Enfoque de Rutas de Matematica EBR Ccesa
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MATEMÁTICA Demetrio Ccesa Rayme
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MATEMÁTICA
Demetrio Ccesa Rayme
¿Qué expectativas tengo sobre este taller?
OBJETIVOS DEL TALLER
• Reconocer situaciones de la vida cotidiana que implican la resolución de problemas.
• Analizar la propuesta del enfoque del área: resolución de problemas
• Plantean opiniones y conjeturas acerca de la implicancia del enfoque en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área.
IMÁGENES DE LA VIDA
Kipus del Museo Leimebamba, en Chachapoyas. Región Amazonas.
Restos arqueológicos. Cusco.
Tela bordada. Cultura Shipibo-Conibo.
¿Qué tienen en común estas situaciones?
¿Qué relación tienes esas imágenes con los aprendizajes
en matemática?
Dinámica: “El desenlace”
¿Esta dinámica es problémica?, ¿por qué?
¿Cuál es la importancia de la Resolución de problemas?
En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una situación rígida determinada y estable a otra cada vez más flexible, cambiante e indeterminada, la cual demanda ajustes constantes. Así es, vivimos un proceso de cambio constante que afecta el marco educativo en su conjunto, a su estructura organizacional y la practica educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte en un campo de acción bastante complejo que depende mucho del enfoque con el que se aborde.
¿POR QUÉ UN NUEVO ENFOQUE?
ESTRUCTURALISTA
Centrado en la Teoría de conjuntos.
Considera que el conocimiento matemático solo es posible mediante estructuras lógicas formales.
Con este enfoque surge la llamada matemática moderna.
La enseñanza de la matemática es en base a estructuras algebraicas.
El ideal de este enfoque es el desarrollo de la abstracción pura.
POSITIVISTA LÓGICO
Centrado en la lógica Considera que: La razón pura es el único criterio
de la verdad. La verdad es absoluta. El conocimiento matemático se
puede desarrollar al margen de la realidad.
El conocimiento matemático se construye a partir de principios, leyes, axiomas, símbolos.
Con este enfoque surge la llamada matemática pura.
La enseñanza de la matemática es en base a demostraciones basadas en sistemas axiomáticos.
El ideal de este enfoque es la racionalidad pura.
ENFOQUE HISTORICISTA
Centrado en la Resolución de problemas.
Considera que: La verdad se asienta en la
práctica social. El desarrollo de la
humanidad ha estado ligado a la resolución de problemas de necesidad real.
El desarrollo del conocimiento matemático es desde y mediante la resolución de problemas.
Con este enfoque surge la matemática funcional.
El ideal de este enfoque es el desarrollo de competencias.
FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA
FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA
Paradoja de Aquiles y la tortuga
Zenón de Elea
“El guerrero Aquiles el de los pies veloces decide salir a competir en una carrera contra una tortuga. Ya que corre mucho más rápido que ella, y seguro de sus posibilidades, le da una gran ventaja inicial. Al darse la salida, Aquiles recorre en poco tiempo la distancia que los separaba inicialmente, pero al llegar allí descubre que la tortuga ya no está, sino que ha avanzado, más lentamente, un pequeño trecho. Sin desanimarse, sigue corriendo, pero al llegar de nuevo donde estaba la tortuga, esta ha avanzado un poco más. De este modo Aquiles no ganará la carrera, ya que la tortuga estará siempre delante de él.
FUNDAMENTACIÓN DEL ENFOQUE DEL ÁREA MATEMÁTICA
“En un lejano poblado de un antiguo emirato había un barbero llamado As-Samet diestro en afeitar cabezas y barbas, maestro en escamondar pies y en poner sanguijuelas. Un día el emir se dio cuenta de la falta de barberos en el emirato, y ordeno que los barberos solo afeitaran a aquellas personas que no pudieran hacerlo por si mismas (todas las personas debían ser afeitadas por el barbero o por ellas mismas). Cierto día el emir llamo a As-Samet para que lo afeitara y él le conto sus angustias: En mi pueblo soy el único barbero. Si me afeito, entonces puedo afeitarme por mi mismo, por lo tanto no debería de afeitarme el barbero de mi pueblo ¡que soy yo! Pero si por el contrario, no me afeito, entonces algún barbero me debe afeitar ¡pero yo soy el único barbero de allí!”
Paradoja del barbero
Bertrand Russell
EL ESTRUCTURALISMO La ciencia es un instrumento teórico complejo
constituido por un núcleo estructural y sus aplicaciones propuestas
CIENCIA = (NE, AP) La ciencia se basa en la teoría de conjuntos
EL POSITIVISMO LÓGICO La ciencia es un sistema hipotético deductivo
contrastable CIENCIA = (S, H, D, C)
La ciencia se basa en la lógica
EL HISTORICISMO La Ciencia es un paradigma complejo
constituido por la Comunidad Científica, una Teoría y sus aplicaciones.
CIENCIA = (CC,T, A) La ciencia se basa en la RP
MATEMÁTICA BASADA EN LA
TEORIA DE CONJUNTOS
MATEMÁTICA BASADA EN LA
LÓGICA
MATEMÁTICA BASADA EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
ENFOQUE CONJUNTISTA
ENFOQUE LOGICISTA
ENFOQUE CENTRADOEN PROBLEMAS
Enfoque centrado en la resolución de
problemas
Desarrollo histórico:
La construcción del conocimiento
matemático partió de la necesidad de
resolver problemas cotidianos
Proceso de creación y descubrimiento en contextos diversos
Su desarrollo es subjetivo y objetivo
La resolución de problemas ha permitido la
diversificación del conocimiento
La resolución de situaciones problemáticas es la actividad central de la matemática.
Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemática con la realidad cotidiana
Relaciona la resolución de situaciones problemáticas con el desarrollo de capacidades matemáticas.
Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemático.
ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
La resolución de problemas impregna íntegramente el currículo de matemáticas
La matemática se enseña y se aprende resolviendo problemas
Las situaciones problemáticas se plantean en contextos de la vida real o en contextos científicos.
Los problemas responden a los intereses y necesidades de los estudiantes.
La resolución de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades matemáticas
ENFOQUE CENTRADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Marco curricular, Rutas de
aprendizaje, Estándares de
aprendizaje.
Ruta de aprendizaje para el
aprendizaje en la Matemática con
una unidad de enfoque.
2013
Diseño Curricular organizado por
competencias
Variedad de enfoques en el
área en la EBR.
2009
Diseño Curricular Nacional en proceso de
articulación.
Variedad de enfoques en el
área en la EBR.
2005
DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EBR
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Ciclo II Ciclo III Ciclo IV Ciclo V Ciclo VI Ciclo VII
COMPETENCIA
Da sentido y unidad a los aprendizajes esperados
en la EBR.
CAPACIDADES GENERALES
Dinamizan el desarrollo de la competencia y
orientan el desarrollo de los aprendizajes
esperados
MARCO CURRICULAR 2013
Currículo 2009
Ruta de aprendizaje 2013
COMPARATIVO DCN (2009) – Ruta de aprendizaje (2013)
La organización por 4 dominios busca hacer
mas explicito los aprendizajes
esperados, asimismo orienta al actuar de
ciudadanos que demanda la sociedad (caso de relaciones y
cambio)
COMPETENCIA CAPACIDADES GENERALES CICLOS
II III IV V VI VII
Re
sue
lve
si
tuac
ion
es
pro
ble
mát
icas
d
e
con
tex
to
real
y
mat
em
átic
o q
ue
imp
lican
la c
on
stru
cció
n d
el s
ign
ific
ado
y
el u
so d
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s n
úm
ero
s y
sus
op
era
cio
ne
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mp
lean
do
div
ers
as
est
rate
gia
s d
e
solu
ció
n,
just
ific
and
o
y va
lora
nd
o
sus
pro
ced
imie
nto
s y
resu
ltad
os.
Matematiza situaciones que involucran
cantidades y magnitudes en diversos contextos.
Representa situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos
contextos.
Comunica situaciones que involucran cantidades y magnitudes en diversos
contextos.
Elabora estrategias haciendo uso de los números y sus operaciones para resolver
problemas.
Utiliza expresiones simbólicas y formales de los números y las operaciones en la
solución de problemas de diversos contextos
Argumenta el uso de los números y sus operaciones en la resolución de
problemas.
A lo largo de la Educación Básica
Regular, las capacidades se manifiestan de
forma general en todos los ciclos y
grados.
COMPETENCIAS Y CAPACIDADES MATEMÁTICA
LA COMPETENCIA MATEMÁTICA Y
LAS CAPACIDADES
FUNCIONAL
INSTRUMENTAL
FORMATIVO
Utilidad para dar respuestas a necesidades socioculturales, científicas y personales.
Provee de herramientas simbólicas y procedimientos útiles en la resolución de problemas.
Promueve el desarrollo de formas de pensar, construir conceptos y resolver situaciones problemáticas.
VALORACIÓN DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
COMPETENCIA MATEMÁTICA
La competencia matemática es un saber actuar en un contexto particular, que nos permite resolver situaciones problemáticas reales o de contexto matemático.
Competencia matemática
Actuación permanente
del sujeto haciendo uso de la matemática.
Desarrollo de procesos
matemáticos en diversas
situaciones.
Uso de herramientas para describir,
explicar y anticipar aspectos
relacionados al entorno.
Enfatiza la resolución de
problemas en la promoción de
ciudadanos críticos,
creativos y emprendedores.
CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN
LA RUTA DE APRENDIZAJE
NATURALEZA DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA EN LA RUTA DE
APRENDIZAJE
Es un saber actuar integrador moviliza diversos aspectos de la educación matemática.
Se dan procesos articulados entre si formando un tejido sistémico de capacidades, conocimientos y actitudes.
Es un proceso dinámico que moviliza una diversidad de recursos que se manifiestan a través de desempeños.
Se convierte en un fin y en un proceso en si mismo.
Indican la importancia del componente de idoneidad en el actuar y el contexto en que se desarrolla la competencia.
RESUELVE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS
contexto real y matemático
Construcción del significado
Uso de los números
justificando sus
procedimientos y
resultados.
Competencia matemática
SABER HACER
DESARROLLO DE LA
PERSONA CRITICA,
CREATIVA Y EMPRENDEDORA
DESARROLLO DE
CONOCIMIENTO MATEMATICO
ACTUACIÓN EN SITUACIONES DIVERSAS
VALOR FORMATIVO VALOR
INSTRUMENTAL
VALOR FUNCIONAL
Interculturalidad
¿Cómo funciona el enfoque problémico en contexto de
diversidad cultural?
¿Crees que el enfoque problémico es el más idóneo para el desarrollo de las
competencias en el área de matemática con perspectiva intercultural? ¿Por qué?
EL ENFOQUE PROBLÉMICO
EN EIB
El enfoque de resolución de problemas no es ajeno a la historia de las etnomatemáticas o
matemáticas de los pueblos originarios, y desde una perspectiva intercultural en el área
Matemática se alinean dos ideas fuerza:
1) La resolución de problemas utilizando las formas de comunicación y expresión, técnicas e instrumentos de la etnomatemática de la propia cultura originaria en el marco de su cosmovisión.
2) La resolución de situaciones problemáticas en un contexto socio cultural determinado, y que se orienta a posibilitar que los estudiantes desarrollen las competencias correspondientes a los cuatro dominios del área.
Ejemplo de conocimiento
etnomatemático
El wipi es un instrumento ancestral de medida de
masa utilizado
actualmente en
comunidades andinas de Huánuco y
Ancash
EXPERIENCIA EN EIB: ¿De qué maneras podemos contar?
ESTRUCTURA DE LOS FASCÍCULOS DE MATEMÁTICA
¿Cómo están estructurados los fascículos de Matemática?
ESTRUCTURA DE LOS FASCÍCULOS DE MATEMÁTICA
III ciclo IV - V ciclo
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con número y operaciones, cambio y relaciones?
Contiene: Competencias, capacidades, estándares e indicadores, en el dominio de Número y Operaciones y Cambio y Relaciones.
III. ¿Cómo facilitamos estos aprendizajes?
Contiene: escenarios de aprendizaje, la resolución de problemas, la situación problemática, el acompañamiento a los estudiantes, articulación y la progresión del conocimiento matemático en el III ciclo, los rangos numéricos, herramientas y condiciones didácticas , las tareas matemáticas y ejemplos de secuencias didácticas de Aprendizaje
IV. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros estudiantes?
Introducción
I. ¿Qué entendemos por enseñar y aprender en Matemática?
II. ¿Qué aprenden nuestros niños con relación a número y operaciones, cambio y relaciones?
Contiene: Competencias, capacidades y estándares en los dominios de Número y operaciones y Cambio y relaciones.
III. ¿Cómo podemos facilitar estos aprendizajes?
Contiene: escenarios de aprendizaje, la resolución de problemas, articulando la progresión del conocimiento matemático, herramientas y condiciones didácticas y las tareas matemáticas .
IV. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a número y operaciones?
Contiene: situaciones de aprendizaje con respecto a los números naturales, a las fracciones y las capacidades por medio de estos escenarios de aprendizaje.
V. ¿Cómo desarrollamos escenarios de aprendizajes respecto a cambio y relaciones?
Contiene: situaciones de aprendizaje con respecto a patrones, a las igualdades y las capacidades referidas a patrones e igualdades
VI. Y ahora, ¿cómo evaluamos lo que aprenden nuestros niños?
Estructura del fascículo 1 de Matemáticas para EIB
• La situación de aprendizaje se organiza teniendo en cuenta los indicadores
formulados y las capacidades que apuntan a la competencia del dominio Número y Operaciones de la propuesta curricular .
• Se presenta una situación de aprendizaje en la que se integran las áreas de Comunicación y Matemáticas, en el marco de una actividad del calendario de una comunidad ashaninka.
• La situación de aprendizaje en lo que a Matemáticas se refiere, se desarrolla en dos momentos:
1) Mediante la participación de los estudiantes en una actividad cultural en la que está inserta la matemática de la cultura propia o etnomatemática. Se precisan los detalles antes de dicha actividad, durante el desarrollo de la misma y después.
2) A través de procesos de aprendizaje relacionados con la matemática de la cultura mayoritaria. Se presentan las tareas a realizar antes de la actividad y los procesos que se dan durante el desarrollo de dicha actividad y después de esta.
CREENCIAS Y CONCEPCIONES SOBRE LA MATEMÁTICA
¿Cómo se está enseñando Matemática en la actualidad?
¿Cuál es la concepción que hay detrás de la práctica
pedagógica?
Los sistemas de creencias son una particular visión del mundo de la matemática, la perspectiva con la cual cada persona se aproxima a ella y pueden determinar la manera en que se enfrenta un problema, los procedimientos que serán usados o evitados, el tiempo y la intensidad del trabajo que se realizará, etc. En síntesis, las creencias establecen el contexto en el cual los recursos matemáticos y metacognitivos y las heurísticas operarán.
Alan Schoenfeld (1992)
Los sistemas de creencias
RESULTADOS ECE 2011
Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes muestran que de cada 10 niños de segundo grado, 9 no logran resolver problemas matemáticos necesarios para seguir aprendiendo con éxito.
ECE 2011
Usa los números y las operaciones para resolver diversas situaciones problemáticas.
NIVEL 2:
Resuelve situaciones sencillas y mecánicas.
NIVEL 1:
DEBAJO DEL NIVEL 1:
13%
Establece relaciones numéricas sencillas en situaciones desprovistas de contexto.
Resuelve: 36%
Marca con X el número mayor.
3
8 6
5
51%
Evolución del rendimiento 2007 – 2011
Situación encontrada (1): El crecimiento en los aprendizajes se ha estancado
7,2
9,4
13,5 13,8 13,2
0
2
4
6
8
10
12
14
16
2007 2008 2009 2010 2011
%
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemática
Evolución del rendimiento 2007 – 2011
Situación encontrada (1) Ampliación de brecha Urbano - Rural
8.6
10.9
16.8 16.4 15.8
4.6
6.2 7.1
5.8
3.7
0.0
2.0
4.0
6.0
8.0
10.0
12.0
14.0
16.0
18.0
2007 2008 2009 2010 2011
%
Porcentaje de estudiantes que alcanzan el Nivel 2 (nivel esperado) en Matemática, según ubicación de la Institución Educativa
Urbano Rural
Tómese en cuenta que el 2010, la Unidad de Estadística Educativa considerando la mayor información cartográfica disponible ha recategorizado como urbanos a un conjunto importante de centros poblados ubicados en la periferie de grandes ciudades, y que estaban considerados como ubicados en el área rural.
DINÁMICA: Ser competente
¿se puede considerar como competente? ¿Por qué?
¿Qué criterios se tendrían en cuenta para emitir este juicio de
valor?
Rasgos de desempeño: o La actitud frente al público. o El control emocional. o La calidad de la voz. o El dominio del escenario. o La gesticulación. o La modulación e inflexiones de la voz (que no sea
monótono el canto). o El conocimiento de la letra y de la música de la canción. o El conocimiento de canto. o El acento según el mensaje de la canción. o El conocimiento del contexto cultural en el que se actúa.
YO SOY COMPETENTE
¿Qué es la competencia matemática?
Matematiza situaciones en diversos contextos.
Representa situaciones en diversos contextos.
Comunica situaciones en diversos contextos.
Elabora estrategias para resolver problemas.
Utiliza expresiones simbólicas, técnicas y formales en la resolución de problemas.
Argumenta en la resolución de problemas.
CAPACIDADES MATEMÁTICAS
¿cómo es una situación de aprendizaje en el enfoque
problémico?
¿En qué parte del desarrollo de la situación
de aprendizaje se moviliza cada capacidad?
CAPACIDADES MATEMÁTICAS
Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la realidad,
un contexto concreto o una situación problemática, definido en el
mundo real, en términos matemáticos.
Las actividades que están asociados a estar en contacto directo con
situaciones problemáticas reales caracterizan mas la capacidad de
Matematización.
Capacidad: MATEMATIZAR
La representación es un
proceso y un producto que
implica desarrollar
habilidades sobre
seleccionar, interpretar,
traducir y usar una variedad
de esquemas para capturar
una situación, interactuar
con un problema o
presentar condiciones
matemáticas.
Capacidad: REPRESENTAR
la capacidad de la comunicación matemática
implica promover el diálogo, la discusión, la
conciliación y/o rectificación de ideas. Esto permite
al estudiante familiarizarse con el uso de
significados matemáticos e incluso con un vocabulario especializado.
Capacidad: COMUNICAR
Capacidad: ELABORAR ESTRATEGIAS
Esta capacidad consiste en seleccionar o elaborar un plan o estrategia sobre cómo utilizar la matemática para resolver problemas de la vida cotidiana,… (Fascículo 1 III ciclo, pág. 49)
Algunas estrategias heurísticas para la primaria son: • Realizar simulaciones • Usar analogías • Hacer un diagrama • Utilizar el ensayo y error • Buscar patrones • Hacer una lista sistemática • Empezar por el final • Plantear directamente un enunciado numérico (*) (*) Para el IV – V ciclo
Capacidad: UTILIZA EXPRESIONES SIMBÓLICAS, TÉCNICAS Y FORMALES
El uso de expresiones y símbolos matemáticos ayudan a la formalización de las nociones matemáticas. Estas expresiones no son fáciles de asimilar debido a la complejidad de los procesos que implica la simbolización. (Fascículo 1 III
ciclo, pág. 51)
Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del
pensamiento matemático, sino para organizar y plantear
secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, así como
establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lógico y coherente al procedimiento o solución encontrada.
Así, se dice que la argumentación puede tener tres diferentes
usos:
Explicar procesos de resolución de situaciones problemáticas
Justificar, es decir, hacer una exposición de las conclusiones o
resultados a los que se haya llegado
Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento matemático.
Capacidad: ARGUMENTA
Las capacidades matemáticas:
Aparecen y se desarrollan de manera natural sin un
orden pre establecido.
Se interrelacionan y complementan.
Se pueden desarrollar de manera simultánea.
Están articuladas por el conocimiento matemático.
Las capacidades facilitan el desarrollo de la
competencia.
ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
¿qué tipo de escenarios de aprendizaje se proponen en este enfoque problémico?
ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA
Laboratorio Matemático
Proyecto Matemático
Taller Matemático
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESCENARIOS
Laboratorio Matemático Taller Matemático Proyecto Matemático
o Es un espacio de aprendizaje donde a través de técnicas inductivas el niño va descubriendo regularidades matemáticas.
o El estudiante tiene la oportunidad de vivenciar y experimentar de manera lúdica los conceptos y propiedades matemáticas.
o Es un espacio de puesta en práctica de habilidades y destrezas ya logradas, y puede transferir a nuevas situaciones.
o Se usan diversas estrategias y recursos (procedimentales, cognitivos y actitudinales) orientadas a resolver situaciones problemáticas.
o Es un espacio de aprendizaje que acerca al niño a resolver situaciones del contexto social, cultural, económico y ecológico.
o Los estudiantes aprenden actuando en la realidad, con continua autorreflexión.
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LOS ESCENARIOS
Laboratorio Matemático
Taller Matemático Proyecto Matemático
• Forman parte de la programación de Unidades de Aprendizaje.
• Parte de una situación de problemática de contexto cotidiano (Los proyectos de contexto social, cultural, económica y ecológica).
• Se consideran todos los indicadores en la planificación de los escenarios.
• Las capacidades están presente a lo largo del escenario: Matematiza, representa, comunica, elabora estrategias, utiliza expresiones simbólicas y argumenta.
• Estos escenarios indistintamente pueden durar una o dos sesiones en función a las necesidades de los estudiantes.
• Espacio de indagación y experimentación apoyado en materiales concretos y gráficos.
• Espacio de puesta en práctica de conocimientos matemáticos en situaciones nuevas.
• Espacio que responde a una necesidad real de la IE o de la comunidad
• Integra áreas curriculares. • Concluye con la presentación de un
producto.
CARTEL DE INDICADORES
¿Qué criterios has considerado para encontrar la gradualidad?
¿Qué elemento del indicador te ayuda a identificar la gradualidad?
INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE LOS INDICADORES EN EL CARTEL
Utiliza
estrategias de
conteo (conteo
de uno en uno
y agrupando)
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano que
implican
acciones de
agregar, quitar
y juntar con
resultados
hasta cinco
objetos.
2= 5 años
Utiliza diversas
estrategias de
conteo, cálculo
escrito, mental
y de
estimación
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano
(cambio 1,2;
combinación 1
y doble) con
resultados
hasta 20.
7=1° grado
Utiliza diversas
estrategias de
conteo, cálculo
escrito, mental y
de estimación
para resolver
problemas de
contexto
cotidiano
(cambio 3, 4;
combinación 1
y2;
comparación e
igualación 1y2;
doble, mitad y
triple) con
resultados
hasta 100.
3=2° grado
Usa diversas
estrategias de
cálculo escrito
y mental para
resolver
problemas
aditivos,
multiplicativos
y de
combinación
de las cuatro
operaciones
con números
naturales
hasta cuatro
cifras.
4 = 4° grado
Usa diversas
estrategias
de cálculo
escrito y
mental, para
resolver
situaciones
problemática
s aditivas y
multiplicativa
s, de doble
mitad, triple,
cuádruple
con números
naturales de
hasta tres
cifras.
5= 3° grado
Usa estrategias
que implican el uso
de la
representación
concreta y gráfica
(dibujos, cuadros,
esquemas,
gráficos, etc.), para
resolver
situaciones
problemáticas de
igualación y
comparación 5 y 6
y situaciones
multiplicativas de
combinación-
división (producto
cartesiano) y
comparación.
6=6° grado
Usa diversas
estrategias que
implican el uso
de la
presentación
concreta y gráfica
(dibujos, cuadros,
esquemas,
gráficos, etc.),
para resolver
situaciones
problemáticas
aditivas y
multiplicativas,
usando números
naturales hasta
seis cifras.
1 = 5° grado
LECTURA DE INDICADORES
Construcción del significado y uso de los números naturales en situaciones problemáticas referidas a agrupar, ordenar, contar y medir.
Describe situaciones cotidianas que impliquen clasificar una colección de objetos de acuerdo a un criterio perceptual.
Condición de idoneidad
INTERRELACIÓN Y GRADUALIDAD DE LOS INDICADORES EN EL CARTEL
La lectura del cartel de indicadores por grado es en forma vertical
Se complementan con la condición de idoneidad.
La gradualidad de los indicadores en función a los ciclos y grados es horizontal.
Son articulados por el conocimiento.
Se trabajan de manera integral.
Los indicadores están graduados en función a los conocimientos que deben tener los niños en cada grado y ciclo de la EBR alineados con estándares.
MI COMPROMISO
¡¡MUCHAS GRACIAS!!
