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Lengua y LiteraturaESO y BACHILLERATO

El Sistema de evaluación SantillanaB

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Presentación

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) modifica, entre otros aspectos, la ordenación de las etapas educativas y los elementos básicos del currículo de las enseñanzas que en ellas se imparten. De particular interés, en este último ámbito, son las consideraciones referidas a la evaluación, promoción y titulación del alumnado. Tal es el caso de los estándares de aprendizaje, como nuevo elemento del currículo, y de las evaluaciones finales de etapa, con las que se vinculan de manera directa.

La finalidad de este documento es triple:

1. Describir, de manera útil y práctica, la naturaleza de la evaluación, la promoción y la titulación del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, prestando una atención especial a las competencias, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje como elementos del currículo.

2. Describir todos los materiales y herramientas digitales que ofrece el proyecto SABER HACER Santillana en relación con la evaluación, a fin de apoyar a los profesores en esta labor tradicional, que va a sufrir un cambio importante a raíz de la implantación de la LOMCE.

3. Ofrecer modelos de pruebas e ítems de evaluación de las distintas competencias, pruebas que han sido realizadas en España y a nivel internacional (programa PISA, por ejemplo) y que, sin duda, serán referencia para las evaluaciones finales de etapa que van a implantarse con la LOMCE.

ÍNDICE

1. La evaluación escolar en el contexto actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1.1. La evaluación en la LOMCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1.1. De las enseñanzas mínimas al currículo básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

1.1.2. La evaluación de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.1.3. Una evaluación del alumnado basada en estándares de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.1.4. Las evaluaciones finales de etapa, una importante novedad . . . . . 23

1.2. Las evaluaciones externas, nacionales e internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.2.1. Pruebas nacionales de evaluación del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.2.2. Pruebas internacionales de evaluación del alumnado . . . . . . . . . . . . . . 32

– PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

– EECL (Estudio Europeo de la Competencia Lingüística) . . . . . . . . . 36

2. El Sistema de Evaluación Santillana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.1. Pruebas de evaluación de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.2. Pruebas de evaluación por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.3. Rúbricas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

2.4. Generador de pruebas de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

2.5. Deberes digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

2.6. Biblioteca de pruebas de evaluación externa, nacionales e internacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

3. Modelos de pruebas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

3.1. Ejemplos de pruebas nacionales liberadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

3.2. Ejemplos de pruebas PISA liberadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

3.3. Ejemplos de pruebas EECL liberadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

1. La evaluación escolar en el contexto actualPor Antonio Montero AlcAide

1.1. La evaluación en la LOMCE

1.1.1. De las enseñanzas mínimas al currículo básico

La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) ha supuesto una importante modificación del concepto de currículo y de los elementos que lo componen.

LOE (2006) LOMCE (2013)

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LO

Se entiende por currículo el conjunto de:

objetivos,

competencias básicas,

contenidos,

métodos pedagógicos

y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas.

Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.

El currículo está integrado por los siguientes elementos:

a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias.

Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participen los alumnos y alumnas.

d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.

e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.

f ) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

Fig. 1: El currículo en la LOE (2006) y la LOMCE (2013).

Asimismo, la LOMCE establece una agrupación de las asignaturas en tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica. Esta distribución no obedece a la importancia o el carácter instrumental o fundamental de las asignaturas, sino a la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas.

Estimados tales bloques (fig. 2), las funciones de las Administraciones educativas y de los centros docentes se detallan en el cuadro siguiente (fig. 3).

El Sistema de Evaluación Santillana

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TRONCALES ESPECÍFICAS DE LIBRE

CONFIGURACIÓN AUTONÓMICA

Garantizan los conocimientos y competencias que permitan adquirir una formación sólida y continuar con aprovechamiento las etapas posteriores en aquellas asignaturas que deben ser comunes a todo el alumnado, y que en todo caso deben ser evaluadas en las evaluaciones finales de etapa.

Las materias de este bloque de asignaturas pueden ser troncales generales y troncales de opción.

Permiten una mayor autonomía a la hora de fijar los horarios y contenidos de las asignaturas, así como para conformar su oferta.

Suponen el mayor nivel de autonomía, en el que las Administraciones educativas y, en su caso, los centros pueden ofertar asignaturas de diseño propio, entre las que se encuentran las ampliaciones de las materias troncales o específicas.

Fig. 2: Bloques de asignaturas en Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Funciones AT AE ALCA

Contenidos

Determinar los contenidos comunes Gob.

Establecer los contenidos de las asignaturas Adm. Adm.

Complementar los contenidos de las asignaturas Adm./Centros Centros Centros

Evaluación

Determinar los estándares de aprendizaje evaluables Gob. Gob. Adm.

Determinar los criterios de evaluación1 Gob. Gob. Adm.

Complementar los criterios de evaluación Adm. Adm.

Horarios

Determinar el horario lectivo mínimo Gob.

Fijar el horario lectivo máximo Adm.

Fijar el horario Adm. Adm.

Determinar la carga horaria de las diferentes asignaturas Centros Centros Centros

AT: Asignaturas troncales. AE: Asignaturas específicas. ALCA: Asignaturas del libre configuración autonómica. Gob.: Gobierno. Adm.: Administraciones educativas. 1

Fig. 3: Funciones de las Administraciones educativas y de los centros docentes en los distintos bloques de asignaturas.

1 La LOMCE (2013) relaciona la determinación de los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes con las evaluaciones finales de las etapas.


7

Destaca también la transformación de las enseñanzas mínimas en el currículo básico. Con la LOMCE, para el desarrollo del currículo básico:

• El Gobierno, las Administraciones educativas y los centros tienen distintas funciones a partir de los nuevos bloques de asignaturas (troncales, específicas y de libre configuración autonómica).

• Los estándares de aprendizaje se incorporan como nuevo elemento del currículo (aunque próximos a los indicadores con que suelen concretarse los criterios de evaluación), vinculados a las evaluaciones finales de las etapas.

• Y, a efectos de los horarios escolares, la referencia es el horario lectivo mínimo correspondiente al bloque de asignaturas troncales, que no resultará inferior al 50 % del total fijado por cada Administración educativa como general.

LOE (2006) LOMCE (2013)

EN

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Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas.

Corresponde al Gobierno el diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones.

Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas, del que formarán parte los aspectos básicos anteriores.

Los centros docentes desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonomía.

En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, las asignaturas se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas y de asignaturas de libre configuración autonómica, sobre los que las Administraciones educativas y los centros docentes realizarán sus funciones tal como se describe en el cuadro (fig. 3).

Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 % de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 % para aquellas que no la tengan.

El horario lectivo mínimo correspondiente a las asignaturas del bloque de asignaturas troncales se fijará en cómputo global para toda la Educación Primaria, para el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, para el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, y para cada uno de los cursos de Bachillerato, y no será inferior al 50 % del total del horario lectivo fijado por cada Administración educativa como general. En este cómputo no se tendrán en cuenta posibles ampliaciones del horario que se puedan establecer sobre el horario general.

Fig. 4: De las enseñanzas mínimas (LOE) al currículo básico (LOMCE).

A partir de las funciones anteriores, el Gobierno establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, cuya estructura puede apreciarse en el cuadro siguiente (fig. 5).


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CURRÍCULO BÁSICO DE LA ESO Y EL BACHILLERATO

Real Decreto (28 de febrero de 2014)

Anexo I. Materias del bloque de asignaturas troncales

• Introducción

• Desarrollo de los contenidos, por materias y bloques de contenido, para el final de la etapa

• Criterios de evaluación en función del desarrollo de los bloques de contenido de la materia

• Estándares de aprendizaje evaluables en función del desarrollo de los bloques de contenido de la materia

Anexo II. Materias del bloque de asignaturas específicas

• Introducción

• Criterios de evaluación para el final de la etapa para cada materia, referidos a los bloques de contenidos (sin desarrollo de contenidos, puesto que corresponden a las Administraciones educativas en el caso de estas materias específicas)

• Estándares de evaluación para el final de la etapa (sin desarrollo de contenidos, puesto que corresponden a las Administraciones educativas en el caso de estas materias específicas)

Fig. 5: El currículo básico (LOMCE, 2013) de la Educación Secundaria.

La LOMCE (2013) añade, mediante su artículo único noventa y seis, una nueva disposición adicional trigésima quinta a la LOE (2006), referida a la integración de las competencias en el currículo:

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los contenidos y criterios de evaluación de las di-ferentes enseñanzas a partir de la entrada en vigor de esta Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo de la enseñanza básica.

Asimismo, la organización curricular de las enseñanzas mínimas de la LOE (2006) consideraba objetivos para cada materia referidos a la etapa, bloques de contenidos desarrollados por cursos y criterios de evaluación por cursos. En tanto que el currículo básico de la LOMCE (2013) no estima objetivos de las materias y toma como referencia sus bloques de contenidos. De tal modo que concreta estos (en el caso de las materias troncales) y establece criterios de evaluación y estándares de aprendizaje, en función del desarrollo de los contenidos, solo para el final del curso, ciclo o etapa en que se imparta la correspondiente materia.


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1.1.2. La evaluación de competencias

Educar en competencias, una demanda europea

El sistema educativo español incorporó las competencias básicas al currículo tras la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (2006) y se mantienen con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013). Esta incorporación es consecuencia de su inclusión en distintos programas iniciados algunos años atrás en el ámbito europeo: el proyecto Definición y selección de competencias: fundamentos teóricos y conceptuales, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), generalmente conocido como DeSeCo y que tuvo su desarrollo más relevante entre los años 1998 y 2002; y el programa de trabajo «Educación y Formación 2010», de la Unión Europea, revisado con una nueva estrategia de trabajo hasta el año 2020.

Para entender el carácter del Proyecto DeSeCo, convendría tener en cuenta las siguientes cuestiones:

• Su vinculación con un análisis económico y social denotado por la rapidez de los cambios; la uniformidad, derivada de la globalización, y que resulta compatible al mismo tiempo con diversidades crecientes; la constatación, a pesar de ello, de inercias y prácticas inmovilistas; la interdependencia, la complejidad, los conflictos, las exclusiones, las distintas formas de pobreza, las amenazas… Situaciones en las que la educación se hace cada vez más determinante como inversión, a la vez que como valor decisivo para los individuos y las sociedades: «Un desarrollo económico sostenible, asistencia social, cohesión y justicia, así como bienestar personal son factores que están íntimamente relacionados con el conocimiento, las habilidades, las competencias y el aprendizaje»2.

• La constatación de que la educación y el aprendizaje reportan beneficios a lo largo de la vida: esto es, tienen carácter permanente. La flexibilidad del mercado laboral y la complejidad de la sociedad hacen necesaria la preparación para un futuro que se prevé cambiante y, para ello, antes que cualificaciones para un puesto concreto, definido y estable, son precisas competencias útiles para la adaptación a cambios frecuentes e imprevisibles.

• La preocupación creciente por la suficiencia, adecuación y calidad de la educación, así como por los rendimientos, efectos y beneficios económicos y sociales de los gastos en educación, acentúan, desde las últimas décadas del pasado siglo, el interés educativo por sistemas de indicadores, evaluaciones y análisis comparados en el ámbito de la educación.

• La necesidad de un marco teórico amplio y consistente, que defina o establezca las competencias humanas de más alcance para afrontar los retos del presente y del futuro; mucho más allá, en este caso, de los tradicionales e instrumentales conocimientos y destrezas de lectura, escritura, cálculo… Más allá, asimismo, de las habilidades cognitivas, puesto que elementos como las actitudes, las emociones, los valores o el saber práctico también conforman

2 Rychen, D. S. (2004), «Introducción», en D. S. Rychen y L. H. Salganik (eds.), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, México, Fondo de Cultura Económica, pp. 21‐45.


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las competencias y no se adquieren ni desarrollan únicamente en situaciones o ámbitos de la educación formal. Por esto mismo, la adquisición de las competencias es un proceso que supera el ámbito escolar y los resultados de la educación; tiene relevancia para el desarrollo humano y social y para la dirección política y económica; y conlleva elementos más amplios y consistentes que los conocimientos escuetamente escolares.

• DeSeCo, por tanto, adopta una perspectiva de más alcance que el currículo escolar, que las especificaciones y demandas del mercado laboral, que el desenvolvimiento básico de las sociedades o que la inmediata supervivencia de los individuos. Antes que eso, y con carácter genuino y propio, el proyecto subraya, con una perspectiva de integración, las competencias que facilitan y contribuyen a una vida fructífera y de éxito y al buen funcionamiento de la sociedad; estimando, además, los efectos de una ciudadanía bien educada en la economía productiva, así como en el desenvolvimiento democrático y la cohesión social3.

La metodología de trabajo del Proyecto DeSeCo acude a expertos para que, desde diferentes ámbitos académicos, teóricos o disciplinares (antropología, economía, filosofía, psicología, sociología, trabajo, salud), identifiquen competencias clave, después de someter a análisis crítico los indicadores sobre resultados educativos. Las aportaciones de los expertos –desarrolladas en ensayos e informes– son objeto de análisis y comentarios posteriores de otros académicos, con el fin de priorizar áreas y ámbitos, tras la revisión de convergencias y divergencias y a la luz, igualmente, de perspectivas de naturaleza práctica, política y administrativa. Esta tarea se acompañó de un proceso de consultas en cada país, con objeto de considerar las distintas experiencias nacionales en la definición, selección, desarrollo y valoración de competencias. En esta estrategia de colaboración internacional también han participado especialistas en valoraciones a gran escala, representantes de países de la OCDE y de otros organismos internacionales, como la UNESCO, el Banco Mundial, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas (UNDP).

Como resultado final, DeSeCo establece tres categorías amplias (fig. 6) con las que entroncan las competencias clave:

a) Actuar de manera autónoma y reflexionada.

b) Emplear las herramientas de manera interactiva.

c) Unirse y funcionar en grupos sociales heterogéneos.

El concepto de herramienta aquí utilizado comprende «… los instrumentos relevantes para cumplir muchas de las demandas cotidianas y profesionales de la sociedad moderna»4. Y, como trasfondo, priman los conceptos de reflexividad –la adopción de un enfoque reflexivo de la vida– y de complejidad mental, para afrontar situaciones o requerimientos complejos.

3 Rychen, D. S. y Salganik, L. H. (eds.) (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Archidona (Málaga), Aljibe [Key Competencies for a Successful Life and Well‑Functioning Society, Göttingen, Alemania, Hogrefe & Huber Publishers, 2003].

4 Rychen, D. S. (2004), op. cit.


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Actuar con autonomía

• Actuar dentro de la gran imagen o del contexto más amplio.

• Formar y poner en práctica planes de vida y proyectos personales.

• Defender y afirmar los propios derechos, intereses, límites y necesidades.

Usar las herramientas interactivamente

• Utilizar interactivamente el lenguaje, los símbolos y el texto.

• Utilizar interactivamente el conocimiento y la información.

• Utilizar interactivamente la tecnología.

Interactuar con grupos socialmente

heterogéneos

• Relacionarse bien con los demás.

• Cooperar con los demás.

• Gestionar y resolver conflictos.

Fig. 6: Categorías y competencias clave en el proyecto DeSeCo5.

El gráfico siguiente (fig. 7) relaciona las características, los elementos y el alcance de las competencias clave en el Proyecto DeSeCo.

Visión de la sociedad

Exigencias de la vida

DERECHOS HUMANOS SOSTENIBILIDAD

IGUALDAD PRODUCTIVIDAD

COHESIÓN SOCIAL

TECNOLOGÍA DIVERSIDAD MOVILIDAD

RESPONSABILIDAD GLOBALIZACIÓN

Interactuar en grupos

heterogéneos

Usar herramientas

interactivamente

Actuar con

autonomía

Elementos teóricos de

la competencia clave

Vida de éxito

Buen funcionamiento de la sociedad

Reflexividad

Fig. 7: El marco de referencia del proyecto DeSeCo6.

5 Rychen, D. S. (2006), «Competencias clave: cómo afrontar los desafíos importantes de la vida», en D. S. Rychen y L. H. Salganik (eds.), Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico, Archidona (Málaga), Aljibe y Consorcio Fernando de los Ríos, pp. 91‐126.

6 Rychen, D. S. (2006), op. cit.


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Por otra parte, en el año 2000 se inicia el programa Educación y Formación 2010, dentro del marco de la Unión Europea y tras la celebración del Consejo Europeo de Lisboa7. Un objetivo estratégico adoptado en tal Consejo es el de configurar, con la perspectiva del año 2010, «… la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, capaz de tener un crecimiento económico sostenible con más y mejores trabajos y con una mayor cohesión social».

Para la consecución de este objetivo, una de las medidas adoptadas fue la de promover un marco europeo de destrezas básicas que deben adquirirse en procesos de aprendizaje permanente. En tal sentido, un programa de trabajo acordado en el Consejo Europeo de Barcelona (2002) destaca la importancia de las competencias básicas tanto para integrarlas en el currículo como para mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida. Así, en 2004, aparece el informe Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo, que adelanta ocho dominios de las competencias educativas básicas.

Los contenidos de ese documento, en una versión revisada, toman carta de naturaleza en la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo, que se destina «… a los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación y formación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de información entre los Estados miembros y la Comisión en el marco del programa de trabajo «Educación y Formación 2010».

A principios de mayo de 2006 se promulga en España la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), cuyo desarrollo incorpora las competencias clave tal y como fueron propuestas por la Comisión Europea. En la fig. 8 puede comprobarse la vinculación directa de las competencias incorporadas al currículo del sistema educativo español con el marco de referencia europeo.

7 Los órganos de la Unión Europea (UE) que se mencionan en este punto son el Parlamento Europeo, el Consejo Europeo (integrado por los jefes de Estado o de Gobierno de cada país de la UE), el Consejo de la Unión Europea, habitualmente denominado como Consejo, lo integran los ministros de cada país correspondientes al ámbito de que se trate (en este caso, de Educación), y la Comisión Europea (compuesta por un comisario de cada país, a los que el presidente de la Comisión atribuye competencias en determinados ámbitos).


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Competencias clave para el aprendizaje

permanente

Un marco de referencia europeo

(2006)

Las competencias en el sistema educativo

español

Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)

Las competencias en el sistema educativo

español

Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad

Educativa (LOMCE, 2013)

Comunicación en la lengua materna

Competencia en comunicación lingüística

Comunicación lingüística Comunicación en lenguas extranjeras

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia matemática

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia digital Tratamiento de la información y competencia digital

Competencia digital

Aprender a aprender Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender

Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica

Competencia social y ciudadana Competencias sociales y cívicas

Espíritu de empresa Autonomía e iniciativa personal Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Expresión cultural Competencia cultural y artística Conciencia y expresiones culturales

Fig. 8: Las competencias en el marco europeo y en el sistema educativo español.

Asociada a la definición de las competencias educativas está, a su vez, la formulación de «los niveles de referencia del rendimiento medio europeo» que, considerando el punto de partida de cada Estado miembro, se utilizan como herramienta para supervisar el programa de trabajo Educación y Formación 2010. Tales niveles fueron adoptados por el Consejo de la Unión Europea en mayo de 2003 y reformulados en mayo de 2009, con la perspectiva de un nuevo marco estratégico para la cooperación europea. La fig. 9 detalla los niveles acordados en cada ocasión.


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«Puntos de referencia»

2000‐2010

«Valores de referencia europeos»

2010‐2020

Educación en la primera infancia

Para 2020, al menos un 95 % de los niños con edades comprendidas entre los cuatro años y la edad de escolarización obligatoria debería participar en la educación en la primera infancia.

Competencias clave Personas que tienen un bajo

rendimiento en aptitudes básicas

Para 2010, el porcentaje de ciudadanos de quince años con rendimientos insatisfactorios en la aptitud de lectura en la Unión Europea debería haber disminuido por lo menos un 20 % con respecto al año 2000.

Para 2020, el porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencia deberá ser inferior al 15 %.

Conclusión del ciclo superior de estudios secundarios

Para 2010, al menos el 85 % de los ciudadanos de veintidós años de la Unión Europea debería haber cursado la enseñanza secundaria superior.

Abandono escolar prematuro Abandonos prematuros de la educación

y la formación

Para 2010 debería alcanzarse un índice medio de jóvenes en situación de abandono escolar prematuro en la UE no superior al 10 %.

Para 2020, la proporción de abandonos prematuros de la educación y la formación (población con edades comprendidas entre dieciocho y veinticuatro años que solo tiene enseñanza media inferior o menos y que han dejado de seguir actividades de educación y formación) deberá estar por debajo del 10 %.

Titulados en matemáticas, ciencias y tecnología

Rendimiento en materia de enseñanza

superior

El número total de licenciados en matemáticas, ciencias y tecnología en la Unión Europea debería aumentar al menos en un 15 % para 2010, al tiempo que debería disminuir el nivel de desequilibrio en la representación de hombres y mujeres.

Para 2020, la proporción de personas con edades comprendidas entre treinta y treinta y cuatro años que han terminado la educación superior deberá ser de al menos un 40 %.

Participación en el aprendizaje permanente

Participación de los adultos

en el aprendizaje permanente

Para 2010, el nivel medio de participación en la formación permanente en la Unión Europea deberá alcanzar al menos el 12,5 % de la población adulta en edad laboral (entre los veinticinco y sesenta y cuatro años).

Para 2020, una media de un 15 % como mínimo de los adultos (entre los veinticinco y los sesenta y cuatro años) deberá participar en el aprendizaje permanente.

Fig. 9: Niveles de referencia del rendimiento medio europeo.


15

El concepto de competencia

Desde perspectivas más vinculadas a los procesos de enseñanza‐aprendizaje se propone una definición amplia que reúne buena parte de las consideraciones anteriores:

• Las competencias educativas básicas son el resultado de procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan, de manera preferente, en la escolaridad obligatoria, y se afianzan o adecuan en sistemas más abiertos de formación y aprendizaje a lo largo de la vida.

• Su adquisición permite disponer de recursos que aseguran a todos los sujetos la capacidad de desenvolverse social, personal y profesionalmente de manera satisfactoria. Permiten, por tanto, manejar un conjunto integrado y complejo de recursos –saberes, habilidades, destrezas, actitudes, valores, motivación– de alta relevancia y funcionalidad.

• Las competencias forman parte del currículo en tanto que orientan y determinan los elementos característicos de este, pero, sobre todo, su principal alcance es el de configurar prácticas docentes, situaciones educativas y aprendizajes autónomos.

En el acercamiento al concepto de competencia es necesario analizar también un concepto próximo, el de capacidad, que caracteriza la naturaleza de los objetivos que se establecen en el currículo de las distintas enseñanzas. Una definición que sitúe el alcance de las capacidades en el sistema educativo figura en el informe Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria, de la Red Europea de Información sobre Educación (Eurydice)8: «Aunque no existe definición oficial de la palabra capacidad, se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente a todas las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas, es decir, la capacidad que poseen y que son capaces de desarrollar todos los seres humanos y que les permite aprender a lo largo de la vida.

En consecuencia con esta definición, el objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en esas capacidades, sino en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida. Las capacidades que se han de desarrollar durante la educación obligatoria deben ser relevantes para su vida una vez que abandonen el sistema educativo, momento en que las personas asumen su propio aprendizaje».

Por tanto, puede advertirse la cercanía de la capacidad al potencial o la aptitud que todas las personas presentan para acceder a nuevos aprendizajes, y a la disposición permanente para incorporarlos a lo largo de la vida.

En el cuadro siguiente (fig. 10) se registra el trayecto recorrido desde las conductas a las competencias educativas, considerando tanto los modelos de enseñanza y aprendizaje como las coordenadas sociales. En último término, asegurado el acceso al sistema educativo, la igualdad de oportunidades tiene que garantizar posibilidades de éxito: no las mismas para todos, pero sí aquellas que

8 Eurydice (2002), Las competencias clave. Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria, Madrid, Unidad española de Eurydice.


16

cada alumno puede experimentar cuando las situaciones educativas son propicias y atienden a la diversidad. Se trata, en definitiva, de hacer efectivo el derecho a la educación; y las capacidades y competencias, por esto mismo, están concernidas, sea desde los requerimientos del desarrollo personal o desde las demandas sociales, para afrontar situaciones complejas.

LGE (1970) LOGSE (1990)LOE (2006)/

LOMCE (2013)

Manifestación de CONDUCTAS observables

Desarrollo de CAPACIDADES

personales

Logro de COMPETENCIAS

básicas/clave

Conductivismo

Docencia magistral

Demostración

Alumno-medio

Programa

…

Flexibilidad

Diversidad

Procesos

…

Aprendizaje significativo

Relevancia y funcionalidad

Constructivismo

Cognitivismo

Intermediación docente …

Economía y sociedad basadas en el conocimiento

Tecnificación

Complejidad

Incertidumbre

Alternancia

Calidad

Resultados

…

REQUERIMIENTOS DEL DESARROLLO

PERSONAL

REQUERIMIENTOS SOCIALES

AFRONTAR SITUACIONES COMPLEJAS

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

DE ACCESO

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

DE ÉXITOHacer efectivo el derecho a la educación

Fig. 10: Conductas, capacidades y competencias.


17

Las competencias en la LOMCE

Finalmente, en la ordenación del currículo básico de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, tras la promulgación de la LOMCE (2013), se refieren algunos aspectos relacionados con la presencia de las competencias en el currículo.

Se adopta la denominación de «competencias clave», que introduce la Unión Europea en el Programa Educación y Formación, y se destacan los elementos siguientes:

• «La potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación, que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y planteamientos metodológicos innovadores.

• La competencia supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.

• Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.

• El aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el concepto se aprende de forma conjunta al procedimiento de aprender dicho concepto.

• El rol del docente es fundamental, pues debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes.

• La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades de aprendizaje. El aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter integral. El proceso de enseñanza‐aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales; su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren en un determinado momento


18

y permanecen inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.

• Para lograr este proceso de cambio curricular es preciso favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial, posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma que permita satisfacer las exigencias de una mayor personalización de la educación, teniendo en cuenta el principio de especialización del profesorado».

1.1.3. Una evaluación del alumnado basada en estándares de aprendizaje

La LOMCE ha incorporado un nuevo elemento al currículo: los estándares de aprendizaje evaluables. Son especificaciones de los criterios de evaluación, que permiten definir los resultados de aprendizaje y que concretan lo que el alumno debe saber y saber hacer en cada asignatura. Por ello, deben ser observables, medibles y evaluables. También se debe poder graduar su logro, a fin de valorar el rendimiento de cada alumno.

Los estándares de aprendizaje se van a convertir, por ello, en una referencia muy útil para los profesores a la hora de:

• Programar cada materia.

• Seleccionar los contenidos.

• Diseñar actividades y tareas.

• Seleccionar metodologías didácticas.

• Evaluar a sus alumnos, pues los estándares son la referencia de lo que deben saber y saber hacer.

• Diseñar programas de mejora para aquellos alumnos que no hayan alcanzado el rendimiento esperado.

Los estándares pueden evaluarse teniendo en cuenta dos puntos de partida: la evaluación de una materia o la evaluación de una competencia.

Para realizar una evaluación de las materias basada en estándares proponemos un ejemplo (fig. 11). En él, los estándares de cada criterio, por bloques de contenido, se asocian con las competencias educativas. Asimismo, se establecen los instrumentos de evaluación adecuados a cada estándar y la ponderación de los mismos para estimar los criterios de calificación.

Si lo que deseamos es evaluar una competencia, se podría hacer algo similar a lo propuesto en la página siguiente (fig. 12). En ese caso, se tendrían que tener en cuenta los estándares de las distintas materias que pueden relacionarse con la progresiva adquisición de la competencia que se desea evaluar.


19

Fig. 11: Evaluación basada en estándares. «Perfil de materia».

Etapa Educación Secundaria

ObligatoriaCurso 4.º Materia

Lengua Castellana y Literatura

CONTENIDOS

Bloque 1: Comunicación oral: hablar y escuchar

Escuchar

• Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con el ámbito de uso: ámbito personal, académico, social y ámbito laboral.

• Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y textos argumentativos. El diálogo.

• Observación y comprensión del sentido global de debates, coloquios, entrevistas y conversaciones espontáneas de la intención comunicativa de cada interlocutor y aplicación de las normas básicas que regulan la comunicación.

Hablar

• Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para la producción de textos orales.

• Conocimiento, uso y aplicación de las estrategias necesarias para hablar en público y de los instrumentos de autoevaluación en prácticas orales formales o informales.

• Conocimiento, comparación, uso y valoración de las normas de cortesía de la comunicación oral que regulan las conversaciones espontáneas y otras prácticas discursivas orales propias de los medios de comunicación. El debate.


20

2. El Sistema de Evaluación Santillana

Como hemos visto en el capítulo anterior, la concepción de la evaluación es una de las grandes novedades de la LOMCE. Y desde Santillana queremos aportar a los profesores todas las herramientas necesarias para llevar a cabo esta importante labor.

La inclusión de gran cantidad de herramientas y materiales relacionados con la evaluación no es solo una respuesta a la ley. Partimos de la concepción de la evaluación como una herramienta de mejora, por lo que es una parte esencial del proceso educativo. El proyecto SABER HACER proporciona un sistema de evaluación que se convertirá en el instrumento fundamental para conocer y valorar tanto el nivel de formación de los alumnos como el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

No hay que olvidar que la evaluación orienta la labor docente, pues, a raíz de sus resultados, es posible elaborar planes específicos para que cada alumno desarrolle mejor sus capacidades o habilidades, reforzando y mejorando en determinados campos en unos casos, o profundizando o abarcando nuevos territorios en otros.

El sistema de evaluación que se propone en SABER HACER parte de dos realidades:

• Su adecuación a la LOMCE. Las evaluaciones propuestas parten de la base de que es necesario evaluar no solo contenidos, sino también competencias, y de que es preciso alcanzar los estándares de aprendizaje evaluables determinados por la legislación.

• La diversidad de formas de evaluar que utilizan los profesores, según sus gustos, metodología utilizada, grupos de alumnos u otras circunstancias.

Teniendo en cuenta esta realidad, el proyecto SABER HACER ofrece un sistema de evaluación completo y personalizable, integrado por los siguientes elementos (fig. 16):

EN EL MATERIAL DEL ALUMNO

1. Contenidos, actividades y tareas que aseguran el cumplimiento de los estándares de aprendizaje evaluables.

EN LA BIBLIOTECA DEL PROFESORADO

2. Pruebas de evaluación de contenidos.

3. Pruebas de evaluación por competencias.

4. Rúbricas de evaluación.

EN EL AULA VIRTUAL

5. Deberes digitales.

6. Generador de pruebas de evaluación.

7. Biblioteca de pruebas externas.

Fig. 16. Elementos que integran el Sistema de Evaluación Santillana.


40

2.1. Pruebas de evaluación de contenidos

Tradicionalmente, los profesores utilizan procedimientos de evaluación variados: observación en el aula, revisión de las actividades diarias, realización de trabajos específicos, controles y pruebas de evaluación al final de cada unidad o bloque de unidades, portafolio o carpeta… El proyecto SABER HACER de SANTILLANA ofrece un conjunto de materiales adecuados a esa diversidad, a fin de que cada profesor pueda desarrollar su labor evaluadora de la manera que considere adecuada.

También son variadas las metodologías que utiliza el profesorado en esas pruebas de evaluación. La LOMCE requiere el desarrollo de una enseñanza por competencias, es decir, un aprendizaje de contenidos, destrezas, etc., de manera integrada y coherente. La evaluación de cada faceta de nuestras materias puede requerir distintos instrumentos y metodologías de evaluación.

La evaluación de contenidos permite comprobar el nivel de adquisición de los principales conceptos y procedimientos de una forma clásica.

La evaluación de contenidos en el proyecto SABER HACER

De 1.º a 3.º ESO, para cada unidad del curso, se ofrecen dos pruebas, que se diferencian por su nivel:

• Prueba B. Prueba de nivel básico.

• Prueba A. Prueba de nivel avanzado.

En 4.º ESO se proporciona una prueba para cada unidad, dado que es un curso final de etapa.

Este material se completa con dos elementos:

• Cuadro relacionando las actividades de la prueba con los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje. Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje oficiales se proporcionan en una tabla, relacionándolos con las actividades de las pruebas planteadas.

• Solucionario. Se incluyen las respuestas a todas las pruebas.


41

Prueba de nivel básico (B). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Lengua y Literatura 1.º ESO.

60 día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana educación, S. l.

Nombre: Curso: Fecha:

1 Indica qué elementos intervienen en este acto de comunicación.

Alicia se va de vacaciones y llama por teléfono a su mejor amigo para preguntarle si puede cuidar de su mascota durante los días que esté fuera.

Emisor • • Lalenguacastellana.

Mensaje • • Alicia.

Receptor • • Lalíneatelefónica.

Código • • Sumejoramigo.

Canal • • LaspalabrasquetransmiteAlicia.

2 Busca en el diccionario dos significados de la palabra hormiga.

•

•

3 Escribe una oración con cada uno de los sentidos en los que puede emplearse la palabra de la actividad anterior.

•

•

4 Completa con las letras que faltan.

cruce o

árate

ca era

a edul

cará ula

irafa

al itrán

odaballo

eranio

í ora

albaha a

equesón

5 Busca entre las letras que has escrito en la actividad anterior.

• Unaletraqueúnicamentepuederepresentarunsonido.

• Dosletrasquepuedenrepresentarelmismosonido.

• Tresletrasquepuedenrepresentarelmismosonido.

• Unaletraquepuederepresentardossonidosdistintos.

6 Transforma estas palabras cambiando cada vez un solo fonema, hasta obtener el término que aparece al final.

ManO

n

M

M

NOTA

TORO

R

C

a

CuRa

Sala

a

P

a l

TILA

DATO

P

a

R

RUTA

COMUNICACIÓN

LÉXICO

ORTOGRAFÍA

EVALUACIÓN DE CoNTENIDos1


42

61día a día en el aula LENGUA Y LITERATURA 1.° Eso Material fotocopiable © Santillana educación, S. l.

7 Relaciona cada palabra con su definición.

Lenguaje • • Conjuntodenormasqueregulanellenguajeverbal.

Lengua • • Conjuntodepalabrasquedesempeñanunafunciónsintáctica.

Sonido • • Unidadmínimadelalenguaquepermitediferenciarpalabras.

Fonema • • Conjuntodepalabrasquetransmitenunaidea.

Sintagma • • Fenómenoproducidoporlavibracióndelascuerdasvocales.

Enunciado • • Conjuntodesignosqueutilizamoslossereshumanosparacomunicarnos.

8 Forma sintagmas con estos grupos de palabras y completa el texto.

• por ciudad de la calles las

• asado de pollo olor

• lasnievedenubescargadas

• el en de abril mes

• ennegrounabrigo

• encuadernados ricamente libros

El invierno de 1946

En el año 1946 el invierno fue muy largo. Aunque estábamos : , el viento helado soplaba En el cielo, se movían amenazadoras.

Un hombre llamado Drioli se mezclaba entre la gente del paseo de la rue de Rivoli. Tenía mucho frío, embutido como un erizo , saliéndole solo los ojos por encima del cuello subido.

Se abrió la puerta del restaurante y el característico le produjo una dolorosa punzada en el estómago. Continuó andando, mirando sin interés las cosas de los escaparates: perfumes, corbatas de seda, camisas, diaman-tes, porcelanas, muebles antiguos y

Roald dahl, Relatos escalofriantes

9 Copia tres enunciados que aparezcan en el texto anterior.

•

•

•

10 Busca la definición del término luna en el diccionario y cópiala. Después, pon en marcha tu imaginación y escribe un breve texto literario sobre ese concepto.

definición de luna TextoliterariosobrelaLUNA

GRAMÁTICA

LITERATURA

PRUEBA B


43

Prueba de nivel avanzado (A). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Lengua y Literatura 1.º ESO.



1 Clasifica en la tabla los siguientes elementos de la comunicación.

espectador de teatro – línea telefónica – lengua inglesa – novela de aventuras presentadora de un telenoticias – mensaje de whatsapp – lengua de signos persona que escribe un correo electrónico – lector de una carta – aire por

el que circula el sonido

Emisor Mensaje Receptor Código Canal

2 Expón brevemente las diferencias entre mensaje oral y mensaje escrito.

3 Busca en el diccionario las palabras destacadas y explica con qué sentido se emplean en estas oraciones:

• Hatardadomenosdequinceminutosenllegaracasa;esunrayo.

• Letocólaloteríahaceunosañosyestáforrado.

• Pedimosdosrefrescosenunbardelcentrodelaciudadynosclavarondiezeuros.

4 Indica de cuántos sonidos consta y cuántas letras tiene cada palabra de esta tabla.

guerra helado quejido alcohol quirófano

sonidos

Letras

5 Explica por qué no coinciden el número de sonidos con el número de letras.

COMUNICACIÓN

LÉXICO

ORTOGRAFÍA




1 Clasifica en la tabla los siguientes elementos de la comunicación.

espectador de teatro – línea telefónica – lengua inglesa – novela de aventuras presentadora de un telenoticias – mensaje de whatsapp – lengua de signos persona que escribe un correo electrónico – lector de una carta – aire por

el que circula el sonido

Emisor Mensaje Receptor Código Canal

2 Expón brevemente las diferencias entre mensaje oral y mensaje escrito.

3 Busca en el diccionario las palabras destacadas y explica con qué sentido se emplean en estas oraciones:

• Hatardadomenosdequinceminutosenllegaracasa;esunrayo.

• Letocólaloteríahaceunosañosyestáforrado.

• Pedimosdosrefrescosenunbardelcentrodelaciudadynosclavarondiezeuros.

4 Indica de cuántos sonidos consta y cuántas letras tiene cada palabra de esta tabla.


sonidos

Letras

5 Explica por qué no coinciden el número de sonidos con el número de letras.

COMUNICACIÓN

LÉXICO

ORTOGRAFÍA



44


6 Completa con una unidad lingüística del tipo que se indica en cada caso.

• (Sintagma) viviódurantemuchotiempo(palabra) en un pueblo perdido (sintagma).

• Entrenamos(sintagma) antes (palabra) cada partido (sintagma).

• Muchos(sintagma) trajerondisfraces,gorros(palabra) antifaces.

7 Explica la diferencia que existe entre estos conceptos.

Lenguaje/Lengua

Sonido/Fonema

Sintagma/Enunciado

8 Explica qué tienen en común y en qué se diferencian estos textos:

Libro (del lat. liber, libri) s. m. Conjunto de hojas escritas o impresas que están cosidas o pegadas, tienen una cubierta y constituyen un volumen adecuado para la lectura.

Diccionario esencial de la lengua española (Santillana)

El libro

Cogió el libro y lo miró por todos lados. Las tapas eran de color cobre y brillaban al mover el libro. Al hojearlo por encima, vio que el texto estaba impreso en dos colores. No parecía tener ilustraciones, pero sí unas letras iniciales de capítulo grandes y hermosas. Mirando con más atención la portada, descubrió en ella dos serpientes, una clara y otra más oscura, que se mordían mutuamente la cola for-mando un óvalo. Y en ese óvalo, estaba el título: La historia interminable.

Michael ende, La historia interminable

GRAMÁTICA

LITERATURA

PRUEBA A


45

Cuadros y solucionario de las pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Lengua y Literatura 1.º ESO.


1EsTÁNDAREs DE APRENDIZAJE Y soLUCIoNEs

Criterio Estándares de aprendizajeActividades

Prueba B Prueba A

B2-2. leer, comprender, interpretar y valorartextos.

B2-2.1.Reconoceyexpresaeltemaylaintencióncomunicativadetextosescritospropiosdelámbitopersonalyfamiliaracadémico/escolaryámbitosocial(mediosdecomunicación),identificandolatipologíatextualseleccionada,laorganizacióndelcontenido,lasmarcaslingüísticasyelformatoutilizado.

1 1, 2

B2-4.Seleccionarlosconocimientosqueseobtengandelasbibliotecasodecualquierotrafuentedeinformaciónimpresaenpapelodigitalintegrándolosenunprocesodeaprendizajecontinuo.

B2-4.1. Utiliza,deformaautónoma,diversasfuentesdeinformaciónintegrandolosconocimientosadquiridosensusdiscursosoralesoescritos.

3 2, 3

B2-4.2.Conoceymanejahabitualmentediccionariosimpresosoenversióndigital.

2, 10 3

B3-1. aplicar los conocimientos sobre la lenguaysusnormasdeusopararesolverproblemasdecomprensióndetextosoralesyescritosyparalacomposicióny revisiónprogresivamenteautónomade lostextospropiosyajenos,utilizandolaterminologíagramaticalnecesariapara laexplicacióndelosdiversosusosdelalengua.

B3-1.2.Reconoceycorrigeerroresortográficosy gramaticalesentextospropiosyajenosaplicandolosconocimientosadquiridosparamejorarlaproduccióndetextosverbalesensusproduccionesoralesy escritas.

4, 5 4, 5

B3-1.1.Reconoceyexplicaelusodelascategoríasgramaticalesenlostextosutilizandoesteconocimientoparacorregirerroresdeconcordanciaentextospropiosyajenos.

7 6, 7

B3-2.Reconoceryanalizarlaestructurade las palabras pertenecientes a las distintascategoríasgramaticales,distinguiendolasflexivasdelasnoflexivas.

B3-2.1.Reconoceyexplicaloselementosconstitutivosdelapalabra:raízyafijos,aplicandoeste conocimiento a la mejora de la comprensión de textosescritosyalenriquecimientodesuvocabularioactivo.

6 4, 5

B3-7.Observar,reconoceryexplicarlosusosdelosgruposnominales,adjetivales,verbales,preposicionalesyadverbialesdentro del marco de la oración simple.

B3-7.1.Identificalosdiferentesgruposdepalabrasenfrasesytextosdiferenciandolapalabranucleardel restodepalabrasqueloformanyexplicandosu funcionamientoenelmarcodelaoraciónsimple.

8 6

B3-8.Reconocer,usaryexplicarloselementosconstitutivosdelaoraciónsimple.

B3-8.1.Reconoceyexplicaenlostextosloselementosconstitutivosdelaoraciónsimplediferenciandosujetoypredicadoeinterpretandola presenciaoausenciadelsujetocomounamarcade laactitud,objetivaosubjetiva,delemisor.

9

B3-8.3.Amplíaoracionesenuntextousandodiferentesgruposdepalabras,utilizandolosnexosadecuadosycreandooracionesnuevasconsentidocompleto.

9

B4-2.Favorecerlalecturaycomprensiónobrasliterariasdelaliteraturaespañolay universaldetodoslostiemposydelaliteraturajuvenil,cercanasalospropiosgustosyaficiones,contribuyendoalaformación de la personalidad literaria.

B4-2.1.Desarrollaprogresivamentelacapacidadde reflexiónobservando,analizandoyexplicandola relaciónexistenteentrediversasmanifestacionesartísticasdetodaslasépocas(música,pintura,cine…)

10 8

B4-6. Redactartextospersonalesde intenciónliterariasiguiendolasconvencionesdelgénero,conintenciónlúdicaycreativa.

B6-6.1. Redactatextospersonalesdeintenciónliterariaapartirdemodelosdadossiguiendolas convencionesdelgéneroconintenciónlúdicay creativa.

10


46


PRUEBA B

1 • Emisor:Alicia.

• Mensaje:LaspalabrasquetransmiteAlicia.

• Receptor:Sumejoramigo.

• Código:Lalenguacastellana.

• Canal:Lalíneatelefónica.

2 • Insectodetamañopequeñoydecolorgeneralmentenegroopardo,provistodecabeza,tóraxyabdomen,que viveenhormiguerosogaleríassubterráneas.

• Personamuytrabajadorayahorradora.

3 Respuesta modelo.

• Estatardehemosvistounacoloniadehormigasen el campo.

• Trabajacomounahormiguitayahorratodoloquegana.

4 Crucero,abedul,alquitrán,víbora,kárate,carátula,rodaballo,albahaca,carrera,jirafa,geranio,requesón.

5 Respuesta modelo.

• Unaletraqueúnicamentepuederepresentarunsonido:t.

• Dosletrasquepuedenrepresentarelmismosonido:v,b.

• Tresletrasquepuedenrepresentarelmismosonido:c,k,q.

• Unaletraquepuederepresentardossonidosdistintos:r.

6 Respuesta modelo.

• Mano,mono,moto,mota,nota.

• Toro,coro,caro,cara,cura.

• Sala,cala,pala,tala,tila.

• Dato,pato,pata,rata,ruta.

7 • Lenguaje:Conjuntodesignosqueutilizamoslossereshumanos para comunicarnos.

• Lengua:Conjuntodenormasqueregulanellenguajeverbal.

• Sonido:Fenómenoproducidoporlavibracióndelascuerdasvocales.

• Fonema:Unidadmínimadelalenguaquepermitediferenciar palabras.

• Sintagma:Conjuntodepalabrasquedesempeñanunafunción sintáctica.

• Enunciado:Conjuntodepalabrasquetransmitenunaidea.

8 Enelaño1946elinviernofuemuylargo.Aunqueestábamosen el mes de abril,elvientoheladosoplabapor las calles de la ciudad. en el cielo, lasnubescargadasdenievesemovíanamenazadoras.

un hombre llamado DriolisemezclabaentrelagentedelpaseodelaruedeRivoli.Teníamuchofrío,embutidocomounerizoenunabrigonegro,saliéndolesololosojosporencima del cuello subido.

Seabriólapuertadelrestauranteyelcaracterísticoolor de pollo asadoleprodujounadolorosapunzadaenelestómago.Continuóandando,mirandosininteréslascosasde los escaparates: perfumes, corbatas de seda, camisas, diamantes,porcelanas,mueblesantiguosylibros ricamente encuadernados.

9 Respuesta modelo.

• Enelaño1946elinviernofuemuylargo.

• Lasnubescargadasdenievesemovíanamenazadoras.

• Teníamuchofrío.

10 • DefinicióndeLuna:ÚnicosatélitenaturaldelaTierraquegiraalrededordeestayqueseporreflejarlaluzdelSol.

• TextoliterariosobrelaLuna:Respuestalibre.

PRUEBA A

1 • Emisor:presentadoradetelenoticias,personaqueescribeun correo electrónico.

• Mensaje:noveladeaventuras,mensajedewhatsapp.

• Receptor:espectadordeteatro,lectordeunacarta.

• Código:lenguainglesa,lenguadesignos.

• Canal:líneatelefónica,aireporelquecirculaelsonido.

2 Unmensajeoralesespontáneoeinmediato,ypermitelainteraccióndirectaentreelemisoryelreceptor.Unmensajeescritorequiereunamayorplanificaciónyelreceptorsuelerecibirelmensajedespuésdequesehayaemitido.

3 • Personarápidayeficaz.

• Haganadomuchodinero.

• Cobraraalguienmásdelonormal.

4


sonidos 4 5 6 6 8

Letras 6 6 7 7 9

5 Lamayorpartedelossonidosserepresentanconunasolaletrayalamayoríadelasletraslescorrespondeunsolosonido.Sinembargo,haysonidosqueadmitendistintasgrafíasyletrasquerepresentansonidosdistintos.

6 Respuesta modelo.

• Mi abueloviviódurantemuchotiempo en un pueblo perdido enlamontaña.

• Entrenamoslos lunes antes de cada partido defútbol.

• Muchosniñosdelcolegiotrajerondisfraces,gorrosy antifaces.

7 • Lenguaje:Facultadquepermitealaspersonascomunicarseatravésdelaspalabras./Lengua: Conjunto desonidos,palabrasyreglaslingüísticasquecomparteuna comunidad de hablantes.

• Sonido: Fenómenoproducidoporlavibracióndelascuerdasvocales./Fonema: Unidadmínimadelalenguaquepermitediferenciarpalabras.

• Sintagma: Conjuntodepalabrasquedesempeñanunafunciónsintáctica./Enunciado:Conjuntodesintagmasquetransmitenunmensaje.

8 Elprimeroesuntextonoliterarioenelquenosehaceunusoespecialdellenguaje.Sufinalidadesofrecerinformaciónobjetiva.Elsegundoesuntextoliterarioenelquesehaceunusoespecialdellenguaje.Sufinalidadesdeleitary entretener.

1EsTÁNDAREs DE APRENDIZAJE Y soLUCIoNEs


47

Prueba de nivel básico (B). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Lengua y Literatura 3.º ESO.


1EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

1 Lee con atención.

La pueril idea de un mundo inmenso, inabarcable e inagotable, que acompaña al hombre desde su origen, se esfuma a mediados del siglo xx con la aparición de aviones supersónicos que ciñen su cintura –la del mundo– en unas horas y con el primer hombre que pone su pie en la Luna.

Las fotografías tomadas desde los cohetes lunares muestran al planeta Tierra como un pequeño punto azul en el firmamento, lo que equivale a reconocer que 100 000 millones de otras galaxias pueden albergar, cada una, cientos de miles de sistemas solares semejantes al nuestro. La técnica, que puede mucho, evidencia que somos poco. Esto supone para el orgullo del hombre, en cierto modo, una humillación, pero también una toma de conciencia: la de estar embarcado en una nave cuya despensa, por abastecida que quiera estar, siempre será limitada. […]

Las reservas mundiales de plomo, mercurio y platino durarán unos lustros; pocos más, las de estaño y cinc; el doble, más o menos, las de cobre; y las de hierro y petróleo, apenas un par de siglos. ¿Qué suponen estos plazos en la vida de la Hu-manidad? En rigor, algo tan insignificante que sobrecoge pensarlo.

Miguel Delibes, Un mundo que agoniza

Indica de qué tipo de texto se trata según estos criterios:

Canal de transmisión:

Registro utilizado:

Tema del contenido:

Modalidad textual:

2 Explica qué clase de diccionario consultarías para responder a estas preguntas:

• ¿Cuál es el significado de la palabra pueril?

• ¿Son correctas las palabras conciencia y consciencia?

• ¿Qué palabras son sinónimas del término firmamento?

• ¿En qué año llegó el hombre a la Luna por primera vez?

3 Completa las oraciones con algunas de las palabras del recuadro.

a) que me aprecia, no me lo demuestra nunca.

b acompañaría a la fiesta, pero no me has invitado.

c) apuntará al equipo coincide con nosotros en los entrenamientos.

d) A me importa que equipo no juegue bien.

e) Me gusta mucho el verde. Sírveme un poco , por favor.

f ) Recuérdame que te cargador de la cámara fotos.

g) Lo quiere todo para . es muy avaricioso para todo.

COMUNICACIÓN

LÉXICO

ORTOGRAFÍA

tu – tú

se – sé

el – él

si – sí

de – dé

te – té

mi – mí

mas – más

62 RECuRSoS didáCtiCoS LENGUA Y LITERATURA 3.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.


48

PRUEBA B

4 Completa el texto con estas palabras: dorada, esa, y, columnas, se, no, quemaban, en, interminables, los, entrar, jamás, por, movilidad.

Momo hallaba en la mayor sala que hubiera vis-to. Era más alta que la mayor de las iglesias y más amplia que la más extensa de las estaciones de ferrocarril. Inmensas soportaban un techo que se adivinaba más que se veía allí arriba, en la semioscuridad. había ventanas. La luz que tramaba toda inconmensu-rable sala provenía de incontables velas que ardían todos lados y cuyas llamas con tal como si hubieran estado pintadas de colores no necesitaran cera para arder.

Todos ruidos que Momo había oído al provenían de innumerables relojes de todos los tamaños y formas. Estaban de pie y tendidos sobre largas mesas, vitrinas de cristal, en consolas doradas y en estantes.

Michael enDe, Momo

5 Clasifica las palabras que has empleado en la actividad anterior.

Sustantivos:

Verbos:

Adjetivos:

Adverbios:

Pronombres:

determinantes:

Conjunciones:

Preposiciones:

6 Localiza en el texto un sintagma de cada tipo.

7 Copia dos oraciones de predicado verbal que aparezcan en el texto.

•

•

8 Escribe el concepto que corresponde a cada una de estas definiciones:

• : sistema social dominante en la Edad Media.

• : obra épica o narrativa, escrita en verso, que relata las hazañas de un héroe guerrero. Se trata de una composición anónima que era recitada por los juglares.

• : corriente poética culta cuyos autores son clérigos que escriben principalmente sobre temas religiosos con intención didáctica y moralizante.

• : estrofa compuesta por cuatro versos de catorce sílabas que riman entre sí en consonante. La empleaban los autores del mester de clerecía.

• : poema anónimo, de carácter lírico o épico, compuesto por una serie indefinida de versos octosílabos con rima asonante en los versos pares.

GRAMÁTICA

LITERATURA

63RECuRSoS didáCtiCoS LENGUA Y LITERATURA 3.° ESO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.


49

Prueba de nivel avanzado (A). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Lengua y Literatura 3.º ESO.


EVALUACIÓN DE CONTENIDOS1

1 Lee y completa la tabla indicando de qué tipo de texto se trata en cada caso.

A. Las nubes están formadas por pequeñas gotas de agua en suspensión. Si la fuerza de las corrientes ascendentes es insuficiente para soportar sus pesos, las gotas caen en forma de lluvia o nieve. Con la lluvia el ciclo del agua realiza su fase más visible. El desarrollo de la fauna y de la flora y, por tanto, de los paisa-jes terrestres, está íntimamente relacionado con ella; una pluviosidad regular asegura excelentes condiciones para el desarrollo de la vida.

Pierre Köhler, Historia de nuestro planeta

B. Es muy probable que la frecuencia e intensidad de las épocas de calor aumenten y que parte de la lluvia llegue en forma de lluvia pesada, con los riesgos que ello conlleva para la vida y la propiedad [...]. La pérdida de masa de las capas de hie-lo va a generar que el nivel de los océanos crezca y cambie la temperatura hacia el final del presente siglo, aumentando aproximadamente 1,5 grados centígrados.

rajenDra K. Pachauri (Premio Nobel de la Paz 2007), Conferencia previa al COP20

C. Cae lluviosa la mañana sobre el jardín… Al fin de una cuesta fangosa y junto a una cruz, verde y negra por la humedad, está la puerta de madera carcomida que da entrada al recinto abandonado. Más allá hay un puente de piedra gris, y en la distancia brumosa una montaña nevada. En el fondo del valle y entre peñas corre el río manso tarareando su vieja canción.

En una covacha1 negra que hay junto a la puerta, dos viejos con capas rotas se calientan a la lumbre de unos tizones mal encendidos… El interior del recinto es angustioso y desolado. La lluvia acentúa esta impresión.

FeDerico garcía lorca

1 covacha: cueva pequeña. / Vivienda o habitación pobre o incómoda.

Según el canal de transmisión

Según el registro

Según el temaSegún la

modalidad textual

Texto A

Texto B

Texto C

2 Explica brevemente qué información proporcionan estos diccionarios:

diccionario léxico:

diccionario enciclopédico:

diccionario de dudas:

COMUNICACIÓN



50

PRUEBA A

3 Pon tilde en las palabras que la precisen. Después, indica la categoría de las palabras con tilde diacrítica.

a) Si el vuelve a insistir, dire que si a su invitacion.

b) Necesito mas dinero, mas no se si debo pedirlo.

c) ¿Quieres probar el te? te gustará más que la limonada que han preparado para ti.

d) Se que cuando me de la vuelta tu estaras ahi esperandome.

e) Cuando necesitan reparar algo en mi empresa, siempre me llaman a mi.

4 Escribe dos oraciones de predicado verbal.

•

•

5 Indica qué clases de palabras forman las oraciones de la actividad anterior.

Analiza los grupos sintácticos que las componen.

6 Indica, brevemente, qué relación existe entre estos conceptos.

Sociedad medieval – Feudalismo:

Mester de clerecía – Cuaderna vía:

Poesía popular – Romance:

7 Explica a qué obra pertenece este fragmento, quién es su autor, de qué tipo de composición se trata y por qué es una obra destacada de la literatura castellana medieval.

Ya por la ciudad…

Ya por la ciudad de Burgos el Cid Ruy Díaz entró.Sesenta pendones lleva detrás el Campeador.Todos salían a verle, niño, mujer y varón,a las ventanas de Burgos mucha gente se asomó.¡Cuántos ojos que lloraban de grande que era el dolor!Y de los labios de todos sale la misma razón:«¡Qué buen vasallo sería si tuviese buen señor!»

ORTOGRAFÍA

GRAMÁTICA

LITERATURA



51

Cuadros y solucionario de las pruebas de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Lengua y Literatura 3.º ESO.

Criterio Estándares de aprendizajeActividades

Prueba B Prueba A

B2-2. Leer, comprender, interpretar y valorar textos.

B2-2.2. Reconoce y expresa el tema y la intención comunicativa de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados identificando la tipología textual seleccionada, las marcas lingüísticas y la organización del contenido.

1 1

B3-6. usar de forma efectiva los diccionarios y otras fuentes de consulta, tanto en papel como en formato digital para resolver dudas en relación al manejo de la lengua y para enriquecer el propio vocabulario.

B3-6.1. utiliza fuentes variadas de consulta en formatos diversos para resolver sus dudas sobre el uso de la lengua y para ampliar su vocabulario.

2 2

B3-1. Aplicar los conocimientos sobre la lengua y sus normas de uso para resolver problemas de comprensión de textos orales y escritos y para la composición y revisión progresivamente autónoma de los textos propios y ajenos, utilizando la terminología gramatical necesaria para la explicación de los diversos usos de la lengua.

B3-1.2. Reconoce y corrige errores ortográficos y gramaticales en textos propios y ajenos aplicando los conocimientos adquiridos para mejorar la producción de textos verbales en sus producciones orales y escritas.

3, 4 3

B3-1.1. Reconoce y explica el uso de las categorías gramaticales en los textos utilizando este conocimiento para corregir errores de concordancia en textos propios y ajenos.

5 4

B3-7. observar, reconocer y explicar los usos de los grupos nominales, adjetivales, verbales, preposicionales y adverbiales dentro del marco de la oración simple.

B3-7.1. identifica los diferentes grupos de palabras en frases y textos diferenciando la palabra nuclear del resto de palabras que lo forman y explicando su funcionamiento en el marco de la oración simple.

6, 7 5

B4-2. Favorecer la lectura y comprensión de obras literarias de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, contribuyendo a la formación de la personalidad literaria.

B4-2.2. Reconoce y comenta la pervivencia o evolución de personajes-tipo, temas y formas a lo largo de diversos periodos histórico/literarios hasta la actualidad.

8 6

B4-4. Fomentar el gusto y el hábito por la lectura en todas sus vertientes: como fuente de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversión que permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginarios.

B4-4.1. Lee y comprende una selección de textos literarios, en versión original o adaptados, y representativos de la literatura de la Edad Media al Siglo de oro, identificando el tema, resumiendo su contenido e interpretando el lenguaje literario.

7


1ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE Y SOLUCIONES


52

PRUEBA B

1 Canal: escrito. Registro: formal. tema: humanístico. Modalidad: argumentativo.

2 diccionario léxico. diccionario de dudas. diccionario de sinónimos y antónimos. diccionario enciclopédico.

3 • Sé / él / mas. • té / más.

• te / tú. • dé / el / de.

• Se / si. • sí / el.

• mí / el.

4 Momo se hallaba en la mayor sala que jamás hubiera visto. […] Inmensas columnas soportaban un techo que se adivinaba más que se veía allí arriba, en la semioscuridad. No había ventanas. La luz dorada que tramaba toda esa incomparable sala provenía de incontables velas que ardían por todos lados y cuyas llamas quemaban con tal movilidad como si hubieran estado pintadas de colores y no necesitaran cera para arder.

Todos los ruidos que Momo había oído al entrar provenían de innumerables relojes de todos los tamaños y formas. Estaban de pie y tendidos sobre largas mesas, en vitrinas de cristal, en consolas doradas y en interminables estantes.

5 • Sustantivos: columnas, movilidad.

• Verbos: quemaban, entrar.

• Adjetivos: dorada, interminables.

• Adverbios: jamás, no.

• Pronombres: se.

• determinantes: esa, los.

• Conjunciones: y.

• Preposiciones: por, en.

6 Respuesta modelo:

• SN: Momo, las estaciones, un techo, todos lados…

• SV: hubiera visto, era, soportaban, había, provenía…

• SAdj: mayor, más alta, dorada, incomparable, incontables…

• SAdv: jamás, más, no…

• SPrep: en la mayor sala, de ferrocarril, en la semioscuridad,

7 Respuesta modelo:

• Momo se hallaba en la mayor sala que jamás hubiera visto.

• Estaban de pie y tendidos sobre largas mesas.

8 • Feudalismo.

• Cantar de gesta.

• Mester de clerecía.

• Cuaderna vía.

• Romance.

PRUEBA A

1 texto A: escrito, formal, científico-técnico, expositivo.

texto B: oral, formal, científico-técnico, expositivo-argumentativo.

texto C: escrito, formal, literario, narrativo-descriptivo.

2 • Recoge las palabras del léxico común y su significado.

• incluyen términos del léxico común e información sobre países, accidentes geográficos, personas relevantes, etc.

• Recogen términos que motivan frecuentemente incorrecciones.

3 • Si él vuelve a insistir, diré que sí a su invitación.

• Necesito más dinero, mas no sé si debo pedirlo.

• ¿Quieres probar el té? te gustará más que la limonada que han preparado para ti.

• Sé que cuando me dé la vuelta tú estarás ahí, esperándome.

• Cuando necesitan reparar algo en mi empresa, siempre me llaman a mí.

Él: pronombre personal. Sí: adverbio.

Más: adverbio. Sé: verbo ser.

Té: sustantivo. Más: adverbio.

Sé: verbo saber. Dé: verbo dar. Tú: pronombre personal.

Mí: pronombre personal.

4 Respuesta modelo:

• ¿Visteis ayer el estreno del nuevo programa de televisión?

• Nosotros alquilaremos un apartamento en esta localidad.

5 Respuesta modelo:

• ¿Visteis (verbo) ayer (adverbio) el (determinante) estreno (sustantivo) del (preposición + determinante) nuevo (adjetivo) programa (sustantivo) de (preposición) televisión (sustantivo)?

• El (determinante) próximo (adjetivo) verano (sustantivo) alquilaremos (verbo) un (determinante) apartamento (sustantivo) en (preposición) esta (determinante) localidad (sustantivo).

Es un SV (núcleo: visteis) con un SAdv (ayer) y un SN (el estreno del nuevo programa de televisión) que incluye un SPrep (del nuevo programa de televisión) que a su vez incluye un SN (nuevo programa, con un SAdj: nuevo) y un SPrep (de televisión).

Nosotros es un SN, sujeto del SV (núcleo: alquilaremos) compuesto por un SN (un apartamento) y un SPrep (en esta localidad). dentro de este, hay un SN (esta localidad).

6 • Sociedad medieval - Feudalismo: el feudalismo era el sistema social dominante en la Edad Media.

• Mester de clerecía – Cuaderna vía: la cuaderna vía era la estrofa que empleaban los poetas que formaban parte de la corriente poética culta denominada mester de clerecía.

• Poesía popular – Romance: El romance es la forma lírica más importante que se cultivó en la poesía popular de la Edad Media.

7 Es un fragmento del Poema de mío Cid, el cantar de gesta más representativo de la literatura castellana. Narra la pérdida y recuperación de la honra de Rodrigo díaz de Vivar, el Cid Campeador, un noble castellano que vivió en la segunda mitad del siglo Xi. Se trata de una composición anónima.



53

Prueba de nivel básico (B). Prueba de evaluación de contenidos de la unidad 1 de Lengua y Literatura 1.º Bachillerato.


1 Indica si son verdaderas (V) o falsas (F) estas afirmaciones.

Las palabras son signos que nos permiten comunicarnos.

El contexto es el medio físico a través del cual se transmite un mensaje.

El castellano, el euskera, el inglés o el ruso son lenguajes.

La competencia gramatical es el conocimiento que tiene cada hablante del sistema gramatical de su lengua.

La función conativa o apelativa del lenguaje expresa el estado de ánimo del hablante.

La sintaxis es la disciplina lingüística que se ocupa del significado de las palabras.

2 Transforma las afirmaciones de la actividad anterior para que sean verdaderas.

•

•

•

•

3 Indica qué elementos intervienen en cada uno de estos actos de comunicación.

EVALUACIÓN DE CONTENIDOS1

Situación A Situación B

Mensaje

Emisor

Receptor

Canal

Código

Contexto

A B

¡Te espero esta tarde en la biblioteca!

Candela

60 DÍA A DÍA EN EL AULA LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © Santillana Educación, S. L.

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54

4 Explica el significado de estos signos.

1) una bandera roja ondeando en la playa.

2) La sirena de una ambulancia.

3) El pitido intermitente en algunos semáforos.

4) una mano con todos los dedos cerrados menos el pulgar que está hacia arriba.

5) Las manos juntas de un actor o actriz que saluda mientras le aplauden.

5 Clasifica estas afirmaciones, según sean características del lenguaje humano o rasgos propios de los sistemas de comunicación animales.

1) Los signos se usan únicamente en circunstancias concretas.

2) Es innato, se transmite culturalmente y requiere un aprendizaje.

3) Presenta una gran complejidad estructural.

4) carece de una estructura compleja.

5) su empleo es libre, es decir, no se utiliza únicamente como respuesta a un estímulo.

6) su uso no suele requerir de un aprendizaje explícito.

6 Indica qué función o funciones del lenguaje predominan en cada una de estas situaciones.

una receta: un recital poético:

un libro de texto: un manual de gramática:

una carta de amor: una campaña electoral:

7 Indica sobre qué disciplina lingüística debe tratar un manual en el que encuentres estos enunciados.

1) El verbo conducir es irregular.

2) Las palabras relacionar y vincular son sinónimas.

3) La oración es una unidad gramatical compuesta por un sujeto y un predicado.

4) El significado del refrán «Quien mucho abarca poco aprieta».

5) E l sonido [s] de libros es alveolar porque se produce al tocar la lengua en los alveolos superiores.

PRUEBA B

Rasgos del lenguaje humanoRasgos de los sistemas de comunicación animal

61REcuRsos didácticos LENGUA Y LITERATURA 1.° BACHILLERATO Material fotocopiable © santillana Educación, s. L.


55

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1.1.

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4. A continuación se completan los datos de la cabecera, utilizando el editor de plantilla. No es obligatorio rellenar los campos.

5. Se guarda la plantilla, por si se quiere volver a utilizar en ocasiones posteriores. Para ello, hay que pulsar el botón , que se encuentra en la zona inferior de la pantalla. Estas plantillas se almacenan en Mis plantillas.

Si se desea cargar el logotipo del centro, se pulsará en Cargar logotipo, donde se desplegará un cuadro de diálogo en el que se podrá adjuntar un archivo de tipo imagen.

El campo de texto libre permite añadir comentarios en la prueba dirigidos a los alumnos: consejos, tiempo, limitaciones…


97

6. Se cargan los contenidos de la prueba. Para ello:

• Se pulsa el botón Añadir preguntas.

• Aparecen cuatro filtros, que facilitan la selección de actividades del banco de actividades de Santillana. Estos filtros son: idioma, curso, asignatura, unidad, bloque de contenidos... Se pueden escoger al mismo tiempo varios idiomas, varias asignaturas, varias unidades…

• Asimismo, se puede decidir el número de preguntas que queremos que tenga nuestra prueba.

• Se pulsa el botón Buscar y aparece el listado de actividades que cumplen los criterios de selección. Si pulsamos el botón de previsualización , podremos ver cada actividad, lo que nos ayudará a decidir si consideramos apropiada la actividad para el examen que estamos creando.


98

• Se seleccionan las actividades que consideramos apropiadas y pulsamos Aceptar.

• En la siguiente pantalla podemos recolocar las actividades, utilizando el botón o eliminarlas .

• Si deseamos añadir otra pregunta, basta con pulsar Añadir preguntas.

• Se guarda la prueba .

• Si deseamos previsualizar el aspecto de nuestra prueba antes de generar el fichero Word, pulsamos .


99

• Se genera el fichero Word pulsando . Se guardará por defecto en nuestra carpeta de documentos, aunque podemos elegir otra carpeta en la que queramos guardar dicha prueba.


100

Crear un examen a partir de un examen existente

Escogemos la opción Abrir existente en el menú principal.

La aplicación nos presenta una biblioteca con todos los exámenes que hemos generado y guardado.

Basta con que seleccionemos el examen que queremos que sirva de modelo para la prueba que vamos a crear. La aplicación abrirá el examen modelo en una pantalla desde la que podemos seleccionar preguntas, borrar, etc.


101

2.5. Deberes digitales

Es una aplicación que permite interactuar a profesores y alumnos. El profesor puede enviar actividades y tareas digitales a los alumnos y el alumno las realiza y se las manda resueltas al profesor.

Forma parte del Aula Virtual Santillana. La conectividad con el banco de actividades y la sincronización de actividades y envíos requiere conexión a Internet.

Es una herramienta muy versátil. El profesor puede decidir cuáles de las tareas que crea tienen como objetivo la realización de deberes que faciliten la evaluación continua de los alumnos y cuáles son tareas de examen, de forma que con esta aplicación se puede realizar una evaluación digital del alumnado.

La aplicación está formada por tres módulos:

• Crear deberes

• Envíos

• Informes y estadísticas

Estos tres módulos están disponibles para los profesores. Los alumnos solo pueden acceder al módulo de Envíos.


102

3. Modelos de pruebas

3.1. Ejemplos de pruebas nacionales liberadas

Prueba COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

Programa de evaluación EVALUACIÓN GENERAL DE DIAGNÓSTICO

Aplicación 2010

Fuente

IE (2011), Evaluación general de diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoria. Segundo curso. Informe de resultados, Madrid, Instituto de Evaluación (IE), Ministerio de Educación, págs. 185‐191.


116


117


118

3.2. Ejemplos de pruebas PISA liberadas

Programa de evaluación PISA

Ámbito LECTURA

Año de aplicación 2000

Fuente Santillana (2002), Muestra de reactivos empleados en la evaluación PISA 2000. Aptitudes para Lectura, Matemáticas y Ciencias, Madrid, Santillana (Aula XXI) / Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), págs. 50‐54, 71‐81.


140


141


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143

3.3. Ejemplos de pruebas EECL liberadas

Programa de evaluación

ESTUDIO EUROPEO DE COMPETENCIA LINGÜÍSTICA (EECL)

Ámbito EXPRESIÓN ESCRITA

Año de aplicación 2011

Fuente INEE, Tareas liberadas. Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL), Madrid, Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), Ministerio de Educación y Ciencia, págs. 6 y 11‐13.


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