de

clase que como refiere “aporta evidencias específicas como el clima en el aula, la

naturaleza y calidad de las interacciones alumnos-docente, los procesos de

aprendizaje conducidos por el docente y el funcionamiento general de la clase; aunque

tiene algunas limitaciones ya que el docente al sentirse observado puede alterar su

comportamiento” (p.12) ; el segundo es la prueba de conocimiento donde “se plantea

una serie de preguntas para que el docente seleccione la estrategia que considere

más adecuada, valore las respuestas dadas por un estudiante a una evaluación;

decida un curso de acción ante una situación de aula; aborde una situación problema

desde su saber disciplinar entre otros” (Bretel,2002,p.13).

Estándares de desempeño.

Según Arregui tomado por la Nueva Docencia en el Perú de Ministerio

Educación (2003) el término “estándar”, puede ser entendido en el ámbito educativo a

“objetivos o metas altas, cánones de excelencia a los cuales deben aspirar todos los

estudiantes y todos sus maestros, todos los futuros docentes y sus formadores” (p.67).

En el Perú los estándares de desempeño según Pearlman tomados por el

Ministerio de Educación del Perú (2007) son:

Definiciones claras, específicas y consensuadas sobre qué es lo que los

docentes deben saber y ser capaces de hacer, así como cuán bien pueden

hacerlo, especialmente en el aula y en la escuela. Lo que los docentes enseñan

se alinea con ello que los estudiantes aprendan, los aprendizajes logrados por

24

los estudiantes están indefectiblemente ligado a lo que los maestros saben y a

la forma en que utilizan lo que saben está indisolublemente unido a la manera

en que ellos mismos aprendieron y , en el mejor de los casos, siguieron

aprendiendo (p.115).

Para Valdés tomado por Artunduaga (2005) define tres tipos de estándares de

desempeño profesional: estándares mínimos, competitivos y de desarrollo. Los

estándares mínimos se encuentran los profesores incompetentes; los estándares

competitivos tienen como propósito proveer alguna especie de incentivos y

compensaciones de acuerdo a su rendimiento superior; y, los estándares de

desarrollo están diseñados para fomentar el perfeccionamiento de los conocimientos y

capacidades de los docentes especificando las áreas de capacidades u objetivos de

mejora.

Los estándares de evaluación utilizados para la investigación son tres de

acuerdo a Montecinos tomado por el Ministerio de Educación del Perú (2007):

El primero son los estándares de contenido que definen a través del trabajo

docente, mediante patrones de medida - constituyendo los dominios o aspectos

fundamentales y describiendo las responsabilidades, capacidades y actitudes -

para la buena enseñanza, describiendo el saber y hacer que se desea con

respecto al docente. El segundo son los estándares de evidencias que recogen

información del desempeño docente a través de tareas necesarias de acuerdo a

lo establecido en los estándares de contenido, señalando los procedimientos del

cómo se va evaluar la enseñanza impartida de acuerdo a indicadores

previamente establecidos y deseables en el evaluado. El tercero son los

estándares de desempeño que establecen criterios para evaluar el desempeño a

través de pautas o rúbricas mediante una escala que muestra el rango de

ejecución: aceptable o inaceptable. Señalan como se va evaluar la enseñanza

que ha sido retratada. Buscan esclarecer que características distinguen una

ejecución o desempeño excelente, bueno, promedio, o pobre (p.11).

Dimensiones de evaluación del desempeño docente.

En este campo existen muchas posibilidades, en el sentido que una evaluación

de desempeño debe estar centrado en ciertas dimensiones o aspectos, que permitan

construir sus indicadores respectivos con precisión. Indudablemente existe una

orientación acerca de lo que se debe evaluar y las dimensiones; por lo mismo se

muestran muchas veces coincidentes.

25

Uno de los modos de clasificar las dimensiones es la propuesta de Serrano Luna

citado por Rueda y Landesmann (1999) donde se considera para los docentes

“dominio de la asignatura, estructuración de objetivos y contenidos, Organización de la

clase, claridad expositiva, Cualidades de interacción y evaluación del aprendizaje”

(p.114).

Asimismo, una de las dimensiones más utilizadas por diferentes investigaciones

es el de Valdés (2005) quien toma siete dimensiones priorizando la conducción del

proceso docente-educativo que implica el grado de conocimiento que el docente

imparte de acuerdo a su especialidad alumnos y como este llega a ellos; capacidades

pedagógicas se refiere a capacidad para planificar adecuadamente el proceso

pedagógico; emocionalidad toma en cuenta a la autoestima, auto eficacia y el nivel de

satisfacción profesional; responsabilidad laboral prioriza la puntualidad, cumplimiento

normativo y otros; relaciones interpersonales con sus alumnos, padres, directivos y

colegas se refiere a si el docente conoce a sus alumnos y si tiene desarrollo de

expectativas para ellos y por último el resultado de su labor educativa que tiene que

ver con el logro de los alumnos.

Para la investigación las dimensiones, criterios e indicadores son tomados del

sistema de evaluación de desempeño docente del Ministerio de Educación del Perú

(2007) en la cual designa al desempeño como “un conjunto de prácticas o

desempeños que corresponden al trabajo pedagógico del docente y que gozan de

reconocimiento profesional derivados de la investigación, el juicio de especialistas y la

experiencia” (p.11).

El Ministerio de Educación del Perú (2007) toma en cuenta 3 dimensiones. El

primero se refiere a la planificación del trabajo pedagógico que implica “la

planificación y organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluye los

conocimientos curriculares que el docente imparte, así como los principios y

capacidades pedagógicas que se requiere para lograr que los estudiantes tengan

aprendizajes de óptima calidad considerando sus características socio-económicas,

culturales y personales”(P.13).. Para el marco de las buenas prácticas pedagógicas de

sistema educativo chileno (2008) lo denomina preparación de la enseñanza que

además de atender a los principios y competencias pedagógicas necesarios para

organizar el proceso de enseñanza, toma especial relevancia los conocimientos,

habilidades, competencias, actitudes y valores que los educandos requieren alcanzar

para desenvolverse en la sociedad actual; es por esta razón que el docente debe

poseer un profundo y amplio conocimiento y comprensión de las áreas que enseña

26

además de los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que puedan

lograr una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo

contexto de aprendizaje. De este modo, los desempeños de un docente respecto a

este dominio, se demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los

efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el

aula.

El segundo es la gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que de

acuerdo al Ministerio de Educación del Perú (2007) comprende “el entorno del

aprendizaje y el clima en el aula donde interactúan los estudiantes entre sí y con el

docente. Asimismo, refiere las diversas capacidades pedagógicas que el docente

desarrolla durante las sesiones de aprendizaje, articulando el dominio de la disciplina,

la comunicación clara y sencilla de los contenidos con la aplicación de estrategias y

metodologías que colocan al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-

aprendizaje.” (p.13); aquí se da importancia al uso del tiempo y del espacio así como

a la evaluación y meta evaluación o meta cognición. Esta dimensión lo desarrolla el

marco de las buenas prácticas pedagógicas del Ministerio de Educación de Chile

(2008) en dos dominios:

El primero se denomina creación de un ambiente propicio para el aprendizaje el

cual se refiere al entorno donde se desarrolla el aprendizaje; es decir al

ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de

enseñanza y aprendizaje, teniendo mucha importancia el aspecto social, afectivo

y material del aprendizaje, rescatando siempre las fortalezas de los estudiantes

sobre sus debilidades y que sus aprendizajes son favorecidos cuando ocurren

en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas

establecidas a través de normas constructivas de comportamiento, lo que

implica compromiso por parte del docente para el desarrollo de los mismos. El

segundo se refiere a la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

toma aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el

aprendizaje significativo de los alumnos (p.11).

El tercero son las responsabilidades profesionales que Implica “el cumplimiento

de responsabilidades laborales y profesionales previamente definidas. Estas

corresponden al compromiso del docente con los procesos de aprendizaje, el afán de

superación profesional, la capacidad para reflexionar sobre su práctica y la de sus

colegas y su identificación con las metas y desempeño institucional. Asimismo

comprende el apoyo y comunicación con los estudiantes, padres de familia y

27

comunidad “(MINEDU, 2007, p.13); como también lo delimita el Ministerio de

Educación de Chile tomado por Stegmann (2006) en donde las responsabilidades

profesionales implica la reflexión sobre la práctica docente en el aula así como las

relaciones profesionales que el docente desarrolle con sus colegas, manejando

información actualizada sobre su profesión y como éste propicie la colaboración y

respeto con los padres, además de asumir dichas responsabilidades en la orientación

de sus educandos.

Niveles de Desempeño Docente.

De acuerdo al marco para la buena enseñanza tomado por Manzi (2006)

propone 4 niveles de desempeño siendo el primer nivel el destacado que indica un

desempeño que sobresale con respecto a lo que se espera en el indicador evaluado;

el Competente señala un desempeño adecuado al indicador evaluado. Aun cuando

no excepcional, se trata de un buen desempeño; el básico señala un desempeño que

cumple con lo esperado en el indicador evaluado, con cierta irregularidad en ciertas

ocasiones y se aprecian debilidades, pero su efecto no es severo ni permanente y el

Insatisfactorio que señala un desempeño que presenta claras debilidades en el

indicador evaluado y éstas afectan significativamente el quehacer docente.

Para efectos de la investigación según el Ministerio de Educación del Perú

(2007) existen 4 niveles de desempeño como son el nivel Básico, nivel intermedio,

nivel suficiente y nivel destacado que para efectos de su mayor entendimiento se

adapto al nivel deficiente, regular, bueno y muy bueno respectivamente.

Objetivos

Objetivo general.

Determinar el nivel de desempeño de los docentes de secundaria según el

docente, el estudiante y el subdirector de formación general en una institución

educativa policial de la Región Callao -2009.

Objetivos específicos.

Identificar el nivel de desempeño en planificación del trabajo pedagógico de los

docentes de secundaria en una institución educativa policial de la Región Callao -

2009.

Identificar el nivel de desempeño en la gestión de los procesos de enseñanza-

aprendizaje de los docentes de secundaria en una institución educativa policial de la

Región Callao -2009.

28

Identificar el nivel de desempeño en responsabilidad profesional de los docentes

de secundaria en una institución educativa policial de la Región Callao -2009.

Identificar el nivel de desempeño de los docentes de secundaria de acuerdo a

los campos de las ciencias y humanidades en una institución educativa policial de la

Región Callao -2009.

Identificar el nivel de desempeño de los docentes de secundaria de acuerdo a

las áreas del currículo: Matemática, comunicación, ciencia y formación ciudadana y

cívica en una institución educativa policial de la Región Callao -2009.

29

Método

Tipo y diseño de la investigación

La investigación es de tipo descriptivo simple- que consiste en ver como se

manifiestan determinados fenómenos- a través de un enfoque cuantitativo de diseño

no experimental transversal.

El diagrama del diseño es el siguiente:

Donde:

M: La muestra de docentes

O: La observación del desempeño docente

Variable

La variable en estudio es el desempeño docente

Definición conceptual.

“Cumplimiento de las funciones, metas y responsabilidades, así como el

rendimiento o logros alcanzados” (MINEDU, 2007, p.10).

Definición operacional.

“Las buenas prácticas de trabajo en el aula, la colaboración con el desarrollo

institucional y la preocupación por la superación profesional” (Díaz, 2009, p.16), el cual

comprende de tres dimensiones como son planificación del trabajo pedagógico,

gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje y responsabilidades profesionales.

Identificación de las dimensiones de la variable.

La variable en estudio se mide a través de tres instrumentos que abarcan tres

dimensiones que fueron tomados del sistema de evaluación de desempeño docente

del Ministerio de Educación del Perú (2007) la cual se detalla a continuación:

M O

30

Tabla 1.

Dimensiones del desempeño docente

Variable Dimensiones Definición

El desempeño

docente

Planificación del trabajo pedagógico

Se refiere a la planificación y organización del proceso de enseñanza – aprendizaje , incluyendo los contenidos curriculares que enseña el docente , así como los principios y capacidades pedagógicas que se requiere para lograr que los estudiantes tengan aprendizajes de óptima calidad considerando sus características socio-económicas , culturales y personales.

Gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje

Comprende el entorno del aprendizaje y el clima en el aula donde interactúan los estudiantes entre sí y con el docente. Asimismo, refiere las diversas capacidades pedagógicas que el docente desarrolla durante las sesiones de aprendizaje, articulando el dominio de la disciplina, la comunicación clara y sencilla de los contenidos con la aplicación de estrategias y metodologías que colocan al estudiante en el centro del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Responsabilidades profesionales

Implica el cumplimiento de responsabilidades laborales y profesionales previamente definidas. Estas corresponden al compromiso del docente con los procesos de aprendizaje, el afán de superación profesional, la capacidad para reflexionar sobre su práctica y la de sus colegas y su identificación con las metas y desempeño institucional. Asimismo comprende el apoyo y comunicación con los estudiantes, padres de familia y comunidad.

Dicha variable asume en la presente investigación 4 niveles:

Desempeño docente muy bueno, desempeño docente bueno, desempeño

docente regular y desempeño docente deficiente.

La medición se realiza a través del promedio de sus valores de acuerdo a cada

dimensión, otorgada por los estudiantes, docentes colegas y subdirector de formación

general de la institución educativa en estudio.

31

Participantes

Los participantes son todos los miembros docentes de secundaria de una

institución educativa policial de la Región Callao, donde la población equivale a toda la

muestra en estudio en el caso de los docentes, siendo ésta no probabilística

disponible. Los docentes pertenecen a 2 diferentes ministerios y APAFA como se

detalla a continuación:

Personal docente

- Ministerio del Interior : 9

- Ministerio de Educación : 12

- Asociación de padres de familia : 1

Tabla 2.

Población- muestra de los docentes de secundaria

Áreas Procedencia

MININTER MINEDU APAFA

Comunicación 3

Matemática 2 2

Idioma extranjero 1 1

Ciencia, tecnología y ambiente 3

Educación Física 1

Persona, familia y relaciones humanas 1

Historia, geografía y economía 2

Formación ciudadana y cívica 1

Arte 1

Educación religiosa 1

Educación para el trabajo 2 1

Total 9 12 1

En los estudiantes de la institución educativa en estudio el diseño de la muestra

aplicado es no probabilística intencional por cuotas y al azar, siendo 10 estudiantes

por grado, de primero a quinto año de secundaria con un total de 3 secciones por

grado; a quienes se les aplicó a cada uno de ellos el instrumento para las 11 áreas

curriculares que se lleva en cada grado con el fin de evaluar el trabajo de su profesor

en aula, destacando las cuatro áreas priorizadas por el Ministerio de Educación del

Perú como son el área de matemática, comunicación, ciencia (CTA) y formación

32

ciudadana y cívica. Así como también para los campos de las ciencias tomando en

cuenta a las áreas de matemática, ciencias (CTA) y educación para el trabajo

(informática, electrónica y contabilidad computarizada) y humanidades en general.

Tabla 3.

Población- muestra de los estudiantes de secundaria

Grado y Sección N

Población

n

Muestra por cuotas

1º A 43 10

1º B 42 10

1º C 45 10

2º A 44 10

2º B 44 10

2º C 46 10

3º A 37 10

3º B 38 10

3º C 39 10

4º A 32 10

4º B 31 10

4º C 30 10

5ºA 31 10

5ºB 30 10

5º C 28 10

TOTAL 560 150

Asimismo, se tomo una ficha de heteroevaluación al subdirector de formación

general del nivel secundario, quien evaluó a la totalidad de la población, siendo los 22

docentes participantes del estudio; por tal razón la muestra es de tipo no probabilística

disponible.

Para la muestra docente, cabe señalar que los contactos se restringen a un

sector específico de informantes donde han laborado como mínimo en la I.E. 1 año, y

no se ha tomado en cuenta a aquellos docentes que se encuentran de licencia.

Instrumentos de investigación

Para recolectar datos de la variable de evaluación del desempeño de los

docentes de secundaria se elaboró tres instrumentos: una ficha de autoevaluación

33

docente, un cuestionario para los estudiantes y finalmente una ficha de

heteroevaluación docente para el subdirector de formación general. Los instrumentos

se elaboraron con preguntas de cuatro opciones en un formato de escala de Lickert,

en función a determinados indicadores previamente establecidos a fin de determinar

aspectos relacionados con cada una de sus dimensiones.

Los instrumentos fueron tomados del sistema de evaluación de desempeño

docente del Ministerio de Educación del Perú (2007) y adaptados por la autora, La

validez psicométrica del contenido de cada instrumento se ha realizado a través de

siete jueces expertos a través del coeficiente de V de Aiken con una V total de 0.9841

tanto en la autoevaluación y heteroevaluación docente; estos dos instrumentos

constan de 45 ítems y presentan los mismos indicadores, donde el primero está

dirigido a los docentes y el segundo al subdirector de formación general, los cuales

están divididos en las tres dimensiones en estudio cuya escala de valoración es la

siguiente:

Con respecto al cuestionario a los estudiantes, este instrumento se encuentra

conformado por 14 ítems con una validez realizada a través de cinco jueces expertos

con un coeficiente de V de Aiken de 1, el cual se encuentra dividido en las mismas tres

dimensiones en estudio con la siguiente escala de valoración:

A continuación las respectivas fichas técnicas que muestran el nivel de

confiabilidad de los tres instrumentos aplicados:

Descripción de la escala de valoración:

1. Significa: Deficiente.

2. Significa: Regular.

3. Significa: bueno.

4. Significa: muy bueno.

Descripción de la escala de valoración:

1. Significa : Nunca

2. Significa: A veces.

3. Significa: Casi siempre

4. Significa : Siempre

34

Tabla 4.

Ficha técnica: Autoevaluación del desempeño docente

Nombre El desempeño docente

Autor Ministerio de Educación del Perú

Adaptado Angélica JUÁREZ ECHEVARRÍA

Procedencia Sistema de Evaluación del Desempeño Docente. Documento

de Trabajo 1. MED 2007

Año de elaboración 2007

Administración ADAPTADO

Duración del

cuestionario

30 minutos aproximadamente

Áreas que evalúan

los reactivos

Planificación del trabajo pedagógico, gestión de los procesos

de enseñanza aprendizaje y responsabilidades profesionales

Aplicación Piloto Docentes de la I.E. “República De Alemana “. UGEL 1

Grado de aplicación Docentes del nivel secundario de una Institución Educativa

Policial de la Región Callao.

Validez De contenido, por criterio de 7 expertos, con medida de la

validez por V de Aiken ( 0.9841)

Confiabilidad Por consistencia interna (interrelación de reactivos) probada

con el coeficiente alfa de Cronbach (0.952).

Calificación Uso de escala ordinal:

1: Deficiente

2: Regular

3: Bueno

4: Muy Bueno

35

Tabla 5.

Ficha técnica: Cuestionario a los estudiantes

Nombre El desempeño docente

Autor Ministerio de Educación del Perú

Adaptado Angélica JUÁREZ ECHEVARRÍA

Procedencia Sistema de Evaluación del Desempeño Docente.

Documento de Trabajo 1. MED 2007

Año de elaboración 2007

Administración ADAPTADO

Duración del

cuestionario

10 minutos aproximadamente

Áreas que evalúan

los reactivos

Planificación del trabajo pedagógico, gestión de los

procesos de enseñanza aprendizaje y responsabilidades

profesionales

Aplicación Piloto Estudiantes de la I.E. “ República de Alemana “

Grado de aplicación Estudiantes del nivel secundario de una institución

educativa policial de la Región Callao.

Validez De contenido, por criterio de cinco jueces expertos, con

medida de la validez por V de Aiken ( 1 )

Confiabilidad Por consistencia interna (interrelación de reactivos)

probada con el coeficiente alfa de Cronbach (0.891).

Calificación Uso de escala ordinal:

1: Nunca

2: A veces

3: Casi Siempre

4: Siempre

36

Tabla 6.

Ficha técnica: Heteroevaluación del subdirector de formación general

Cabe añadir que los instrumentos tuvieron un índice de confiabilidad de 0.891

en el caso del cuestionario a los estudiantes y 0.952 en la ficha de autoevaluación

docente como se detalla en la ficha técnica, cuya prueba piloto fue realizada en la I.E.

Nombre El desempeño docente

Autor Tomado del Ministerio de Educación del Perú

Adaptado Angélica JUÁREZ ECHEVARRÍA

Procedencia Sistema de Evaluación del Desempeño Docente.

Documento de Trabajo 1. MED 2007

Año de elaboración 2007

Administración ADAPTADO

Duración del

cuestionario

30 minutos aproximadamente

Áreas que evalúan

los reactivos

Planificación del trabajo pedagógico, gestión de los

procesos de enseñanza aprendizaje y responsabilidades

profesionales

Aplicación Piloto 22 Subdirectores de formación general de la UGEL 1.

Grado de aplicación Subdirector de formación general de una institución

educativa policial de la Región Callao.

Validez De contenido, por criterio de siete jueces expertos, con

medida de la validez por V de Aiken ( 0.9841)

Confiabilidad Por consistencia interna (interrelación de reactivos)

probada con el coeficiente alfa de Cronbach (0.941).

Calificación Uso de escala ordinal:

1: Deficiente

2: Regular

3: Bueno

4: Muy Bueno

37

“República de Alemana” del nivel secundaria perteneciente a la UGEL N° 1 de Villa el

Salvador. Asimismo, se obtuvo un índice de confiabilidad de 0.941 en la ficha de

heteroevaluación docente aplicada a 22 subdirectores de formación general de la

UGEL 1.

Procedimientos de recolección de datos

Luego de haber validado los instrumentos a través de jueces expertos, se

procedió a la aplicación de la prueba piloto para su respectivo análisis de

confiabilidad en la I.E. “República de Alemana” del nivel secundaria perteneciente a la

UGEL N° 1 de Villa el Salvador, tanto para los alumnos como docentes. El primer

instrumento , siendo este un cuestionario aplicado a los alumnos , se realizó del 16 al

20 de noviembre del 2009 a las 11 de la mañana tomando a tres alumnos de cada

aula del nivel secundaria ( 4° y 5° ) en un auditorio , haciendo un total de 30

estudiantes en una sesión de 30 minutos , a quienes se les iba indicando lo que

tenían que hacer con la encuesta. El segundo instrumento fue la ficha de

autoevaluación docente, tomado a 22 participantes el 20 de noviembre del 2009 en el

momento de su receso con la autorización pertinente tanto del director como de la

Subdirectora en la sala de los docentes en una sola sesión de 30 minutos. El tercer

instrumento se tomó a 22 subdirectores de secundaria de la UGEL 1, en una reunión

de directores y subdirectores organizado por la misma UGEL en la I.E. Fermín Tangüis

del distrito de San Juan de Miraflores y se les pidió que evaluaran el desempeño del

docente del área de matemática de 5º de secundaria de su institución educativa, en

una sesión de 15 minutos el 18 de diciembre del 2009 a las 4 de la tarde.

Terminado la prueba piloto y al conocer los resultados óptimos del alfa de

cronbach de 0.952 en la autoevaluación docente, 0.941 en la ficha de

heteroevaluación docente y 0.891 en el cuestionario a los estudiantes, se procedió a la

aplicación de los instrumentos a la institución educativa policial en estudio, tanto a

estudiantes, docentes como al subdirector de dicha institución. El cuestionario a los

estudiantes fue tomado del 10 al 15 de diciembre del 2009 a 10 estudiantes por

sección al azar de primero a quinto de secundaria , con un total de 15 aulas de tres

secciones por grado ( A,B y C ) con una muestra de 150 alumnos a quienes se les

llevo al auditorio de la I.E. y se les entrego 11 hojas donde cada hoja correspondía a

un cuestionario por cada área del currículo que se especifica en el diseño curricular

nacional , previamente con el permiso correspondiente al profesor – tutor en la hora

de tutoría. La aplicación de dicho instrumento fue guiada en una sesión de 30

minutos.

38

Asimismo, se aplicó la ficha de autoevaluación a los 22 docentes de la I.E. del

nivel secundaria el 16 de diciembre del 2009 en la sala de profesores a las 10:30 A.M.

donde se les pidió que lean y respondan con la más completa sinceridad, tomando 45

minutos para el llenado del instrumento.

Por último se aplicó la ficha de heteroevaluación docente al subdirector de

formación general del nivel secundaria con respecto al desempeño de los 22 docentes

del 22 al 29 de diciembre del 2009, el cual tomó casi 7 días para su término .

Teniendo los resultados se realizo el análisis, procesamiento e interpretación de

datos de los tres instrumentos a través del análisis de estadísticos descriptivos de

frecuencias y tabla de contingencias con el fin de lograr los objetivos de la

investigación.

39

Resultados

Tabla 7.

Desempeño docente según el docente y el subdirector

Niveles de

desempeño

Autoevaluación

docente

Heteroevaluación docente

Deficiente

Regular

0(0%)

1(4,5%)

0(0%)

0(0%)

Bueno

Muy Bueno

13(59,1%)

8(36,4%)

13(59,1%)

9(40,9%)

Nota: N = 22

El desempeño docente de acuerdo a la autoevaluación docente y a la ficha de

heteroevaluación por el subdirector de formación general muestran semejanzas en un

nivel bueno con un 59,1%.

Figura 1. Desempeño docente según el docente y el subdirector

El desempeño docente de acuerdo a la autoevaluación docente y al subdirector

de formación general destaca en un nivel bueno

40

Tabla 8.

Desempeño docente según los estudiantes

Niveles de

desempeño

Cuestionario a los estudiantes

Deficiente

Regular

2(1,3%)

13(8,7%)

Bueno

Muy Bueno

110(73,3%)

25(16,7%)

Nota: N = 150

El desempeño docente de acuerdo al cuestionario de los estudiantes muestra un nivel

bueno con un 73,3%.

Figura 2. Desempeño docente según los estudiantes

El desempeño docente de acuerdo a los estudiantes destaca en un nivel bueno

41

Tabla 9.

Desempeño docente según la ficha de autoevaluación

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación

del trabajo

pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Regular 2(9,1%) 1(4,5%) 1(4,5%)

Bueno

Muy Bueno

15(68,2%)

5(22,7%)

11(50%)

10(45,5%)

7(31,8%)

14(63,6%)

Nota: N = 22

El desempeño docente se muestra en un nivel bueno en planificación del trabajo

pedagógico y gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje con 68.2% y 50%

respectivamente, mientras que las responsabilidades profesionales muestra un mayor

porcentaje en un nivel muy bueno con 63.6%.

Figura 3. Desempeño docente según la ficha de autoevaluación

La planificación del trabajo pedagógico y gestión de los procesos de la

enseñanza-aprendizaje resaltan en un nivel bueno; mientras que las responsabilidades

profesionales sobresalen en un nivel muy bueno.

42

Tabla 10.

Desempeño docente según cuestionario a los estudiantes

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación del

trabajo pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

2(1,3%)

14(9,3%)

2(1,3%)

11(7,3%)

2(1,3%)

18(12%)

Bueno

Muy Bueno

108(72%)

26(17,3%)

112(74,7%)

25(16,7%)

110(73,3%)

20(13,3%)

Nota: N = 150

El desempeño docente de acuerdo a las dimensiones en estudio con respecto al

cuestionario a los estudiantes destaca la gestión de los procesos de enseñanza

aprendizaje en un nivel bueno con el 74,7%, seguido por las responsabilidades

profesionales y planificación del trabajo pedagógico en el mismo nivel con el 73,3 % y

72% respectivamente.

Figura 4. Desempeño docente según cuestionario a los estudiantes

Las tres dimensiones en estudio destacan en el nivel bueno, resaltando entre las

mismas la dimensión de gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

43

Tabla 11.

Desempeño docente según la ficha de heteroevaluación

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación del

trabajo pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

0

2(9,1%)

0

0

0

0

Bueno

Muy Bueno

12(54.5%)

8(36.4%)

14 (63.6%)

8(36.4%)

6(27,3%)

16(72,7%)

Nota: N= 22

El desempeño docente de acuerdo a las dimensiones en estudio con respecto a

la ficha de heteroevaluación destaca las responsabilidades profesionales en un nivel

muy bueno con 72,7%, seguido por la gestión de los procesos de enseñanza

aprendizaje y planificación del trabajo pedagógico en un nivel bueno con el 63,6% y

54,5% respectivamente.

Figura 5. Desempeño docente según la ficha de heteroevaluación

La planificación del trabajo pedagógico y gestión de los procesos de enseñanza-

aprendizaje resaltan en un nivel bueno, siendo la dimensión de responsabilidades

profesionales la más sobresaliente en el nivel muy bueno.

44

Tabla 12.

Desempeño en el campo de las ciencias según los estudiantes

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación del

trabajo pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

2(1,3%)

21(14%)

2(1,3%)

22 (14,7%)

0(0%)

14(9,3%)

Bueno

Muy Bueno

86(57,3%)

41(27,3%)

92(61,3%)

34(22,7%)

73(48,7%)

63(42%)

Nota: N = 150

El desempeño docente de acuerdo a la encuesta a los alumnos en el campo de

las ciencias destaca en las tres dimensiones en estudio el nivel bueno , siendo el más

representativo el de gestión de los procesos de enseñanza- aprendizaje con el 61,3%,

seguido por planificación del trabajo pedagógico con el 57,3 % y responsabilidades

profesionales con el 48,7%.

Figura 6. Desempeño en el campo de las ciencias según los estudiantes

El desempeño docente en el campo de las ciencias destaca en un nivel bueno

en las tres dimensiones en estudio, sobresaliendo entre ellas la dimensión de gestión

de los procesos de enseñanza - aprendizaje.

45

Tabla 13.

Desempeño en el campo de las humanidades según los estudiantes

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación del

trabajo pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

2(1,3%)

12(8%)

1(0,7%)

15(10%)

3(2%)

11(7,3%)

Bueno

Muy Bueno

106(70,7%)

30(20%)

108(72%)

26(17,3%)

112(74,7%)

24(16%)

Nota: N = 150

El desempeño docente con respecto al cuestionario de los estudiantes en el

campo de las humanidades destaca en las tres dimensiones en estudio en un nivel

bueno, siendo el más representativo el de responsabilidades profesionales con el

74,7%; seguido por gestión de los procesos de enseñanza- aprendizaje y planificación

del trabajo pedagógico con el 72 % y 70,7% respectivamente.

Figura 7. Desempeño en el campo de las humanidades según los estudiantes

El desempeño docente en el campo de las humanidades destaca en el nivel

bueno en las tres dimensiones en estudio, sobresaliendo entre ellas la dimensión de

responsabilidades profesionales.

46

Tabla 14.

Desempeño en el campo de las ciencias según ficha de heteroevaluación

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación del

trabajo pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

0(0%)

1(10%)

0(0%)

0(0%)

0(0%)

0(0%)

Bueno

Muy Bueno

6(60%)

3(30%)

8(80%)

2(20%)

2(20%)

8(80%)

Nota: N= 10

El nivel de desempeño docente con respecto al campo de las ciencias según el

subdirector de formación general destaca tanto en planificación del trabajo

pedagógico con el 60% como con gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje

con el 80% en el nivel bueno, discrepando en responsabilidades profesionales con el

80% en el nivel muy bueno.

Figura 8. Desempeño en el campo de las ciencias según ficha de

heteroevaluación

El desempeño docente en el campo de las ciencias destaca en el nivel bueno en

planificación del trabajo pedagógico y gestión de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, y en el nivel muy bueno en responsabilidades profesionales.

47

Tabla 15.

Desempeño en el campo de las humanidades según ficha de heteroevaluación

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación del

trabajo pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

0(0%)

1(8,3%)

0(0%)

0(0%)

0(0%)

0(0%)

Bueno

Muy Bueno

6(50%)

5(41,7%)

6(50%)

6(50%)

4(33,3%)

8(66,7%)

Nota: N= 12

El nivel de desempeño docente con respecto al campo de las humanidades

según el subdirector de formación general destaca tanto en planificación del trabajo

pedagógico con el 50% como con gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje

con el 50% en el nivel bueno, discrepando en responsabilidades profesionales con el

66,7% en el nivel muy bueno.

Figura 9. Desempeño en el campo de las humanidades según ficha de

heteroevaluación

El desempeño docente en el campo de las humanidades destaca en el nivel

bueno en planificación del trabajo pedagógico y gestión de los procesos de

enseñanza- aprendizaje, y en el nivel muy bueno en responsabilidades profesionales.

48

Resultados sobre el desempeño docente según cuestionario a los

estudiantes con respecto a las áreas del currículo de 1 a 5 grado de secundaria.

Tabla 16.

Desempeño docente en el área de matemática

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación

del trabajo

pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

4(2,7%)

8(5,3%)

5(3,3%)

9(6%)

4(2,7%)

11(7,3%)

Bueno

Muy Bueno

34(22,7%)

104(69,3%)

59(39,3%)

77(51,3%)

51(34%)

84(56%)

Nota: N= 150

El desempeño docente de acuerdo a las dimensiones en estudio con respecto

al cuestionario de los estudiantes en el área de matemática destaca la planificación del

trabajo pedagógico con 69,3% en el nivel muy bueno, seguido por responsabilidades

profesionales con el 56% y gestión de los procesos de enseñanza- aprendizaje con el

51,3%; Asimismo, se observa que dentro del nivel bueno la gestión de los procesos de

enseñanza- aprendizaje resalta ligeramente con respecto a las otras dos dimensiones

con el 39,3%.

Figura 10. Desempeño docente en el área de matemática

El desempeño docente en el área de Matemática resalta en las tres dimensiones

en estudio el nivel muy bueno de acuerdo a la muestra tomada.

49

Tabla 17.

Desempeño docente en el área de comunicación

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación

del trabajo

pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

1(7%)

30(20%)

3(2%)

31 (20,7%)

1(0,7%)

25(16,7%)

Bueno

Muy Bueno

65(43,3%)

54(36%)

82(54,7%)

34(22,7%)

79(52,7%)

45(30%)

Nota: N= 150

El desempeño docente de acuerdo a las dimensiones en estudio con respecto a

la encuesta a los alumnos en el área de comunicación destaca la gestión de los

procesos de enseñanza- aprendizaje con el 54,7% en el nivel bueno , seguido por

responsabilidades profesionales con el 52,7% y planificación del trabajo pedagógico

con el 43,3 % ; Asimismo, se observa que dentro del nivel muy bueno la planificación

del trabajo pedagógico resalta ligeramente con respecto a las otras dos dimensiones

con el 36%.

Figura 11. Desempeño docente en el área de comunicación

El desempeño docente en el área de comunicación destaca en las tres

dimensiones en estudio en el nivel bueno de acuerdo a la muestra tomada.

50

Tabla 18.

Desempeño docente en el área de CTA

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación

del trabajo

pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

6(4%)

53(35,3%)

9(6%)

10(26,7%)

11(7,3%)

34(22,7%)

Bueno

Muy Bueno

54(36%)

37(24,7%)

72(48%)

29(19,3%)

71(47,3%)

34(22,7%)

Nota: N= 150

El desempeño docente de acuerdo a la encuesta a los alumnos en el área de

CTA destaca tanto en planificación del trabajo pedagógico, gestión de los procesos de

enseñanza aprendizaje y responsabilidades profesionales en el nivel bueno con el

36%, 48% y 47,3% respectivamente. Así mismo se observa que dentro del nivel muy

bueno la planificación del trabajo pedagógico resalta con respecto a las otras dos

dimensiones con el 24,7%.

Figura 12. Desempeño docente en el área de CTA

El desempeño docente en el área de CTA resalta en las tres dimensiones en

estudio en el nivel bueno de acuerdo a la muestra tomada.

.

51

Tabla 19.

Desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica

Dimensiones de desempeño docente

Niveles de

desempeño

Planificación

del trabajo

pedagógico

Gestión de los

procesos de enseñanza

aprendizaje

Responsabilidades

profesionales

Deficiente

Regular

3(2%)

18(12%)

4(2,7%)

20(13,3%)

4(2,7%)

17(11,3%)

Bueno

Muy Bueno

45(30%)

84(56%)

62(41,3%)

64(42,7%)

60(40%)

69(46%)

Nota: N= 150

El desempeño docente de acuerdo a la encuesta a los alumnos en el área de

formación ciudadana y cívica destaca tanto en planificación del trabajo pedagógico,

gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje y responsabilidades profesionales

en un nivel muy bueno, siendo el más representativo el de planificación del trabajo

pedagógico con el 56 %, seguido por responsabilidades profesionales con el 46% y

gestión de los procesos de enseñanza- aprendizaje con el 42,7%.

Figura 13. Desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica

El desempeño docente en el área de formación ciudadana y cívica resalta en las

tres dimensiones en estudio en el nivel muy bueno de acuerdo a la muestra tomada.

52

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

De acuerdo a los resultados de la investigación encontramos que el desempeño

docente con respecto a los instrumentos aplicados a los docentes, estudiantes y

subdirector de formación general muestran semejanza en un nivel bueno coincidiendo

los resultados con la autoevaluación docente y la heteroevaluación docente a cargo

del subdirector de formación general con un 59,1%; mostrando un resultado más

representativo la opinión de los estudiantes con un 73,3%. En resumen significa que

los docentes de la institución educativa en estudio tiene una elevada tendencia a

presentar niveles buenos de desempeño, esto debido a que los docentes están

continuamente siendo capacitados tanto por el Ministerio de Educación a través de la

Dirección Regional de Educación del Callao como la División de educación

perteneciente al Ministerio del Interior y que en su mayoría muchos de ellos tienen

estudios de maestría culminada. Cabe mencionar también que en el año 2009 los

docentes pertenecientes al Ministerio del Interior representados por el 40,9% del total

se encontraban en continuos monitoreos, debido al nombramiento que se dio en el

mes de diciembre del año en mención.

Asimismo, se muestran niveles buenos de desempeño docente en la institución

educativa en estudio en los tres instrumentos aplicados con respecto a las

dimensiones tanto de planificación del trabajo pedagógico con el 72%, 68,2 % y

54,5% respectivamente y gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje con el

74,7%, 50% y 63,6% correspondientemente. Contrariamente, en la dimensión de

responsabilidades profesionales existe un desacuerdo debido a que el docente se

califica en un nivel muy bueno con el 63,6%, coincidiendo con el subdirector de

formación general con el 72,7%; discrepando con los estudiantes quienes los califican

en el nivel bueno con el 73,3%. Los resultados reflejan un muy buen desempeño

docente en el cumplimiento de responsabilidades profesionales; esto debido a que

los docentes al pertenecer a una institución educativa policial, siempre se encuentran

continuamente evaluados a través de un formato de calificación enviado por la división

de educación del Ministerio del Interior , el cual debe ser remitido anualmente a la

misma instancia, dicho formato resalta los aspectos como la identificación que el

docente tiene ante la división de educación del Ministerio del Interior y la institución

educativa, el cual asume como indicadores la presentación del docente, puntualidad,

así como el control de inasistencias y tardanzas y cumplimiento de las actividades

programadas por la DIVEDU y la institución educativa, además; de ejercer funciones

53

administrativas (matricula) durante el mes de enero o febrero dependiendo del mes

que se les otorga de vacaciones de forma anual, en el caso de los docentes del

Ministerio del Interior, considerados empleados civiles profesionales. En el caso de los

docentes provenientes del Ministerio de Educación, el formato permanece en la

institución educativa como un referente, siendo opcional el ejercer funciones

administrativas debido a que las vacaciones regidas por el reglamento de educación

son de dos meses.

Referente al desempeño docente en el campo de las ciencias como de las

humanidades de acuerdo a subdirector de formación general es bueno solo en la

dimensión de planificación del trabajo pedagógico con el 60% en ciencias y 50% en

humanidades; así como también en gestión de los procesos de enseñanza-

aprendizaje con el 80% en ciencias y 50 % en humanidades. Dichos resultados

coinciden con la opinión de los estudiantes en las mismas dimensiones con más del

50%; sin embargo, se muestra una diferencia en la dimensión de responsabilidades

profesionales calificada como muy buena por el subdirector con el 80% en ciencias y

el 66,7% en humanidades; manteniéndose en un nivel bueno de acuerdo a los

estudiantes en ambos campos con el 48,7% y 74,7% respectivamente.

Asimismo, según la opinión de los estudiantes existe una semejanza en el nivel

de desempeño docente tanto en el área de comunicación como de ciencias (CTA)

destacando con más del 50% en un nivel bueno en las tres dimensiones. Con respecto

al área de matemática y Formación ciudadana y cívica resaltan en un nivel muy bueno

con más del 60% en el total de dimensiones en estudio.

Investigaciones similares a la misma se han hallado, encontrándose una ligera

similitud con la investigación de Ramírez (2006) con respecto a los resultados donde

los mismos docentes se califican con un desempeño muy bueno, coincidiendo con el

de la institución educativa en estudio con más del 50%; encontrándose también otra

semejanza en la cual más del 50% de los estudiantes consideran que el docente tiene

entre un desempeño bueno y muy bueno, concordando a la vez con la investigación

de León (2006).

De los antecedentes revisados solo uno de ellos toma en cuenta la evaluación

del Subdirector, tal es el caso de la investigación de Medrano (2010), no

encontrándose semejanzas en los resultados.

Por otro lado, las investigaciones de León (2006) y Ramírez (2006), presentan

instrumentos validados del Dr. Héctor Valdés Veloz, miembro del Tribunal Permanente

del Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas de la República de Cuba, el

54

cual presenta 5 dimensiones en la evaluación del desempeño docente como

capacidades pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad en el desempeño de sus

funciones laborales, relaciones interpersonales y el resultado de su labor educativa;

con todo la investigación utilizó tres instrumentos que fueron tomados por el sistema

de evaluación de desempeño docente del Ministerio de Educación del Perú (2007) y

adaptado por la autora, el cual cuenta con tres dimensiones como planificación del

trabajo pedagógico, gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje y

responsabilidades profesionales. Habiendo realizado el respectivo análisis y haberlo

comparado con los instrumentos y dimensiones de Héctor Valdés, podemos concluir

que en este último toma en cuenta el rendimiento académico alcanzado por los

estudiantes en la o las áreas que imparte; no obstante la investigación no utilizó dicha

dimensión por estar focalizada al desempeño que el docente tiene en el aula y la

escuela, así como la manera en que se relaciona con la comunidad.

Aunque la investigación en un inicio buscó tomar como factores asociados el

desempeño de los docente en las 11 áreas del currículo, se decidió prevalecer las

cuatro áreas que se encuentran priorizadas en la directiva 053-2011 del Ministerio de

Educación del Perú, siendo estas el área de matemática, comunicación, ciencias

(CTA) y formación ciudadana y cívica por encontrarse en emergencia educativa, en

especial con las dos primeras áreas de acuerdo a la evaluación PISA; pese a esto

dichas áreas se encuentran entre un nivel bueno y muy bueno; esto se pudiera deber

a que los docentes de la institución educativa en estudio cuentan con un personal en

su mayoría contratado prontas a ser nombrados por el Ministerio del Interior por tener

más del tiempo debido en la misma plaza vacante, siendo evaluados constantemente

en ese año por el director ( oficial), jefe de personal (suboficial) y Subdirector

( empleado civil profesional con título pedagógica) ─ éste último con poca incidencia

en la evaluación ─ lo que no significa la evaluación imparcial de la labor educativa del

docente.

Si bien la muestra tomada de docentes es muy poca, por ser una sola institución

educativa en estudio y que los resultados son pertinentes a la misma, sin embargo es

la primera vez que se realiza una investigación de tal naturaleza, a uno de los centros

pertenecientes a la Policía Nacional del Perú dándole un valor agregado como es el

conocimiento del desempeño del docente de secundaria en el campo de las ciencias y

humanidades calificado por los estudiantes como bueno en ambos campos,

coincidiendo con la evaluación del subdirector. Estos resultados nos permiten

reflexionar y conocer de manera objetiva y minuciosa que en la institución educativa

55

policial en estudio se muestran niveles satisfactorios en las tres dimensiones que van

a permitir tomar decisiones y optimizar el potencial humano, valorando la calidad

personal, social y profesional del docente en miras de la mejora de la calidad

educativa y a su vez dar paso a la continuidad en otras instituciones educativas

policiales.

Asimismo, al principio la investigación encontró muchas limitaciones hasta el

punto de resultar ser un poco compleja, debido a que la muestra en estudio eran

provenientes de una institución educativa policial, donde acceder al portafolio de cada

docente es un gran obstáculo por ser de acceso restringido, solo se le permite a

personal autorizado que generalmente es el jefe de personal o el director de la

Institución ─ miembros de la Policía Nacional del Perú ─ aunque como se sabe el

portafolio es útil para acopiar algunas evidencias que contribuyan a un juicio imparcial

y objetivo sobre el desempeño del docente, no impide la concreción de la

investigación; sin embargo, a pesar de dicha limitación, se pudo contar con el apoyo

del subdirector de formación general, el cual cuenta con estudios pedagógicos, quien

accedió a participar del estudio en forma imparcial a través de brindar el conocimiento

del desempeño de los docentes en el aula, institución y comunidad.

Con respecto a los docentes, se encontró otras limitaciones debido a que se

mostraron reacios al tratar de ejecutar una ficha de observación de sesión de clase en

el mes de diciembre, que en sus inicios se estuvo pensado aplicar, donde en su

mayoría adujeron estar en evaluaciones por lo que no se logro considerarla como un

instrumento de recojo de información en la investigación. No obstante, accedieron a

participar en su totalidad con la ficha de autoevaluación y permitieron que los alumnos

también formen parte de la investigación.

Finalmente otra limitación del presente estudio fue la poca información que se

tiene como antecedentes tanto nacionales como internacionales, debido a que en su

mayoría la variable en estudio encontrada era el desempeño de los docentes en

educación superior, siendo limitada a la variable de educación básica regular del nivel

secundario.

Conclusiones

En cuanto al objetivo general el nivel de desempeño de los docentes de

secundaria según el docente, el estudiante y el subdirector de formación general en

una institución educativa policial de la Región Callao - 2009 tiene una elevada

tendencia a presentar niveles buenos.

56

El desempeño de los docentes de secundaria en una institución educativa

policial de la Región Callao - 2009 con respecto a la dimensión de planificación del

trabajo pedagógico tanto en la ficha de autoevaluación docente, la opinión de los

estudiantes y la ficha de heteroevaluación al subdirector de formación general se

encuentra en un nivel bueno.

En cuanto a la dimensión de gestión de los procesos de enseñanza –

aprendizaje se concluye que el desempeño de los docentes de secundaria en una

institución educativa policial de la Región Callao tanto en la autoevaluación docente, la

opinión de los estudiantes y la ficha de heteroevaluación al subdirector de formación

general está en un nivel bueno.

De acuerdo a la dimensión de responsabilidades profesionales se concluye que

el desempeño de los docentes de secundaria en una institución educativa policial de

la Región Callao – 2009 tanto en la autoevaluación docente, y la ficha de

heteroevaluación al subdirector de formación general está en un nivel muy bueno,

mostrando una diferencia con referencia a la opinión de los estudiantes quienes

consideran que se encuentran en un nivel bueno.

Con respecto al desempeño de los docentes de secundaria en una institución

educativa policial de la Región Callao – 2009 en el campo de las ciencias y

humanidades de acuerdo a la opinión de los estudiantes es bueno, coincidiendo con la

del subdirector, con una diferencia en la dimensión de responsabilidades profesionales

calificada como muy bueno.

Finalmente, el desempeño de los docentes de secundaria en una institución

educativa policial de la Región Callao – 2009 de acuerdo a los estudiantes en el área

de comunicación y ciencias (CTA) se concluye que es bueno, mientras que en el área

de matemática y formación ciudadana y cívica se considera muy bueno.

Sugerencias

Implementar un sistema de evaluación integral y permanente del desempeño

profesional docente en base a competencias para el continuo mejoramiento de la

calidad educativa, para rescatar y potenciar las fortalezas que presentan los docentes

57

y corregir las posibles debilidades, garantizando de esta manera un desempeño

profesional eficiente, eficaz y satisfactorio.

El Ministerio de Educación del Perú y la División de Educación del Ministerio del

Interior de la Policía Nacional del Perú regido a través de un convenio preestablecido

debería constituir un acuerdo en la cual el sistema de evaluación del desempeño de

los docentes que se imparte sea el mismo en ambas procedencias, buscando la

objetividad a partir de desempeños reales, evitando emitir juicios de valor sin antes

haber establecido los criterios o estándares correspondientes.

Promover una cultura de la evaluación buscando crear una mayor confianza en

los docentes que implique un cambio de actitud con respecto a ser evaluado,

favoreciendo así la colaboración y compromiso ante los estudiantes y crecimiento

personal y profesional de los mismos.

La evaluación que se realiza del desempeño de los docentes debe desarrollarse

en un ambiente de dialogo y reflexión compartida, evitando que esta sea utilizada

como forma de coerción y por lo contrario busque coadyuvar a que los docentes

evaluados se les permita optimizar y posibilitar su mejor desarrollo a través de una

actitud receptiva a las sugerencias del quien evalúa.

Se sugiere que las investigaciones futuras se encaminen al entorno de los

estudiantes en conocimientos didácticos y estrategias metodológicas de enseñanza a

través de la observación de las sesiones de aprendizaje.

58

Referencias

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CUESTIONARIO ACERCA DEL TRABAJO DE TU PROFESOR

Estimado (a) estudiante: El presente cuestionario es parte de un trabajo de investigación que tiene por finalidad identificar la forma en la que trabaja tu profesor (a) en el aula, la misma que es anónima y confidencial. En las siguientes líneas encontraras preguntas sencillas a las que debes responder con sinceridad. Te agradezco por anticipado tu valiosa cooperación. Instrucciones: A continuación se le presenta un conjunto de ítems, cada uno de ellos va seguido de cuatro posibles alternativas de respuesta que debes calificar. Responde marcando con un (X) la alternativa elegida.

1. Significa: Nunca, deficiente. 2. Significa: A veces, regular. 3. Significa: Casi siempre, bueno. 4. Significa: Siempre, muy bueno.

Curso: Comunicación Matemática Idioma extranjero CTA Educación Física PFRH Historia,geografía y E. Formación ciudadana Arte Educación Religiosa EPT Grado : Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sección: A B C Procedencia de su profesor: DIVEDU DREC APAFA

Sexo del estudiante:

CÓMO ES MI PROFESOR (A) EN SUS CLASES

Nº CRITERIO ÍTEMS VALORACIÓN

1 2 3 4

01 A1. El profesor(a) conoce a cada uno de mis compañeros. Sabe cómo nos llamamos y las cosas que nos agradan .Nos llama por nuestros nombres

02 A2.. El (la) profesor (a) enseña bien .Responde a nuestras preguntas y no nos deja con la duda.

03 B1. El (la) profesor (a ) hace que nos tratemos con respeto y respeta nuestros acuerdos y normas de convivencia sin imponer sus propias ideas

04 B2. El (la) profesor (a) se preocupa por el orden del salón. Esta atento a las medidas de seguridad.

05 B3. En las clases, el (la) profesor (a) habla de una manera en que todos le entendemos lo que nos dice.

06 B4. El (la) profesor (a) nos enseña de manera ordenada, a través de diferentes formas de trabajo.

07 B5. Cuando desarrolla su clase. El (la) profesor (a) nos explica bien y escucha lo que sabemos del tema y nos hace entender lo que se está enseñando.

08 B6. Cuando desarrolla su clase. El (la) profesor (a) nos enseña utilizando técnicas y estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora y la resolución de problemas.

09 B7. El (la) profesor (a) hace su clase con materiales que prepara o que trabajamos en el aula.

10 B8. El (la) profesor (a) nos evalúa para saber que aprendimos. En sus pruebas no nos pide que repitamos de memoria lo que nos explico, sino lo que entendimos.

11 C1. El (la) profesor (a) se lleva bien con los demás profesores, los padres de familia, los directivos y los demás miembros de la comunidad.

12 C2. El (la) profesor (a) llega temprano a clase y es muy responsable en su trabajo diario.

13 C3. El (la) profesor (a) da alternativas de solución a los problemas que se nos presentan.

14 C4. El (la) profesor (a) es un ejemplo de vida para mí. Veo que tiene virtudes que me gustaría tener en mi persona.

M F

AUTOEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Estimado (a) profesor(a): La presente ficha es parte de un trabajo de investigación que tiene por finalidad la obtención de información con respecto de su propio trabajo en el aula y su participación en el logro de los objetivos institucionales .A continuación encontrarás indicadores a las que debe responder con sinceridad. Se agradece por anticipado su valiosa cooperación. DATOS PERSONALES:

1.1. Edad ( años ) a) 20-30 años b) 31-40 c) 41-50 d) 51 – 60

1.2. Sexo :

1.3. Grado Académico: a) Licenciado b)Magister c)Otros:……………… 1.4. Curso(s) : Grado(s) que enseña de acuerdo al curso

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Comunicación ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Matemática ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Idioma extranjero ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

CTA ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Educación Física ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

PFRH ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Historia,geografía y E. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Formación ciudadana ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Arte ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Educación Religiosa ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

EPT ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1.5. Experiencia docente ( años ) :

a) 0-5 b)6-10 c)11-15 d)16-20 e) Más de 20

1.6. Procedencia : DIVEDU DREC APAFA

Instrucciones: A continuación se le presenta un conjunto de Indicadores, cada uno de ellos va seguido de cuatro posibles escalas de valoración de respuesta que debes calificar. Responde marcando con un (X) la alternativa elegida.

1. Significa: Nivel deficiente. 2. Significa: Nivel regular. 3. Significa: Nivel bueno. 4. Significa: Nivel muy bueno.

DOMINIO A: PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO

Nº

INDICADORES

Escala de valoración

de la Autoevaluación

1 2 3 4

1 A.1.1. Identifica las habilidades cognitivas de sus estudiantes.

2 A.1.2. Distingue los estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes

3

A.2.1. Comprende, los enfoques, principios, conceptos y tendencias fundamentales del nivel o área curricular que enseña.

M F

4 A.2.2. Tiene dominio de los conocimientos correspondientes a su área.

5 A.2.3. Relaciona Transversalmente los conocimientos que enseña con los de otras áreas del Diseño Curricular nacional

6 A.3.1. Desarrolla los conocimientos de la asignatura acorde con la organización del silabo.

7

A.3.2. Programa considerando los intereses y necesidades de los estudiantes ( capacidades y

actitudes previstas en el proyecto curricular de la institución o red educativa y en el Diseño

Curricular nacional )

8

A.3.3. Diseña las unidades didácticas o unidades de aprendizaje , basado en la formulación de los aprendizajes esperados, conocimientos, las competencias, las capacidades y las actitudes que se pretende desarrollar.

9

A..4.1. selecciona estrategias metodológicas y recursos didácticos ( textos escolares , manuales del estudiante y del docente , DCN, OTP, guías y fascículos; material concreto y de biblioteca y otros ), tomando en cuenta los conocimientos , las características de sus estudiantes y el entorno del aprendizaje.

10 A.4.2. Formula técnica y actividades en el proceso enseñanza –aprendizaje, según las competencias , capacidades, actitudes y conocimientos de aprendizaje previstos

11 A.4.3. Incorpora en el diseño de las unidades didácticas o unidades de aprendizaje , el uso de las tecnologías de información y comunicación disponible en la institución educativa.

12 A.5.1. Elabora matrices o tablas de evaluación considerando las capacidades y conocimientos e

indicadores a utilizar.

13 A.5.2. Elabora instrumentos considerando criterios e indicadores de evaluación de aprendizajes

de acuerdo a los aprendizajes esperados.

DOMINIO B: GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

INDICADORES

Escala de valoración de

la Autoevaluación

1 2 3 4

14 B.1.1. Establece una relación afectiva y armónica con sus estudiantes en el aula , desde el enfoque intercultural.

15 B.1.2. Promueve relaciones interpersonales en el aula, basados en el respeto , la responsabilidad, la solidaridad y la confianza mutua.

16 B.1.3. Propicia la aprobación de normas de convivencia, a través del consenso y la corresponsabilidad.

17 B.1.4. Estimula a sus estudiantes en la formulación de respuestas asertivas y de actuación responsable, frente al quiebre de las normas de convivencia.

18 B.2.2.Dispone que el mobiliario y los recursos del aula sean accesibles a todos .

19 B.3.1.Utiliza un lenguaje sencillo y claro en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje

20 B.3.2.Emplea un vocabulario acorde con las características cognitivas y culturales durante la sesión de aprendizaje.

21 B.3.3.Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades y desarrollo de sus estudiantes.

22 B.3.4.Promueve entre sus estudiantes una actitud reflexiva y proactiva en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje.

23 B.4.1. Presenta los conocimientos dentro de una secuencia lógica y didáctica facilitando la comprensión de sus estudiantes.

24 B.4.2.Aplica variadas metodologías, estrategias y técnicas didácticas durante la sesión de aprendizaje para obtener los aprendizajes esperados.

25 B.4.3.Propicia diferentes formas de aprender entre sus estudiantes (auto aprendizaje, aprendizaje cooperativo e interaprendizaje)

26 B.5.1.Demuestra el dominio de las técnicas y procedimientos para el recojo y organización de los conocimientos previos de sus estudiantes

27 B.5.2.Propicia el uso de organizadores visuales del conocimiento para facilitar procesos de selección , organización y elaboración de información entre sus estudiantes .

28 B.6.1.Promueve actitudes favorables a la indagación e investigación de acuerdo al nivel cognitivo de sus estudiantes.

29 B.6.2.Utiliza técnicas y estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora y la resolución de problemas.

30 B.6.3.Promueve el desarrollo del pensamiento creativo y crítico entre sus estudiantes .

31 B.7.1. Utiliza los materiales y medios educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje para alcanzar los aprendizajes previstos ( textos escolares, manuales del estudiante y del docente, DCN, OTP, guías y fascículos, material concreto y de biblioteca y otros )

32 B.7.2.demuestra creatividad, eficiencia y pertinencia en el uso de los recursos y medios digitales.

33 B.8.1.Aplica instrumentos de evaluación de manera pertinente y adecuada.

34 B.8.2.Comunica a sus estudiantes los avances y resultados de la evaluación , empleando estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conocimiento de sus logros de aprendizaje

35 B.8.3.Realiza una meta cognición para ajustar las estrategias de evaluación, después de cada unidad didáctica.

DOMINIO C: RESPONSABILIDADES PROFESIONALES

Nº INDICADORES

Escala de valoración de la Autoevaluación

1 2 3 4

36 C.1.1.Contribuye a la elaboración y aplicación de los instrumentos de gestión de la I.E.

37 C.1.2.Establece relaciones de colaboración y mutuo respeto con los docentes en su comunidad educativa

38 C.1.3.Promueve relaciones de colaboración y corresponsabilidad con los padres de familia o apoderados para mejorar el rendimiento académico de sus hijos.

39 C.2.1.Entrega los documentos técnico- pedagógicos y de gestión al personal jerárquico o directivo de la institución cuando es requerido.

40 C.2.2.asiste puntualmente a la escuela y cumple con su jornada de trabajo pedagógica efectiva.

41 C.3.1.Reflexiona sobre su práctica pedagógica, compartiéndola con sus colegas.

42 C.3.2.Orienta a los estudiantes que requieren acompañamiento socio-afectivo y cognitivo.

43 C.4.1.Colabora en la solución pacífica de los conflictos que afectan la gestión pedagógica e institucional.

44 C.4.2.Participa en la elaboración de proyectos (productivos, de innovación educativa o de mejora escolar).

45 C.4.3.Demuestra actitudes y valores democráticos en su participación institucional.

FICHA DE HETEROEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE POR EL SUBDIRECTOR DEL NIVEL SECUNDARIA-2009

Estimado subdirector del nivel secundario: La presente ficha es parte de un trabajo de investigación que tiene por finalidad la obtención de información objetiva y veraz acerca de los docentes del nivel secundario de la I.E. PNP. “Juan Linares Rojas” con respecto al trabajo en el aula y participación en el logro delos objetivos institucionales. A continuación encontrará indicadores a las que debe responder con sinceridad. Se agradece por anticipado su valiosa cooperación. DATOS PERSONALES: 1.1. Grado Académico: a) Licenciado b)Magister c)Otros:………………

Datos del docente evaluado:

b) 20-30 años b) 31-40 c) 41-50 d) 51 – 60 1.2. Curso(s) que dicta: Grado(s) que enseña de acuerdo al curso

Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Comunicación ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Matemática ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Idioma extranjero ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

CTA ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Educación Física ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

PFRH ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Historia, geografía y E. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Formación ciudadana ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Arte ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

Educación Religiosa ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

EPT ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

1.3. Área en el que se desempeña:……………………………………………………. 1.4. Sexo :

1.5. Procedencia : DIVEDU DREC APAFA

Instrucciones: A continuación se le presenta un conjunto de Indicadores, cada uno de ellos va seguido de cuatro posibles escalas de valoración de respuesta que debes calificar. Responde marcando con un (X) la alternativa elegida.

5. Significa: Nivel deficiente. 6. Significa: Nivel regular. 7. Significa: Nivel bueno. 8. Significa: Nivel muy bueno.

DOMINIO A: PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO

Nº

INDICADORES

Escala de valoración

de la Autoevaluación

1 2 3 4

1 A.1.1. Identifica las habilidades cognitivas de sus estudiantes.

2 A.1.2. Distingue los estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes

3

A.2.1. Comprende los enfoques, principios, conceptos y tendencias fundamentales del nivel o área curricular que enseña.

4 A.2.2. Tiene dominio de los conocimientos correspondientes a su área.

M F

5 A.2.3. Relaciona Transversalmente los conocimientos que enseña con los de otras áreas del Diseño Curricular nacional

6 A.3.1. Desarrolla los conocimientos de la asignatura acorde con la organización del silabo.

7

A.3.2. Programa considerando los intereses y necesidades de los estudiantes ( capacidades y

actitudes previstas en el proyecto curricular de la institución o red educativa y en el Diseño

Curricular nacional )

8

A.3.3. Diseña las unidades didácticas o unidades de aprendizaje, basado en la formulación de los aprendizajes esperados, conocimientos, las competencias, las capacidades y las actitudes que se pretende desarrollar.

9

A..4.1. selecciona estrategias metodológicas y recursos didácticos ( textos escolares , manuales del estudiante y del docente , DCN, OTP, guías y fascículos; material concreto y de biblioteca y otros ), tomando en cuenta los conocimientos , las características de sus estudiantes y el entorno del aprendizaje.

10 A.4.2. Formula técnica y actividades en el proceso enseñanza –aprendizaje, según las competencias , capacidades, actitudes y conocimientos de aprendizaje previstos

11 A.4.3. Incorpora en el diseño de las unidades didácticas o unidades de aprendizaje, el uso de las tecnologías de información y comunicación disponible en la institución educativa.

12 A.5.1. Elabora matrices o tablas de evaluación considerando las capacidades y conocimientos e

indicadores a utilizar.

13 A.5.2. Elabora instrumentos considerando criterios e indicadores de evaluación de aprendizajes

de acuerdo a los aprendizajes esperados.

DOMINIO B: GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

INDICADORES

Escala de valoración de

la Autoevaluación

1 2 3 4

14 B.1.1. Establece una relación afectiva y armónica con sus estudiantes en el aula, desde el enfoque intercultural.

15 B.1.2. Promueve relaciones interpersonales en el aula, basados en el respeto, la responsabilidad, la solidaridad y la confianza mutua.

16 B.1.3. Propicia la aprobación de normas de convivencia, a través del consenso y la corresponsabilidad.

17 B.1.4. Estimula a sus estudiantes en la formulación de respuestas asertivas y de actuación responsable, frente al quiebre de las normas de convivencia.

18 B.2.2.Dispone que el mobiliario y los recursos del aula sean accesibles a todos.

19 B.3.1.Utiliza un lenguaje sencillo y claro en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje

20 B.3.2.Emplea un vocabulario acorde con las características cognitivas y culturales durante la sesión de aprendizaje.

21 B.3.3.Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades y desarrollo de sus estudiantes.

22 B.3.4.Promueve entre sus estudiantes una actitud reflexiva y proactiva en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje.

23 B.4.1. Presenta los conocimientos dentro de una secuencia lógica y didáctica facilitando la comprensión de sus estudiantes.

24 B.4.2.Aplica variadas metodologías, estrategias y técnicas didácticas durante la sesión de aprendizaje para obtener los aprendizajes esperados.

25 B.4.3.Propicia diferentes formas de aprender entre sus estudiantes (auto aprendizaje, aprendizaje cooperativo e interaprendizaje)

26 B.5.1.Demuestra el dominio de las técnicas y procedimientos para el recojo y organización de los conocimientos previos de sus estudiantes

27 B.5.2.Propicia el uso de organizadores visuales del conocimiento para facilitar procesos de selección, organización y elaboración de información entre sus estudiantes.

28 B.6.1.Promueve actitudes favorables a la indagación e investigación de acuerdo al nivel cognitivo de sus estudiantes.

29 B.6.2.Utiliza técnicas y estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora y la resolución de problemas.

30 B.6.3.Promueve el desarrollo del pensamiento creativo y crítico entre sus estudiantes.

31 B.7.1. Utiliza los materiales y medios educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje para alcanzar los aprendizajes previstos ( textos escolares, manuales del estudiante y del docente, DCN, OTP, guías y fascículos, material concreto y de biblioteca y otros )

32 B.7.2.demuestra creatividad, eficiencia y pertinencia en el uso de los recursos y medios digitales.

33 B.8.1.Aplica instrumentos de evaluación de manera pertinente y adecuada.

34 B.8.2.Comunica a sus estudiantes los avances y resultados de la evaluación , empleando estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conocimiento de sus logros de aprendizaje

35 B.8.3.Realiza una meta cognición para ajustar las estrategias de evaluación, después de cada unidad didáctica.

DOMINIO C: RESPONSABILIDADES PROFESIONALES

Nº INDICADORES

Escala de valoración de la Autoevaluación

1 2 3 4

36 C.1.1.Contribuye a la elaboración y aplicación de los instrumentos de gestión de la I.E.

37 C.1.2.Establece relaciones de colaboración y mutuo respeto con los docentes en su comunidad educativa

38 C.1.3.Promueve relaciones de colaboración y corresponsabilidad con los padres de familia o apoderados para mejorar el rendimiento académico de sus hijos.

39 C.2.1.Entrega los documentos técnico- pedagógicos y de gestión al personal jerárquico o directivo de la institución cuando es requerido.

40 C.2.2.asiste puntualmente a la escuela y cumple con su jornada de trabajo pedagógica efectiva.

41 C.3.1.Reflexiona sobre su práctica pedagógica, compartiéndola con sus colegas.

42 C.3.2.Orienta a los estudiantes que requieren acompañamiento socio-afectivo y cognitivo.

43 C.4.1.Colabora en la solución pacífica de los conflictos que afectan la gestión pedagógica e institucional.

44 C.4.2.Participa en la elaboración de proyectos (productivos, de innovación educativa o de mejora escolar).

45 C.4.3.Demuestra actitudes y valores democráticos en su participación institucional.

……………………………………………………..

Lic. Caycho Manyari, Giovanni

SUBDIRECTOR DE FORMACION

GENERAL.

ANEXOS

MATRIZ DE CONSISTENCIA TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: Desempeño docente en una institución educativa policial de la Región Callao AUTOR: Angelica Juárez Echevarria

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DISEÑO MUESTRA TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

¿Cuál es el nivel

de desempeño de

los docentes de

secundaria según

el docente, el

estudiante y el

subdirector de

formación general

en una institución

educativa policial

de la Región Callao

-2009?

Objetivo General

Determinar el nivel de

desempeño de los docentes de

secundaria según el docente, el

estudiante y el subdirector de

formación general en una

institución educativa policial de la

Región Callao -2009

Objetivos específicos

Identificar el nivel de desempeño

en planificación del trabajo

pedagógico de los docentes de

secundaria en una institución

educativa policial de la Región

Callao -2009

Identificar el nivel de desempeño

en la gestión de los procesos de

enseñanza-aprendizaje de los

docentes de secundaria en una

institución educativa policial de la

Región Callao -2009

No hay Hipótesis por ser una investigación descriptiva

Desempeño docente Dimensiones:

A. Planificación del

trabajo pedagógico

B. Gestión de los

procesos de

enseñanza

aprendizaje

C. Responsabilidades

profesionales.

Investigación cuantitativa

Diseño: No experimental

transversal.

Tipo:

Descriptivo Simple

Donde :

M : La muestra de docentes

O: La observación del

desempeño docente

La población está

compuesta por los

docentes de

secundaria de una

institución educativa

policial de la Región

Callao conformado

por:

-22 docentes de las

diferentes áreas. La

muestra es no

probabilística

disponible debido al

reducido número de

población.

-150 estudiantes

La muestra es no

probabilística por

cuotas y al azar.

Desempeño

docente

-Ficha de auto

evaluación del

desempeño

docente

-Cuestionario a

los estudiantes

- Ficha de hetero-

evaluación

docente

(Por el

subdirector de

formación

general)

M O

Identificar el nivel de desempeño

en responsabilidad profesional de

los docentes de secundaria en

una institución educativa policial

de la Región Callao -2009

Identificar el nivel de desempeño

de los docentes de secundaria de

acuerdo a los campos de las

ciencias y humanidades en una

institución educativa policial de la

Región Callao -2009

Identificar el nivel de desempeño

de los docentes de secundaria de

acuerdo a las áreas del

currículo: Matemática,

comunicación, ciencia y

formación ciudadana y cívica en

una institución educativa policial

de la Región Callao -2009

- El subdirector de

formación general

del nivel secundaria.

La muestra es no

probabilística

disponible

Criterios de

Selección:

Docentes de 1 año

de antigüedad en la

I.E. que no estén

ejerciendo una

licencia.

.

Validación por jueces expertos

La validez psicométrica del contenido de la encuesta se ha realizado a

través de jueces expertos. Sobre las respuestas de los expertos se ha aplicado

el coeficiente V de Aiken.

Se recurrió al criterio de 5 jueces expertos para el cuestionario de los

estudiantes sobre el trabajo de su profesor y 7 jueces expertos para la ficha de

auto evaluación docente , la misma que se tomará en cuenta en la ficha de

heteroevaluación docente a cargo del subdirector de formación general,

conteniendo cada una de ellas 14 y 45 ítems respectivamente para lo cual se

promedio la V específica y se obtuvo la V total , para ello se pregunto a los

jueces sobre cada uno de los ítems si el indicador que se presenta es

aceptable o no es aceptable con respecto a la variable de desempeño docente.

Las siguientes tablas muestran los resultados obtenidos en cada una de

las dimensiones a nivel general. El “1” representa el acuerdo del juez respecto

a si el ítem mide lo que pretende medir, mientras que el “0” expresa

desacuerdo.

Resultados para el factor

“Cuestionario a los estudiantes “

DIMENSIÓN : DESEMPEÑO DOCENTE

ÍTEM

JUECES Acuerdos V=S/N(C-1)

1 2 3 4 5 5 1,0

1 1 1 1 1 1 5 1,0

2 1 1 1 1 1 5 1,0

3 1 1 1 1 1 5 1,0

4 1 1 1 1 1 5 1,0

5 1 1 1 1 1 5 1,0

6 1 1 1 1 1 5 1,0

7 1 1 1 1 1 5 1,0

8 1 1 1 1 1 5 1,0

9 1 1 1 1 1 5 1,0

10 1 1 1 1 1 5 1,0

11 1 1 1 1 1 5 1,0

12 1 1 1 1 1 5 1,0

13 1 1 1 1 1 5 1,0

14 1 1 1 1 1 5 1,0

CALIFICACIÓN DEL INSTRUMENTO (V TOTAL) 1.00

Se observa que los 14 ítems que conforman el factor alcanzaron una V de

1.00, para una V total de 1.00.

Resultados para el factor

“Ficha de autoevaluación docente “

DIMENSIÓN : DESEMPEÑO DOCENTE

ITEM

JUECES Acuerdos V=S/N(C-1)

1 2 3 4 5 6 7 7 1.0

1 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

2 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

3 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

4 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

5 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

6 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

7 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

8 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

9 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

10 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

11 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

12 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

13 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

14 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

15 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

16 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

17 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

18 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

19 0 0 1 0 1 0 0 2 0.286

20 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

21 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

22 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

23 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

24 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

25 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

26 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

27 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

28 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

29 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

30 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

31 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

32 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

33 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

34 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

35 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

36 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

37 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

38 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

39 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

40 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

41 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

42 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

43 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

44 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

45 1 1 1 1 1 1 1 7 1.0

Calificación del instrumento ( V TOTAL ) 44.286/45.0=

0.9841

De los 45 ítems, el ítem de mayor desacuerdo es el 19 con una v de 0.286; sin

embargo no invalida el instrumento ya que se obtiene una V total de 0.9841.

Hay que mencionar que dicho instrumento fue validado por 7 jueces expertos

con grado de Magister.

Análisis de fiabilidad: cuestionario a los estudiantes Escala: Alfa de cronbach Resumen del procesamiento de los casos

N %

Casos Válidos 30 100.0

Excluidos(a) 0 .0

Total 30 100.0

a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.891 14

Análisis de fiabilidad: Ficha de autoevaluación docente Escala: Alfa de cronbach

Resumen del procesamiento de los casos

N %

Casos Válidos 22 100.0

Excluidos(a) 0 .0

Total 22 100.0

a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.952 45

Análisis de fiabilidad: Ficha de heteroevaluación docente Escala: Alfa de cronbach Resumen del procesamiento de los casos

N %

Casos Válidos 22 100.0

Excluidos(a) 0 .0

Total 22 100.0

a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

.941 45