UNIVERSIDAD METROPOLITANAESCUELA DE EDUCACINPROGRAMA GRADUADO

ENFOQUE COGNITIVO-CONDUCTUAL: ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PARA EL MANEJO DE NIOS DIAGNOSTICADOS CON EL TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD EN EL NIVEL DE ESCUELA ELEMENTAL

TESINA PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIN CON ESPECIALIDAD EN CURRCULO Y ENSEANZA

CARMEN M. BURGOS DELGADODICIEMBRE, 2009

NOTA ACLARATORIA

Para propsitos de carcter legal en relacin con la Ley de Derechos Civiles de 1964, el uso de

los trminos: maestros, estudiantes, nios, investigador y cualquier otro que pueda hacer

referencia a ambos gneros, incluye tanto al masculino como al femenino.

ii

DEDICATORIA

Dedico este trabajo a Dios en quien puse toda mi confianza desde que lo inici. Le

agradezco haberme llenado da a da de su gracia para poder gozar de buena salud, sabidura y

fortaleza para poder desarrollarlo y terminarlo exitosamente. Durante este tiempo pude

corroborar que las decisiones de Dios son misteriosas, pero siempre a nuestro favor. Estoy segura

de que todos los obstculos o dificultades que pude encontrar en mi camino fueron con el

propsito de fortalecerme para poder alcanzar mi meta.

Tambin dedico este trabajo a mis estudiantes: los que fueron, los que son y los que sern

porque siempre en cada uno de ellos encuentro una razn para desear ser cada da mejor en mi

vocacin y crecer profesionalmente.

Adems tambin dedico este trabajo a la mujer ms fuerte y luchadora que he conocido,

mi abuela materna la Sra. Idalia Cruz Gonzlez, quien lamentablemente cuando inici mis

estudios de maestra se enferm perdiendo gran parte del conocimiento y la movilidad. An as

ha estado presente fsicamente demostrndome que an en las situaciones ms difciles debemos

permanecer luchando por lo que anhelamos. Te amo abue!

iii

AGRADECIMIENTOS

Agradezco la realizacin de este trabajo en primer lugar a Dios, que me dio la vida y la

vocacin ms hermosa que pueda existir, el educar. Tambin a la Sra. Carmen Delia Delgado, mi

madre, que siempre me llen de atenciones y me acompa cuando las noches se hacan eternas.

A mi ta Gloria y su esposo Pablo le digo gracias por la laptop y por apoyarme en todo momento.

Agradezco a mi amiga, colega y compaera de estudios de maestra Tannia Llanos con

quien llor en momentos de frustracin pero tambin re y celebr cada logro alcanzado.

Igualmente deseo agradecer enormemente a mi gran amiga Mariela Rivera porque siempre tuvo

una palabra sabia que me moviera el piso para hacerme entender que si se puede.

De la misma manera deseo agradecer al profesor el Dr. ngel L. Canales, mi asesor de

tesina, por sus consejos y recomendaciones durante el desarrollo de este trabajo. A mis

compaeras de tesina agradezco que siempre estuvieran dispuestas a brindar su ayuda de manera

incondicional.

A todos y cada uno de los que confiaron y creyeron en m, a cada uno de los que de una

manera u otra me ayudaron a que fuera posible la realizacin de este trabajo le digo Gracias y

que Dios los bendiga siempre!

iv

SUMARIO

Los nios diagnosticados con el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad

(TDAH) exhiben una gran variedad de comportamientos en el saln de clases que pueden

interrumpir seriamente el proceso de enseanza e impedir su propio proceso de aprendizaje.

Ciertamente muchas veces esas dificultades afectan la manera en la cual estos estudiantes son

percibidos y tratados por sus maestros probablemente por la falta de conocimientos generales

suficientes sobre la naturaleza del TDAH y de tcnicas efectivas para el manejo de su

sintomatologa. Gonzlez (2008) indica que la Organizacin de Nios y Adultos con Dficit de

Atencin, Captulo de Puerto Rico, divulg que en Puerto Rico hay una prevalencia de un 3.7 a

un 7.5 por ciento de nios entre las edades de 4 a 7 aos que presentan la condicin. Actualmente

se ha encontrado evidencia de investigaciones sobre la aplicacin de tratamiento con un enfoque

cognitivo-conductual para nios diagnosticados con TDAH que reflejan ganancias estadsticas y

clnicamente significativas. Evidentemente se hace necesario identificar y proveer tanto a padres

como a maestros tcnicas y estrategias de intervencin del enfoque cognitivo-conductual que

logren disminuir los sntomas del TDAH que afectan adversamente el desarrollo educativo e

interpersonal de los nios diagnosticados con esta condicin.

Por tal razn esta investigacin descriptiva de enfoque documental se dise y desarroll

con el propsito de analizar y describir el efecto del enfoque cognitivo-conductual como

estrategia de intervencin para el manejo de nios diagnosticados con TDAH en el nivel de

escuela elemental. El inters del investigador es identificar los beneficios que tiene el enfoque

cognitivo-conductual como alternativa de tratamiento para el TDAH. Las preguntas de

investigacin formuladas para este estudio fueron las siguientes: (1) Cules son los efectos de la

v

intervencin cognitivo-conductual en nios con TDAH en el contexto escolar?, (2) Qu tcnicas

se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de los sntomas que

presentan los nios con TDAH en el contexto escolar?, y (3) Cules son las implicaciones

educativas de la intervencin cognitivo-conductual en nios con TDAH en el contexto escolar?

Para poder contestar las preguntas el investigador seleccion nueve documentos mediante una

lista de cotejo que dise con cinco criterios relacionados al tema de la investigacin. Los nueve

documentos consistieron de las siguientes fuentes primarias: una tesis, tres investigaciones, tres

libros y dos artculos de revistas profesionales. Los hallazgos se organizaron y presentaron

mediante el uso de tablas en frecuencia y por ciento. Estas tablas facilitaron el anlisis de los

hallazgos y la redaccin de las conclusiones, implicaciones y recomendaciones del estudio.

Se encontr que en 6(66%) de los documentos revisados se evidencia mejoras

significativas en la disminucin del oposicionismo, aumento en el control de impulsos y aumento

en la atencin. Conjuntamente, en los documentos revisados se recopilaron catorce (14) tcnicas

efectivas del enfoque cognitivo-conductual. En 7(77%) de los documentos se enfatiza el uso de

la tcnica de autorregulacin y en 6(66%) se mencionan las tcnicas de auto instrucciones y auto

monitoreo. Tambin se encontr que en 3(33%) de los documentos se enfatizan tanto la

capacitacin de los maestros en conocimientos sobre el TDAH y las destrezas de manejo de la

sala de clases como en la modificacin de los procedimientos instruccionales y el currculo de

acuerdo a las necesidades de los estudiantes como implicaciones educativas de este enfoque.

Se recomienda que para futuras investigaciones, se debe enfocar el estudio en contextos

no incentivados (fuera de la escuela y del hogar) y dirigirse al nivel de escuela intermedia o

superior.

vi

TABLA DE CONTENIDO

Pgina

Pgina Aprobatoria.................................................................................................................... i

Nota Aclaratoria........................................................................................................................ ii

Dedicatoria............................................................................................................................... iii

Agradecimientos...................................................................................................................... iv

Sumario.................................................................................................................................... v

Tabla de Contenido................................................................................................................. vii

Lista de Tablas......................................................................................................................... x

Captulo I - Introduccin

Introduccin................................................................................................................ 1

Planteamiento del problema........................................................................................ 4

Justificacin del estudio.............................................................................................. 6

Propsito de la investigacin....................................................................................... 7

Preguntas de investigacin.......................................................................................... 8

Definicin de trminos................................................................................................ 8

Limitaciones del estudio............................................................................................. 9

Resumen..................................................................................................................... 10

Captulo II Revisin de la Literatura

Introduccin............................................................................................................... 11

Marco histrico.......................................................................................................... 11

Marco terico............................................................................................................. 16

vii

Marco legal................................................................................................................ 18

Marco conceptual...................................................................................................... 22

Investigaciones.......................................................................................................... 29

Resumen.................................................................................................................... 34

Captulo III Mtodo

Introduccin.............................................................................................................. 36

Diseo de investigacin............................................................................................ 36

Preguntas de investigacin........................................................................................ 37

Descripcin de la muestra......................................................................................... 37

Procedimiento de la investigacin............................................................................ 39

Descripcin del instrumento..................................................................................... 39

Anlisis de los datos................................................................................................. 40

Resumen................................................................................................................... 41

Captulo IV Anlisis e Interpretacin de los Hallazgos

Introduccin............................................................................................................. 42

Anlisis e interpretacin de los hallazgos................................................................ 42

Discusin de los hallazgos....................................................................................... 47

Resumen................................................................................................................... 49

Captulo V Conclusiones, Implicaciones y Recomendaciones

Introduccin............................................................................................................. 51

Conclusiones............................................................................................................ 51

Implicaciones........................................................................................................... 53

viii

Recomendaciones................................................................................................... 54

Referencias......................................................................................................................... 56

Apndices........................................................................................................................... 60

A. Lista de cotejo para la seleccin de los documentos..................................... 61

B. Planilla de informacin: Evidencia de los documento recopilados................... 63

ix

LISTA DE TABLAS

Tablas Pgina

1: Los efectos de la intervencin cognitivo-conductual en nios con

TDAH en el contexto escolar.................................................................................................. 43

2: Tcnicas que se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para

el manejo y mejora de los sntomas que presentan los nios con

TDAH en el contexto escolar................................................................................................. 44

3: Implicaciones educativas de la intervencin cognitivo-conductual

en nios con TDAH en el contexto escolar............................................................................ 46

x

1CAPTULO I

Introduccin

Uno de los mayores retos que presentan los docentes en la actualidad en el contexto

escolar es la alta incidencia de nios diagnosticados con el Trastorno de Dficit de Atencin con

Hiperactividad (TDAH), y cmo tratar de manera efectiva su sintomatologa. De acuerdo al

Centro para el Control de Enfermedades y Prevencin de los Estados Unidos, el 78% de los

nios de edad escolar entre cuatro y siete aos, tienen el TDAH (Rutledge, 2008). Segn

Miranda, Jarque y Trraga (2006), la escuela es el escenario donde los estudiantes requieren

tener destrezas de planificacin, control, coordinacin y evaluacin de los procesos involucrados

en las siguientes normas: en interacciones apropiadas con adultos y compaeros de clase, y en la

participacin activa del proceso de enseanza y aprendizaje. Los nios con TDAH presentan

grandes dificultades en el ambiente educativo ya que los sntomas de este trastorno interfieren

con las destrezas antes mencionadas que exponen los autores.

En muchas ocasiones algunos de los sntomas como: el no esperar su turno, el no seguir

instrucciones, los movimientos excesivos, el no prestar atencin a detalles y la dificultad para

organizar o terminar una tarea; afectan adversamente la ejecucin acadmica del estudiante. La

condicin de TDAH presenta tres indicadores principales: desatencin, hiperactividad e

impulsividad; los cuales afectan adversamente la ejecucin y el desarrollo de los nios en el rea

acadmica, socio emocional y conductual. El TDAH es un trastorno conductual especfico

caracterizado por la falta de atencin, actividad fsica excesiva e impulsividad (APA, 2000).

Estudios identificados en la literatura evidencian que existen tratamientos para los nios

con TDAH. El tratamiento requiere intervenciones mdicas, educativas, conductuales y

psicolgicas (CHADD, 2008). Algunos nios van a necesitar servicios y ayuda adicional

2mediante el programa de Educacin Especial. Turnbull, R., Turnbull, A., Sank y Smith (2004)

sealan que el Acta para la Educacin para los Individuos con Discapacidades (IDEIA), incluye

los estudiantes con TDAH bajo la categora de Otros Impedimentos de Salud. Para el nio recibir

los servicios del Programa de Educacin Especial debe tener un diagnstico de TDAH y ste;

debe estar presente por un tiempo prolongado, sustancial y tener como consecuencia un resultado

adverso en la ejecucin acadmica.

Herrera (2005) expone que George Still en el ao 1902, consider el TDAH, como un

problema de cmo aprenden los nios a inhibir su conducta y se adhieren a las normas sociales,

no tan solo a la etiqueta social, sino tambin a los principios morales de la poca. A mediados de

la poca de los aos 40, surgen las primeras investigaciones sobre los problemas de aprendizaje y

Alfred Strauss resalt la fragilidad emocional, la hiperactividad y la desorganizacin perceptiva

(Herrera, 2005). Con el paso de los aos y las investigaciones que se realizaron son muchos los

nombres que se han utilizado para la condicin conocida como TDAH. Algunos de los

nombres ms significativos adjudicados a la condicin son: Defecto Moral de Carcter -1902,

Sndrome de Dao Mnimo Cerebral 1940, Desorden Impulsivo Hipercintico 1957,

Disfuncin Mnima Cerebral -1960, Desorden de Dficit de Atencin -1980 y Trastorno de

Dficit de Atencin con Hiperactividad 1987 y 1994.

Turnbull, R., Turnbull, A., Sank y Smith (2004) encontraron que la American Psychiatric

Association (APA), ha identificado tres subtipos de TDAH: el tipo predominantemente

desatento, el tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo y el tipo combinado. El tipo

predominantemente desatento describe a los nios que tienen dificultad para: organizar o

terminar una tarea, prestar atencin a los detalles, seguir instrucciones o una conversacin,

recordar detalles de la rutina diaria y participar en tareas que requieren mucho esfuerzo mental.

3En el tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo, el nio presenta las siguientes conductas:

se muestra inquieto y habla mucho, es impulsivo, interrumpe mucho, no espera su turno, no

sigue instrucciones, es impaciente y hace movimientos excesivos con las manos. El tipo

combinado describe al nio que experimenta los sntomas y conductas de los dos tipos

mencionados anteriormente.

En la actualidad, las consecuencias negativas familiares, sociales, personales y

acadmicas que tienen los nios con los sntomas del TDAH han sido motivo de investigacin.

Asimismo, ha aumentado el inters por encontrar tratamientos que sean efectivos para disminuir

los sntomas. De acuerdo a Miranda, Jarque y Rosel (2006), el farmacolgico, el psicosocial

(conductual, cognitivo y cognitivo-conductual) y el combinado son las formas de tratamiento que

tienen los mejores resultados. La medicacin es la alternativa de tratamiento ms econmica.

Tambin logra efectos positivos en muy poco tiempo pero asimismo, tiene importantes

limitaciones. Wilens y Biederman (1992) indican que entre el 10% y 30% de los nios

hiperactivos no son ayudados por la medicacin y/o experimentan efectos secundarios adversos.

De acuerdo a Pelham y Gnagy (1999), el simple medicar los nios, sin ensearles las destrezas

que necesitan para mejorar su conducta y ejecucin, no es probable para mejorar el pronstico a

largo plazo.

Por otro lado, el tratamiento psicosocial est diseado para mejorar las funciones

ejecutivas que tendrn lugar en el contexto educativo y familiar. Ciertamente, programas de

intervenciones psicoeducativas han demostrado su efectividad en el tratamiento del TDAH. Estas

intervenciones utilizan la modificacin de conducta, tcnicas cognitivas-conductuales o una

combinacin de estas con otras tcnicas como entrenamiento para desarrollar destrezas sociales y

hbitos de estudio.

4Planteamiento del problema

En el contexto educativo actual, es notable el aumento de nios que presentan problemas

de conducta que afectan adversamente su desarrollo acadmico y social. Cada da el nmero de

nios diagnosticados con TDAH va en aumento. Esta condicin afecta entre el 5 y 8 por ciento

de los nios de edad escolar con sntomas que persisten en la adultez aproximadamente en 60 por

ciento de los casos (CHADD, 2008).

En las ltimas dcadas ha aumentado la necesidad de investigacin para encontrar

tratamientos o mejorar los que ya existen y que sean efectivos para disminuir la sintomatologa

del TDAH. Actualmente, existen varios enfoques de intervencin como: el mdico, el

psicoeducativo y el combinado pero aunque se ha encontrado evidencia de ganancias

significativas en los hallazgos de las investigaciones, ninguno ha demostrado ser efectivo para

todos los tipos de TDAH.

Es muy importante obtener el tratamiento adecuado para el TDAH. Puede haber

consecuencias negativas muy serias para las personas con TDAH que no reciben el tratamiento

adecuado. Estas consecuencias pueden incluir una autoestima empobrecida, fracaso social y

acadmico, el abuso de sustancias y un posible aumento en el riesgo posterior de exhibir

conducta antisocial y criminal (CHADD, 2008). En la actualidad existe una gran controversia

para identificar qu intervencin es la ms adecuada para cada nio con TDAH. Se ha

encontrado evidencia de que el tratamiento mdico es muy efectivo pero en muchas ocasiones

temen a los posibles efectos secundarios de los medicamentos. Barkley y Murphy (1998)

encontraron que un nmero creciente de mdicos cree que la medicacin no debe usarse como la

nica intervencin y que debe ser combinada con el adiestramiento a los padres y las

intervenciones conductuales en el aula o sala de clases.

5El tratamiento psicoeducativo es otra opcin de tratamiento existente y validado con la

investigacin para nios con TDAH. Este tipo de intervencin es el nico no mdico para el

TDAH con base en evidencia cientfica y le ensea a los nios destrezas que les ayudarn a

sobreponerse a sus impedimentos. Segn Pelham, Wheeler y Chronis (1998), aprender estas

destrezas es especialmente importante porque el TDAH es una condicin crnica y estas

destrezas sern tiles a lo largo de toda la vida de los nios.

En el enfoque psicoeducativo la intervencin debe darse dentro de los contextos en los

que se desenvuelve el nio e implicar a los padres y los docentes quienes en mayor medida

interactan con l. Se pueden identificar dos corrientes bsicas en este tipo de intervencin: la

conductual y la cognitiva. La intervencin conductual tiene como objetivo informar y adiestrar a

padres y educadores en conocimientos generales sobre el TDAH y tcnicas de modificacin de

conducta. Por otro lado, la intervencin cognitiva tiene como objetivo ensear a los nios con

TDAH tcnicas de autocontrol y solucin de problemas. Se ha encontrado evidencia de

investigaciones sobre la aplicacin del tratamiento para nios con TDAH con una intervencin

cognitivo-conductual que reflejan ganancias estadsticas y clnicamente significativas.

Evidentemente, no todos los nios responden de igual forma a los tratamientos para el

TDAH y no todos los tratamientos son accesibles y pueden ser controlados por los maestros. Por

tal razn, se debe investigar la efectividad del tratamiento cognitivo-conductual como alternativa

para intervenir y mejorar la sintomatologa del TDAH. Ciertamente, se hace necesario identificar

y proveer tanto a padres como a maestros tcnicas y estrategias de intervencin del enfoque

cognitivo-conductual que logren disminuir los sntomas del TDAH que afectan adversamente el

desarrollo educativo e interpersonal de los nios diagnosticados con esta condicin. Asimismo,

es importante, enfocarse en la efectividad del tratamiento cognitivo-conductual especficamente

6en el ambiente escolar ya que es el contexto en el cual los nios requieren tener mayor control de

destrezas de planificacin, participacin, socializacin y atencin.

Justificacin del estudio

Los nios diagnosticados con TDAH enfrentan problemas que van ms all de la

impulsividad, la desatencin y la hiperactividad los cuales comnmente se ven reflejados en el

contexto educativo y familiar. Algunas consecuencias de los sntomas de la condicin son: un

bajo aprovechamiento acadmico, problemas de conducta, pobres relaciones interpersonales y

una baja autoestima. Estos nios necesitan recibir el tratamiento adecuado para mejorar los

sntomas del TDAH. En las ltimas dcadas ha aumentado el inters por encontrar tratamientos

que sean eficaces para disminuir su sintomatologa, lo cual ha dado lugar a la aparicin de varios

enfoques de intervencin (Arco, Fernndez e Hinojo, 2004).

Actualmente, existen controversias en relacin a los enfoques de intervencin para

mejorar los sntomas del TDAH especialmente con el tratamiento mdico y sus efectos

secundarios. Algunos de los efectos secundarios de la medicacin son la reduccin del apetito, la

dificultad para dormir y dolor de cabeza o de estmago. En ocasiones algunos nios

experimentan un periodo corto de estado de nimo negativo, fatiga o aumento en la actividad

cuando la medicacin esta perdiendo su efecto. Un efecto secundario poco comn de los

medicamentos psicoestimulantes puede ser el desenmascaramiento de tics latentes (CHADD,

2008).

Segn Bauermeister (2000), el tratamiento adecuado debe incluir fortalecimiento de la

autoestima, una comunicacin efectiva, estrategias adecuadas para el manejo de la conducta, el

trabajo en conjunto con la escuela y la psicoterapia individual o familiar en los casos que sea

necesario. Los problemas acadmicos y de conducta de los nios con TDAH son causados en un

7alto grado por problemas de auto-regulacin, un sistema que esencialmente incluye tres

componentes: un componente atencional, un componente inhibitorio, y un componente

organizacional y estratgico (Douglas, 2005). En el enfoque psicoeducativo se utilizan tcnicas

cognitivo-conductuales con el propsito de mejorar el control inhibitorio, el control perceptual

motor, la atencin y la memoria; sntomas comunes del TDAH.

Muchos nios diagnosticados con el TDAH no estn registrados en el Programa de

Educacin Especial por lo cual sus maestros con frecuencia son maestros del programa de

educacin regular. Una gran parte de estos maestros tal vez sepan muy poco acerca del TDAH y

de las tcnicas cognitivas-conductuales existentes para mejorar los sntomas presentados por

estos nios.

Positivamente, los nios diagnosticados con TDAH pueden mejorar significativamente

los efectos adversos de la sintomatologa de la condicin si se les provee el tratamiento

adecuado. Los datos o informacin documental provistos por esta investigacin contribuirn a

determinar el efecto de una intervencin cognitiva-conductual como alternativa de tratamiento

para incrementar y mejorar la ejecucin acadmica y las relaciones interpersonales de los nios

con TDAH en el contexto escolar. Paralelamente, esta investigacin podr ser til a los padres y

a los educadores ya que proveer estrategias de intervencin efectivas del enfoque cognitivo-

conductual para lograr mejorar los sntomas que afectan negativamente el desarrollo acadmico y

social de los nios con TDAH.

Propsito de la investigacin

El propsito de esta investigacin es analizar y describir el efecto del enfoque cognitivo-

conductual como estrategia de intervencin para el manejo de nios diagnosticados con el

trastorno de dficit de atencin con hiperactividad en el nivel elemental. Conjuntamente,

8identificar las tcnicas efectivas de este enfoque y las implicaciones de stas en el contexto

educativo.

Preguntas de investigacin

Esta investigacin pretende contestar las siguientes preguntas de investigacin:

1. Cules son los efectos de la intervencin cognitivo-conductual en nios con TDAH en el

contexto escolar?

2. Qu tcnicas se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de los

sntomas que presentan los nios con TDAH en el contexto escolar?

3. Cules son las implicaciones educativas de la intervencin cognitivo-conductual en nios con

TDAH en el contexto escolar?

Definicin de trminos

1. Atencin- Capacidad de centrarse en una actividad (American Psychiatric Press, 1997).

2 .Cognitivo- Del conocimiento o relativo a l. (Diccionario de la Lengua Espaola, 2000).

3. Condicionamiento Operante- Proceso mediante el cual las consecuencias de la conducta de la

persona determinan si la conducta es ms o menos probable que ocurra en el futuro (American

Psychiatric Press, 1997).

4. Conducta- Forma de ordenar y dirigir los elementos para la ejecucin de determinados actos.

En sentido amplio incluye los actos ms complejos dependientes de la funcin psquica

(American Psychiatric Press, 1997).

5. Dficit - Carencia o escasez de algo que se juzga necesario. (Diccionario de la lengua

espaola, 2000).

6. Desatento - dificultad para concentrarse en solo una cosa (American Psychiatric Association,

2000).

97. Hiperactividad- Actividad motora excesiva o inapropiada (American Psychiatric Association,

2000).

8. Impulsividad- Actitud del que se deja llevar irreflexivamente por sus impulsos (Diccionario de

la Lengua Espaola, 2000).

9. Inhibitorio- Que prohbe, estorba o impide (Diccionario de la lengua espaola, 2000).

10. Intervencin- Accin y efecto de intervenir. Tomar parte en un asunto (Diccionario de la

Lengua Espaola, 2000).

11. Medicamento- Sustancia que se administra con fines curativos o preventivos de una

enfermedad (Diccionario de la Lengua Espaola, 2000).

12. Memoria- Facultad de recordar. Elemento esencial de almacenamiento de informacin

(Diccionario de la Lengua Espaola, 2000).

13. Trastorno- Comportamiento con manifestaciones diferentes segn la edad (American

Psychiatric Association, 2000).

14. Tratamiento- Accin y efecto de tratar o tratarse. Sistema o mtodo para curar enfermedades.

Procedimiento empleado en una experiencia o en la elaboracin de un producto (Diccionario de

la Lengua Espaola, 2000).

Limitaciones del estudio

Este estudio de carcter documental se limit a la evidencia recopilada en documentos de

acceso pblico, informacin de fuentes de Internet, revistas profesionales y libros acerca del

efecto del Enfoque cognitivo-conductual como estrategia de intervencin para el manejo de

nios diagnosticados con el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad en el nivel

elemental.

10

Resumen

En este captulo se ha introducido el tema de estudio de esta investigacin y los

antecedentes relacionados. Tambin se han incluido el planteamiento del problema, la

justificacin del estudio, el propsito de la investigacin y las preguntas de investigacin.

Conjuntamente, se han presentado, las definiciones conceptuales de trminos considerados en la

investigacin y las limitaciones de la misma.

11

CAPTULO II

Revisin de la Literatura

Introduccin

En este captulo se presenta una revisin de la literatura sobre el efecto del enfoque

cognitivo-conductual como estrategia de intervencin para el manejo de nios diagnosticados

con el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad en el nivel elemental. Para esto se

consultaron libros, revistas profesionales, investigaciones, estudios y documentos en la Red

mediante bsqueda electrnica. Este captulo est dividido en cinco secciones. Se presenta el

marco histrico, el marco terico, el marco legal, el marco conceptual y los estudios

relacionados al tema de investigacin.

El inters tanto cientfico como social del Trastorno de Dficit de Atencin con

Hiperactividad se basa en gran medida en factores como: los altos por cientos de su prevalencia,

su carcter crnico, los efectos adversos de su sintomatologa tanto en el contexto familiar como

en el educativo e igualmente en las controversias causadas por los enfoques de los tipos de

intervenciones existentes para tratarlo. De acuerdo a Trout, Lienemann, Reid y Epstein (2007),

estudios que evaluaron el bajo aprovechamiento en los estudiantes, indicaron que ms del 80%

de los nios con TDAH exhiben problemas de ejecucin acadmica o de aprendizaje; ms del

50% necesitan tutoras acadmicas; y entre 40% y 50% eventualmente van a necesitar recibir los

servicios del Programa de Educacin Especial.

Marco Histrico

De acuerdo a la literatura revisada, la historia del TDAH se ha caracterizado por sus

controversias reflejadas en los cambios de los criterios para definirlo. De acuerdo con Herrera

(2005), el mdico ingls George Still en el ao 1902, consider el TDAH, como un problema de

12

cmo aprenden los nios a inhibir su conducta y se adhieren a las normas sociales, no tan solo a

la etiqueta social, sino tambin a los principios morales de la poca. Miranda, Jarque y Soriano

(1999) exponen que Still desarroll una concepcin muy particular de la hipercinesia asocindola

a fallos en el control moral que no obedecan a deficiencias intelectuales. En esta poca recibi el

nombre de Defecto Moral de Carcter.

A mediados de la poca de los aos 40, recibi el nombre de Sndrome de Dao Mnimo

Cerebral y surgen las primeras investigaciones sobre los problemas de aprendizaje. Herrera

(2005) indica que en los aos 40 Alfred Strauss resalt la fragilidad emocional, la hiperactividad

y la desorganizacin perceptiva. En el 1947, Strauss en colaboracin con Laura Lehtinen,

escribieron el libro Psicopatologa y Educacin del Nio con Dao Cerebral, el cual trataba de

los nios excepcionales, los cuales mostraban amplias diferencias individuales en su conducta en

el intento de desarrollar estrategias educativas adecuadas. Strauss y Lehtinen (1947) citado por

Herrera (2005) dividieron la conducta especial en seis categoras, una de ellas fue de inters

especfico la denominada lesin cerebral exgena, en ella algo externo al plan gentico evolutivo

era responsable del dao. Se describi a los nios exgenos como: emocionalmente inestables,

con dificultades de percepcin, impulsivos, distrados y repetitivos.

En el 1957, Eisenberg introduce el trmino hipercinesia o hipercintico. Adems en el

1957, Laufer distingue entre los trminos Sndrome Hipercintico y Sndrome Impulsivo-

Hipercintico e intenta resaltar la estrecha relacin entre la impulsividad, la hiperactividad, el

dficit atencional y las dificultades en el aprendizaje escolar. En esta poca el TDAH recibe el

nombre de Desorden Impulsivo Hipercintico.

Clement en el 1966, se refiri al trastorno como Disfuncin Mnima Cerebral. ste hizo

referencias a algunas inadaptaciones del desarrollo psicomotor con alteraciones conductuales o

13

fenmenos deficientes en el rendimiento acadmico, o en algunos trastornos motores especficos

en algunos nios en particular. En el 1980, recibe el nombre de Desorden de Dficit de Atencin

y Kernberg describe el trastorno como un patrn persistente de excesiva actividad frente a

situaciones que requieren de una ejecucin motora restringida. De acuerdo a Kernberg (1980)

citado por Herrera (2005), las conductas que se generan no parecen estar orientadas hacia una

meta y el conjunto de acciones son atpicas, en cuanto a calidad y cantidad, en relacin a lo

esperado de la edad.

Actualmente, despus de dcadas en las que se adoptaron definiciones sustancialmente

distintas, se ha producido un acercamiento en la concepcin del trastorno que se evidencia en el

Manual Estadstico y Diagnstico de los Trastornos Mentales (DSM IV) de la Asociacin

Americana de Psiquiatra (APA), recibiendo el nombre de Trastorno de Dficit de Atencin con

Hiperactividad (TDAH). Segn APA (2000), el TDAH se define como un trastorno conductual

especfico caracterizado por la falta de atencin, actividad fsica excesiva e impulsividad.

Turnbull, R., Turnbull, A., Sank y Smith (2004) indican que APA ha identificado tres subtipos

para el TDAH: el tipo predominantemente desatento (IN), el tipo predominantemente

hiperactivo-impulsivo (HI) y el tipo combinado (CB). De acuerdo al DSM IV-TR (2000), citado

por Ashley (2005), expone que se han identificado unas caractersticas que describen cada uno

de estos subtipos:

El tipo (IN) - Describe al nio que tiene dificultad para organizar o terminar una

tarea, prestar atencin a los detalles, seguir instrucciones o una conversacin,

recordar detalles de la rutina diaria y participar en tareas que requieren mucho

esfuerzo mental.

14

El tipo (HI) Describe al nio que se muestra inquieto y habla mucho, es

impulsivo, interrumpe mucho, no espera su turno, no sigue instrucciones, es

impaciente y hace movimientos excesivos con las manos.

El tipo (CB) - Describe al nio que experimenta los sntomas y conductas de los

dos tipos mencionados anteriormente.

Segn APA (2000), para el diagnstico del TDAH el nio debe cumplir con seis (o ms)

de los sntomas de desatencin, o seis (o ms) de los sntomas de hiperactividad-impulsividad, o

seis de ambos grupos de sntomas y que estos hayan persistido por lo menos durante 6 meses con

una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo. De

acuerdo a APA (2000), los sntomas para cada una de las categoras son:

Desatencin

a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por

descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades

a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades

ldicas

a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente

a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u

obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a

incapacidad para comprender instrucciones)

a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades

a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que

requieren un esfuerzo mental sostenido como trabajos escolares o domsticos

15

a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades como juguetes,

ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas

a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes

a menudo es descuidado en las actividades diarias

Hiperactividad

a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento

a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera

que permanezca sentado

a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado

hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de

inquietud)

a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de

ocio

a menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor

a menudo habla en exceso

Impulsividad

a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas

a menudo tiene dificultades para esperar su turno

a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otro (se entromete en

las conversaciones o juegos)

La sintomatologa del TDAH debe observarse en el nio en dos o ms ambientes y

algunos sntomas tienen que haberse presentado o causado alteraciones antes de los siete aos de

edad. Conjuntamente, Orjales (2007) expone que deben existir pruebas claras de un deterioro

16

clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral y los sntomas no pueden

aparecer exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,

esquizofrenia u otro trastorno psictico, ni explicarse mejor por la presencia de otro trastorno

mental como: trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un

trastorno de la personalidad.

Marco Terico

Para realizar esta investigacin fue necesario establecer un marco terico que sustentara

los principios necesarios para fundamentar el tratamiento cognitivo-conductual. De acuerdo a

Fernndez, Hinojo y Aznar (2003), este tipo de tratamiento integra dos enfoques:

El enfoque cognitivo: tiene como objetivo ensear a los nios con TDAH tcnicas

de autocontrol y solucin de problemas.

El enfoque conductual: tiene como objetivo informar y adiestrar a padres y

educadores en conocimientos generales sobre el TDAH y tcnicas de

modificacin de conducta.

Una de las bases tericas para este estudi se presenta dentro de la Escuela Conductista.

Se identific a B.F. Skinner, quien en el ao1938, escribi el libro La conducta de los

organismos, en el cual introdujo sus estudios sobre el Condicionamiento Operante (CO). Su

investigacin experimental del CO se refiere a los efectos producidos en la conducta cuando se

modifica sistemticamente el medio ambiente. De acuerdo a Navas (2005) algunas caractersticas

del CO son: es una visin determinista del comportamiento, se interesa en el estudio de la

conducta operante y/o instrumental sin descuidar el estudio de la conducta refleja, se interesa en

la relacin existente entre la conducta de un organismo y el medio en el que habita, pretende

entender la conducta mediante el conocimiento de los factores que modifican la conducta, se

17

limita como ciencia objetiva al estudio de aquellos elementos que pueden ser observables,

medidos y reproducidos.

Por otro lado, se identific la Teora cognitivo-social de Albert Bandura (1986-1997). De

acuerdo a Santrock (2002), la teora cognitivo-social establece que los factores sociales y

cognitivos, as como el comportamiento, juegan un papel importante en el aprendizaje. Woolfolk

(1999) sostiene que Bandura desarroll un modelo de determinismo recproco que consiste en

tres factores bsicos: el comportamiento, los factores de la persona (cognitivos) y los factores

ambientales; los cuales se influyen recprocamente. En este modelo los factores de la persona

(cognitivos) desempean un papel muy importante. Santrock (2002) expone el factor de la

persona que Bandura ha enfatizado ms en los aos recientes, la autoeficiencia, la creencia de

que uno puede dominar una situacin y producir resultados positivos. Woolfolk (1999) indica

que la Teora cognoscitiva social considera que los factores internos son tan importantes como

los externos, y que los acontecimientos ambientales, los factores personales y las conductas

interactan con el proceso de aprendizaje. De acuerdo a Woolflok (1999), Bandura propone en

su teora una distincin entre el aprendizaje activo y el vicario. El aprendizaje activo es aprender

haciendo, mientras que el aprendizaje vicario consiste en aprender observando a otros (Woolfolk,

1999).

Adems, otro hallazgo que sustent esta investigacin fue el modelo conceptual de

autorregulacin de Russell A. Barkley el cual expuso en una publicacin en el 1997 de la obra

ADHD and the nature of self-control. Barcel (2005) indica que el modelo de autorregulacin de

Barkley incluye cuatro funciones ejecutivas para la autorregulacin:

18

La memoria de trabajo no verbal Es la capacidad para mantener internamente

representada informacin que se utilizar para controlar la emisin de respuestas

de forma imprevista a un evento.

La memoria de trabajo verbal (o el habla internalizada) Hace referencia al

proceso por el cual la accin se pone al servicio del pensamiento a travs del

lenguaje.

El autocontrol de la activacin, la motivacin y el afecto Es un proceso de

autorregulacin donde la mayora de las conductas se realizan en ausencia de

estmulos reforzadores externos.

La reconstitucin Es la capacidad del lenguaje para representar objetos,

acciones y propiedades que existen en el medio.

Estas cuatro funciones ejecutivas, en conjunto, comparten el mismo propsito:

internalizar conductas para anticipar cambios en el futuro y, de este modo, maximizar a largo

plazo los beneficios del individuo (Barcel, 2005).

Marco Legal

El actual derecho a la igualdad en la Educacin para todos los nios tiene sus races en

casos como el de Brown Vs. Board of Education, en 1954. Este caso fue uno de segregacin

racial y discriminacin. La decisin de la Suprema Corte de los Estados Unidos en este caso a

favor de Oliver L. Brown inici un captulo crtico en la maduracin de la democracia (Brown

Foundation for Educational Equity, Excellence and Research, 2004). Ciertamente, este caso,

establece el precedente legal que provoca que los padres, profesionales y personas dedicadas a

abogar por los derechos de los nios con impedimentos lo utilicen para enmarcar sus argumentos

19

basndose en la premisa de que la discriminacin por discapacidad es igualmente ilegal (APNI,

2008).

De acuerdo a la revisin de la literatura son muchas las leyes que se han creado, derogado

y enmendado para garantizar la igualdad en la educacin para todos los nios. La ley 94-142

(1975) aprobada por el gobierno federal, garantiza el derecho a la educacin a todos los nios

con impedimentos de 3 a 21 aos de edad y proporcion el derecho a los padres de participar en

los programas educativos de sus hijos. Esta ley tambin dispone que los nios se eduquen

mediante el mayor grado de integracin posible con los nios que no tienen impedimentos en

salas regulares y que se utilicen otras alternativas de ubicacin solamente cuando la naturaleza o

severidad del impedimento sea tal que la educacin en clases regulares no pueda lograrse

satisfactoriamente ni an con el uso de ayudas y servicios suplementarios (sec.612 (5) B de la ley

94 -142). En el Programa Educativo Individualizado (PEI), se establecern los servicios

educativos y relacionados que habrn de constituir el programa educativo del nio por un

periodo no mayor de un ao (Departamento de Educacin, 2004).

El 22 de julio de 1977, es aprobada por la Legislatura de Puerto Rico la Ley Estatal 21,

creando el Programa de Educacin Especial adscrito al Departamento de Educacin. De la

misma manera que la Ley 94-142, esta ley impone la obligacin de proveer servicios en la

alternativa menos restrictiva, requiere programas de enseanza individualizada y garantiza

derechos de los padres y los nios. Adems, la Ley 21 garantiza servicios de educacin especial

a menores de 21 aos de edad. A tales efectos el 10 de septiembre de 1981, el Honorable Juez

Peter Ortz, Juez Asociado del Tribunal Supremo emite mediante Resolucin y Orden un

comunicado donde hace constar que: todos los nios con impedimentos menores de 21 aos

tienen derecho a recibir servicios como lo dispone la ley.

20

Ambas leyes, tanto la Ley Federal 94-142 como la Ley Estatal 21, han sido enmendadas,

o como lo que es el caso de la Ley estatal 21 que fue derogada, lo que ha provocado cambios

significativos. El Congreso de los Estados Unidos especficamente anim a los estados a

empezar a proporcionar servicios a infantes con impedimentos y a cada estado que determin

ofrecer servicios a dicha poblacin se les proporcionaron los fondos necesarios. Al ser revisadas

y enmendadas ambas leyes tambin cambiaron de nombre y actualmente son conocidas como la

Ley Federal IDEA Individuals with Disabilities Education Act, de los Estados Unidos y la

Ley Estatal 51.

Entre las enmiendas llevadas acabo se encuentran las siguientes:

Para 1990, se crea la ley pblica 101 476 Individuals with Disabilities

Education Act, (IDEA 1990), Acta para la Educacin de los Individuos con

Impedimentos, establece a los estudiantes con impedimentos a recibir una

educacin pblica, gratuita y apropiada, garantizndoles sus derechos, aade la

necesidad de asistencia tecnolgica para el uso dentro del ambiente educativo

incluyendo el autismo y lesiones cerebrales.

En la ley 101 476 (1990), se amplan los servicios relacionados y se incluyen los

servicios de asistencia tecnolgica al igual que los servicios de transicin en el

Programa Educativo Individualizado. El 4 de junio de 1997, el Presidente Clinton

autoriz las enmiendas a la ley IDEA, mediante la ley Pblica 105 17 (1997), la

cual enfatiza el proceso de evaluacin alterna al establecer una medicin

apropiada del aprovechamiento acadmico de los estudiantes con impedimento y

enfatiza el uso de Asistencia Tecnolgica.

21

El Presidente Bush firm el 8 de febrero de 2002, la ley 107- 110 No Child Left

Behind, la misma estipula cambios significativos entre los que se destacan, exigir

mayor responsabilidad a las agencias, distritos escolares y escuelas,

particularmente las de bajo nivel de aprovechamiento acadmico. Esta ley

requiere que se implante un sistema de evaluacin anual basado en los estndares

de competencia y alineados con el contenido acadmico.

Para el ao 2004 se enmienda la Ley Pblica 108 446 Individuals with

Disabilities Education Improvement Act (IDEIA), la misma aade el requisito

que los maestros deben estar altamente cualificados y requiere la reduccin de

papeles para la prestacin de servicios. Se establecen cambios importantes tales

como; fortalecer los derechos de los estudiantes, que haban adquirido, pero

impone ms responsabilidad en los padres y funcionarios, educar de forma

igualitaria a los estudiantes con impedimento acorde con lo redactado en el Plan

Educativo Individualizado (NICHY, 2001).

La Ley 51 del 7 de junio de 1996, crea la Secretara Asociada de Educacin

Especial dentro del Departamento de Educacin. Esta legislacin reconoce el

derecho a una educacin pblica, gratuita y apropiada para los nios y jvenes

con impedimentos entre las edades de 3 a 21 aos. El Departamento de Educacin

es la agencia lder en el ofrecimiento de servicios a esta poblacin. De acuerdo

con esta Ley, el Departamento de Salud es la agencia lder en la prestacin de

servicios de intervencin temprana a infantes de 0 a 21 aos (Departamento de

Educacin, 2008).

22

El TDAH est mencionado bajo la categora de Otro impedimento de Salud de acuerdo a

la legislacin vigente. Para recibir servicios bajo la ley, el nio debe tener el diagnstico de

TDAH que resulta en una capacidad limitada para estar alerta a las tareas acadmicas debido a

que est ms alerta a los estmulos ambientales; debe ser crnico o agudo; esto debe tener como

resultado un efecto adverso en la ejecucin acadmica y el estudiante debe requerir los servicios

de educacin especial con el propsito de atender el TDAH y su impacto (CHADD, 2007).

Asimismo un nio con TDAH tiene derecho a recibir servicios, modificaciones y

acomodos en su educacin a la medida de sus necesidades individuales bajo la seccin 504 de la

Ley de Rehabilitacin de 1973. Esta es una ley de derechos civiles diseada para eliminar la

discriminacin sobre la base de la discapacidad en cualquier programa o actividad que reciba

asistencia financiera federal. De acuerdo a Ashley (2005), para calificar segn la seccin 504, un

estudiante debe: haberse determinado que tiene una deficiencia fsica o mental que limita

sustancialmente una o ms actividades importantes de la vida, y que incluya el aprendizaje y la

conducta; tener un registro con antecedentes sobre la deficiencia o ser considerado como que

tiene tal deficiencia. Una adaptacin apropiada de acuerdo a lo que establece la seccin 504

podra conllevar: educacin en un saln de clases comn; educacin en un saln de clases comn

con servicios, modificaciones y adaptaciones complementarias; educacin especial y servicios

relacionados o cualquier combinacin de las anteriores (CHADD, 2007).

Marco Conceptual

En la actualidad el TDAH tiene repercusiones en el mbito familiar, escolar y social de

los nios; tanto por el cuadro de sntomas que presenta como por los sntomas asociados que le

acompaan. Los nios con TDAH muestran dificultades para mantener la atencin, problemas

23

para autorregular su conducta, falta de control e hiperactividad. Caldern (2001) indica que las

dificultades que presentan los nios con TDAH son, a menudo, incompatibles con un ptimo

rendimiento escolar y con un comportamiento ajustado a las normas escolares y familiares. En el

contexto escolar, estos nios, encuentran grandes retos ya que les cuesta concentrarse en sus

tareas, son inquietos, impacientes, contestan cuando no se les pregunta, cambian de una actividad

a otra constantemente y suelen tener problemas para relacionarse con sus pares. Asimismo, estos

nios representan un reto para sus maestros ya que no suelen llamar la atencin de forma positiva

y su inmadurez hace que necesiten constantemente a un adulto para autorregularse.

De acuerdo a Garca (2003), podemos identificar el dficit de la atencin como el

trastorno neuroconductual ms comn en los nios, los afecta desde edades tempranas y

prevalece durante la escuela y a menudo en la etapa adulta; tiene efectos negativos sobre la vida

en casa, en la escuela y en las relaciones con los dems. APA (2000) afirma que

aproximadamente de 3 a 7 por ciento de los nios de edad escolar tienen TDAH. Caldern

(2001) presenta que en una revisin realizada por Barkley, Guevremont, Anastopolus y Flecther

en el 1992, se encontr que el 65% de estos nios presentaban, adems del TDAH, sntomas

propios del trastorno oposicionista desafiante y entre el 20% y el 30% del trastorno disocial.

En estos momentos, la causa del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es

desconocida. Herreros, Rubio, Snchez y Garca (2002) explican que del mismo modo que se

considera un trastorno heterogneo, las evidencias etiolgicas hasta la fecha sugieren la

improbabilidad de encontrar una causa nica al trastorno, considerndose ms bien la va final de

una serie de vulnerabilidades biolgicas que interactan entre s y con otras variables

24

ambientales, tanto de orden biolgico como psicosocial. Algunas de las explicaciones ms

aceptadas para la causa del TDAH son:

Factores biolgicos

- Trauma pre, peri y postnatal: Entre los factores prenatales se

incluyen el que la madre fume, ingiera alcohol o utilice drogas

como posibles factores de riesgo. Por otro lado, entre los factores

peri y postnatales se incluyen da cerebral, infecciones, anemia

por falta de hierro y la exposicin a sustancias qumicas.

- Diferencias cerebrales: Estas diferencias se encuentran en las reas

frontales, el sistema lmbico y las reas posteriores del cerebro.

- reas frontales: lbulo pre frontal y corteza promotora.

Controla la habilidad de prestar atencin, inhibir respuestas y

ser sensitivo hacia el castigo y recompensa.

- Sistema lmbico: estructuras en el medio del cerebro que

influencian las emociones, la memoria y la motivacin. Incluye

el hipocampo, que controla la memoria.

- reas posteriores: formacin reticular. Controla los niveles de

alerta del cerebro, adems de la habilidad de prestar atencin a

estmulos importantes e ignorar otros.

- Genticos: Los estudios realizados en gentica demuestran que

diferentes genes pueden estar envueltos en los diferentes tipos del

TDAH.

25

-Estudios con gemelos y otros con familiares han provisto

informacin de que los genes estn en alguna manera,

involucrados en el desarrollo del TDAH.

- Estudios con gemelos han revelado que los gemelos idnticos

tienen el doble de porcentaje de concordancia del TDAH al

compararlos con estudios con gemelos fraternos.

Factores psicosociales

- Los ambientes de pobreza, la malnutricin, la exclusin social, la

problemtica familiar, los estilos de crianza y la violencia en el

hogar son factores que favorecen la aparicin de los sntomas y

contribuyen a su desarrollo pero no se ha encontrado suficiente

evidencia para concluir que son causales principales del TDAH

(CHADD, 2008).

En las ltimas dcadas ha aumentado el inters por encontrar tratamientos que sean

efectivos para nios con TDAH. Los problemas de atencin, concentracin e hiperactividad,

asociados a menor rendimiento escolar, constituyen una de las causas ms frecuentes de buscar

un tratamiento para el TDAH. Caldern (2001) expone que se ha comprobado que los programas

de tratamiento para los nios con Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad son ms

efectivos cuanto antes se inician tras la aparicin de sntomas, puesto que evitan que los nios

experimenten reiteradas situaciones de fracaso, presenten una imagen deteriorada de s mismos,

muestren dficit en los aprendizajes escolares bsicos, y desarrollen problemas de conducta.

CHADD (2004) indica que las personas con TDAH pueden vivir unas vidas productivas y

satisfactorias cuando se tratan apropiadamente. En estos momentos existen diversos enfoques de

26

tratamiento que han sido utilizados para disminuir las alteraciones o sntomas que se presentan

por el TDAH como: el enfoque farmacolgico, el enfoque psicosocial (conductual) y el enfoque

cognitivo-conductual.

El enfoque farmacolgico ha sido el tratamiento ms frecuente y usado en nios con

TDAH. Los medicamentos ms usados son los psicoestimulantes, tales como: Metilfenidato,

Dextroanfetamina, Remolina y Deanol. La medicacin no cura el TDAH; cuando es efectiva,

alivia los sntomas durante el tiempo que est activa. Maturana (2005) seala que an cuando el

uso de estimulantes no afecta las habilidades cognitivas, habilidades como la atencin, se

fortalecen, lo que ayuda al nio a planificar y controlar sus respuestas, mejorando la calidad de

sus tareas escolares. A pesar de los beneficios de este tratamiento, su eficacia y extenso uso, ha

sido cuestionado por varias razones:

No todos los nios responden en forma positiva al medicamento.

Se seala que alrededor del 70% de los nios con este trastorno responden a los

estimulantes pero, al suspender la medicacin los logros obtenidos en el control

de la conducta suelen desaparecer (Maturana, 2005).

Generalmente produce efectos secundarios como: disminucin del apetito,

prdida de peso, insomnio, irritabilidad, agresividad, cambios en el

funcionamiento cardiovascular, problemas arteriales, nuseas y dolores

abdominales.

Un efecto secundario poco comn de los medicamentos psicoestimulantes puede

ser el desenmascaramiento de tics latentes el trmino mdico para referirse a

movimientos motrices involuntarios, tales como parpadear, encoger los hombros

y aclarar la garganta (CHADD, 2008).

27

Por el contrario, el enfoque psicosocial o conductual, le ensea a los padres, maestros y a

los nios tcnicas y destrezas de modificacin de conducta. El Centro para Nios y Familias

(s.f.) explica que hay tres cosas que predicen mejor el cmo le ir a un nio con TDAH en la

adultez: si sus padres utilizan destrezas de crianza eficaces, cmo se lleva a cabo con otros nios

y su xito en la escuela. Los tratamientos psicosociales son efectivos en el tratamiento de esas

reas. Las destrezas que los nios aprenden mediante la modificacin de conducta les sern tiles

a lo largo de toda la vida. La modificacin de conducta es el nico tratamiento no mdico para el

TDAH con una base grande de evidencia cientfica (CHADD, 2004).

Frecuentemente, la modificacin de conducta se expresa en trminos de: Antecedentes -

cosas que causan el inicio de las conductas, Conductas- cosas que el nio hace que los padres o

maestros quieren cambiar y Consecuencias- cosas que pasan despus de las conductas. Maturana

(2005) afirma que los sntomas del TDAH son patrones de conducta inadecuados que pueden

modificarse, como cualquier otro desorden de conducta, a travs de las variaciones de estmulos

ambientales (antecedentes y consecuentes de una determinada conducta), segn el principio del

Condicionamiento Operante. Algunos procedimientos de modificacin de conducta son:

Refuerzo positivo, Auto-recompensa, Recompensa social, Costo de respuesta, Autoevaluacin,

Tareas para la casa, Modelaje, Juego de roles y Moldeamiento.

El enfoque cognitivo-conductual ofrece un abordaje integral vinculando los aspectos

cognitivo, afectivo y comportamental-social de la persona con TDAH (Montezuma, 2004). De

acuerdo a Caldern (2001), los antecedentes de este tipo de intervencin vienen de la mano de

Meichenbaum y Goodman con la introduccin de la tcnica de autoinstrucciones en el 1981. Las

estrategias utilizadas en el tratamiento cognitivo-conductual tienen como objetivo final la

autorregulacin, mediante el conocimiento que el propio nio debe tener sobre:

28

Sus capacidades, limitaciones, intereses y motivaciones (metacognicin de

variables de la persona) para el desarrollo pleno de sus potencialidades.

Las caractersticas de las tareas a las que se enfrenta y los mejores

procedimientos para abordarlas (metacognicin de variables y estrategias).

Las peculiaridades del contexto (metacognicin de variables del contexto)

que le permita optimizar su ambiente y adoptar actitudes, valoraciones y

conductas tiles para adaptarse a lo que no puede cambiar.

Los tratamientos cognitivo-conductuales se han dirigido principalmente a dos reas de

intervencin. La primera va dirigida a los dficits en la atencin sostenida, al control de la

impulsividad y la mejora del rendimiento acadmico y las habilidades sociales. La segunda va

dirigida a reducir la actividad excesiva, las conductas oposicionistas desafiantes y las conductas

agresivas. Caldern (2001) argumenta que estos programas persiguen el objetivo de conseguir

que el nio sea capaz de alcanzar por s mismo una total autonoma de la regulacin de su

comportamiento (autocontrol, adaptacin a las normas sociales, etc), una autonoma fsica

(hbitos de la vida diaria, orden, colaboracin, etc), una autonoma cognitiva (mejorar la

capacidad de separar la informacin relevante de la irrelevante, autoevaluacin de su

rendimiento o conducta, autocorreccin, seleccin de las estrategias de actuacin ms adecuadas

para la situacin concreta, etc) y una autonoma emocional (independencia de los adultos, mejora

de su autoestima y relaciones interpersonales satisfactorias).

En el 1991, en una revisin de 36 estudios realizada por Baer y Nietzel, se encontr que

los grupos que recibieron tratamiento cognitivo-conductual mejoraron su conducta y su

rendimiento escolar respecto al grupo placebo (Caldern, 2001). Lamentablemente, no todos los

estudios presentan datos tan satisfactorios ya que se ha determinado una falta de mantenimiento

29

de los progresos obtenidos, una vez ha finalizado el programa de intervencin, y una escasa

generalizacin de los resultados. Herrera (2005), manifiesta que no obstante ningn tratamiento

ha tenido impacto definitivo en la conducta y en el rendimiento escolar, lo que sugiere la

necesidad de intensificar la investigacin y las intervenciones destinadas a responder a esas

demandas.

Investigaciones y estudios realizados en el exterior

De acuerdo con la revisin de la literatura, Caldern (2001) recopil datos entre los aos

1998 y 2001, evaluando los efectos de un programa de tratamiento cognitivo-conductual

aplicando tcnicas de autocontrol y de entrenamiento en habilidades sociales diseado para nios

que presentan TDAH. El estudio se llev a cabo durante tres meses con una muestra de 20 nios;

13 varones y 7 fminas, entre las edades de 8 y 12 aos. Las tcnicas utilizadas en este programa

fueron: las autoinstrucciones, la solucin de problemas, el modelamiento, el autocontrol, la

autoevaluacin, la autovaloracin de la conducta al final de cada sesin realizada por el propio

nio, y la valoracin de dicha conducta realizada por el terapeuta.

La evaluacin de la eficacia teraputica se obtuvo mediante la valoracin de la conducta

por parte de los padres y de los maestros de los nios mediante pruebas aplicadas en tres

momentos diferentes de la investigacin: al inicio, al terminar el programa y un mes despus de

la intervencin. Caldern (2001) indica que las pruebas seleccionadas han sido ampliamente

utilizadas en la valoracin de tratamientos del TDAH. Las pruebas utilizadas para la valoracin

de la presencia de sntomas del TDAH y sntomas asociados; tanto en el ambiente familiar como

en el escolar fueron: El Inventario de Conductas Infantiles de Achenbach-1991, Conners Parent

rating Scale-Revised-1997 y Conners Teacher rating Scale- Revised-1997, Listado de sntomas

derivados del DSM-IV para la valoracin del TDAH- 1995, La Escala de Problemas de

30

Conducta de Navarro, Peir, Ycer y Silva-1993, La escala de autocontrol de Kendall y Wilcox -

1979 y La Prueba de emparejamiento de Figuras Familiares de Cairos y Cammock- 1978.

Los resultados que se obtuvieron en este estudio proveyeron una actitud positiva respecto

a las posibilidades que ofrece el tratamiento cognitivo-conductual en la intervencin con nios

con TDAH ya que mostraron cambios en los nios que participaron del programa; tras la

intervencin y durante la fase de seguimiento. Tanto los padres como los maestros percibieron

mejoras en la conducta de los nios despus de la intervencin; asimismo se apreci una

disminucin en las conductas relacionadas con el TDAH como: oposicionismo, desatencin,

hiperactividad e impulsividad. Sin embargo, la investigadora enfatiz que como el estudio fue

realizado con un grupo reducido, es necesario realizar otras investigaciones que permitan

comprobar si los resultados que se obtuvieron son comparables con intervenciones realizadas en

forma individual, atendiendo a las particularidades de cada nio. Conjuntamente, otra

caracterstica de esta intervencin fue la aplicacin del programa a nios que no estaban bajo

tratamiento psicofarmacolgico por lo que se deben realizar ms investigaciones para comprobar

si los resultados obtenidos en esta investigacin se incrementan con la combinacin de

tratamiento farmacolgico.

En el ao 2003, Francisco D. Fernndez, Francisco J. Hinojo e Inmaculada Aznar,

llevaron acabo un estudio con el propsito de determinar el impacto de una intervencin

cognitivo-conductual sobre una muestra de nios diagnosticados con TDAH pertenecientes a

diversos centros de enseanza de Educacin Primaria. Se seleccion una muestra de 21

estudiantes; 18 varones y 3 fminas; entre las edades de siete a nueve aos. Tambin se

utilizaron diversas pruebas con las que se evalu el control inhibitorio, el control perceptivo

31

motor, la memoria y la atencin; consideradas como las manifestaciones ms comunes del

TDAH, en el contexto escolar.

Fernndez, Hinojo y Aznar (2003) explican que de acuerdo con el modelo de inhibicin

de Barkley (1997) para valorar los distintos procesos involucrados en el proceso inhibitorio, se

utilizaron los siguientes instrumentos:

Para evaluar el control inhibitorio se utiliz la prueba de Emparejamiento de

Figuras Familiares de Cairos y Cammock-1978.

Para evaluar el control perceptivo motor y la memoria se utiliz El Test de la

Figura Compleja de Rey de Rey-1994.

Para evaluar la atencin se utilizaron La Subprueba Aritmtica y La Subprueba

de Claves de la Escala de inteligencia Weschler-1993.

Con los docentes se utiliz El Conners Rating Scale- Revised de Conner-1997.

Tambin Registros de Observacin y un Diario.

La investigacin se llev a cabo en cuatro fases: Demanda y anlisis de necesidades;

Obtencin de lnea base; Puesta en prctica de la intervencin y evaluacin del proceso;

Evaluacin del impacto y comunicacin de los resultados. De acuerdo a Fernndez, Hinojo y

Aznar (2003), en el anlisis de las necesidades, se lleg por consenso a las siguientes

conclusiones: En la intervencin deban de participar todos los alumnos con TDAH, adems de

los docentes interesados; Las actividades iban a estar integradas en el currculo, como parte y

complemento de la educacin regular. Al finalizar el estudio se encontraron los siguientes

hallazgos:

32

Segn la informacin suministrada por los maestros se identific una disminucin

estadsticamente significativa en los factores de oposicionismo, desatencin,

hiperactividad-impulsividad e ndice de TDAH.

En referencia a las pruebas aplicadas a los estudiantes, se manifest una

disminucin estadsticamente significativa en el nmero de errores cometidos y

un aumento en la latencia en el control inhibitorio.

Con relacin a los procesos atencionales, las diferencias fueron estadsticamente

significativas en la prueba de aritmtica de la WISC-R y en la de claves.

En las pruebas de control motor y memoria, los datos no fueron significativos.

En el 2007, Orjales Villar realiz una revisin de los programas cognitivo- conductuales

aplicados a nios con TDAH. En su revisin hizo un anlisis en profundidad de los programas

que incluyen el entrenamiento en autoinstrucciones, su eficacia, las condiciones ms adecuadas

para su aplicacin y el efecto de su combinacin con otras tcnicas cognitivas y conductuales. De

acuerdo a la revisin de la literatura el entrenamiento autoinstruccional demostr ser efectivo en

la reduccin de la impulsividad, en el aumento de la capacidad de planificacin, concentracin y

razonamiento, en la mejora de habilidades sociales y en el aumento del rendimiento acadmico.

Sin embargo, a pesar de estas mejoras identificadas en los sntomas del TDAH, algunos estudios

no pudieron confirmar resultados tan positivos.

Meichenbaum (1977-1992) citado por Orjales (2007) realiz algunas sugerencias

clnicas para la implantacin con xito de este tipo de programas:

Utilizar el entorno de juego del nio para iniciar y modelar el auto hablarse.

Utilizar pruebas que resulten tiles para entrenar estrategias cognitivas

secuenciadas.

33

Utilizar la enseanza entre iguales para obtener modelos cognitivos infantiles.

Aplicar los programas al ritmo del nio y construir un paquete de

automanifestaciones que incluya la autoverbalizacin de gran variedad de

problemas, as como elementos de coping y autorefuerzo.

Impedir que el nio utilice las automanifestaciones de forma mecnica.

Incluir un terapeuta que anime al nio a responder.

Aprender a utilizar el entrenamiento autoinstruccional con respuestas de baja

intensidad.

Complementar el entrenamiento con la prctica de imgenes tales como la tcnica

de la tortuga- Shneider y Robin; 1976.

Completar el entrenamiento autoinstruccional con el entrenamiento en

correspondencia.

Completar el entrenamiento autoinstruccional con procedimientos operantes como

el costo de respuesta.

En los aos subsiguientes se trataron de superar las limitaciones de la terapia mediacional

cognitiva con la combinacin de otros elementos tanto cognitivos como conductuales. Estos

elementos incluyeron: la autoevaluacin; el autoregistro; el entrenamiento en estrategias de

exploracin y solucin de problemas cognitivos, sociales y acadmicos; role-playing;

autorefuerzo; autocastigo; coste de respuesta o time-out. En el 1985, Meichenbaum defini unas

caractersticas comunes a todos los programas de entrenamiento cognitivo-conductuales

aplicados a nios impulsivos, con dificultades en las relaciones sociales o con problemas

acadmicos. Orjales (2007) afirma que esas caractersticas siguen vigentes en los programas

cognitivo-conductuales que se aplican actualmente. Las caractersticas son:

34

Se implica a los estudiantes como participantes/ colaboradores activos en su

proceso de aprendizaje.

Se utilizan las verbalizaciones abiertas o externalizadas como un punto de partida

hacia la utilizacin de verbalizaciones encubiertas o internalizadas; y las

verbalizaciones ms especficas como paso hacia la utilizacin de otras ms

generales.

Se exige un anlisis cuidadoso de la tarea y la identificacin de la respuesta

deseada a travs de una serie de pasos concretos.

Se utiliza el modelamiento y la repeticin de las estrategias especficas para cada

tarea elaboradas a partir de los conocimientos y habilidades previas de los nios.

Predomina la enseanza de estrategias ejecutivas o metacognitivas.

Se incluye la prevencin de recadas y la generalizacin programada.

De acuerdo a la literatura revisada, aparentemente, la poca efectividad o logros

alcanzados de algunas de las investigaciones, pudo deberse al tamao y edades de las muestras,

a la magnitud de los tratamientos aplicados o a la variabilidad de la severidad del trastorno entre

otros. Orjales (2007) propone que se hacen necesarios estudios no slo centrados en determinar

el peso especfico de las tcnicas utilizadas, sino lo que es ms importante, la elaboracin de

perfiles cognitivo-comportamentales que, junto a la edad y el nivel de deterioro, permitan

determinar y seleccionar las tcnicas ms adecuadas para cada caso.

Resumen

En este captulo se present la revisin de la literatura sobre el efecto del Enfoque

cognitivo-conductual como estrategia de intervencin para el manejo de nios diagnosticados

con el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad en el nivel elemental. Se incluy el

35

marco histrico, el marco terico, el marco legal, el marco conceptual y las investigaciones

relacionadas al tema del estudio. Para esto se consultaron libros, revistas profesionales,

documentos en la Red mediante bsqueda electrnica y la identificacin de investigaciones y

estudios sobre el tema realizados en el exterior.

36

CAPTULO III

Mtodo

Introduccin

El propsito de este captulo es describir el mtodo y los procesos utilizados para

desarrollar esta investigacin descriptiva de tipo documental. En el mismo se presenta la

descripcin de la muestra e instrumento de investigacin, el diseo, las preguntas, el

procedimiento y el anlisis de los datos del estudio. Esta investigacin documental tiene como

finalidad analizar y describir el efecto del enfoque cognitivo-conductual como estrategia de

intervencin para el manejo de nios diagnosticados con el trastorno de dficit de atencin con

hiperactividad en el nivel de escuela elemental. Asimismo, identificar las tcnicas que se utilizan

en este enfoque y sus implicaciones educativas.

Diseo de investigacin

El diseo que se utiliz para desarrollar la investigacin fue uno de enfoque descriptivo

de tipo documental. De acuerdo a Ponce (2006), la investigacin descriptiva tiene el objetivo de

describir fenmenos contemporneos (e.g. condiciones, eventos, situaciones, personas,

tendencias). En esta investigacin, se pretende identificar los efectos de una intervencin

cognitivo-conductual en nios con TDAH en el contexto escolar; e igualmente recopilar las

tcnicas que se utilizan en este enfoque y sus implicaciones educativas. Por tal razn, se

seleccion el tipo descriptivo documental, ya que se busca recoger informacin sobre estos

conceptos para analizar como se manifiesta el TDAH ante las tcnicas utilizadas en una

intervencin cognitivo-conductual. Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2006), exponen

que la investigacin descriptiva busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos

importantes de cualquier fenmeno que se analice.

37

Preguntas de investigacin

Esta investigacin pretende contestar las siguientes preguntas de investigacin:

1. Cules son los efectos de la intervencin cognitivo- conductual en nios con TDAH en el

contexto escolar?

2. Qu tcnicas se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de los

sntomas que presentan los nios con TDAH en el contexto escolar?

3. Cules son las implicaciones educativas de la intervencin cognitivo-conductual en nios con

TDAH en el contexto escolar?

Descripcin de la muestra

La muestra que se utiliz para la realizacin de este estudio consisti de nueve fuentes

primarias. Tres de estas fuentes correspondieron a los libros: Trastorno de Dficit de Atencin e

Hiperactividad en el saln de clases (Gonzlez, 2008), When your child has ADD/ADHD

(Rutledge, 2008) y Taking charge of ADHD-Revised Ed. (Barkley, 2005). Asimismo, tres de las

fuentes estuvieron constituidas por investigaciones identificadas en la literatura: El tratamiento

en nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad TDAH): revisin y nuevas

aportaciones (Orjales, 2007), Interventions to Address the Academic Impairment of Children and

Adolescents with ADHD (Raggi y Chronis, 2006) y Trastorno por dficit de atencin con

hiperactividad: intervencin psicopedaggica (Arco, Fernndez e Hinojo (2004).

Conjuntamente, dos de las fuentes identificadas en la literatura fueron artculos profesionales:

Modalidades del Tratamiento del Dficit Atencional (Maturana, 2005) y Modelo de

autorregulacin de Barkley aplicado al trastorno por dficit de atencin con hiperactividad: una

revisin (Barcel, 2005). La fuente restante fue una tesis: Intervencin grupal en nios con

38

Trastorno por dficit de atencin con Hiperactividad desde un enfoque Cognitivo-Conductual

(Anfruns, 2007).

Todos los documentos que formaron parte de la muestra fueron seleccionados con fecha

de publicacin entre el ao 2004 y el 2008. Asimismo, para la seleccin de estos documentos se

utiliz una lista de cotejo para evaluar los mismos (Vase Apndice A). Cada fuente o

documento identificado deba cumplir al menos con tres de los cinco criterios establecidos para

poder formar parte de la muestra de este estudio.

Los criterios de la lista de cotejo fueron los siguientes:

Incluye o hace referencia al enfoque de tratamiento cognitivo-conductual para el TDAH.

Menciona efectos del enfoque del tratamiento cognitivo-conductual para el TDAH.

Menciona estrategias o tcnicas de intervencin del enfoque de tratamiento cognitivo-

conductual.

Menciona implicaciones educativas del uso del enfoque cognitivo-conductual en nios

con el TDAH.

La informacin que presenta se relaciona con nios del nivel elemental diagnosticados

con el TDAH.

Adems, el investigador dise una planilla de informacin (Vase Apndice B) para

evidenciar los documentos recopilados de acuerdo a los criterios establecidos para su seleccin.

En esta planilla se establecieron ocho columnas. Las primeras tres corresponden a la descripcin

de cada documento (1) tipo de documento, (2) ttulo, y (3) ao de publicacin. Los mismos

estarn ordenados de manera ascendente de acuerdo al ao de publicacin. Las cinco columnas

restantes corresponden a los cinco criterios establecidos en la lista de cotejo para su seleccin.

39

Procedimiento

Para iniciar la documentacin para el estudio, el investigador realiz una bsqueda en las

bases de datos en lnea: ERIC y EBSCOhost. Para esto utiliz las siguientes palabras claves

individualmente y de forma combinada: enfoque, intervencin, tratamiento, cognitivo,

conductual, cognitivo-conductual, TDAH, dficit de atencin, hiperactividad, contexto escolar,

estrategias, tcnicas, modificacin de conducta y autorregulacin. La bsqueda se limit entre el

ao 2004 y el 2009. Para ampliar la bsqueda de documentos relacionados al tema de

investigacin, se acces mediante el Internet los sitios y pginas oficiales de organizaciones y

asociaciones como: CHADD, NICHY, APDA, APNI, CCF, CERIL y el Nacional Resource

Center on AD/HD-un programa de CHADD.

Por otro lado, tambin el investigador visit las facilidades fsicas de APNI en Ro

Piedras; el Programa de Educacin Especial del Departamento de Educacin en Hato Rey; la

biblioteca de la Universidad Metropolitana de Cupey; y la biblioteca de la Universidad de Puerto

Rico Recinto de Ro Piedras. En estos lugares se encontraron opsculos, hojas sueltas

informativas, revistas profesionales, manuales, libros, tesis y tesinas relacionadas al tema de

investigacin. Ciertamente, las bibliografas de estos documentos sirvieron de referencia al

investigador para seguir ampliando la bsqueda de otros documentos relevantes al propsito y

tema del estudio.

Descripcin del instrumento de investigacin

El investigador para organizar, describir y especificar propiedades importantes de la

muestra identificada utiliz tres tablas con frecuencias y por cientos. Luego de examinar e

identificar en los documentos seleccionados la informacin relevante a las preguntas de

40

investigacin, se disearon tablas, las cuales contienen informacin relacionada a las siguientes

categoras:

Los efectos de la intervencin cognitivo-conductual en nios con TDAH en el contexto

escolar (Vase Tabla 1)

En esta tabla se especificaron los efectos de la intervencin cognitivo-conductual para

nios con TDAH en el contexto escolar.

Tcnicas que se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de

los sntomas que presentan los nios con TDAH en el contexto escolar (Vase Tabla 2)

En esta tabla se identificaron las tcnicas que se utilizan en el enfoque de tratamiento

cognitivo-conductual para nios con TDAH en el contexto escolar.

Implicaciones educativas de la intervencin cognitivo-conductual en nios con TDAH en

el contexto escolar (Vase Tabla 3)

En esta tabla se detallaron las implicaciones educativas al aplicar un tratamiento

cognitivo-conductual a nios con TDAH en el contexto escolar.

Anlisis de los datos

Los datos recopilados en esta investigacin documental, se interpretaron y analizaron de

manera descriptiva mediante el uso de tablas de frecuencia y por ciento. Los hallazgos se

evidenciaron mediante un anlisis de enfoque descriptivo. De esta manera se pudieron describir

tendencias; y detallar y especificar propiedades de la muestra sobre el efecto del enfoque

cognitivo-conductual como estrategia de intervencin para el manejo de nios diagnosticados

con el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad en el nivel elemental.

41

Resumen

En este captulo se ha presentado la metodologa que se utiliz en esta investigacin. Se

present la descripcin de la muestra y del instrumento. Asimismo, se present el diseo de

investigacin, las preguntas, el procedimiento de la investigacin y el anlisis de los datos del

estudio sobre el efecto del enfoque cognitivo-conductual como estrategia de intervencin para el

manejo de nios diagnosticados con el trastorno de dficit de atencin con hiperactividad en el

nivel elemental. En el prximo captulo se presentarn los hallazgos de la investigacin.

42

CAPTULO IV

Anlisis e Interpretacin de los Hallazgos

Introduccin

La investigacin documental objeto de estudio se desarroll con el propsito de auscultar

en la literatura informacin sobre el efecto del enfoque cognitivo-conductual como estrategia de

intervencin para el manejo de nios diagnosticados con el trastorno de dficit de atencin con

hiperactividad en el nivel elemental. Conjuntamente, se identificaron las tcnicas efectivas de

este enfoque y las implicaciones de stas en el contexto educativo. En este captulo se presentan,

se analizan y se discuten los hallazgos ms relevantes de la documentacin recopilada de acuerdo

a las preguntas de investigacin formuladas como parte del estudio.

Anlisis e interpretacin de los hallazgos

El investigador contest las preguntas de investigacin mediante el uso de tablas donde

se presenta la informacin organizada en frecuencia y por ciento. Las mismas facilitaron la

discusin de los hallazgos para responder a cada una de las preguntas. Las preguntas de

investigacin formuladas para este estudio fueron las siguientes:

1. Cules son los efectos de la intervencin cognitivo- conductual en nios con TDAH en el

contexto escolar? (Vase Tabla 1)

2. Qu tcnicas se utilizan en el enfoque cognitivo-conductual para el manejo y mejora de los

sntomas que presentan los nios con TDAH en el contexto escolar? (Vase Tabla 2)

3. Cules son las implicaciones educativas de la intervencin cognitivo-conductual en nios con

TDAH en el contexto escolar? (Vase Tabla 3)

43

Tabla 1

Efectos de la intervencin cognitivo-conductual en nios con TDAH en el contexto escolar

Efectos f %

Aumenta la concentracin 2 22 %

Aumenta la autoestima 3 33 %

Disminuye el oposicionismo 6 66 %

Aumenta el control de impulsos 6 66 %

Mejora el manejo de la rabia 3 33 %

Disminuye la hiperactividad 1 11 %

Aumenta la atencin 6 66 %

Mejora las habilidades sociales 4 44 %

Disminuye la frustracin