Investigacion Accion III

COMPONENTE INVESTIGACIÓN DESDE LA ACCIÓNPEDAGÓGICA

Bloque Temático: Investigación Acción II

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DIRIGIDO A DOCENTESDELNIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

MÓDULO FORMATIVOIII CICLO

INVESTIGACIÓN ACCIÓN IIIPágina | 2

INVESTIGACIÓN ACCIÓN III

UNCP – ESPECIALIZACIÓN MATEMÁTICA

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Componente:

INVESTIGACIÓN DESDE LA ACCIÓN PEDAGÓGICA

Bloque Temático:INVESTIGACIÓN-ACCIÓN III

Jefe de Proyecto:

Dr. Amador G. Vilcatoma Sánchez

Coordinador Académico:

Lic. Alex Espinoza Espinoza

Diagramación y corrección de estilo:-----

Equipo de Especialistas:Adauto Rojas, Julián FaustoAnccasi Cayllahua, FredyDuran Lara, Gagui EnriqueGómez Galindo, WilfredoPaira Zevallos, Gladys Lupe

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DIRIGIDO A DOCENTES DEINSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE EDUCACIÓN BÁSICA

REGULAR 2012 – 2014I CICLO

Universidad Nacional del Centro del PerúFacultad de Educación

Dirección: Av. Mariscal Castilla Nº 3909 – El Tambo – Huancayo.Teléfono: 064 – 481081

Fax: 064 – 248595Página Web: www.uncp.edu.pe

© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe lareproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.

Julio 2013


PORTADA

PORTADILLA

PRESENTACIÓN

Estimado(a) docente participante:

El módulo formativo del bloque temático de investigación-acción pedagógicaIII, es un material de referencia de carácter informativo, ilustrado con algunosejemplos para su mejor comprensión y desarrollo de los contenidos, el cual pretendefortalecer los conocimientos y prácticas sobre la investigación-acción orientados aldesarrollo de las capacidades investigativas de nuestros docentes participantes. Enese sentido, el presente material nos aproxima a unificar principios y criteriosbásicos para la elaboración del informe preliminar de la ejecución de la propuestapedagógica alternativa.

El propósito de este módulo es reconocer el sentido de la investigación como unaactividad indagatoria, sistemática y reflexiva que busca dar respuestas a losproblemas educativos que surge en el aula y en el contexto educativo con elpropósito de mejorar la calidad educativa.

Un aspecto relevante de este módulo es la capacidad reflexiva y el cambio de actituddel docente participante para enriquecer y adaptar a su realidad educativa laspautas consideradas en el presente material académico, organizados de la siguientemanera:

La I Unidad, se presenta la implementación del plan de acción de la propuestapedagógica alternativa y la ejecución del plan de acción: pasos y accionespreliminares

La II Unidad, comprende la aplicación propuesta pedagógica ALTERNATIVA, lasistematización, el análisis a partir de la información registrada en el diario de campoinvestigativo.

La III Unidad ofrece las técnicas y estrategias para organizar y sistematizar lainformación, los instrumentos para la sistematización de la información, elprocesamiento y análisis de los resultados de la investigación concretando estosaspectos en el informe preliminar de la ejecución de la propuesta pedagógicaalternativa

Los especialistas



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RUTA FORMATIVA

ENFOQUE.

El presente módulo está orientado bajo el enfoque crítico-reflexivo e interculturalcrítica, en el que el docente participante elabora el informe preliminar de la ejecuciónde la propuesta pedagógica alternativa

RUTA METODOLÓGICA.

Considera una secuencia pedagógica para cada unidad, desarrollando la reflexión yacción, asimilando los contenidos dentro de la lógica siguiente:

Indicador de logro: Se indica el logro de los aprendizajes que sedesarrollará en cada unidad, como resultado del proceso de la lectura,reflexión y aplicación del contenido presentado

PARTE 1: Desde la Práctica.

Se inicia desde una problemática, casuística, hecho, situación, limitación, deficiencia,dificultad, etc. que haya tenido el docente participante en su práctica pedagógica.

Recoge los saberes previos que facilita la ubicación como docente frente a lainvestigación-acción, desde la propia realidad y vivencia para entrar al proceso conmayor seguridad

PARTE 2: Reflexión Teórica.

Se presenta información y conocimientos nuevos, acompañados de esquemas ygráficos a manera de resumen procesada y relevante de los contenidos previstos ycontextualizados con un enfoque crítico - reflexivo para ir guiando el aprendizaje detodo el proceso de investigación-acción pedagógica.

PARTE 3: Herramientas para la Nueva Práctica.

Se presenta actividades de reflexión individual y grupal bajo el enfoque colaborativo yde participación democrática con enfoque intercultural a partir de una reflexión críticoreflexivo. En la meta cognición y la autoevaluación se brinda situaciones y se planteainterrogantes que permiten valorar cuánto has aprendido y cómo ha sido llevado esteaprendizaje; siempre con la intención de apoyar la mejora de tu práctica pedagógica.


ÍNDICE

PORTADA ................................................................................................................................................4

PORTADILLA ............................................................................................................................................4

PRESENTACIÓN ........................................................................................................................................4

RUTA FORMATIVA ..................................................................................................................................5

ORGANIZADOR VISUAL DE CONTENIDOS DEL MÓDULO ........................................................................10

I UNIDAD ................................................................................................................................................11

IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA .................11

PRESENTACIÓN .......................................................................................................................................12

ESQUEMA GRAFICO ................................................................................................................................12

LOGROS DE APRENDIZAJE.......................................................................................................................12

PARTE 1: Desde la Práctica.....................................................................................................................13

PARTE 2: Reflexión Teórica ....................................................................................................................15

IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA..................15

PROPUESTA PEDAGÓGICA DE LA PRÁCTICA ALTERNATIVA....................................................................16

DEFINICIÓN DE LAS TEORÍAS EXPLÍCITA -Marco Conceptual- ................................................................20

DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS EN LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA................................................................................................................................................................22

INDICADOR:.............................................................................................................................................30

INDICADORES SUBJETIVOS Y OBJETIVOS ................................................................................................30

SESIÓN DE APRENDIZAJE.........................................................................................................................31

ESTRUCTURA SUGERIDA DE UN PLAN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE ......................................................33

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE ........................................................................34

RECURSOS EDUCATIVOS .........................................................................................................................35

FUNCIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS.............................................................................................35

PARTE 3: Herramienta para la nueva practica .......................................................................................43

1. Actividades de reflexión individual y grupal ..................................................................43

2. Actividades metacognitivas ................................................................................................44

3. Actividades de autoevaluación ..........................................................................................44

REFERENCIAS...........................................................................................................................................45



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GLOSARIO DE TÉRMINOS ........................................................................................................................45

TEXTOS COMPLEMENTARIOS .................................................................................................................47

Experiencias en investigación – acción - reflexión..................................................................................47

II UNIDAD ...............................................................................................................................................53

EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN..........................................................................................................53

PRESENTACIÓN .......................................................................................................................................54

ESQUEMA GRAFICO ................................................................................................................................54




EJECUCIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE INTERVENTORA .............................................................58

MODELO DE REGISTRO DE LA INFORMACIÓN:.......................................................................................62

DIARIO DE CAMPO .................................................................................................................................62

REFLEXIÓN...............................................................................................................................................65

DIARIO DE CAMPO DEL INVESTIGADOR..................................................................................................66

Indicadores de la propuesta pedagógica alternativa- Categorías relacionadas- .............67

DESCRIPCIÓN: ...................................................................................................................................67

REFLEXIÓN-CRÍTICA ........................................................................................................................70

INTERVENCIÓN ..................................................................................................................................70

MONITOREO DE LAS ACCIONES ..............................................................................................................72

EL ANÁLISIS DE LAS EVIDENCIAS .............................................................................................................74

CODIFICAR Y CATEGORIZAR LA INFORMACIÓN ......................................................................................80

SISTEMA DE CATEGORÍAS .......................................................................................................................81

PARTE 3: Herramienta para la nueva practica ....................................................................85

Actividades de reflexión individual y grupal ...........................................................................................85

1. Actividades metacognitivas ................................................................................................86

REFERENCIAS...........................................................................................................................................87

TEXTOS COMPLEMENTARIOS .................................................................................................................88

III UNIDAD ..............................................................................................................................................91

PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................91

PRESENTACIÓN .......................................................................................................................................92

ESQUEMA GRAFICO ................................................................................................................................92

PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................92





MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD........................................................................................99

3.5.2. Procesos en análisis e interpretación de datos ......................................................................109

3.5.2.1. Primer momento: Reducción de datos y generación de categorías....................................109

PARTE 3: Herramienta para la nueva practica .....................................................................................121

Actividades de reflexión individual y grupal ........................................................................121

1.1. Actividades metacognitivas ..................................................................................................122

1.2. Actividades de autoevaluación .............................................................................................122

TEXTOS COMPLEMENTARIOS ...............................................................................................................124



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COMPETENCIA GENERALEjecuta su plan de acción, organizando, sistematizando y evaluando permanentemente losresultados de su propuesta pedagógica alternativa, para validarla, construyendo saberpedagógico desde la acción, fortaleciendo el tratamiento de la geometría y su didáctica, y eldiseño de sesiones de aprendizaje pertinentes, en el marco de una actitud crítico reflexivo eintercultural

COMPETENCIA ESPECÍFICA DEL BLOQUE TEMÁTICOEjecuta y evalúa procesos de aprendizaje que mejoran su práctica pedagógica, explicando yfundamentando las alternativas que propone a partir de la sistematización de los resultadospreliminares, valorando y reconociendo los aportes de la investigación acción.

CONTENIDOS FUNDAMENTALES Implementación del plan de acción de la propuesta pedagógica innovadora. Ejecución del plan de acción. Procesamiento y análisis de los resultados de la investigación. Informe preliminar de la ejecución de la propuesta pedagógica innovadora

INDICADOR DE DESEMPEÑO DEL PARTICIPANTE

Aplica y evalúa la propuesta pedagógica innovadora utilizando criterios de pertinencia,viabilidad y efectividad en los logros de aprendizaje.

INDICADORES1.4.1. Desarrolla la propuesta pedagógica innovadora de acuerdo al plan de acción.1.4.2. Desarrolla procesos pedagógicos pertinentes a las características, demandas y

necesidades de los estudiantes.1.4.3. Aplica instrumentos de recojo de información que permita validar y sistematizar la

propuesta pedagógica innovadora.1.4.4. Sistematiza los resultados preliminares obtenidos en la ejecución de la propuesta

pedagógica innovadora.1.4.5. Presenta evidencias de los resultados obtenidos en la ejecución de la propuesta

pedagógica innovadora vinculados al logro de los aprendizajes de los estudiantes.1.4.6. Incorpora mejoras progresivas a la propuesta pedagógica innovadora en base a los

resultados de la evaluación de las acciones.

PRODUCTO ESPERADO

Ejecución de la Propuesta Pedagógica alternativa


ORGANIZADOR VISUAL DE CONTENIDOS DEL MÓDULO

INVESTIGACIÓNACCIÓN III

Análisis y evaluación de la propuestapedagógica

Implementación del plan deacción de la propuestapedagógica alternativa

Ejecución del plan de acción:pasos y acciones preliminares

EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICAALTERNATIVA

INFORME DE LA EVALUACIÓN DEL AVANCEDE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA

Técnicas einstrumentos

Procesamiento y análisis de losresultados

TeoríasExplícitas Indicadores



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I UNIDAD

IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN DE LA PROPUESTAPEDAGÓGICA INNOVADORA


PRESENTACIÓN

Estimado(a) docente participante el propósito de la

presente unidad es comprender la implementación de la

propuesta pedagógica como un medio para generar

procesos de mejora continua en la acción pedagógica

del docente en el aula.

Las cuales están en función de orientadas al plan de

acción, instrumentos de evaluación y los indicadores que

permitirán observar los cambios en la nueva practica

pedagógica del docente investigador.

ESQUEMA GRAFICO

Implementación del plan de acción de lapropuesta pedagógica alternativa

Técnicas einstrumentosTeorías Explicitas

I UNIDAD

Indicadores

LOGROS DE APRENDIZAJE Desarrolla la propuesta pedagógica innovadora de acuerdo al plan de acción. Desarrolla procesos pedagógicos pertinentes a las características, demandas y

necesidades de los estudiantes



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PARTE 1: Desde la Práctica

Hace años, un inspector visitó una escuela. En su

recorrido observó algo que le llamó poderosamente la

atención, un maestro estaba atrincherado detrás de su

escritorio, los estudiantes hacían gran desorden; el

cuadro era caótico.

Decidió presentarse:

Permiso, soy el inspector de turno... ¿algún

problema?

Estoy enfadado señor, no sé qué hacer con estos chicos... No tengo láminas, el

Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni

qué decirles...

El inspector, que era un docente de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio.

Lo tomó y con aplomo se dirigió a los estudiantes:

¿Qué es esto?

Un corcho señor... - gritaron los estudiantes sorprendidos.

Bien, ¿De dónde sale el corcho?

De la botella señor. Lo coloca una máquina.., del alcornoque, de un árbol .... de la

madera...

respondían animosos los estudiantes.

¿Y qué se puede hacer con madera?, - continuaba entusiasta el docente.

Sillas..., una mesa..., un barco...

Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y

coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a qué provincia

pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué


poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una

canción de este lugar?

Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de matemática, de música, economía,

literatura, religión, etc.

El maestro quedó impresionado.

Al terminar la clase le dijo asombrado: - Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas

Gracias.

Pasó el tiempo. El inspector volvió a la escuela y buscó al maestro. Estaba acurrucada detrás

de su escritorio, los estudiantes otra vez en total desorden...

- Señor profesor... ¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?

- Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho. ¿Dónde lo dejó?...,

Arreglos de cuentos para regalar a personas

inteligentes de Enrique Mariscal.

Reflexiones:

1. ¿Qué acciones debe emprender el profesor para mejorar este tipo de situaciones?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _

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2. ¿Qué impulsa y que le impide a un profesor aplicar diversas estrategias de enseñanzaen su práctica pedagógica?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _

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3. ¿Qué pasaría si pido a los estudiantes que me ayuden a elaborar materiales queutilizaré en clase como parte del proceso de aprendizaje?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _

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4. ¿Por qué un mismo plan o estrategia no funciona de la misma manera en otrosgrupos?_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _ _ __ _ _ _

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PARTE 2: Reflexión Teórica

IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN DE LA PROPUESTAPEDAGÓGICA ALTERNATIVA

Según Rodríguez Sosa (2005) los campos de acción son aspectos o dimensiones desde los

cuales se puede abordar la propuesta de solución al problema. Los campos de acción en la

investigación-acción pedagógica tienen relación con el desempeño del docente en el aula, desde

los cuales tiene la posibilidad de intervenir para lograr el cambio o mejora de su práctica. Es

necesario que los maestros asuman la investigación-acción como una práctica que les permita

descubrir situaciones educativas, a partir de las cuales puedan tomar decisiones para afrontar

de manera consciente situaciones concretas de carácter educativo.


Los campos de acción desde los cuáles el maestro debe intervenir son:

El campo de la planificación, donde el maestro contextualiza y diversifica el currículo y diseña

su plan anual, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje de acuerdo a las características,

necesidades y realidad del contexto, la escuela y los estudiantes.

El campo de la implementación, a través del cual el maestro propone, busca, organiza, todos

aquellos recursos y materiales que le serán necesarios para desarrollar los aprendizajes.

El campo de la ejecución, en donde el maestro pondrá en práctica las estrategias

metodológicas que le permita generar aprendizajes significativos en sus estudiantes.

El campo de la evaluación, en el cual el maestro podrá proponer los procesos de evaluación

de los aprendizajes que sean más significativos para los estudiantes y que realmente logren

poner en evidencia los aprendizajes esperados, para una real toma de decisiones.

El clima en el aula, en donde el maestro analizará las relaciones que se establecen en el aula,

interviniendo en la mejora de las actitudes para generar un clima propicio del aprendizaje.

La participación e involucramiento personal, es un campo de acción que sería importante

desarrollar, en la medida que el docente al innovar su práctica, asuma el compromiso de cambio,

tomando en cuenta la importancia de la responsabilidad, perseverancia, liderazgo y facilitador en

la formación integral de los estudiantes.

PROPUESTA PEDAGÓGICA DE LA PRÁCTICA ALTERNATIVAComo maestros reflexivos debemos entender nuestra práctica como un espacio para la

transformación, de forma tal que a partir de la identificación de una problemática, podamos

generar propuestas que permitan implementar prácticas innovadoras que atienda a las

demandas de los estudiantes y del contexto.



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Para el planteamiento de la propuesta pedagógica de la práctica alternativa, te proponemos

elaborar la matriz de la propuesta pedagógica la cual nos permitirá planificar las actividades,

prever los recursos humanos, materiales y el tiempo, necesarios de acuerdo al problema al cuál

pretendemos darle la solución.

Para ello te recomendamos la siguiente ruta:

Precisar el problema. Es importante que tomes en cuenta la

problemática identificada, para que sirva como punto de partida

para generar las alternativas de mejora. Antes de proponer las

mejoras debes analizar en qué medida el problema es posible

de resolver y si tu propuesta se orienta hacia ello.

Determinación del objetivo u objetivos de tu propuestapedagógica. Para efectos de que tengas bien definido que es lo que pretendes transformar o

mejorar en tu práctica, debes analizar cuál es el objetivo de tu propuesta pedagógica; para ello

es necesario que redactes el objetivo que buscar al plantear una práctica alternativa. Revisa

cómo, por qué, priorizaste la situación problemática de tu práctica y luego redacta el objetivo de

tu propuesta pedagógica.

Descripción de la propuesta. Para la descripción de la propuesta pedagógica de la práctica

alternativa, te sugerimos que redactes brevemente en qué consiste y en qué fuentes te sustentas

para afirmar que con esa propuesta estás contribuyendo a la solución de la problemática

priorizada.

La descripción debe ser breve pero consistente y sobre todo basada en sustento teórico, aspecto

que debes tener presente en el planteamiento de la propuesta pedagógica de tu práctica

alternativa.


Determinación de las acciones. Las

acciones pueden ser definidas como

práctica o líneas de acción que se ejecutan

para asegurar el cambio o mejora. Las

acciones deben ser propuestas por el

investigador, sobre la base de la

información recabada en el diagnóstico del

problema.

Determinación de las actividades deorganización. Las actividades de

organización son los pasos que se tienen

que dar o las negociaciones que se tienen que realizar, para asegurar el emprendimiento de las

acciones previstas.

Previsión de recursos. El desarrollo de toda actividad requiere de la provisión de recursos de

distinta clase, entre los que podemos identificar como los más importantes a los recursos

humanos (responsables en términos de la ejecución de un proyecto), recursos materiales (aulas,

equipos, materiales educativos, etc.), recursos financieros y el tiempo para la ejecución de

acciones y actividades.

Un ejemplo de la matriz de la propuesta pedagógica de la práctica alternativa con todos los

elementos descritos es el siguiente:



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MATRIZ DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

TÍTULO:ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA BASADO EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LOS ESTUDIANTES

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA IE MARISCAL CASTILLA – EL TAMBO

PROBLEMA ACCIÓN OBJETIVO DESCRIPCIÓN DELA PROPUESTA ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO

¿Cómo debomejorar misestrategias deenseñanza enla resoluciónde problemasen el área dematemáticaen losestudiantesdel primergrado deeducaciónsecundaria dela InstituciónEducativa“MariscalCastilla”–ElTambo?

Aplicación deEstrategiasdeenseñanzabasada en loscuatro pasospara laresolución deproblemas dePOLYA.

Mejorar misestrategias deenseñanza enla resoluciónde problemasen el área dematemáticaen losestudiantesdel primergrado deeducaciónsecundaria dela InstituciónEducativa“MariscalCastilla”–ElTambo?

Mi propuestapedagógica alternativa,consiste en planificarmis sesiones deaprendizajeconsiderando lospasos de la resoluciónde problemas en losque promuevan eldesarrollo de lascapacidades yactitudes en el área dematemática.Según Polya (1965)para resolver unproblema se necesita:1. Comprender un

problema2. Concebir un plan3. Ejecución del plan4. Examinar la

solución obtenida.

Aplicando los pasosestablecidos por Polyaen los procesospedagógicos de laresolución deproblemas en formadidáctica, mejorare mienseñanza de lamatemática y lograr losaprendizajes y lacompetencia en losestudiantes.

-Empoderarme de lasdiversas fuentes deinformación sobre lospasos de la resoluciónde problemas.-Organizar yestructurar lasestrategias didácticasde la resolución deproblemas queconsideradas por G.Polya-Incorporar lapropuesta pedagógicaenseñanza basada enla resolución deproblemas en lasunidades didácticas.-Diseñar losinstrumentos de recojode información y lassesiones interventorasa partir de lasunidades didácticas.-Aplicar las sesionesinterventoras de lanueva propuestapedagógica y losinstrumentos de recojode información.-Evaluación y reflexiónsobre la aplicación dela nueva practicapedagógica

DiseñoCurricularNacional.

Texto: Comoplantear yresolverproblemasPolya

OTP:Matemática

Fascículo:Rutas deaprendizaje

Unidadesdidácticas ysesiones

Julio

-octu

bre 2

013


DEFINICIÓN DE LAS TEORÍAS EXPLÍCITA -Marco Conceptual-Para definir las teorías implícitas de debe recurrir a las categorías claves utilizadas en cada

acción de cambio. En este punto es necesario recurrir a la bibliografía para ayudar a definir

conceptos sobre las categorías que vas a manejar en el momento de la aplicación de la

propuesta pedagógica alternativa.

Se recomienda que se articule en forma adecuada las acciones con la teoría explicita y la

propuesta pedagógica alternativa.

Como PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS.

G. Pólya proporciona heurísticas generales para resolver problemas de todo tipo, no sólo los

matemáticos, además introduce su método de cuatro pasos junto con la heurística y

estrategias específicas útiles en la solución de problemas además incluye consejos para

enseñar matemática a los estudiantes

Tiene como propósito

promover la reflexión del

docente sobre el enfoque de la

resolución de problemas,

como un proceso que ha de

integrar las actividades de

aprendizaje de la Matemática,

tanto en la construcción de

conceptos, descubrimiento de

relaciones y procedimientos,

como de la aplicación de éstos,

lo cual, a su vez, influirá en el

desarrollo intelectual del

educando.

¿Qué es un problema?

Está ante un problema un joven de la Región Junín, quien en su trayecto por el río Ene se

encuentra con un pez muy grande que bloquea el paso de su canoa.



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Enfrenta un problema el padre de familia que debe sostener su hogar con un presupuesto

cuyo poder adquisitivo se ha reducido a

causa de la inflación.

También tiene un problema el empresario

cuando la gente no consume sus productos

y por lo tanto tiene pérdida en su actividad

económica, lo cual a su vez desencadena

una serie de dificultades en el

funcionamiento de su empresa.

La comunidad local, regional o nacional

enfrenta un problema cuando hay una

epidemia y no dispone de recursos

suficientes para combatirla.

Los matemáticos están ante un problema cuando no saben cómo demostrar un teorema.

La historia del hombre es también la historia de la resolución de sus problemas y precisamente

a esto se debe el desarrollo del mundo moderno, el avance de la Ciencia y Tecnología, y de

la Matemática en particular.

¿Qué es resolver un problema?

De modo general, podemos decir que resolver un problema es:

Encontrar un camino allí donde no se conocía previamente camino alguno,

Encontrar la forma de salir de una dificultad,

Hallar la manera de superar un obstáculo,

Lograr lo que uno se propone, que no es posible conseguir de forma inmediata, utilizando

los medios adecuados.

La Resolución de Problemas

Un problema es una situación ante la cual hay que buscar y dar reflexivamenteuna respuesta coherente.


El proceso de resolución de problemas ha de constituirse en uno de los ejes vertebradores

alrededor del cual se organice la enseñanza y aprendizaje de la Matemática.

Es a través de la resolución de problemas que el educando construirá nuevos conceptos

matemáticos, descubrirá relaciones entre entes matemáticos, elaborará procedimientos y

también los aplicará en situaciones diversas de su realidad individual y social.

Es de suma importancia tener presente que la resolución de problemas no es un tema

específico, ni tampoco una parte diferenciada del currículo de Matemática.

DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS EN LAINVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA

La recolección de datos, es el inicio efectivo del trabajo de investigación,

En esta etapa se debe tener en cuenta lo siguiente:

Las fuentes de datos:

Los procedimientos para elaborar losregistros

Las condiciones éticas

La acción.- Es inmediata, controlada, fundamentada

e informada críticamente; es una acción observada

que registra información que más tarde aportará

evidencias en las que se apoyará la reflexión.

La observación.- Recae sobre la acción, ésta se controla y registra a través de la observación

y nos permite ver que está ocurriendo. La observación implica, en este sentido, la recogida de

información relacionada con algún aspecto de la práctica profesional.

Todos estos pasos en la enseñanza de resolución de problemas en Matemática sedan a través de:

El planteamiento del problema.

La búsqueda y determinación del procedimiento y/o operaciones a realizar parasolucionar el problema.

La ejecución del procedimiento y/o operaciones correspondientes.

La verificación de la solución.



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¿Qué nos aporta la observación?

Según Allwright (1988) la observación es un procedimiento que

nos permite registrar los acontecimientos del aula de tal manera

que puedan ser estudiados posteriormente con detenimiento.

Por tanto es un procedimiento que nos ayuda a desarrollar las

siguientes capacidades:

La capacidad de profundizar, en la comprensión de lo que hace

el profesor y lo que hacen los estudiantes en el aula.

La capacidad de indagar, en la práctica docente, de analizarla e interpretarla, de hacer una

reflexión crítica* de la misma.

Reflexión como “el proceso mental de estructurar o reestructurar una experiencia, un

problema, o conocimientos ya existentes.” (Korthagen, 2001, citado en Esteve, 2004.)

La capacidad de detectar, en el aula aspectos positivos que conviene potenciar, o problemas

o aspectos a mejorar.

La capacidad de iniciar, acciones pedagógicas concretas dirigidas a aspectos observados,

que promuevan un aprendizaje mejor.

REGISTRO DE DATOS DE LA NUEVA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL DIARIO DECAMPO INVESTIGATIVO

PLAN

IFIC

ACIÓ

N D

ELPR

OCE

SO D

EO

BSER

VACI

ÓN

¿Qué voya observar?¿Para qué?

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo observar?LA MODALIDAD DE LAOBSERVACIÓN

¿Dónde observar?EL ESCENARIO

¿Qué observar?EL ENFOQUE

¿Cuándo observa?TEMPORALIZACIÓN

¿Cómo registrar?¿Con qué medios?

TECNICAS DE REGISTRO

¿Cómo analizar?TECNICAS DE DE ANALISIS


Para la última fase de la Investigación Acción Pedagógica que

corresponde a registro de la nueva práctica, para ello se

monta ésta y se deja actuar por cierto tiempo, acompañando

su accionar con notas sobre indicadores de efectividad.

Después de observar sus resultados se analizan las notas del

diario de campo y se juzga el éxito de la transformación

Diario de campo del investigador. Latorre (2004), el diario de

campo como técnica de recogida de información en

investigación-acción está muy extendido. Es una de las técnicas

que goza de más popularidad. Según el autor del diario este

puede ser: diario de campo del investigador, diario del profesor,

diario del estudiante.

El diario de campo del investigador recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones,

hipótesis y explicaciones de lo que ha ocurrido. Aporta información de gran utilidad para la

investigación.

Como registro es un compendio de datos que puede alertar al docente a desarrollar su

pensamiento, cambiar sus valores, a mejorar su práctica. El diario es una técnica narrativa

que reúne sentimientos y creencias capturados en el momento en que ocurre o justo después,

proporcionando así una dimensión del estado de ánimo, a la acción humana.

Los criterios para trabajar el proceso y el uso adecuado del diario es:

- Concepto clave para el registro en el diario de campo = riqueza de dato.

- Concepto clave para el análisis en la categorización = significatividad de información.

Si se examina el plan de acción que se formuló, es fácil constatar que se requiere de dos

informaciones básicas: Por un lado, los rendimientos de los estudiantes en las principales

áreas curriculares y el desempeño de los docentes relacionados directamente a ella. Dato

que ya posee el profesor

Para recoger esta información, el profesor puede utilizar otras técnicas como interrogar uno a

uno a los estudiantes, o bien puede aplicarles un pequeño cuestionario con preguntas en las

cuales se expresa la actitud hacia la institución educativa: ¿qué prefieres, venir a la institución

educativa o quedarte en la casa?, ¿piensas que venir a la institución educativa te proporciona

algún beneficio?, ¿te gusta el método de enseñanza o como enseñan los profesores de tu

institución educativa?, ¿te agrada trabajar en equipos colaborativos con tus compañeros?;

¿qué significa para ti la institución educativa?; otros.



Página | 25

Las principales preguntas deben acompañarse de otras complementarias como: ¿por qué

opinas así?

Técnicas de recogida de información

INSTRUMENTOS(Lápiz y papel)

ESTRATEGIAS(Interactivas)

MEDIOS AUDIOVISUALES

Tests. Entrevista. Video.

Pruebas objetivas. Observación participante. Fotografía.

Escalas. Análisis documental. Magnetófono.

Cuestionario. Diapositivas.

Observación sistemática/etno-gráfica

LA ENCUESTA

Es un método en el cual se solicita la información a través un formato estandarizado de

preguntas con espacio para reportar sus respuestas.

Permite recoger información clara y precisa. Se puede aplicar

personalmente o por correo, en forma individual o grupal.

Hoy en día la palabra encuesta se usa más frecuentemente

para describir un método de obtener información de una

muestra de individuos. Esta muestra es usualmente sólo una

fracción de la población bajo estudio.

La información es recogida usando procedimientos de manera que a cada individuo se le

hace las mismas preguntas en más o menos la misma manera.

La intención de la encuesta no es describir los individuos

particulares quienes, por azar, son parte de la muestra sino

obtener un perfil compuesto de la población.

CUESTIONARIO

Cuestionario es un conjunto de preguntas cuyo objetivo es obtener información con algún

objetivo en concreto. Existen numerosos estilos y formatos de cuestionarios, de acuerdo a la

finalidad específica de cada uno.

Una “encuesta”recoge informaciónde una “muestra.”


Cuestionario en el ámbito de la educación, suelen ser el mecanismo elegido por los docentes

para evaluar a sus estudiantes. Un cuestionario puede aparecer por escrito, indicando al

estudiante que responda en una hoja las preguntas en cuestión. De acuerdo a sus respuestas,

el profesor podrá juzgar si el estudiante aprendió, o no, lo dictado en clase al mismo tiempo si

su enseñanza fue efectiva o no.

Los cuestionarios a modo de examen también pueden concretarse de manera oral. En este

caso, el alumno deberá responder al interrogatorio del docente, quien se encargará de hacer

preguntas vinculadas al tema de estudio.

La utilización de los cuestionarios cada vez es más frecuente en la investigación. Junto con

las entrevistas, el cuestionario es la técnica de recogida de datos más empleada en

investigación, porque es menos costosa, permite llegar a un mayor número de participantes y

facilita el análisis, aunque también puede tener otras limitaciones que pueden restar valor a la

investigación desarrollada.

El cuestionario es un instrumento utilizado para

la recogida de información, diseñado para poder

cuantificar y universalizar la información y

estandarizar el procedimiento dela entrevista. .

Su finalidad es conseguir la comparabilidad de la

información.

PLANIFICACIÓN DEL CUESTIONARIO

1. Establecer las características básicas del cuestionario

2. Decidir sobre el número de preguntas

3. Formular las preguntas y sus alternativas

4. Establecer su ordenación y disposición en el cuestionario

5. Redactar las instrucciones y editar el cuestionario

6. Validación del cuestionario

7. Elaboración del cuestionario definitivo

Aspectos a considerar en el cuestionario.

Las preguntas han de ser sencillas y redactadas de tal forma que puedan

comprenderse con facilidad por las personas a las que van destinadas.



Página | 27

Intentar que sean lo más cortas posibles. A medida que la longitud de la pregunta se

extiende se aumenta la probabilidad de que el encuestado pierda la concentración y

dé respuestas aleatorias.

Deben estar formuladas directamente en relación con el tema de interés

Redactarlas preferiblemente de forma personal y directa, no impersonal.

Formularlas en forma neutral, o como mucho, positivo, nunca negativo.

Han de estar formuladas de forma que no levanten prejuicios.

Las preguntas deben exigir sólo una respuesta, evitar dobles preguntas. ¿El

concierto ha sido entretenido y bien organizado?

No hacer preguntas embarazosas ni deben ser indiscretas salvo que sea

estrictamente necesario.

Estar hechas de forma que contesten directa o inequívocamente.

No utilizar palabras abstractas o confusas, ni tampoco de tipo valorativo (mucho,

bastante, bueno, malo, etc.).

Tener en cuenta el encuestado: sus conocimientos, posición, etc. Todas las

preguntas deberían tener en cuenta la "cultura informativa" de los que responden.

No hacer preguntas que obliguen a esfuerzos o cálculos mentales, en ese caso debe

facilitarles la labor.

EJEMPLOS DE PREGUNTAS

1. ¿El profesor realiza actividades de trabajo en equipo?-SI- ( ) -A VECES- ( ) -NO-( )

2. ¿El ambiente de las clases ha sido bastante agradable?

Si ( ) No ( )Por qué, ………. ………… ……… ………. ………… ……… ………. ………… ………

………. ………… ……… ………. ………… ……… ………. ………… ……… ……….

………… ……… ………. ………… ……… ………. ………… ……… ……….

…………

3. Ordene de más a menos importante, cómo considera usted que ha sido el ambiente que

se ha vivido en las clases de matemática: (5 mayor importancia, 1 menor importancia):

a. Los estudiantes han participado con interés en las clases delprofesor. ( )

b. Los estudiantes han podido intervenir cuando lo han deseado. ( )c. Se ha dado un ambiente de colaboración en las actividades en

equipo. ( )d. Los estudiantes han percibido que las actividades en las clases

curso eran productivas. ( )


e. Los niveles de participación de los estudiantes en las clases se hamantenido equilibrados a lo largo del mismo. ( )

4. Puntúe de 0 a 10, cómo ha sido la evaluación:

a. Coherente con la metodología que realizo el profesor. ( )b. Los criterios de evaluación fueron claros y entendibles. ( )c. La evaluación ha sido continua durante toda la clase. ( )d. Se han valorado las actividades de clase en la evaluación ( )e. Otros:…………………………………………………………………………. ( )

5. ¿Cuáles son las causas que cree usted que le impide la comprensión de los problemas

en el área de matemática?

------------------------------------------------------- -------- ------------- -------------- --------------- ---------

------------------------------------------ ----------------------- -------------------- ------- -----------------------

--- ------------------------------- ------------------------------------------------------------------------- --------

------------- -------------- --------------------------------------------------------------- -------- ------------- ---

----------- --------- --- -------

6. En su criterio el profesor tiene una enseña.

-Tradicional- ( ) - No tradicional- ( )

Por qué: ------------------------------------------------------- -------- ------------- -------------- -------------

-- --------------------------------------------------- ----------------------- -------------------- ------- -----------

--------------- ------------------------------- ------------------

7. Cree usted que la metodología utilizada por el profesor de matemática ha mejorado con

respecto al bimestre anterior.

-si- ( ) - N o- ( )

En caso de ser NO su respuesta anterior, a su juicio ¿qué actitudes, métodos y

acciones continúan en su enseñanza?

------------------------------------------------------- -------- ------------- -------------- --------------- -----

---------------------------------------------- ----------------------- -------------------- ------- --------------

------------ ------------------------------- -------------------

8. Piensa detenidamente en cada afirmación y pon luego una “X” en la línea que mejor

exprese cómo te sientes.

AFIRMACIONES

¿Con que frecuencia es ciertaafirmación de tu profesor?



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SiempreLa

mayoríade veces

La mitadde

vecesNunca

El profesor utiliza palabras que la clasese entiende.El profesor relaciona las ideas nuevascon las ideas que ya conoces.Las explicaciones del profesor sobre laresolución de problemas soncomprensibles y claras.El profesor nos ayuda a asociar ideascon las experiencias de nuestra propiavida.Los materiales que presenta el profesorson muy interesantesEl profesor te permite opinar yparticipar en las clases.Realiza actividades de reflexión porparte de los alumnos y profesor sobresus aprendizajes y proceso deenseñanza.

9. Ordene de más importante a menos importante cómo considera usted que es el profesor

en las clases.

Amable

Intolerante

Sociable

Tolerante

Renegón

Alegre

10.¿Cómo considera usted el método de enseñanza del profesor?a. Muy inadecuada

b. Algo inadecuada

c. Ni adecuada ni inadecuada

d. Algo adecuada

e. Muy inadecuada


INDICADOR:Herramientas para clarificar y definir, de forma más precisa, objetivos e impactos, que verifican

los cambios y resultado. Los indicadores, son los efectos, productos, objetivos logrados que

se pueden observar en forma objetiva o subjetiva.

INDICADORES SUBJETIVOS Y OBJETIVOSEn la investigación-acción se consigna los indicadores objetivos y subjetivos de la prácticadocente. Retrepo, B. (2011) considera indicadores de efectividad.

Los indicadores subjetivos, son las percepciones que se tiene de nuestra práctica

pedagógica, responde a las interrogantes: ¿cómo se siente?, ¿más satisfecho? en su clase,

relaciones personales, entre otros.

Los indicadores objetivos, se evidencian en la participación de los estudiantes y el profesor

en la clase y los logros alcanzados.

En la ejecución de la Propuesta Pedagógica Alternativa innovadora se formulan indicadores:

objetivos y subjetivos que se toman en cuenta a partir las Categorías y sub categorías que

fueron identificadas en la deconstrucción y reconstrucción, las cuales serán observadas en el

proceso de la ejecución de la Investigación Acción Pedagógica en la aplicación específica, de

las sesiones interventoras.

Veamos cuadro.

CATEGORÍA SUBCATEGORÍAINDICADORES

OBJETIVOS SUBJETIVOS

ESTRATEGIADE

EVALUACIÓN

ESTRATEGIA DEEVALUACIÓN PORCAPACIDADES

Planifica la evaluación conenfoque por capacidades ycompetencias.

Selección adecuadamentelas técnicas einstrumentos deevaluación

DISEÑO DEINSTRUMENTOS

Instrumentos de evaluaciónde la capacidad

Instrumentos deevaluación pertinentes

INDICADORES OBJETIVOS

•Indicadores que se evidencian en cantidades y cambios objetivos observables:Cantidad de materiales

INDICADORES SUBJETIVOS

•Objetivos que no se evidencian o muestran a la vista con claridad: Evaluaciones deproceso continuo



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FORMULACIÓNDE INDICADORES

Archivo de evaluaciones conlos respectivos indicadores yreactivos.

Disminución del porcentajede estudiantesdesaprobados.

Satisfacción de losestudiantes con laevaluación de susaprendizajes

ESTRATEGIASDE

ENSEÑANZA

RESOLUCIÓN DEPROBLEMAS

La planificación considera lospasos para la resolución deproblemas de G. Polya comométodo para la enseñanza

Novedad de lametodología utilizada

Los estudiantes aplican loscuatro pasos en la resoluciónde los problemas.

Mayor compromiso deldocente en el proceso deenseñanza.

RELACIÓNDOCENTE-ESTUDIANTE

Pactos con un objetivocomún.

Actitud proactiva delprofesor y estudiante.

SESIÓN DE APRENDIZAJEEs la concreción de la diversificación y programación curricular mediante procesos

didácticos, utilizando estrategias que permitan el aprendizaje y desarrollo de

capacidades y actitudes del estudiante.

La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña

organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes

propuestos en la unidad didáctica, la sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de

estrategias de acuerdo a los actores educativos:

Las sesiones de aprendizaje deben desarrollarse siguiendo procedimientos

secuenciados y graduados que permitan el logro de los aprendizajes esperados y

el desarrollo de las capacidades y actitudes

A las estrategias de enseñanza se les denominan también los procesospedagógicos que se tienen presente al desarrollar la sesión de aprendizaje.

Se define a los procesos pedagógicos cómo "actividades que desarrolla el docente

de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del

estudiante" estas prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y

saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la

finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para

la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son

recurrentes y se recurren a ellos en cualquier momento que sea necesario.


En las estrategias de enseñanza se evidencian los procesos pedagógicos, que

son situaciones favorables que genera el docente para que el aprendizaje sea

significativo en los estudiantes. El docente debe planificar y organizar las

estrategias atendiendo la capacidad prevista, y considerando la motivación, la

recuperación de los saberes previos, el conflicto cognitivo y la meta cognición.

En el siguiente organizador visual se aprecian las estrategias de enseñanza y

aprendizaje, y su relación con la sesión de aprendizaje:



Página | 33

ESTRUCTURA SUGERIDA DE UN PLAN DE SESIÓN DEAPRENDIZAJE

MOTIVACIÓN

Se considera estrategias-actividades asociadas a la capacidad con la finalidad de

despertar el interés del estudiante, la misma que debe ser permanente durante

todo el proceso de la sesión.

SABERES PREVIOS

Es el enlace de los conocimientos anteriores con el nuevo aprendizaje a trabajar.

Consiste en la evocación de conocimientos anteriores a través de estrategias de

indagación.

CONFLICTO COGNITIVO Problematización

Consiste en generar el desequilibrio cognitivo en el estudiante predisponiendo su

atención con la finalidad para adquirir o aprehender el nuevo aprendizaje.(se

espera una respuesta espontánea o empírica)

CAPACIDADAprendizajes Esperados

La estructura gramatical delaprendizaje esperado estáconstituida por la capacidad y elconocimiento a desarrollar.

Los procesos pedagógicos sonrecurrentes y no tienen categoríasde momentos fijos.

SECUENCIA DIDÁCTICA

Se seleccionan en función de losprocesos cognitivos o motores de lacapacidad.

Motivación. Recuperación de los

saberes previos. Conflicto cognitivo.

Inicio

Desarrollo Procesamiento de la

información.

Cierre

Transferencia asituaciones nuevas.

Metacognición yevaluación.

Regula el proceso de aprendizaje.

Se explicitan los criterios,indicadores e instrumentos.

EVALUACIÓN PERMANENTE


El profesor explica la capacidad y sus procesos cognitivos para lograr el aprendizaje

esperado que se desarrollará a través de diversas estrategias en:

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN- Procesos cognitivos

1er proceso cognitivo

2do proceso cognitivo

…proceso cognitivo

El docente sistematiza las conclusiones del trabajo realizado durante la sesión en

conjunto con los estudiantes.

APLICACIÓN DE LO APRENDIDO

Es la parte práctica del procesamiento de información.

TRANSFERENCIA A SITUACIONES NUEVAS

Consiste en aplicar lo aprendido en situaciones similares.

REFLEXIÓN SOBRE EL APRENDIZAJE / METACOGNICIÓN

El profesor predispone al estudiante a realizar un proceso de autorreflexión sobre

la capacidad y los procesos cognitivos desarrollados, con la finalidad de fortalecer

progresivamente su capacidad de aprender a aprender.

SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5Evaluación de

Inicio.Evaluación de Proceso Evaluación de

Salida



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Activar lossaberesprevios de losestudiantes

Identificar lasdificultades yaciertos en elaprendizajede losestudiantes.

Mediar elproceso deaprendizaje.

Orientar laaplicación deestrategiasdeaprendizaje

Comprobar ellogro de losaprendizajes.

Identificar lasdificultadesdeaprendizaje.

Prestarayuda parasuperar lasdificultades yconfusiones

RECURSOS EDUCATIVOSSon aquellos medios y materiales educativos que durante el proceso de

enseñanza- aprendizaje sirven de ayuda pedagógica para la mediación de los

aprendizajes de los estudiantes.

FUNCIÓN DE LOS RECURSOS EDUCATIVOS

El uso de los medios es una exigencia cuando vamos a implementar nuestras

sesiones de aprendizaje, si es nuestra intención lograr aprendizajes esperados y

favorecer la comprensión y el análisis desarrollando el espíritu crítico reflexivo.

Podemos clasificar a los recursos de acuerdo al canal de percepción, existiendo tres

categorías: visuales, auditivos y audiovisuales como presentamos a continuación:

RECURSOS SOPORTE

VISUALESa) Medios

impresos

Material autoinstructivo. Textos. Cuadernos. Revistas, periódicos. Material simbólico: mapas, planos, gráficos,

gráficos estadísticos.b) Máquinas de enseñar

Motivar y despertar el interés.

Proporcionar información.

Propiciar la participación activa delestudiante.Fijar y reforzar los aprendizajes.

Promover el desarrollo de las habilidadessociales.

FUN

CIO

NES

DE

LOS R

ECU

RSO

SED

UCATI

VO

S


c) Computadorasd) Diapositivase) Transparenciasf) Franelógrafog) Carteles, murales y rotafolioh) Pizarrón

AUDITIVOS

Palabra hablada (exposición – diálogo)RadioCintas grabadasDiscosTeléfono (audio teleconferencia)

AUDIOVISUALES

a) Videob) Televisiónc) Sonovisod) Presentación didácticas de proyecciones fijas o seriese) Teleconferenciaf) Video conferenciag) Cine

h) Informáticos

Presentaciones didácticas en computador. Hipertexto. Multimedia. Video interactivo

i) Telemáticos

Medios informativos. Internet. Intranet. Correo electrónico. Grupos de discusión. Chat. Internet relay chat. Ambiente virtual de aprendizaje.

Fuente: López Regalado, O (2006) UPRG

TIPOS DE RECURSOS EDUCATIVOS

Documentos

impresos y

manuscritos

Material

manipulativo

Equipos Documentos

audiovisuales e

informativos

LOS RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL DOCENTE

Constituyen unreferente para laprogramacióncurricular.

Constituyen un referente para ladiversificación curricular.

Proponenactividades parala evaluación.

Proponenactividades deaprendizaje.

Proponen actividades yejercicios dereforzamiento.



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LOS RECURSOS EDUCATIVOS PARA EL ESTUDIANTE

La afirmación de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido:

El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad

de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia,

y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la escuela (Nisbet y

Shucksnilth,1986)

Activan los procesoscognitivos, afectivos y

sociales.

Estimulan laparticipación activa y el

trabajo en equipo.

Desarrolla la curiosidady el emprendimiento.

Despierta el interés porel aprendizaje.

Contribuyen a la fijaciónde los aprendizajes.

Estimulan laimaginación y la

capacidad deabstracción.


La utilización de estrategias requiere, por consiguiente, de algún sistema que controle

continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué

conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cómo se deben

coordinar para resolver cada nueva coyuntura.

En este sentido, podemos afirmar que toda actuación estratégica se efectuaría en

función de un conocimiento condicional que el estudiante construye para la ocasión o

reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra

situación en las que utilizó eficazmente una estrategia.

Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las características de cada

situación concreta de enseñanza – aprendizaje y que es el análisis de estas

situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma

estratégica.

Consecuentemente un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es

capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una

actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en

que se produce esa demanda

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Microestrategias Macroestrategias

Estrategias derepetición

Estrategias deelaboración

Estrategias deorganización

Estrategias deregulación

Estrategias deAfectivo

motivacionales

CopiaReplicación

Recitado

Control entornoRegistroAnálisisSíntesis

MemorizaciónDemostración

EstructuraInformación

DificultadVariables

PlanificaciónMonitorización

Evaluación

Planificación

Monitorización

Evaluación



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Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación

educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en

cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos etc.)

desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar un

conjunto de aprendizajes en los alumnos con una cierta dirección y con uno o más

propósitos determinados.

(...) Enseñar estrategias implica enseñar a los alumnos a decidir conscientementelos actos que realizará, enseñarle a modificar conscientemente su actuación cuando

se oriente hacia el objetivo buscado y enseñarle a evaluar conscientemente el

proceso de aprendizaje o de resolución seguido.

A continuación te presentamos una clasificación de estrategias según Pozo (1990):

PROCESO TIPO DEESTRATEGIA

FINALIDAD UOBJETIVO TÉCNICA O HABILIDAD

Aprendizajememorístico

Recirculación dela información

Repaso simple - Repetición simple yacumulativa

Apoyo al repaso(seleccionar)

- Subrayar- Destacar- Copiar

AprendizajeSignificativo

Elaboración

Procesamientosimple

- Palabra clave- Rimas- Imágenes mentales- Parafraseo

Procesamientocomplejo

- Elaboración deinferencias

- Resumir- Analogías- Elaboración

conceptual

Organización

Clasificación dela información - Uso de categorías

Jerarquizaciónde lainformación

- Redes semánticas- Mapas conceptuales- Uso de estructuras

textuales.

Recuerdo Recuperación Evocación de lainformación

- Seguir pistas- Búsqueda directa

Clasificación de estrategias de aprendizaje (basado en Pozo, 1990)

Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilización

de un procedimiento similar en su expresión formal (anotar datos), pero con una


exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada

una de estas actividades exige es muy diferente.

La matriz de planificación de las sesiones de intervención permite la puesta en práctica

de los planes de acciones, por ello es necesario considerar los siguientes aspectos

como la metodología, los recursos y materiales, el tiempo y el ambiente.

Consideraciones para la elaboración de la matriz de planificación de lassesiones alternativas o de intervención

Metodología

Identificación de las competencias, capacidades yactitudes.

Implementación del método. Revisión de las estrategias: individual o pares. Diseño de sesiones de aprendizaje. Ejecución de sesiones de aprendizaje.

Medios ymateriales

Selección de los medios y materiales: cuentos, novelas,fábulas, radio grabadora, equipo de sonido, etc.

Tiempo Cronograma de ejecución de las acciones de intervención(sesiones alternativas o sesión de intervención).

Ambiente(contexto)

En el patio o aula las condiciones ambientales deben serfavorables para propiciar un aprendizaje significativo(ambiente físico, ambiente natural, clima socio afectivo).

FORMATO SUGERIDO 01

Sesión de Aprendizaje N°…

I. DATOS INFORMATIVOS:ÁREA : GRADO/SECCIÓN:DOCENTE : FECHA:

II. PROPÓSITOS:CAPACIDAD:(Que lograré desarrollar en elestudiante)

Transcribir la capacidad considerada en la unidad didáctica

ACTITUD:(Que lograre en elestudiante)

Transcribir la actitud considerada en la unidad didáctica.

III. TEMA TRANSVERSAL: Transcribir el tema transversal considerado en la unidad para elbimestre.

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:

ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES( acciones y estrategias a realizar para desarrollar losprocesos pedagógicos y cognitivos durante la sesión)

MEDIOS YMATERIALES

(que utilizo)

DURACIÓN(en quétiempo)



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Se redacta el desarrollo de la sesión teniendo en cuenta losprocesos pedagógicos: Motivación permanente Desarrollo de la actitud permanente Recuperación de Saberes Previos Generación de los Conflictos Cognitivos Procesamiento de la información (desarrollo de los

procesos cognitivos) Procesos Cognitivos de la fase de Entrada Procesos Cognitivos de la fase de Elaboración Procesos Cognitivos de la fase de Respuesta

Aplicación de lo aprendido y transferencia a situacionesnuevas

Reflexión sobre el aprendizaje (metacognicion) Evaluación permanente.Se debe considerar que estos procesos pedagógicos notienen categoría de momentos fijos, son más bienrecurrentes que pueden ser incluidas en los procesoscognitivos.

V. EVALUACIÓN.

CRITERIO(Que me orienta o tomoen cuenta para evaluar)

INDICADORES/ÍTEMS(manifestaciones observables que indica el

desarrollo de la capacidad y actitud)

INSTRUMENTOS(que utilizo

coherentes conel indicador)

Transcribir de la unidad Transcribir de la unidad didáctica

ACTITUDTranscribir de la unidad Formular ítems acorde a la actitud

Ficha de obsLista de cotejoEscalas

________________ _______________MEDIADOR V°B°

FORMATO SUGERIDO 02

I. DATOS INFORMATIVOS:

ÁREA GRADO SECCIÓN HORAS FECHA PROFESOR(A)Matemática 4° O P 2h 2012/agos/09 Dianita Pomahuali

Ríos

II. PROPÓSITOS ¿Qué desarrollo?

Capacidad(aprendizaje esperado) Transcribir la capacidad considerada en la unidad didáctica

Actitud Transcribir la actitud considerada en la unidad didáctica.

III. TEMA TRANSVERSAL:

IV. SECUENCIA DIDÁCTICA:

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° ……..


Procesospedagógicos

¿Cuáles son lasestrategias A_E?

ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS¿Cómo aprende?

T¿Enqué

tiempo?

Medio yMaterial

¿Quéutilizo?

Motiv

ació

n, e

valu

ació

n y

desa

rrol

lo d

e ac

titud

espe

rman

ente

Recuperación desaberes previos

Actividades y acciones a realizar para desarrollarla aplicación de la propuesta pedagógicaalternativa en cada uno de los procesos

pedagógicos durante la sesiónConflicto cognitivo

Proc

esam

iento

de la

info

rmac

ión(P

roce

sos c

ogni

tivos

) Com

pren

sión

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ifica

ción y

Selec

ción

Ejecu

ta el

plan

Verif

icació

n

Aplicación ytransferencia

Reflexión sobre elaprendizaje

V. EVALUACIÓN:INDICADOR¿Cómo me doy

cuenta queaprendieron?

CRITERIO (Que me orienta o tomo en cuentapara evaluar) VALORACIÓN INSTRU.

¿Qué utilizo?¿Cuáles son los pasos e interrogantes que debe responder el estudianteque me permita conocer los procesos cognitivos? Puntaje %

Total 20 100 INSTRU.¿Qué utilizo

Actitud Anteel Área

ÍTEMS¿Cómo evidencio la actitud mostrada hacia el área?

Valoración

VI. REFERENCIAS:…………………………………………………………………………………………………………

AUTOEVALUACIÓN: ¿Qué decisión tomaré sobre la sesión de hoy?¿Cumplí con los propósitos? SI ( ) NO ( )¿Los materiales utilizados fueron pertinente? SI ( ) NO ( )¿Mis alumnos mostraron interés en la sesión? SI ( ) NO ( )¿Participo la mayoría? SI ( ) NO ( )¿Es necesario reprogramar la sesión? SI ( ) NO ( .. )Otros: ………………………………………………

________________ _______________MEDIADOR V°B°



Página | 43

PARTE 3: Herramienta para la nueva

practica

1. Actividades de reflexión individual y grupal

Proponga la acción y actividades en el plan de acción: planificación,

implementación y ejecución en relación a tu propuesta pedagógica.

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __

__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __

_ _ _

¿Debata en equipos y mencione los elementos esenciales de un plan de acción?,

argumente cada uno

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_ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _

_ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _

__ __ _

¿Cuáles son las teorías explicitas que considera para la nueva propuesta

alternativa?

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __

__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __

_ _ _

Redacte un diario de campo?


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_ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _

_ _ _

Formule cuatro indicadores de tu propuesta alternativa

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __

__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __

_ _ _

2. Actividades metacognitivas

¿Utilizó adecuadamente el procedimiento metodológico para la elaboración de su

plan de acción? y los pasos que consideró son:

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __

__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __

_ _ _

¿Qué aspectos consideró para formular los indicadores?

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __

__ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __

_ _ _

3. Actividades de autoevaluación

¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera?

¿Consideras significativo lo desarrollado en la sesión? ¿Por qué?

¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?



Página | 45

¿Lo aprendido en la sesión te ayudará en tu práctica pedagógica? ¿En qué sentido?

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, “Una manera de mejorar la calidad educativa desde el aula.

Investigación Acción. Lima: PROMEB – Piura.

LATORRE, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.

Barcelona: GRAO.

MEJIA, M. (2010). La sistematización una forma de investigar las prácticas. Lima: Fondo Edit.

Pedagógico San Marcos.

MC. KERNAN J. (1999). Investigación acción y currículum. Madrid: Edit. Morata.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2011). Diccionario de la lengua española. Madrid: Santillana.

RESTREPO, B. (2011). Investigación-Acción Pedagógica. Bogotá: Panamericana Forma e

Impresos.

RODRÍGUEZ, J. (2005). La investigación educativa. Lima: Ali Arte Gráfico.

STENHOUSE, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Edit. Morata.

STRAUSS, A., CORBIN, J. (1996). Bases de la investigación cualitativa. Colombia: Editorial

Universidad de Antioquia.

RESTREPO, B. (2002) Una variante pedagógica de la investigación-acción educativa

disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF

Proyecto de acción. Planeación de actividades de intervención, cambio o innovación en

organizaciones y sobre situaciones sociales. Está sustentado en los procesos de análisis de

situaciones o problemas reales. Conceptualización y formulación de soluciones; reflexión y

análisis de las experiencias.

Planear: Tiene como misión la de mirar hacia delante. Hay que reconocer que toda

acción social es arriesgada y, por lo tanto, la planificación debe ser flexible. La acción

prescrita por el plan debe estar informada críticamente en dos sentidos. En primer lugar debe

REFERENCIAS

GLOSARIO DE TÉRMINOS


tomar conciencia de los riesgos que implica un cambio social y, en segundo, la acción a

realizar debe ser elegida de tal modo que permita a los profesionales actuar lo más

eficazmente posible.

La Teoría Explícita (TE): Constituyen la teoría de Acción de los actores y de la organización

y. está representada por el cúmulo de informaciones, ideas creencia/valores que la persona

expresa y son los aspectos que fundamentaran su conducta, es la teoría que ingresara en uso

Implementar. Proceso para aplicar métodos, planes, medidas para llevar a cabo algo. En la

I-A es el proceso que se sigue para organizar, sistematizar, compilar, adquirir los materiales y

recursos necesarios.

Portafolio. Archivo de documentos, trabajos, materiales que ponen en evidencia la labor del

docente investigador.

Planificación. Proceso que exige respetar una serie de pasos que se fijan en un momento

inicial. La planificación es un proceso sumamente importante para el educador pues marca

las pautas de cómo, qué y para qué enseñar.

La Teoría Implícita (TI) puede o no estar regida en tales creencias para determinadas

situaciones o eventos y emerge cuando la acción misma le da significación.

MODELO DE PLAN DE ACCIÓN

ACCIÓN: Aplicación de estrategias de enseñanza basada en los cuatro pasos para la resolución de problemasde POLYAOBJETIVO: Mejorar mis estrategias de enseñanza en la resolución de problemas en el área de matemática enlos estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución Educativa “Mariscal Castilla”–ElTambo.

FASES ACTIVIDADES Teoríaexplicita RECURSOS RESPONSABLE/

COLABORADORCRONOGRAMAJ A S O

Plan

ifica

ción

Empoderarme de diversasfuentes información sobrelos procesos y pasos de laresolución de problemas.

ENSE

ÑAN

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ómo

plan

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mas

?G.

Pol

ya

DCN TEXTO: G.

Polya

Docenteinvestigador Especialista

acompañante

X

Organizar y estructurar lasestrategias didácticas de laresolución de problemas

OTP-Matemática www.aula21

net/primera/matematicas.htm


acompañante

X X

Incorporar la propuestapedagógica alternativa enlas unidades de didácticasla enseñanza basada enproblemas

OTP-Matemática Unidades de

aprendizaje Docente

investigador Especialista

acompañanteX X



Página | 47

Diseño de instrumentos derecojo de información de laejecución de la propuestapedagógica alternativa.

Texto:Elaboración deEncuestas

Módulo IA-P


acompañante

Diseñar las sesionesinterventoras a partir de lasunidades didácticas.

OTP-Matemática Fascículo Rutas

de aprendizaje


acompañante

X X X X

Acci

ón/

Obs

erva

ción

Aplicar las sesionesinterventoras de lapropuesta pedagógicaalternativa.

Unidadesdidácticas

Sesiones


acompañante

Aplicar de los instrumentosde recojo de informaciónpropuesta pedagógicaalternativa.

Sesióninterventora

Diario de camp Encuestas -

Cuestionario


acompañanteX X X

Refle

xión

Evaluación y reflexiónsobre la aplicación de lapropuesta pedagógicaalternativa y de losinstrumentos de recojo deinformación.

Observación Codificación/ Categorización Triangulación

El docenteinvestigador Especialista

acompañante Estudiante,

Otros

X X X

Experiencias en investigación – acción - reflexiónMuñoz, Quintero y Munévar: Experiencias en investigación...

Revista Electrónica de Investigación Educativa Vol. 4, No. 1,

2002 13

Bueno profesor, aquí están los planes de clase y los informes. En general, me ha ido bien,

pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logré terminar la guía, no todo fue bueno. Al

finalizar la clase, un estudiante de 7C golpeó a dos estudiantes. Y esta vez lo expulsaron del

colegio durante dos días (Informe oral al asesor, 5 de mayo, 2000).

Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anoté en el libro reglamentario y fue peor.

No sé si retirarlos de clase o remitirlos a rectoría. Yo les llamo la atención muchas veces, pero

no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero cambiar de grupo (Diario de campo de practicante,

15 de mayo, 2000).

Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compañeros no los dejan

trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada. Se golpean cuando hay

actividades lúdicas. Se patean, se empujan. Un día, un estudiante llegó al extremo de golpear

la cara de una estudiante en plena clase (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).

TEXTOS COMPLEMENTARIOS


El trabajo grupal fue un desastre. Dos estudiantes empezaron a pelear, yo no sé por qué. Pero

esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no sabía qué hacer. Aunque trato de formar

grupos mezclando los de rendimiento alto con los que siempre se demoran, no me obedecen.

Ellos prefieren trabajar con sus amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar

con otros (Transcripción de clase, 6 de junio, 2000).

Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteleras,

canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones

del curso de metodología. Pero no sé qué pasa. Cada semana es una pelea con este grupo.

Ellos tienen algo, yo no sé qué es. Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y

mantenerlos ocupados. Quiero que usted me oriente para mejorar la disciplina y atraer la

atención de todos los estudiantes (Diario de campo de practicante, 16 de julio, 2000).

Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia para

enfatizar que la investigación no está separada de la enseñanza y del aprendizaje. A medida

que iba aprendiendo más, iba viendo las mejoras; empecé a ver que lo que yo estaba haciendo

era investigación, lo cual no es del otro mundo. Yo siento que investigo mientras enseño,

mientras planeo, mientras observo cómo progresan mis estudiantes, mientras evalúo,

mientras escribo lo que me pasa (Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000).

Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase en cuarto grado.

Estuve un poco furiosa porque unos estudiantes no me prestaron atención y durante toda la

clase estuve diciendo la misma palabra. ‘por favor, silencio’. Algunos de ellos no me hacían

caso a pesar de las llamadas de atención (Diario de campo de practicante, 30 de marzo,

2000).

La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión,interpretación, observación, crítica y escritura.

…¿Qué se preguntan los participantes? Al comienzo del proceso son más dependientes y

temerosos: “¿Cómo hago el plan? ¿Será que el profesor lo aprueba?”. A medida que avanzan

son más autónomos, más observadores y más reflexivos: “Me di cuenta de que cuando

trabajan en grupos de cuatro rinden más que cuando trabajan en parejas o en grupos más

grandes” (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000). “Los estudiantes se aburren,

están cansados porque acaban de salir de un examen de la clase anterior” (Diario de campo

de practicante, 22 de marzo, 2000)



Página | 49

Son muchas las páginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad hemos

llamado una “memoria de saber pedagógico”, que están llenas de anécdotas, experiencias,

episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos formativos, temas bien entendidos,

temas mal entendidos, comportamientos de los estudiantes, comentarios acerca del aula, el

aprendizaje y la enseñanza.

No me detengo en decir ‘son indisciplinados’, ‘es horrible ese salón’, ‘voy a pedir

cambio de grupo’. Después de registrar mis notas de campo y analizar mis

transcripciones, he llegado a conclusiones más profundas y a buscar

significados, causas y consecuencias de los comportamientos de mis

estudiantes. Focalizo las situaciones que quiero mejorar. ¿Por qué son

indisciplinados?, ¿A qué se debe que los profesores no quieran dar clases en

4 “B”? ¿Qué pasa si les pido a los estudiantes que me ayuden a elaborar los

materiales que utilizo en clase? ¿Por qué un mismo plan no funciona de la

misma manera en dos grupos? Me ha sucedido que un plan funciona bien en

el grupo A pero es un desastre en el grupo B (Diario de campo de practicante,

12 de septiembre, 2001).

A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan recogiendo

evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio, no se dan cuenta de

detalles como, por ejemplo, que mientras pasan al tablero a un estudiante para corregir un

ejercicio, los demás se distraen haciendo otras cosas. Después de analizar los registros en

los diarios, deciden con más seguridad una forma diferente de corregir los ejercicios.

Cierto día, al visitar la clase de un practicante, observamos que sólo cinco estudiantes

participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase haciendo

tareas de otras materias o haciendo rayones en el cuaderno o molestando al compañero de a

lado. Como asesores, sentíamos que decir esto al practicante de manera vertical no causaba

los mismos efectos que si él los descubría en sus registros. Comenzamos mirando la

transcripción, cuantificamos las unidades de habla, elegimos como foco de atención la

participación del grupo.

Formulamos preguntas a manera de supuestos previos: ¿Cómo es la participación del grupo

en mi clase? ¿Quiénes participan? ¿Dónde se sientan los que más participan? Los que no

participan, ¿qué otras actividades hacen? ¿Por qué no todos participan? ¿Qué los impulsa a

participar, qué les impide participar? ¿Cómo puedo mejorar la participación?.

Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales.

Empezamos describiendo cuántas filas hay, cómo es la distribución de los estudiantes: en

filas, en círculo, uno detrás de otros, por parejas, por grupos libres, distribución asignada por


el profesor; cuántas veces habla cada estudiante; los que no hablan del tema de clase ¿de

qué otro tema hablan? etcétera. Efectivamente, el mismo practicante dijo: “¡Uf!, pero sólo cinco

participaron activamente. De aquí en adelante me voy a fijar si son los mismos de siempre y

cómo participan en otras clases diferentes a la mía” (Comentario oral de un practicante al

analizar un registro observacional de clase).

El punto de intervención emergió espontáneamente y lo registró en su diario: “Mañana lograré

que de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y gradualmente me

esforzaré para que los restantes se animen” (Diario de campo de practicante, 12 de

septiembre, 2001). El asesor aprovecha estos avances para sugerirle al practicante que en el

diario de esa semana aparezcan anotaciones con respecto a ese punto de intervención.

Otros, aunque querían hablar, no lo hacían porque temen hablar en público. Otros,

simplemente no participaban porque no entendían. Otros manifestaban que no lo hacían

porque en cada área había estudiantes que siempre levantaban la mano, aunque no supieran,

y era a ellos a quienes se dirigía el profesor; entonces, “dejar que el profesor haga la clase

con ellos, los demás no hacemos falta”.

Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez más focos de interés para

cambiar las actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas, preguntas,

comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor. “Es como una

cadena, un descubrimiento lleva a otro”. Así mismo, surgieron otros factores inherentes al

clima de clase como la cantidad de tiempo utilizado para hablar, cuánto silencio o confusión

existía, qué tipo de preguntas formulaban y respondían; la cantidad de elogio, recompensa o

motivación. Y si seguían indagando, seguían descubriendo. La investigación ayudaba a mirar

más, y el asesor les animaba para que se ingeniaran estrategias diferentes para mejorar las

tradicionales prácticas de enseñanza. De esta manera, no es un proceso de investigación

impuesto, sino un proceso que surge del mismo practicante, orientado por el asesor.



Página | 51

PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN CONSIDERANDO LAS RUTAS DE APRENDIZAJE

PLANIFICACIÓN DE UNIDADES

CAPACIDADESGENERALES INDICADORES ESCENARIOS Y

ACTIVIDADES TIEMPO

Matematiza

Representa

Comunica.

Elaboradiversasestrategiaspara resolverproblemas.

UtilizaexpresionesSimbólicastécnicas yformales.

Argumenta.

Construcción del significado y uso de losnúmeros enteros en situacionesproblemáticas opuestas y relativas concantidades discretas Describe y experimenta situaciones

(ganancia pérdida, ingresos-egresos, ordencronológico, altitud y temperaturas) que nose pueden explicar con los númerosnaturales para desarrollar el significado delos números enteros y sus operaciones.

Asigna a cantidades el signo positivo onegativo en situaciones contextualizadaspara desarrollar el significado del númeroentero.

Expresa la imposibilidad de la solución ensituaciones de sustracción con los númerosnaturales para extender los númerosnaturales a los enteros.

Elabora estrategias para ordenar y compararcantidades (asociadas al número entero) enla recta numérica para la resolución desituaciones problemáticas.

Generaliza condiciones de los valoresnuméricos en torno al aumentar y disminuir,empleando la recta numérica paradesarrollar el significado del número entero.

Usa las expresiones =, <, >, ≤, ≥ paraestablecer relaciones de orden entre losnúmeros enteros.

PROYECTOMATEMÁTICO:HACIENDO ELPRESUPUESTO FAMILIAR: Haciendo el presupuesto

familiar Constitución deequipos de trabajo yproyección de las tareasa desarrollar.

Recojo de datos en elentorno familiar.

Organización en equiposde trabajo, en los quecada miembro del equipoejerza un rol familiar.

Elaboración de unpapelógrafo en el que seexpresan los ingresos,egresos y el ahorro querealiza cada familia.

SESIÓN LABORATORIO: Lo que significan sobre y

debajo

SESIÓN LABORATORIO: Jugando con las cargasTALLER DE MATEMÁTICA: Resolución de problemas

con números enteros.

2 Se

man

as

Escenario 1: PROYECTODATOS INFORMATIVOS:Institución Educativa :Fecha :Profesor :

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

INDICADOR:

CONTEXTOÁREAS AFINES

CONOCIMIENTO

GRADO

PROPÓSITOS: ¿Para qué? .

CONOCIMIENTOS PREVIOS

TIEMPO

ACTIVIDADES .

PRODUCTOS PARCIALES /TOTALESDE LOS ESTUDIANTES

Actividad 1

……….Escenario 2: SESIÓN LABORATORIO MATEMÁTICO:

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA


INDICADOR:

CONTEXTOÁREAS AFINES

CONOCIMIENTO

GRADO

CÓMO HACERLO:

TIEMPO:

SIRVE PARA:

NECESITAS:

CONOCIMIENTOS PREVIOS:

Actividades 1

………………..

Escenario 3: SESIÓN TALLER MATEMÁTICO:SITUACIÓN PROBLEMÁTICA/RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS

INDICADOR:

CONTEXTO

CONOCIMIENTO

GRADO

CÓMO HACERLO:

SIRVE PARA:

NECESITAS:

CONOCIMIENTOS PREVIOS:

Actividades 1

………………………..



Página | 53

II UNIDAD

EJECUCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN


PRESENTACIÓNEn esta parte de la unidad, hay que destacar que el registro, la

recogida de datos, su retroinformación, análisis, plan de acción,

ejecución y evaluación, son pasos que se dan para cada actuación

llevada a cabo, de forma que este proceso se yuxtapone para

pequeñas acciones concretas, para etapas o para todo el proyecto

completo.

El docente investigador está monitoreando continuamente dicho

proceso, indagando en lo que ocurre, en cómo se ponen en marcha

pasos, y en cómo las creencias o hipótesis operan en realidad, mantener un

cuestionamiento permanente, al estar pendientes de los resultados inmediatos, el

investigador deben jugar especialmente ese papel introspectivo y de monitorización

del proceso de aprendizaje.

ESQUEMA GRAFICO

Ejecución del plan de acción

Codificación ycategorización de

los registrosRegistro de lanueva practica

II UNIDAD

Reflexión yreajuste de la

nueva propuesta

LOGROS DE APRENDIZAJE

Aplica instrumentos de recojo de información que permita validar y sistematizar lapropuesta pedagógica innovadora.

Sistematiza los resultados preliminares obtenidos en la ejecución de la propuestapedagógica innovadora.



Página | 55


José Rodríguez profesor de matemática del primer grado de secundaria se encuentra

presto para realizar la ejecución de su plan de acción el cual en base las evidencias

recuperadas por medio de la observación y

detallada en sus diarios de campo, fue la falta de

interés mostrada por los estudiantes durante el

desarrollo de la clase a la resolución de problemas.

Algunos reflejaban aburrimiento en sus rostros,

dirigían su vista constante o permanentemente

hacia fuera del aula, haciendo caso omiso al

discurso del profesor, o bien, otros escribían en sus

cuadernos símbolos o conceptos no relacionados

con la clase, el docente luego de la deconstrucción

determina su problema: ¿Qué estrategias de enseñanza debo utilizar para mejorar la

resolución de problemas en el área de matemática en los estudiantes del 1er grado A

de la I.E. Mariscal Castilla de El Tambo-Huancayo? y habiendo realizado su matriz de

su investigación y el plan de acción en donde luego de haberse empoderado de

diversas fuentes de información sobre las teorías explicitas que sustentaran su

propuesta pedagógica alternativa, organizar y estructurar las estrategias didácticas lo

incorpora en su Unidad didáctica y sus sesiones de aprendizaje .

Después de realizar la planificación y reajuste del plan de acción y dentro de ello el

insertar en la unidad didáctica (unidad de aprendizaje, proyecto de aprendizaje,

módulo de aprendizaje), su propuesta pedagógica alternativa se inicia el montaje de

la nueva práctica mediante las sesiones de aprendizaje interventoras cuyo propósito

fundamental es mejorar la práctica pedagógica.

Sin embargo, el profesor José Rodríguez estaba inquieto y preocupado por ejecutar

lo planificado, por lo cual se cuestionaba: ¿Realmente aprenderán mis estudiantes?

¿Hasta dónde contribuiré que mis alumnos aprendan? ¿Lograre lo que me propongo?


Aun con las interrogantes y dudas que le invadían ingresa al aula del primer grado “A”

en donde tiene dos horas pedagógicas, instala la grabadora de voz para registrar su

sesión e inicia con lo planificado para ello cuenta con la siguiente sesión innovada y

los instrumentos de avaluación que aplicara en ella.

A continuación presentamos un ejemplo de Unidad de aprendizaje incorporando su propuestapedagógica.

II UNIDAD DIDÁCTICA

“¿QUÉ HAY ENTRE CERO Y UNO?”I. DATOS GENERALES

UGEL : Huancayo Institución Educativa : “Mariscal Castilla” Ciclo : VII Área : Matemática Grado : primero Secciones : A, B, C, D Duración : 6 horas semanales Turno : Periodo II Sub Director : Docente :

II. JUSTIFICACIÓNEn esta Unidad de Aprendizaje denominado “¿Qué hay entre cero y uno?” se desarrollacompetencias inherentes a los conocimientos seleccionados con el fin de lograr el desarrollo decapacidades los cuales han de permitir formar al estudiante para que pueda RESOLVERPROBLEMAS de su entorno con los números racionales; los mismos que serán vinculados con larealidad cultural y ecológica, considerando la importancia que tiene el aprender a aprender,enfatizando el desarrollo en los estudiantes las habilidades matemáticas y mostrando actitudes deautonomía, perseverancia seguridad e interés del aprender a aprender, organizados en equipos yde forma individual con participación activa en las clases y talleres.

III. TEMA TRANSVERSAL Educación para mejorar la enseñanza aprendizaje y la convivencia.

IV. VALOR/ACTITUD ANTE EL ÁREA :

VALOR ACTITUDES(en relación con los valores) ACTITUD ANTE EL ÁREA

LABORIOSIDAD Muestra empeño en la

realización de los trabajos enel aula.

Persiste a pesar de los errores Lidera y organiza el equipo Consulta frecuentemente

V. MATRIZ DE ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES PREVISTO EN LA UNIDAD

N°C CAPACIDADES¿Qué se desea lograr?

CONOCIMIENTOS¿Cuáles son los

medios?

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS

¿Cómo aprenderán?

MEDIOS YRECURSOS¿Qué utilizo?

SemCuánto

RD

Ordena y comparanúmeros racionales.

Orden en el conjuntode númerosracionales.

Taller deresolución deproblemas segúnPolya

Cuaderno Pizarra,

Tizas Plumones

1



Página | 57

RD

Realiza operacionescon númerosracionales

Operaciones en elconjunto de númerosracionales

Trabajoscolaborativos enequipos

Taller deejercicios enequipos

Resolución de losejercicios

Utiliza recursosen el AIP

En su cuadernoen formaindividual anotanlos resúmenes

Texto MED Hoja de

taller Practica Hojas

sueltas Hoja de

Problemas Hojas de

Fast Test Papelograf

os cartulinas

1-2

CM

Identifica a losnúmeros racionales

Definición denúmeros racionales

2

RP

Resuelve problemasque implican cálculoscon los númerosracionales

Problemas connúmeros racionales

2-3

VI. MATRIZ DE EVALUACIÓN

CR

CAPACIDADES(AprendizajesEsperados)

INDICAD. DE EVALUACIÓN¿Cómo me doy cuenta del logro?

INS. DE EVAL.¿Qué utilizo??

#R %

Ptos

RD

Ordena y comparanúmeros racionales.

Ordena y compara números racionalesutilizando la recta numérica.

-Ficha deseguimiento detaller-Fast Test-Prueba dedesarrollo-PrácticaCalificada-PrácticaDirigida

5 25 4

RD

Realiza operaciones connúmeros racionales

Realiza operaciones con númerosracionales aplicando algoritmos. 5 25 4

CM

Identifica a los númerosracionales

Identifica a los números racionales enmaterial lúdico 5 25 4

RP

Resuelve problemas queimplican cálculos con losnúmeros racionales

Resuelve problemas que implicancálculos con los números racionalesutilizando los cuatro pasos de Polya. 5 25 4

ACTITUD ANTE EL ÁREA 20 100 Persiste a pesar de los errores Ficha de

observación deactitudes

3 30 6 Lidera y organiza el equipo 4 40 8 Consulta frecuentemente 3 30 6

i. FUENTES DE CONSULTA

www. Sectormatemáticas.com Manual MED Guías metodológica de matemática 1º MED 2009 Aritmética Colección Cesar Vallejo Aritmética Armando Quispe Matemática 1 ° Manuel Coveñas Naquiche. Matemática 1º MED

El Tambo, agosto de 2013

COORDINADOR ASESOR SUD DIRECTOR



EJECUCIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE INTERVENTORAHa llegado el momento de iniciar la ejecución del plan de acciones;

A si mismo la siguiente sesión de aprendizaje interventora, con la flexibilidad de que

si alguna actividad no resulta como se espera, tienes la posibilidad de proponer otras

alternativas intentando lograr los resultados esperados.

SESIÓN DE APRENDIZAJE N°…….VII. DATOS INFORMATIVOS:

ÁREA GRADO SECCIÓN HORAS FECHA PROFESOR(A)

Matemática 1 A B C 2H 05/07/13

VIII. PROPÓSITOS ¿Qué desarrollo?

Capacidad(aprendizajeesperado)

Resuelve problemas que implican cálculos con los númerosracionales.

Actitud Muestra autonomía en la búsqueda de procedimientos y algoritmosen la solución de problemas

IX. TEMA TRANSVERSAL: Educación para mejorar la enseñanza aprendizaje y laconvivencia.

X. VALOR: Responsabilidad



Página | 59

XI. SECUENCIA DIDÁCTICA:

Procesospedagógicos

¿Cuáles son lasestrategias A_E?

ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS¿Cómo aprende?

T¿En quétiempo?

Medio yMaterial

¿Quéutilizo?

Mot

ivac

ión,

eva

luac

ión

y de

sarro

llo d

e ac

titud

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erm

anen

te

Mot

ivac

ión

Rec

uper

ació

n de

sabe

res

prev

ios

Dialogan acerca de la bodeguita de “Don Pepe” ¿Qué productos sevenden en la bodeguita? Los estudiantes comentan libremente acerca dela pregunta.

El docente pregunta: Deseamos comprar productos para el aseo personalde la familia ¿Qué puedo comprar? ¿Cuánto es el costo de los productospara una semana? ¿para un mes? ¿Para un año?Mediante la participación activa los alumnos intervienen dando a conocersus opiniones.

5

HojasTextoPizarraTizasCuadernoReglaBilletes ymonedasFichas deobservación

Con

flict

oco

gniti

vo

Forma los grupos de trabajo por medio de una dinámica y se les plantea lasiguiente situación a cada grupo en una hoja impresa: Mi familia compra 3docenas de jabones a S/.16,00 la docena y media docena de champú aS/. 18,00 la docena. Si paga con un billete de S/.200,00 ¿cuánto recibe devuelto?: ¿puedo expresar en números las compras hechas? ¿Cómo loharías?

10

Proc

esam

ient

o de

la in

form

ació

n(P

asos

de

reso

luci

ón d

pro

blem

as)

Com

pren

der e

l pro

blem

a Se indica que se debe leer para comprender el problema, realizandopreguntas sobre la comprensión de lo leído Ejemplo: ¿De qué se trata elproblema?, ¿De que o de quienes se habla?, ¿Qué datos nosproporciona?, ¿Cuál es la pregunta?

En forma grupal analizan el problema bajo las preguntas anteriores quepara hallar la respuesta, como material utilizan billetes y monedasfacilitadas a cada grupo

10

Sele

ccio

nade

laes

trate

gia Una vez comprendido el problema planteado se determinan la estrategia

de solución, escribiendo en la parte superior de la hoja a presentar lasoperaciones en orden de aplicación que van a realizar

5

Pone

r en

ejec

ució

n Ejecutan de manera detallada las operaciones determinadas en el pasoanterior para hallar el resultado del problema y los plasman en la hoja detrabajo

15

Rev

isar

todo

el p

roce

sose

guid

o

Demuestran el resultado utilizando billetes y monedas, los mismos queserán representados mediante los números racionales al exponer sustrabajos a sus compañeros luego de haber entregado los mismos.

Se entrega la ficha de evaluación grupal a cada coordinador de grupola cual en la brevedad posible debe ser devuelta con los puntajesrespectivos.

25

Aplicación ytransferencia

Propone la siguiente situación: ¿A cuánto ascenderá el gasto que hace miinstitución educativa en compra de utensilios de limpieza para el aseo delos servicios higiénicos?, la cual será resuelta en forma individual endonde se debe evidenciar los cuatro pasos de Polya

10

Expone sus resultados mediante la participación individual de un alumnoen la pizarra. 5

Reflexión sobreel aprendizaje

El docente interroga ¿Cómo aprendiste a resolver problemas? ¿Tuvistedificultades? ¿Cómo hallas la solución al problema planteado? 5

Comentado [JH1]: uniformizar tamaño de letra para visualizarmejor


XII. EVALUACIÓN:

INDICADOR¿Cómo me doy

cuenta queaprendieron?

CRITERIO RESOLUCIÓN DELPROBLEMA VALORACIÓN

INSTRU.¿Qué utilizo?¿Cuáles son los pasos e interrogantes que debe

responder el estudiante que me permita conocer losprocesos cognitivos?

Puntos %

Resuelveproblemas en elconjunto denúmerosnaturales de sucontexto

Comprende el problema planteado. 5 25Ficha deobservaciónFicha decoevaluacion

Determina una o más estrategias de solución 10 50

Pone en ejecución la estrategia elegida20 100

Revisa todo el proceso seguido

Max. 20 100INSTRU.

¿Qué utilizoActitud Ante

el Área

ÍTEMS¿Cómo evidencio la actitud mostrada hacia

el área? Valoración

*Pregunta constantemente*Entrega sus la hoja de evaluación

1010 20

Ficha deobservación

XIII. REFERENCIAS:………………………………………………………………………………………………………………

AUTOEVALUACIÓN: ¿Qué decisión tomaré sobre la sesión de hoy?¿Cumplí con los propósitos? SI ( ) NO ( )¿Los materiales utilizados fueron pertinente? SI ( ) NO ( )¿Mis alumnos mostraron interés en la sesión? SI ( ) NO ( )¿Participo la mayoría? SI ( ) NO ( )¿Es necesario reprogramar la sesión? SI ( ) NO ( .. )

FICHA DE COEVALUACIÓN GRUPAL

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: _______________________________ ÁREA __________GRADO_____________________

CRITERIOS

INTEGRANTES

TRABAJA CONDISCIPLINA Y

ORDEN

APORTA ENEL TRABAJO

GRUPAL

RESPETA LASIDEAS Y

OPINIONES DESUS

COMPAÑEROS

CUMPLE CONLA TAREAASIGNADA NOTA

1

2

3

4

5

PUNTUACIÓN



Página | 61

SIEMPRE: 5 puntos CASI SIEMPRE: 4 puntos A VECES: 3 puntos NUNCA: 2 puntos

FICHA DE OBSERVACIÓN DE TRABAJO GRUPAL

I.E. _________________

AREA:__________________________GRADO Y SEC:_________________

PROFESOR:______________________________

CRITERIOSGRUPO

TRABAJANEN ORDEN

Y CONDISCIPLINA

PRESENTANEN EL

TIEMPOINDICADO

BUENAPRESENTACIÓN

DE SUTRABAJO

EXISTE ELPROCESO

REALIZADO

NOTADEL

TRABAJOGRUPAL

NOTA DELCONTENIDO

PUNTUACIÓN

SIEMPRE: 5 puntos CASI SIEMPRE: 4 puntos A VECES: 3 puntos NUNCA: 2 puntos

Al terminar la sesión tuvo problemas en el manejo de tiempo, no logro culminar con lo

planificado debido a que los alumnos no prestan atención, a las indicaciones de cómo

deben realizar el trabajo, lo cual le indica que en las dos horas que tiene en la otra

sección realice con mayor precisión las indicaciones a los alumnos antes de iniciar

con la sesión.

Culmina su labor regresa a su hogar luego de un breve descanso después de almorzar

y apoyar en sus tareas a su menor hijo, escucha la grabación realizada de sus

sesiones

Un problema que experimento con el uso de la grabadora es la transcripción, ya que

la información contenida en un audio es demasiada y en ocasiones hay interferencias

o ruidos fuertes que no dejan escuchar las voces, provocando pérdida de información,

además es necesario regresar la cinta varias veces para entender lo que se dice y

capturarlo en el ordenador, tomando esto, un tiempo considerable. A pesar de esto,

encontró que el uso de la grabadora facilita el trabajo, ya que pudo recobrar los


diálogos con facilidad y solo debió anotar la observación, las acciones no verbales o

alguna situación que me pareciera interesante o fuera de lo normal, esto fue viable

gracias a lo que dice: (Woods, 1985:58) “lo que el observador ve, oye y experimenta

en persona no tiene sustituto real”; entonces inicia la redacción de su diario de campo.

Presentamos un modelo de diario de campo:

MODELO DE REGISTRO DE LA INFORMACIÓN:

Latorre, A. (2007). La investigación-acción: Conocer y

cambiar la práctica educativa (7ma edición). Lima, Perú:

Graó.

Diario del profesor. Se transcribe a continuación un resumen del diario del profesor.

Los textos subrayados se utilizan para señalar:

1. Actitudes conductistas del profesor (AC),

2. Las dificultades para participar de los alumnos (DP)

3. Actitudes positivas o fortalezas (AP).

DIARIO DE CAMPO

Entro al aula saludando a los alumnos. Pocos responden el saludo. En este momento, se

produce bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran las sillas, hablan; dos

alumnos discuten con voz alto y con un tono bastante agresivo. Se escucha la expresión de

uno de ellos: “Oye, mongolito, deja de molestar y siéntate ya”.(DP)Rótulos ofensivos entreestudiantes. “Un estudiante: oye, hagan silencio, la profe está esperando”.

Otro alumno: “permiso, profe para ir a buscar un banco porque no tengo donde sentarme”.

Permanezco frente al grupo-clase, seria esperando que se aquieten, sin expresar palabra

alguna.

Me molesta mucho ese clima de desorden y lo expreso gestualmente.(AC) Actitud dedominio.

Comienzo la clase planteando a los alumnos el tema que se va estudiar: “La educación en la

época colonial” (AC) Decido cuál será el tema.

Dirigí el diálogo de manera que, mediante la técnica de lluvia de ideas fueran expresando las

ideas que tenían los alumnos sobre la educación en los pueblos estudiados en el ciclo anterior



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y, luego, que compararan con lo que ocurre en la actualidad. El clima generado me permitió

estimular la aparición de información previa mediante la asociación de ideas; obtengo varias

respuestas de los alumnos, que anoto en la pizarra. (AP) Se activan y escuchan losconocimientos previos.

A partir de allí, explicito la capacidad de la sesión… (es importante aprender a trabajar en

grupos; así podrán conocerse mejor, ayudarse mutuamente, comprometerse en el trabajo,

para aprender a ser solidarios y respetarse). (AC). Explicito las metas. Además les digo que

voy a incorporar algunas actividades que tendremos a cargo todos los que trabajamos en el

aula, para poder conocer al final si nos hemos equivocado, si hemos tomado decisiones

acertados y como ha sido el rendimiento de trabajo de cada grupo.

Propongo a los alumnos que se agrupen y lo hacen sin mi intervención, naturalmente de

acuerdo a sus intereses. Distribuyo el material que preparé para trabajar. (Un dossier para

cada grupo); es el mismo para todos y con igual grado de dificultad. Les digo: “dejo este

material de lectura en la fotocopiadora para que cada una pueda fotocopiarlo y tener su

material de trabajo”. (AC) La estructura de la tarea está a cargo del profesor sinintervención de los alumnos.

Doy el material igual para todos; también manejo el acceso a la información.

Alumno: “¿cuántas hojas son, profesora?” “!uh!, ¡son muchas! !es muy caro!”. (DP) Quejaspara realizar la actividad y adquirir el material de trabajo.

También les entrego una ficha de seguimiento: (véase cuadro 1) en la que el coordinador de

cada grupo debe hacer sus registros. Explico que la finalidad de ese instrumento de registro

de datos es poder evaluar luego el rendimiento del grupo. (AP) Introducción de la técnicaque permite la evaluación de grupos de aula.

Algunos alumnos, comentan que eso no les gusta: “Vamos a parecer como botones”

(alcahuetes, acusones); esa es la expresión que usaron para calificar la práctica que se les

indica realizar; no muy convencidos, comienzan a trabajar. (DP) Se aferran a concepcionesenraizadas y muestran especial resistencia al cambio.

En pequeños grupos debían leer e interpretar las consignas. Luego, ayudados por un breve

texto expositivo, debían identificar las ideas principales y clasificarlas para posteriormente

organizarlas en un cuadro sinóptico, como modo de expresar la síntesis. Y por último, una

puesta en común de las conclusiones de cada grupo.

Tres alumnos se resistieron a participar y no se integraron a ningún grupo, tampoco

presentaron trabajo alguno al finalizar la clase. Al preguntarles el porqué de esa actitud, uno

responde: “no quiero estar en ninguno de los grupos, no tengo ganas de trabajar”. (DP)


Rechazo a la propuesta de participar. Franco, un alumno del grupo que está más cerca de

ellos, les dice “acérquense a trabajar con nosotros”. No les quedó otra opción, pero se

acercaron con desgano y no se integraron en el trabajo que se realizaba en el grupo. (DP)Resistencia al trabajo cooperativo.

Permanecieron sin trabajar, uno de ellos en actitud de cansancio y el otro, inquieto y molesto,

sin poder concentrarse; en el momento, no pude resolver esa dificultad. (AC) Falta deestrategias para el manejo de grupo y de los sujetos disidentes. Por ejemplo: Atenderprioritariamente a los chicos no integrados, antes que a los ya integrados.

De cinco grupos constituidos, sólo uno trabajó sin perder la orientación. El resto necesitó la

guía del profesor para aclarar dudas. (AP) Orienté la actividad de los grupos que teníandificultades.

En uno de los grupos, hay demasiado alboroto. Me acerco para pedirles que moderen la voz

y un alumno me dice: “Profesora, ya leímos el texto, pero no entendemos qué es lo que vamos

a hacer con esto”. Les sugiero que relean las consignas y entre todos piensen e intercambien

opiniones para poder realizar la actividad. (AP) Asesoré sobre estrategias adecuadas parala mejor resolución de la actividad.

El que tiene la función de coordinador de ese grupo me pregunta si tiene que anotar eso que

ha sucedido, porque no termina de entender para qué sirven esos datos.

Como no todos los alumnos cuentan con material para hacer la lectura individual (DP-Se

resistieron a comprar las fotocopias para este trabajo), algunos se desordenan y se genera

malestar en el aula; mientras unos quieren trabajar, otros obstaculizan la tarea entorpeciendo

el funcionamiento del grupo, con actitudes que dificultan el diálogo (hablan en tono de voz

demasiado alto) (DP-Actitudes individualistas que perturban el trabajo grupal); otros

reaccionan impulsivamente si alguno del grupo les pide que acaben de molestar; dos alumnos

deambulan por el aula casi permanentemente con la excusa de pedir útiles. En varias

oportunidades, llamo la atención a estos alumnos más revoltosos con expresiones como:

“Andrés, qué milagro vos provocando revuelo a tu alrededor”. “Huguito, siempre vos

desordenando el grupo”. “Recuerden que las actitudes también son parte de la nota final”.

(AC) la profesora descalifica a los alumnos: los desórdenes son descalificados ycastigados con amenazas. Juicios que categorizan al alumno. Proyecto expectativas yme devuelven la conducta como respuesta. Detecto un ámbito problemático: el de lacategoría de afectos y emociones: afectuosidad, calidez versus dureza y orden.



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Observo que el trabajo es dispar: algunos avanzan mientras otros quedan rezagados. La

profesora no los estimula para sacarlos de esa situación. Cada grupo es un mundo. (AC) Faltade manejo de grupo y de la diversidad.

Cuando falta quince minutos para que termine el módulo, intento hacer una puesta en común

y pido que suspendan las actividades para poner en marcha. Desde un grupo me dicen: “No,

profesora, todavía no hemos terminado”.

Un alumno perteneciente a otro de los grupos, expresa: “Espere, profesora, nos falta muy

poco”. Profesora: “Piensen entre todos qué contenidos nuevos aprendieron con la actividad

que realizaron”. Solicito al grupo que terminó la actividad que explique cómo habían

comprendido el tema. (AP) Los alumnos toman conciencia de sus procesos deaprendizaje.

Un alumno “lee” sus conclusiones; expresa “que no se anima a explicar” ante el resto. Acepto

su propuesta. Cuando termina la lectura, reconozco el logro realizado por el grupo y les aliento

a continuar: “Han realizado muy buen trabajo”. (AP) reconoce logros y alienta a participar.

Otra alumna se muestra interesada en exponer las conclusiones de su grupo. Lo hace de la

misma manera que el alumno anterior, expresando que lee porque le da “vergüenza” hablar

ante el grupo-clase. (DP) Debo atender factores psicológicos que puedan afectar a sussentimientos de vergüenza e inseguridad, que interfieren en la comunicación del aula.

El resto del grupo-clase no intervino en la actividad de explicar resultados: los grupos

rezagados reconocieron que les faltó organización e integración para cumplir con la actividad.

(AP) Se utiliza el registro para realizar una breve interpretación oral de la experiencia ysus resultados. Actividad formativa que permite reflexionar sobre la actuaciónpersonal.

REFLEXIÓNTerminada la primera acción, se realiza la lectura de la información suministrada por las

técnicas de recogida de datos para pasar posteriormente a la interpretación y representación

de la información, con el fin de reflexionar: ¿En qué medida mi estilo de profesor favorecela participación activa y responsable en las tareas grupales?

A partir de esta mirada al desempeño personal, se encontraron evidencias en el diario del

profesor que obstaculizaron la acción (señaladas en el resumen del diario como AC y DP):

En el docente la permanencia de patrones conductistas:

Profesor que toma decisiones unívocamente (decide metas, exige atención, califica

conductas, mantiene el perfil de “profesora exigente y seria”).


Profesora que aparece como poseedora del saber (da todas las explicaciones, adopta

actitud de domino).

Desde los alumnos aparecen dificultades por:

La resistencia al trabajo cooperativo (escasos registros en la plantilla de evaluación,

rechazo a las propuestas de participar, defensa equivocada de sus padres al pretender

ocultar las faltas de responsabilidad y compromiso en el trabajo).

Actitudes individualistas (antagonismos y falta de integración, chistes y rótulos

ofensivos entre alumnos).

Voy a enumerar algunas evidencias que favorecieron la acción (señaladas en el resumen del

diario como AP)

Desde el rol del docente:

Actividad centrada en la indagación y reflexión sobre la práctica.

Actitud de aprendizaje desde el error y la equivocación (incorporación de encuestas

para conocer la opinión de los alumnos sobre el proceso y escuchar sus sugerencias).

Intercambio y discusión de experiencias con el equipo de trabajo docente.

Desde los alumnos:

En algunos casos apareció la toma de decisiones frente al conflicto.

Registro de datos en las ficha s de seguimiento, que aunque esporádicos sirvieron en

instancias de: autoevaluación grupal.

DIARIO DE CAMPO DEL INVESTIGADOR

SESIÓN INTERVENTORA 01

INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARISCAL CASTILLA GRADO Tercero

DOCENTE INVESTIGADOR IRENE CANCHOFIGUEROA

HORAS 2FECHA 2013-08-20

CAPACIDAD(ES): Resuelve problemas en el conjunto de números naturales



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Indicadores de la propuesta pedagógica alternativa- Categorías relacionadas- Evidencia los pasos de la resolución de problemas en las actividades que

realiza-Resuelve problemas (RP) Interés creciente por el aprendizaje en área de matemática -Motivación (MO) Muestra actitud de escucha con los estudiantes- Actitud tolerante del

docente (AD) Las actividades realizadas están relacionadas con los pasos de resolución de

problemas – Estrategia (EST) Utiliza recursos educativos-Medios y materiales(RM)

DESCRIPCIÓN:Ingreso a aula seguro porque he preparado mi sesión con los cambios previstos saludo a mis

estudiantes ¡Buenos días, cómo están? En coro me responden ¡bien!, , muy bien noto que

están contentos, ellos toman asiento para dar inicio a las clases. (MO) actitud de interés

Inicio la clase les pregunto: ¿vieron la propaganda de la bodeguita de don Pepe?, responden

que sí, entonces les pregunto que vende me responden: detergente jabón, afeitador, un

alumno se levanta y me dice todo lo que se vende en una bodega profe, (MOT) actividadcotidianas que genera interés entonces les digo podrían comprar productos para el aseo

personal de la familia ¿Qué puedo comprar? ¿Cuánto es el costo de los productos para una

semana? ¿Para un mes? ¿Para un año?, entonces mediante una lluvia de ideas pactamos

primero en que productos son los más indispensables para el aseo personal de la familia:

jabón, champú, pasta dental, dan los precios individuales de cada producto primero anotamos

lo que se gastaría en un día luego en una semana, en un mes y al final en un año. (EST)Muestran interés cuando se dialoga sobre lo que conocen

Pregunto qué operaciones tuvimos que emplear me responden la adición y multiplicación,

luego les pregunto qué tema creen que trataremos hoy, me responden operaciones de adición

y multiplicación, otros me dicen problemas,(EST) Las actividades realizadas permitieronque descubran la capacidad a desarrollar otros no comentan nada en ese espacio

aprovechan para conversar con su compañero, noto a otro alumno que está haciendo otro

curso, y Jorge el más inquieto fastidia a su compañero jugando sin prestar la atención a la

clase(D) desinterés en la las clases

Entonces les pido que me presten atención y escribo en la pizarra la capacidad a desarrollar

en la clase, y ellos inmediatamente anotan en su cuaderno (EST) se pone en conocimientoel propósito que se desarrollara en la clase como estrategia. Les pregunto ¿Qué hicimos

primero para resolver el problema planteado al inicio de la clase? y que ahora levante la mano

para su participación entonces Julio participo saber que vamos a comprar, María intervino


luego saber los precios, Maribel comento todo dependerá de la marca de los productos, Julio

manifestó el champú es en sachet o en frasco, pude notar que plantear un problema real del

contexto hace que mis alumnos generen más respuestas de lo común que vayan más allá de

lo que deseaba que me respondieran, (EST) preguntas abiertas para la participación activay motivada, entonces hice notar que primero para resolver un problema debemos de

comprender, para luego concebir un plan, si compro los más cómodos , en sachet o frasco

etc, luego seleccionar una plan o estrategia, para luego ejecutar el plan elegido, y por ultimo

examinar el resultado obtenido, a lo cual les indico que frente a todo problema si seguimos

estos cuatro pasos podremos resolverlo. (RP) actividades que evidencian la explicaciónde los pasos de resolución del problema Entonces escribo en la pizarra los cuatro pasos

de resolución de problemas de Polya. (AD) se da a conocer los cuatro pasos de Polya,Escucho a mis espaldas ¿Polya? Otro le dice escribe nomas ya va a borrar entonces les

comento quien es Polya y que utilizaremos su propuesta para resolver más problemas y que

para ello formaremos grupos porque es mejor trabajar en equipo para obtener mejores

resultados (EST) la formación de grupos , escucho que María murmura yo quiero hacer sola,

lo hago más rápido, otro alumno en voz alta llama a su amigo con el cual siempre noto que

juegan, conversan(D),deseo de trabajo en forma individual les pido su atención y les

manifiesto que en nuestras vidas siempre estaremos trabajando en equipo por ejemplo si

deseamos mejorar nuestra cuadra tenemos que coordinar con los vecinos, si trabajamos en

algún lugar nunca lo haremos solo siempre necesitaremos de alguien, así otros comentarios,(MO) acciones para motivar al trabajo en equipo, tolerancia a las actitudes de losestudiantes (AD)

Entonces les dije que formare los grupos, luego a cada grupo se le entregara impreso el

problema a resolver así que escuchen la indicación que les daré, me prestan atención y les

dije que indicare el tiempo de inicio y el tiempo final de entrega del trabajo, (EST) explicaciónde las actividades y las acciones para realizar el trabajo así también que todos deberán

participar en el trabajo porque evaluare con una ficha de observación grupal y les leí los criterio

que se tomaran en cuenta, así como se valuarán ellos mismos mediante una ficha de

coevaluacion al entregar su trabajo, les explico en que consiste y como tienen que coevaluarse

debido que antes no utilice estos instrumentos (EST) explicación de la valoración de lostrabajos como estrategia en la evaluación

Terminado las indicaciones les reparto a cada uno cartulinas de colores como son 35 forme

5 grupos de 4 y3 de cinco, para que no hagan desorden les dibuje un croquis en la pizarra

para que solo se desplazen sin mover sus carpetas, pero por más que les pido que solo se



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desplacen al lugar indicado,( ….) (EST) uso de recursos como parte de la estrategia,todavía algunos en especial los varones fomentan desorden, se empujan y realizan bulla con

las carpetas y conversando, (D) actitudes negativas/, administración del aula

Miro mi reloj el tiempo esta que avanza me queda solo 40 minutos entonces me preocupo y

rápidamente les doy en una hoja impresa los dos problemas que deben de resolver, (RM) Me

ahorra tiempo y error el uso de material impreso, coloco en la pizarra la hora de inicio del

trabajo y la hora final ,menos mal que ya no copiaran el problema en papelografo planifique

en la misma hoja un espacio para que ubiquen sus nombres ,así como el proceso de la

solución del problema, esto me ahorrara el tiempo, luego les di a cada grupo billetes de 100,

50,20, 10 soles, claro ficticios, así como monedas de 5 y un sol, esto para que les sea más

real, tuve que pedir la ayuda de mis hijos para elaborar ese material .(RM) el uso de materiales

concretos permite que el estudiante se involucre mas en el trabajo.

Comenzó el trabajo note en algunos su rostro de entusiasmo en otros se distraían con los

billetes decían mira toda la plata que tengo, en un grupo comenzaron a quitarse los billetes,

lo cual veía que en vez de ayudar a que mejoren el trabajo en grupo era un distractor, el grupo

de María era el grupo que si se centró en trabajar será porque María los lidera y tiene carácter

, entonces les dije que observen como trabaja ese grupo y que estoy evaluando el

comportamiento, reaccionaron algunos grupos y se concentraron en trabajar, me doy cuenta

que todavía les es difícil asumir su rol de integrantes de un grupo de trabajo que lo toman

como el agruparse para jugar, conversar otros, otros solo para observan, veo que existe la

necesidad que en la hora de tutoría realicen el tema sobre técnicas de estudio y aborde en el

los trabajos grupales.

Después empezaron a llamarme para ver si lo estaban haciendo bien, me acerque a los

grupos que pedían mi apoyo, les daba las pautas, mas no lo resolvía porque deseaba que

ellos mismos lo hicieran, cuando veían que estaban haciéndolo bien asentaba con mi cabeza

y les daba palabas de aliento muy bien ,correcto , que bien, me da gusto que ya están por

terminar, a lo que en sus rostros notaba un regocijo,(Est) monitorear los trabajos en equipo

pero como siempre dos grupos nada de nada, les increpe les dije si esta fácil el problema lo

que pasa es que están jugando y solo uno lo trata de resolver y no es así, me di cuenta que

todavía no puedo controlar mi carácter porque a su hoja le puse menos A, pero mostrando

mi enojo(Mot) falta motivación intrínseca para no tener estas actitudes.

El tiempo avanzaba algunos querían ver el trabajo del grupo cercano, mostraban inquietud,

les dije ya es hora y que entreguen en donde hayan quedado solo el grupo de María me

entrego. apenas termine de hablar otros me decían un ratito más profe, les dije que ya era


hora y pase por los grupos para que entreguen, algunos se resistían a lo que les dije que

tuvieron el tiempo suficiente, me sentí mal al ver sus rostros suplicantes, di un tiempo

adicional, entonces les dije 5 minutos más, el grupo de María comentó nos es así el tiempo

ya termino, un integrante de ese grupo me dijo entonces profe, mi grupo tendrá más nota, no,

no sé si hice bien en darles más tiempo, si se acostumbraran siempre a pedir más tiempo y

que debo de premiar en algo a los que puntualmente entregan, me queda eso todavía por

superar, paso los 5 minutos y ahora si por más que pedían más tiempo recogí sus

trabajos.(Est) mejorar el manejo de tiempo

Les dije que falta todavía que se evalúen y ya iba a tocar el timbre de cambio de hora , me

entregaron de los 7 grupos, 2 que habían terminado, 3 incompleta y 2 grupos que solo habían

escrito el primer paso de Polya , me sentí algo decepcionado, porque aún no puedo lograr lo

propuesto el tiempo me sale ganando y las actitudes de los alumnos todavía no cambia ¿qué

debo todavía de hacer? . me doy cuenta que no solo es planificar una bonita sesión sino que

hay otros aspectos más que se debe tener en cuenta la motivación, las actitudes, el manejo

de aula, la dosificación de tiempo, ya está por tocar el timbre, les digo que a la próxima clase

expondrán sus trabajos y les indico la pagin del texto del MED y los problemas que tendrán

que resolver para la próxima clase 2 cualesquiera, que revisare en la próxima clase, toca el

timbre tengo que ir a otra sección estoy algo decepcionado les pido que me entreguen los

materiales usados(los billetes y monedas), me despido y dentro de mí me reto a continuar que

debo de superar las dificultades presentadas mejorar y reajustar mi plan de acción para

obtener mejores resultados.

REFLEXIÓN-CRÍTICALa valoración de mi sesión de hoy, específicamente de mi propuesta pedagógica es conciertas dificultades en los pasos de la resolución de problemas.Mejoro mi clase pero aún me falta el manejo de aula y dosificar mejor el tiempo de la

misma.

No todos los alumnos pudieron realizar los cuatro pasos de Polya les falta todavía plantear

un problema.

INTERVENCIÓNReajustar mi plan de acción considerando el mejorar el manejo de aula y tiempo.

Realizar en la próxima clase nuevamente la resolución de problemas con el método de

Polya debido a que solo he llegado a resolver un problema y no todos los estudiantes

lograron resolverlo.



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El profesor José Rodríguez arriba a la siguiente conclusión: Cuando comienza a recabar

datos se cree que todo es fácil, que solo se trata de dar cuenta de lo que ocurre en la clase

pero con el paso de los días he llegado a sentirme incompetente para hacerlo pues debo

observar y registrar con detalles, minuciosamente para identificar mis fortalezas y

debilidades, mediante la codificación de las categorías propuestas en mi practica

pedagógica renovada.

Reflexiones:

1. ¿Qué comentarios podrías realizar respecto a la ejecución de la sesión interventora?

____________________________________________________________________

________________________________________________________

2. ¿Qué acciones recomendarías al Prof. José Rodríguez para que mejore la ejecución

de su plan de acción?

____________________________________________________________________

________________________________________________________

3. ¿Cuál sería tu acción a tomar si no logras lo planificado en la ejecución de tu plan de

acción?

____________________________________________________________________

________________________________________________________

Se confirma la importancia de investigar nuestra práctica como docentes para reflexionar

sobre la misma, para encontrar nuestras fallas, para seguir desarrollando nuestras fortalezas:

para cambiar, y es sólo mediante la observación y su registro que podemos familiarizarnos

con la misma.

Lo anterior sugiere la sensibilización, la comprensión y el discernimiento de lo que se observa,

una relación estrecha entre el entorno y la dimensión personal, de lo subjetivo, del

comportamiento y el pensamiento en una situación determinada del contexto social. Dicho

discernimiento deberá llevarse al cabo con una adecuada selección de datos, como primer

paso en el procedimiento de la observación, que dependerá del objetivo que se tenga

establecido en la investigación, para llegar a la estructuración de los datos, categorizándolos

y elaborando la red de relaciones de éstos.


Consecuentemente, las técnicas de observación sistemática incluyen modelos de referencia,

variables, preguntas, hipótesis, instrumentos, momentos de aplicación, muestreo y métodos

de análisis para tener un marco de referencia estructurado sobre la explicación del proceso

de enseñanza-aprendizaje que guiamos o facilitamos en el aula.

Comienza entonces el acercamiento a nuestra práctica educativa, observando y elaborando

registros ampliados de los hechos que ocurren en el aula, una vez que se tiene recopilada

información suficiente en los registros ampliados y diario, se prosigue a sistematizar los

contenidos y hechos ahí plasmados. La sistematización posibilita comprender cómo se

desarrolla la experiencia, por qué se dio precisamente de esta manera y no de otra; da cuenta

de cuáles fueron los cambios que se produjeron, cómo se produjeron y por qué se produjeron.

En cuanto al procedimiento metodológico, como ya advertí, se pueden poner en juego

estrategias e instrumentos tradicionales, pero teniendo en cuenta la intención del enfoque. Por

ello, los maestros investigadores, deben adecuar sus planeaciones de clase, desde lo

contenidos hasta los ejercicios o tareas de la misma a la intención de comprobar sus

interrogantes investigativos, a través de los cuales están poniendo a prueba su ejercicio

docente, así como los efectos que estos producen en la formación de sus estudiantes,

programar sus clases, eventos, reuniones de cualquier tipo a propósito de la búsqueda

investigativa y desde una intención pedagógica.

(García Herrera, 1997:39) plantea que después de la observación, el docente “en un momento

posterior puede reconstruir los hechos en un registro, esto es, trasladar la mayor cantidad de

información posible a un texto escrito, el cual refleja esa práctica”.

Para García Herrera, 1997:46) un registro ampliado es aquel que “en un plazo no mayor de

veinticuatro horas a partir de la observación tendrá que hacerse”.

MONITOREO DE LAS ACCIONESLuego de haber realizado la sesión arriba presentada, la investigación acción concibe de modo

amplio y flexible el manejo de instrumentos para luego registrar descriptivamente aquello que

ocurre con la máxima precisión y recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e

impresiones en torno a lo que ocurre en el contexto. A su vez, el análisis de estos datos debe

llevarnos a una descripción de los que hemos observado e interpretado en los instrumentos y

a una reflexión sobre la intervención y la innovación mismas.

Al plantear el monitoreo de las sesiones interventoras es fundamental empezar a plantearnos

interrogantes prácticos tales como:



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¿Qué información requiero?

¿Porque la necesito?

¿Cómo voy a reunirla?

¿Dónde puedo encontrarlo?

Luego emprendemos una descripción de todos los instrumentos y procedimientos usados para

monitorear la propuesta pedagógica alternativa. Asimismo, una evaluación constante a lo

largo del proceso nos llevara a reflexionar acerca de la manera como estamos recogiendo la

información. Para esto podemos verificar que instrumentos hemos planeado utilizar y cuales

hemos empezado a utilizar; como ha funcionado el uso de esos instrumentos, que aspectos

no están claros para la óptima aplicación de los mismos y la recolección de datos y que

cuestionamientos o preocupaciones requieren solución

Los métodos de recolección de datos en la investigación acción son en gran medida

cualitativos. Incluyen el uso de la etnografía, la observación participante, diarios de campo,

análisis documental, la construcción de perfiles de los estudiantes a lo largo del tiempo y la

categorización de actividades. Con base en las tipologías presentadas por Jiménez, Luna y

Marín de Otárola (1996), Wallace (1998) y Burns (1999), podemos resumir las siguientes

opciones para monitorear el proceso de investigación en el aula.

1. Técnicas para indagar o extraer información ( Encuestas, entrevistas, cuestionarios)

2. Técnicas de observación: Notas de campo, grabaciones de audio y video, diarios fotos,

sociogramas y formatos de chequeo o verificación.

3. Técnicas introspectivas. Verbalización de lo que se piensa, retrospección, diarios,

historias de vida.

4. Evidencias documentales: reportes, trabajos de los estudiantes, guías de trabajo

diligenciadas, exámenes.

La recolección de datos requiere tiempo y esfuerzos extra por parte del investigador que,

sumados a las labores docentes generan tensiones y preocupaciones , en donde el dilema de

la enseñanza versus la recolección de datos nos lleva a examinar la pertinencia de uso de

métodos seleccionados y a buscar estrategias que hagan esta labor viable y llevadera, es por

ello que esta se debe incorporar en la medida de lo posible a la labor docente diaria por lo

tanto se deben emplear el uso de instrumentos en el marco de la realidad escolar.


EL ANÁLISIS DE LAS EVIDENCIASEl análisis comienza paralelamente a la misma recolección de datos, ocurre durante todo el

desarrollo del proyecto y por tanto es una forma de reducción anticipada o de delimitación de

los aspectos que van apareciendo por lo que debemos chequear constantemente para

asegurarnos que

nos estamos

basando en los

datos y no en

nuestras

intuiciones y

supuestos.

Cabe recordar

que la

investigación

acción es un

espiral cíclico como se muestra en la siguiente figura:

La reflexión constante alrededor de los datos se realiza en el marco de dos procesos

interrelacionados. La reducción de los datos y la conceptualización (Holly, 1991). La reducción

de los datos incluye la identificación de patrones y aspectos en la información. Implica

descifrar los temas o aspectos, la elección, la focalización, el descarte, las asociaciones, la

categorización y organización de temas que surgen de la información recolectada.

Este proceso de reducción lleva a la conceptualización, la cual consiste en interrogar los datos,

en busca de explicaciones (¿Que está ocurriendo acá?), la comprensión o iluminación (¿Por

qué está ocurriendo esto?); la crítica o cuestionamiento en términos de los valores y factores

culturales que subyacen en la información y que tienen alguna influencia en el problema (¿que

subyace en esto?). La conceptualización implica también el uso o la generación de teorías,

pues nos preguntamos si lo que surge coincide con planteamientos pre-establecidos, con

teorías existentes o si encontramos asuntos nuevos que las complementan.

Para Restrepo:

La documentación, más los datos recogidos con otras técnicas e instrumentos, llevó, a partir

de una concienzuda lectura y de la codificación de los textos, a la generación de conceptos,

categorías, subcategorías y observaciones teóricas, que constituyen las bases del presente

análisis de resultados positivos, en pro de la hipótesis central, y de incertidumbres, que operan

como obstáculos sobre su plausibilidad.



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La técnica principal utilizada para llevar a cabo el análisis de los múltiples datos recogidos es

la narrativa o análisis, consistente en la organización de episodios, acciones y pensamientos

de los actores en su medio, así como de las causas de estas acciones. El formato del análisis

de la narrativa comprende tres componentes:

el primero es el señalamiento de eventos, de elementos de la experiencia que constituyen la

historia de vida de los sujetos en sus sesiones de trabajo colectivo, en este caso de los grupos

de docentes investigadores, elementos que aparecen registrados minuciosamente en los

protocolos de dichas sesiones colectivas, celebradas cada quince días durante el tiempo de

duración de cada cohorte; el segundo componente de análisis de la estructura narrativa es la

tematización o categorización de los eventos narrados, agrupando o codificando estos en un

número menor de temas o categorías de análisis, a los cuales se subordinan los hechos

narrados, y el tercero, finalmente, se centra en la hermenéutica de categorías y subcategorías,

que fueron emergiendo a partir de la estructuración de los eventos en grandes temas. El

método hermenéutico se toma aquí en la tradición de Heidegger y Gadamer, esto es, como

modo de abordar, plantear, cuestionar y explicar

En la investigación-acción el interés se centra principalmente en la acción: es decir, el

énfasis está colocado con mayor fuerza en la acción y no tanto en la investigación; esta última

es tomada en cuenta, analizada, revisada, pero su función principal es estar al servicio de la

práctica.

La acción debe ser meditada, fundamentada e informada con sentido crítico y creativo. Esta

acción requiere ser registrada, sobre todo considerando aquella información que, más tarde,

aportará evidencias que servirán a la reflexión. Se debe registrar el proceso de la

investigación-acción de manera objetiva, tomando en cuenta las condiciones en la que se

realiza y sus efectos positivos y negativos, tanto los previstos como los imprevistos (Latorre,

2003 p. 47).

McNiff y otros (1996) señalan algunas características de la ejecución del propio proyecto de

investigación-acción:

• La acción debe ser informada. Se debe investigar con rigor científico las propias acciones

e intenciones que están detrás de las prácticas que se analizan, tratando de descubrir e

interpretar críticamente los propósitos y valores detrás de las mismas. Se requiere una mente

abierta a estrategias alternativas para su acción y a explicaciones coherentes de los

resultados. Es importante revisar la literatura y conocer lo que otros piensan sobre el tema, en

particular los resultados obtenidos. La acción también debe ser informada para tener en

cuenta los riesgos que implica el cambio social y las intervenciones que se van a realizar.


La acción debe ser comprometida. La acción parte de, y se apoya, en un fuerte

compromiso por buscar la mejora de la situación actual. Debe responder a un sentido de

responsabilidad genuina y siempre debe llevarnos a perfeccionar, renovar, recrear la

práctica pedagógica.

La acción debe ser intencionada. Debe responder a un plan establecido con el fin de

implementarlo y evaluarlo. Los investigadores en la acción responden a una única

intención: mejorar la práctica.

Se puede añadir que ésta debe ser realizada de manera colaborativa. Es mucho más

enriquecedora si se realiza con otros compañeros de trabajo, con otros docentes, con los

propios estudiantes, con los padres de familia y con otros agentes, de acuerdo a la naturaleza

de la investigación.

¿Es necesario supervisar y documentar la investigación-acción?

Debemos reconocer que observar y supervisar la acción va más lejos que la simple recogida

de información; ante todo, es la generación de datos para reflexionar, evaluar y explicar lo

ocurrido. La observación de la acción recae tanto en la propia acción (los cambios que se

generan a nivel de pensamiento y práctica profesional) como en la acción de otras personas

(alumnos, colegas, etc.).

Los docentes investigadores necesitan garantizar la validez y fiabilidad del estudio, por

lo que es importante tomar en cuenta lo siguiente:

• utilizar técnicas de recogida de datos que evidencien la calidad del curso de acción

emprendido, y

• utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción, tanto

los buscados como los imprevistos (Latorre, 2003 p. 49).

¿Cómo se recogen los datos?

Existen tres formas de recoger información necesaria para nuestro estudio:

(i) la observación de lo que ocurre en el aula, cómo interactúan las personas;

(ii) la pregunta directa a las personas involucradas sobre lo que hacen o lo que

piensan de lo que hacen en clase (mediante las entrevistas o cuestionarios); y



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(iii) el análisis de los materiales que se usan o producen en las sesiones de

aprendizaje o lo que se utiliza para recoger la información.

Se debe reflexionar sobre los datos que interesan para asegurar que el proyecto

responda a las necesidades detectadas como problemáticas. Es importante

especificar de forma clara cuándo y cómo se va a llevar a cabo la recolección de datos

(etapa, momento, etc.)

Etapas: se establecen las etapas o momentos y los requerimientos. Estas se

proponen en función del desarrollo de la programación académica, de las necesidades

de los alumnos, de los temas a tratar, de la disponibilidad de todos los involucrados,

de los tiempos requeridos para el estudio.

Ahora veamos a las técnicas e instrumentos que se utilizan en la investigación-acción

La observación contribuye de manera fundamental en la calidad del análisis que se

puede realizar sobre la acción o intervención. Para ello es necesario contar con

estrategias de observación y supervisión que nos faciliten este momento. Las técnicas

que se seleccionen para la recogida de información o datos deben apuntar a

evidenciar aspectos sustanciales de la acción pedagógica (enseñanza o aprendizaje),

resaltar aspectos positivos y negativos que se van dando a conocer y los cambios que

se van produciendo como resultado de las nuevas acciones.

De lo anterior se desprende, por lo tanto, que los instrumentos que se utilicen son

clave en la búsqueda de información y deben ser seleccionados con mucha atención.

Se debe tomar en cuenta el objetivo previsto por la intervención, es decir, el cambio

que se quiere lograr para poder seleccionar las mejores técnicas e instrumentos que

cumplan el rol de ser evidencias objetivas.

¿Cómo se analiza la información?

Para el análisis se puede utilizar la técnica de triangulación de fuentes, (procesos de

codificación, categorización e integración).

¿Qué instrumentos servirán para el recojo de información?


Para la recolección de datos se puede utilizar los siguientes instrumentos: notas de

campo, cuadernos de los estudiantes, entrevistas, observación, fotografías,

grabaciones de audio y video; otros instrumentos que permiten recabar la información

sistematizada que se requiere para conocer la situación de los estudiantes, y registrar

los cambios que se van sucediendo:

1. Ficha de seguimiento de actitudes de estudiantes,

2. Escala de estimación afectiva del grado de satisfacción con el grupo

3. Diario del docente

4. Registro de actividades del grupo

5. Registro de resultados de evaluaciones de alumnos

6. Encuesta a padres de familia sobre su conocimiento de las tareas grupales de sus

hijos

1) Participación de los estudiantes Ficha de seguimiento para loscoordinadores de grupo. Adaptado de Latorre (2003, p.114)

Esta ficha ayudará a los estudiantes, a hacer un seguimiento y balance de sus trabajos

y de sus actitudes al interior del grupo. De esta manera se contribuye a la reflexión y

a la auto-crítica, aprendiendo a reconocer errores y expresando el deseo de mejorar.

Así también se le facilita al docente el conocimiento de las formas de actuar y de

pensar de los estudiantes, y para orientarlos de manera más efectiva.

Ficha de seguimiento

Nombre del coordinador(a):

________________________________________________________

Nombre del grupo: _______________________________________Fecha

:___________________

Area:_______________________________________________________________

____________

Puntuación: 0 = No participa 1= Regular 2= Bueno

3= Muy bueno



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ALUMNOS INTEGRACIÓN PRODUCTIVIDAD PUNTUALIDAD ORGANIZACIÓN COMUNICACIÓN

TOLERANCIA RESPETO SOLIDARIDAD

Nota: Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada

valor y puntaje

2) Escala de estimación de los estudiantes, sobre su participación en el grupo(Latorre, 2003.p.65)

Esta escala permite valorar el grado de aceptación y participación que tiene cada

alumno al interior del grupo. Es aconsejable utilizarla en dos momentos: al inicio y

hacia la segunda mitad del tiempo con el fin de tener evidencia de cambios que se van

logrando. El tomar en cuenta sus apreciaciones para la evaluación incrementa su

sentido de responsabilidad hacia sus aprendizajes y hacia los aprendizajes de sus

compañeros.

Escala de estimación descriptiva de la satisfacción del alumno(a) con su grupo

(Marca con una x lo que más se ajusta a tu caso)

Mi grupo de trabajo es : Mis compañeros en el grupo son:

Muy agradable Muy serviciales

Agradable Serviciales

Poco agradable Poco serviciales

Nada agradable Nada serviciales


Nota: Se sugiere utilizar este instrumento al inicio al final de la intervención para

verificar si ha existido un cambio

Es recomendable tratar los resultados de la escala de estimación en una reunión

conjunta donde se puede conversar sobre los resultados obtenidos, sin usar nombres.

El objetivo de esta es permitir la expresión de los estudiantes, respecto de cómo se

sienten dentro del grupo y si les ayuda a aprender o no y qué deben hacer para

mejorar. Sería conveniente que para cada reunión se elija entre los estudiantes, un

moderador de la misma para dar la palabra en orden a los que la piden, y un secretario

para tomar apuntes de lo que se expresa y si se llega a conclusiones. Otra finalidad

es promover momentos de reflexión sobre los valores que están en juego en la forma

que se comunican los alumnos entre sí, como la responsabilidad, el respeto hacia lo

que piensan los otros, su participación y aporte al grupo y a los trabajos que realizan.

CODIFICAR Y CATEGORIZAR LA INFORMACIÓNEl termino codificar se utiliza para designar la operación concreta por lo que

asignamos una marca, etiqueta o código indicativo (verbal o numérico) a un fragmento

del texto. Es el acto físico por el que dejamos constancia de la codificación. Los

códigos son las etiquetas que vinculan los fragmentos de texto o unidades de análisis

a las categorías. El concepto codificarse toma en su sentido más amplio para designar

el proceso de análisis de la información. Codificar significa, pues, fragmentar la

información en unidades de significado o de análisis. Un segmento o unidad de

significado es un texto (palabra, frase o párrafo) al que atribuimos un significado

propio.

Para fragmentar el texto y delimitar las unidades de análisis aplicamos un criterio, este

puede variar, si bien el más común es el criterio temático, es decir, por el contenido o

temática del texto. Es el criterio más utilizado en el análisis cualitativo, si bien puede

haber otros, como el social, gramatical, etc. En consecuencia, identificar y segmentar

el texto en unidades de significado son las tareas que realizamos al codificar la

información.

Al acto físico de codificar, asignar códigos, va unido al acto conceptual de categorizar,

que consiste en asociar cada unidad de análisis a una categoría, representada por un

código. La categorización hace posible clasificar conceptualmente las unidades de



Página | 81

análisis referidas a un mismo tema o tópico. La categoría soporta el significado o

significados de las unidades de análisis. La categorización es una tarea simultánea a

la codificación cuando se realiza atendiendo a criterios temáticos.

Las categorías hacen referencias a situaciones contextos, actividades,

comportamientos, opiniones, perspectivas, procesos, etc. Las categorías tienen

atributos o propiedades que son aspectos significativos y que se consideran una

especie de subcategorías. Las propiedades pueden ser causas, condiciones,

consecuencias, tipos, procesos, etc.

SISTEMA DE CATEGORÍASLa categorización nos permite elaborar el sistema de categorías que constituye el

esquema organizador de los conceptos presentes en la información analizada. Viene

a ser el mapa de significados que reconstruye la información para describir una

realidad reconocible.

Un tema importante a la hora de categorizar es definir el sistema de categorías que

hay que emplear: inductivas (a posteriori), deductivas (a priori) o mixtas.

Las categorías a priori vienen predeterminadas, bien por el marco teórico o por

categorías usadas en estudios previos.

Las categorías a posteriori emergen a medida que se examina la información

siguiendo un procedimiento inductivo.

Al examinar el contenido de la unidad de información nos preguntamos qué tópico o

categoría cubre. De este modo van surgiendo categorías que se van consolidando,

modificando o desapareciendo en un proceso de depuración o redefinición.

En la práctica, para codificar se puede recurrir a procedimientos mixtos, a un proceso

inductivo-deductivo. Por lo general, se parte de categorías abiertas definidas a priori y

a partir de sí mismas se van haciendo modificaciones y ampliaciones que permiten

ajustar el sistema al análisis.

El sistema de categorías cualitativo no es tan rígido como el tradicional, que debe

cumplir una serie de condiciones: exhaustividad, exclusión mutua, un único criterio

clasificatorio. En el análisis cualitativo las categorías no necesariamente deben cumplir

dichas condiciones. Los criterios son más laxos. Las categorías deben ser relevantes

con relación al estudio y adecuadas al propio contenido analizado (pertinencia).


En el contexto del análisis cualitativo propiamente dicho, podría no darse el criterio de

la exhaustividad, podríamos tener segmentos de información que no encajan en

ninguna categoría por no ser relevantes. Es conveniente definir la categoría con

criterios o reglas de inclusión para facilitar la codificación, la inclusión o no de una

determinada unidad de análisis en una categoría.

Una regla de inclusión es un enunciado que describe las propiedades de la categoría.

Por ejemplo, la categoría actitud hacia el aprendizaje, el investigador la puede

enunciar como “quiero (o no quiero) aprender”. Incluirla las diferentes conductas

verbales y no verbales de los estudiantes: El estudiante presta atención, el estudiante

participa, etc.

Una manera de constatar si ha habido cambio/mejora en el aprendizaje de los

estudiantes, es tomar en cuenta los resultados de evaluaciones, partiendo de la

primera que sería al inicio de la Investigación-Acción, durante la misma y al final.

4) Registro de las actividades de los trabajos en grupo (Adaptado de Latorre, 2003

p. 18)

(Puede ser escrito, grabado en audio, filmado en video, etc.) Pautas para un registro

del trabajo de grupo

Registro de actividades de grupo

Nombre:____________________________________________________________

1. ¿Qué se va observar?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

2. ¿Cuál es el rol del profesor?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

3. ¿Están claros los objetivos en el trabajo a realizar?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

4. ¿Los estudiantes se muestran interesados?



Página | 83

______________________________________________________________

______________________________________________________________

5. ¿Quién o quienes hablan?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

6. ¿Qué tipo de conversaciones se generan?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

7. ¿Qué tipo de preguntas se hacen?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

8. ¿Cómo es la participación de los integrantes del grupo?

______________________________________________________________

______________________________________________________________

9. Señalar los rasgos positivos y negativos de la actuación del grupo

______________________________________________________________

______________________________________________________________

5) Registro de evaluación de los estudiantes, en diferentes momentos del estudio

(Inicio y final)

Una manera de constatar si ha habido cambio/mejora en el aprendizaje de los

estudiantes, es tomar en cuenta los resultados de evaluaciones, partiendo de la

primera que sería al inicio de la Investigación-Acción, durante la misma y al final.

Registro de resultados de evaluaciones del Área pedagógicaGRADO: _______________________________________________AREA:____________________

NOMBRES 1° EVACUACIÓN(Fecha)

2° EVACUACIÓN(Fecha)

3° EVACUACIÓN(Fecha)


Nota: Es importante señalar los cambios producidos de una evaluación a otra.

6) Encuesta a padres y madres de familia

En la medida que los padres de familia también son colaboradores en esta

experiencia, es bueno conocer sus ideas y tomar en cuenta sus opiniones. Esta

encuesta permitirá acercarse más a ellos para orientarlos sobre el apoyo que pueden

ofrecer a sus hijos en sus aprendizajes. Se puede seleccionar al azar un grupo de

padres para aplicarles la encuesta.

Encuesta a padres y madres de familia

Sres. Padre y Madre de familia, en nuestra aula se están implementando una serie de

acciones para mejorar la calidad educativa de su hijo o hija. La información que nos

brinde es muy importante. Por favor, marque

Con un X el cuadro que señale su respuesta. GRACIAS.

PREGUNTA SI NO

Mi hijo comenta sobre nuevas actividades que vienedesarrollando su profesor de matemática como parte deinvestigación.

Noto mayor interés en mi hijo(a) por desarrollar sus tareasescolares

Mi hijo(a) me comenta sobre el trabajo en grupo que realizanél/ella y sus compañeros en la resolución de problemas en elárea de matemática

Mi hijo(a) está mejorando en sus estudios

Considero importante el trabajo en grupo para lograr un mejoraprendizaje

Actividad individual



Página | 85

De acuerdo a lo tratado, determine qué instrumentos te pueden servir para recoger la

información relevante de tu aula. Indica por qué y cómo te puede servir el instrumento

seleccionado.

INSTRUMENTO ¿Por qué y cómo?


practica

Actividades de reflexión individual y grupal1. ACTIVIDAD EN EQUIPO: Elabora un diseño de SESIÓN DE

APRENDIZAJE enfatizando los procesos pedagógicos y la

propuesta pedagógica alternativa, como también plantear la

utilización de los diferentes estrategias y materiales

educativos.

---- --- - -- - ----------------------------------------------------------------------- -- - - ----- ---- ---- -- -

---- --- - -- - ----------------------------------------------------------------------- -- - - ----- ---- ---- -- -

2. Determine los instrumentos que va utilizar para registrar los cambios que

esperas, ocurran en el aula por las acciones a desarrollar de acuerdo a la

ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.


--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

Debate en equipo, justificando el instrumento o instrumentos elegidos para el

registro de la ejecución de la propuesta pedagógica alternativa.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. Codifica un diario de campo interventora

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Actividades metacognitivas

Explique qué aspectos se debe tener en cuenta para la ejecución del plan de

acción de la propuesta pedagógica alternativa

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------

¿Qué elementos se debe tener en cuenta para codificar el diario de campo

interventora?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿En qué te has apoyado para planificar las acciones del recojo de datos?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------



Página | 87

¿Qué problemas has tenido? Si los has superado, ¿de qué manera lo has

logrado?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

Si no lo has logrado, ¿qué debes hacer para superarlo?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Te ha ayudado compartir el trabajo y las reflexiones con otros colegas?, ¿de

qué manera?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

LATORRE, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica

educativa. Barcelona: GRAO.


MEJIA, M. (2010). La sistematización una forma de investigar las prácticas. Lima:

Fondo Edit. Pedagógico San Marcos.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, “Una manera de mejorar la calidad educativa desde

el aula. Investigación Acción. Lima: PROMEB – Piura.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2011). Diccionario de la lengua española. Madrid:

Santillana.

RESTREPO, B. (2011). Investigación-Acción Pedagógica. Bogotá: Panamericana

Forma e Impresos.


disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF

REFERENCIAS



STENHOUSE, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Edit.

Morata.

STRAUSS, A., CORBIN, J. (1996). Bases de la investigación cualitativa. Colombia:

Editorial Universidad de Antioquia.

EPíLOGOQuerido señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de

hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni he

pedido. Pero cuando supe la noticia pensé primero en mi madre y después en usted. Sin

usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su

ejemplo, no hubiera sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un

honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y

sigue siendo para mí y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso

que usted puso en ello continuarán siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que,

pese a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.

Un abrazo con todas mis fuerzas.

Albert Camús

(Carta de Albert Camús a su maestro Germain Bernard después de recibir el premio Nobel de

literatura).

“El primer y necesario escenario para la puesta en práctica de cualquier reforma

educativa reside en el corazón y en la mente de cada maestro y profesor”.

Domingo Fernández Sabido




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INFORME DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE INNOVADORA Nº 3A.- DATOS INFORMATIVOS:

1.1. PARTICIPANTE: Judith Velásquez Ramos1.2. II.EE. Antonio Raimondi1.3. NIVEL: II1.4. GRADO Y SECCIÓN: 1ERO Única1.5 ÁREA CURRICULAR: Matemática1.6 NOMBRE DE LA SESIÓN: Resolvemos problemas de adición y sustracción1.7 FECHA DE APLICACIÓN: 28/10/111.8 DURACIÓN DE HORAS PEDAGÓGICAS: 90 minutos

B. REFLEXIÓN CRÍTICALOGROS Y DIFICULTADES

Lee correctamente el problema planteado para luego extraer los datos ydesarrollarlo.

Utiliza diversas estrategias operativas para resolver problemas utilizando laadición y sustracción en la pizarra.

Algunos estudiantes se demoraron al escribir los problemas planteados en suscuadernos, ello me resto tiempo que pude usarlo para que desarrollaran másejercicios.

EFICACIA DE LAS ESTRATEGIASLas estrategias y técnicas utilizadas en la sesión de aprendizaje fueron óptimas en

los alumnos, me pude dar cuenta en el desarrollo rápido de los problemas planteadosen la pizarra.

PROPUESTA DE MEJORAMIENTONiños con un alto nivel de comprensión y desarrollo de problemas de adición ysustracción.Niños que aplican estrategias activas para lograr un buen aprendizaje significativo.Trabaja en equipos de trabajos para lograr un buen aprendizaje de forma colectiva.C. PRESENTACIÓN DE EVIDENCIAS MATERIALESUna evidencia clara y precisa es que mis niños ganan unos de los primeros puestosa nivel provincial en el área de matemática.

FICHA DE TRABAJOResuelve los siguientes problemas:


1.-Un partido de futbol demora 90 minutos. Si han transcurrido 58 minutos¿Cuántos minutos faltan para que termine el partido?Solución:2.-Maria demora 34 minutos para hacer su tarea y 16 minutos para leer su libro.¿Cuántos minutos empleo en total?Solución:3.-El mes de agosto tiene 31 días, si han pasado 25 días ¿Cuántos días faltan parque finalice el mes?Solución:4.-Yo tengo S/48, mi hermano tiene S/34 nuevos soles y mi primo tiene tantos solescomo tiene mi hermano. Si juntamos nuestro dinero, ¿Cuántos soles tendríamos?Solución:5.-La señora María compro 84 furitas para el álbum de su hijo. La señora Charocompro 80 figuritas más que la señora María. ¿Cuántas figuritas compro la señoraCharo?Solución:D. EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTESLos niños fueron evaluados a través de una ficha evaluativa individual para verificar

su aprendizaje.E. VALORACIÓN CUALITATIVAEl aprendizaje significativo y duradero en los niños si se pudo lograr gracias a lautilización de estrategias adecuadas en la sesión de aprendizaje.Según David Ausubel nos habla que todo aprendizaje debe de ser significativo enlos niños porque si no, no estaríamos logrando un aprendizaje duradero en ellos.



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III UNIDAD

PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LAINVESTIGACIÓN


PRESENTACIÓN

En la presente unidad se aborda la sistematización de los datos obtenidos durante todo el

proceso de ejecución de la Propuesta pedagógica

alternativa, la cual consiste en explorar las temáticas

o núcleos temáticos recurrentes de los diarios de

campo interventores.

Este proceso cualitativo es el más importante del

proceso de investigación porque el análisis de datos

e interpretación de resultados tiene que ser

conducida con procedimientos rigurosos que

permitirán más adelante validar la efectividad de la

práctica pedagógica reconstruida.

ESQUEMA GRAFICO

INTERPRETACIÓNDE LOS

RESULTADOSSISTEMATIZACIÓN

DE LOSRESULTADOS

III UNIDAD

INFORME

LOGROS DE APRENDIZAJE Sistematiza los resultados preliminares obtenidos en la ejecución de la propuesta

pedagógica innovadora. Presenta evidencias de los resultados obtenidos en la ejecución de la propuesta

pedagógica innovadora vinculados al logro de los aprendizajes de los estudiantes



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LA HISTORIA DE LA VACUNACIÓN

Mary Montagu era una mujer muy hermosa. Sobrevivió a un ataque

de viruela en 1715 pero quedó cubierta

de cicatrices. En 1717, mientras vivía

en Turquía, observó un método

llamado inoculación, que ahí se usaba

con frecuencia. Este tratamiento

consistía en introducir un tipo débil del

virus de la viruela raspando la piel de

una persona joven y sana, que luego

se enfermaba, pero en la mayoría de

los casos de forma leve.

Mary Montagu estaba convencida de la seguridad de estas inoculaciones que

permitió que su hijo y su hija fueran inoculados.

En 1796, Edward Jenner usó inoculaciones de un mal afín, la Viruela Vacuna, para

producir anticuerpos contra la viruela. Comparada con la inoculación de la viruela,

este tratamiento tiene menos efectos secundarios y la persona atendida no infecta

a otros. Este tratamiento se conoce como vacunación. Es importante y necesario tomar

un tiempo para reflexionar en cómo has ejecutado tu plan de acción de tu propuesta

pedagógica alternativa y que has logrado, estarás en la condición de responder las

siguientes interrogantes:

Reflexiones:

¿En qué sentido mejoró la actitud general de la clase?


----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Qué tipo de actitudes concretas experimentó mejoría?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Qué compromisos cognitivos se asumieron?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Qué tipo de cambios socio afectivos se observaron?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Qué tareas resultaron especialmente motivadoras?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Qué mejoras personales podemos constatar en referencia al conocimiento, a la convivencia y al

trabajo?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Qué aspectos de la propuesta pedagógica alternativa se debe informa en esta investigación?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Qué descubrimiento se informa en esta investigación?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

¿Por qué es necesario informar los descubrimientos que se obtienen en una investigación?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .




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Referentes epistémicos y metodológicos para el procesamiento y análisis de resultados en laInvestigación-Acción

Respecto a las razones epistémicas en el proceso de análisis de datos Cruz M. (2008, pp. 55-

56) plantea que para abordar el proceso cualitativo de análisis e interpretación de los

datos en el ámbito educativo-pedagógico, implica señalar algunos elementos de orden

epistemológico y metodológico, aún cuando sea de una manera sucinta, necesarios para la

comprensión global del objeto de conocimiento a divulgar.

Cruz M. (2008), considera que la metodología, adoptada, adaptada o construida por el propio

investigador como producto del proceso creativo que desarrolla durante la indagación en

tanto, él mismo puede construir su sendero, constituye un aspecto crucial en todo proceso

investigativo, ya que provee al investigador de las herramientas técnicas necesarias para

desarrollar, entre otros, los procesos y procedimientos de recogida análisis e interpretación de

datos, coadyuvantes para el abordaje comprensivo de la realidad estudiada y, por supuesto,

para los objetivos o intencionalidades de investigación. Sin embargo, es necesario recordar

que los aspectos metodológicos están circunscritos, explícita o implícitamente, a una visión o

postura epistemológica determinada.

El enfoque de investigación cualitativa y propiamente dicha la Investigación-acción, por su

naturaleza fenomenológica, provee, a los profesores tutores y practicantes-investigadores o

estudiantes que protagonizan esta experiencia, de un marco comprensivo, apropiado a los

principios y objetive s curriculares esgrimidos en la formación de los futuros docentes-

investigadores. Cercana a ella refiere que la investigación cualitativa se entiende, en este

contexto, como "... un modo de' encarar el mundo..." (Taylor y Bogdan, 1990, p. 20); es decir,

como uno de los tantos modos de ver, pensar y actuar frente a la realidad que nos rodea. En

el caso de esta experiencia la investigación–acción pedagógica los investigadores-profesores,

se muestran como sujetos protagonistas o partícipes, ya que se involucran en el medio socio-

educativo para intentar comprender, estudiar y entender la realidad que investigan –en este

caso su práctica pedagógica-. Por lo tanto, "...es un proceso activo, sistemático y riguroso de

indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en

el campo de estudio..." (Pérez Serrano, 1994, AG), lo que indica que el investigador se

encuentra tratando de interpretar los datos obtenidos, construyendo y reconstruyendo

significados de forma constante; en definitiva, tomando decisiones sobre las cuales se

proyectaría la comprensión de las problemáticas en estudio.

En la recogida de datos el investigador es el principal instrumento, por lo tanto, se reconoce


la subjetividad del investigador y del investigado en otros casos. Exige un continuo análisis de

la información e incorpora la descripción como elemento clave en la recogida de datos. Exige

la negociación de las decisiones respondiendo a cuestiones de tipo ético. (Martínez Miguélez,

2004; Sandín, 2003; Taylor & Bogdan, 1990).

De acuerdo a lo esgrimido, y dado que la intención es focalizar el proceso cualitativo del

análisis e interpretación de los datos, la acción interpretativa reviste particular importancia. Lo

interpretativo, se caracteriza aquí, como un proceso que desarrolla la explicación y

comprensión de la vida social y el mundo desde una perspectiva cultural e histórica

Por otra parte, si se desea tener éxito en la tarea de análisis e interpretación de los datos, es

necesario el uso de la descripción permanente de las situaciones, acciones, productos,

actitudes y comentarios surgidos de los sujetos involucrados, tanto en el seno de las aulas de

las instituciones educativas involucradas, dado que se busca comprender cómo actúan éstos,

qué piensan y cómo lo hacen en una realidad socio-educativa concreta, tomando en cuenta

las características de las instituciones educativas o escolares, de las personas y sus diferentes

puntos de vista.

Teniendo en cuenta la naturaleza cualitativa, como esencia y origen del proceso de

indagación, es necesario pertinente tener en cuenta respecto al diseño específico de

investigación que lo orientará, las unidades de estudio con las cuales se interactuará en el

campo, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, y, finalmente, los métodos y

técnicas cualitativas de análisis de datos, cuidando que este proceso de selección se conjugue

coherente y pertinentemente con la perspectiva epistemológica asumida.

Dado que los métodos y técnicas cualitativas de análisis de datos forman parte del eje

medular de la investigación-acción, se desarrollará con mayor precisión en lo adelante. Este

proceso cualitativo de análisis de los datos e interpretación de los resultados, constituye uno

de los momentos más relevantes, por no decir "el más importante'' del proceso de

investigación, "...no es un análisis impresionista, informal, basado en una mirada superficial a

un escenario o a personas. Es una pieza de investigación sistemática conducida con

procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente estandarizados" (Taylor y Bogdan,

1990, 22). Es un proceso que debe llevarse con calma, sin atropellamiento o impulsividad, y

más vale generar un proceso pausado que nos asegure la claridad y calidad en la

interpretación comprensiva de los resultados, que enfrentarnos más tarde a confusiones,

errores y desilusiones. Recordemos además, que el proceso de análisis e interpretación de

los datos, puede desarrollarse a la par, o a medida que se van recogiendo los datos. No es

conveniente dejar este proceso para iniciarlo al final.



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Rodríguez, Gil y Garda (1996, pp. 200-201), consideran que el análisis de los datos, resulta

ser:

“...un conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones,

reflexiones, comprobaciones que realizamos... con el fin de extraer

significados relevantes en relación con un problema de investigación…

[y se lleva] a cabo generalmente preservando su naturaleza textual,

poniendo en práctica tareas de categorización y sin recurrir a las

técnicas estadísticas.

El método de estudio y análisis de inducción analítica,

puede resultar útil para el análisis e interpretación de los

datos. Este es un método para construir o generar teoría

fundamentada a partir de datos cualitativos que requiere

un considerable número de casos y situaciones. Se trata

de un proceso amplio que comienza en la elaboración de

categorías y puede concluir con la generación de las

conclusiones.

Los trabajos cualitativos y de manera especial la investigación acción, pueden iniciarse

examinando una gran variedad de datos con la intención de encontrar categorías de

fenómenos y la relación entre los mismos. Este método también puede considerarse como

una vía cualitativa para verificar la teoría establecida. (Goetz y Le Compte, 1988; Pérez

Serrano, 1994; Taylor y Bogdan, 1990).

Teniendo en cuenta las consideraciones esgrimidas, se pasa a continuación a describir

algunos procesos que, pueden verse como complementarios para abordar el proceso de

análisis e interpretación de los resultados o datos.

3.2. El proceso de categorización

El proceso de categorización es una importante herramienta en el análisis de datos cualitativos

y "...hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo

tópico" (Rodríguez, Gil y García, 1996, p. 208). Es así como: “… requiere, en primer lugar, que

los etnógrafos describan lo que observan, dividan en unidades los fenómenos e indiquen cómo

estas unidades se asemejan y distinguen entre sí. Las bases de diferenciación y clasificación

de los elementos filosófico, gramatical o social” (Goetz y Le Compte, 1988, p. 177).

Categoría es entendida como "...un constructo de pensamiento abstracto mediado por

la acción interpretativa de quien la elabora, y que respeta o guarda el sentido escondido en


los datos". (Mayz, 2007). En un sentido amplio, la categorización, se entiende aquí como

"...un proceso que implica desarrollar algunas acciones en momentos clave, las cuales van,

paulatinamente, construyendo un camino analítico e interpretativo y en cuyo marco se

encuentran o imbrican algunos procesos básicos del pensamiento". (Mayz, 2007).

Se utilizan en el proceso de categorización aquellos procesos básicos del pensamiento

como comparación, relación y clasificación (Amestoy de Sánchez, 1996, Woods, 1995). En

todas las instancias del proceso de categorización, y con seguridad de una maneja recurrente,

los datos serán abordados desde el primer momento con los procesos señalados. De allí que

se considere de gran importancia que el investigador esté consciente de la utilización de estos

procesos cognitivos para que pueda animar la categorización en su sentido amplio y de una

manera eficiente.

Ampliando el significado de la categoría, en el contexto de este trabajo, según (Mayz, Oh.

Cit.), considera que este es:

“… un constructo mental abstracto traducido en una idea clara y precisa de lo que

se quiere designar, interpretar, significar o describir. Las categorías, surgen de la

propia realidad de los datos empíricos o teóricos. Pueden ser genéricas o

específicas. Sin embargo, en cualquiera de las formas corno se presente, el

principio fundamental que la define, radica en que el sentido de los datos la genera,

pero al mismo tiempo, ella contiene el sentido de los datos”.

La categoría genérica o macro-categoría, puede obtenerse al asignársele atributo abarcativo,

relacional e integrador a los grupos de datos (o bloques descriptivos) pero también, a los

grupos de sub-categorías que se tejen alrededor de ella. Este tipo de categoría puede también

asociarse al criterio de unidad temática, el cual será ampliado más adelante. Las categorías

específicas o sub-categorías, por su parte, son aquellos constructos que surgen de la acción

interpretativa pormenorizada o específica de cada dato significativo que se recoja de la

realidad (Mayz, Ob. Cit.).

Es decir, una categoría genérica o macro-categoría, puede interpretarse también como criterio

de orden o criterio de clasificación que sugiere una especie de complicidad entre un dato y

otro; o como una unidad temática, entendida aquí como un lazo comunicativo que se teje entre

diversos datos y que hace posible que lo que va junto pueda reunirse en un espacio común.

Alrededor de la categoría genérica, se organizan grupos de datos o bloques descriptivos; ello,

por lo menos, en el primer momento del proceso de análisis de los datos, en donde se busca



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la organización de los datos brutos; aquellos registrados en los diarios o notas de campo.

Pueden ser ejemplos de este tipo de categorías: planificación y programación curricular,

estrategias de enseñanza-aprendizaje, medios y materiales educativos, evaluación del

aprendizaje, clima organizacional, la interrelación, las actitudes y los valores, etc.

La idea de la categoría genérica puede, recurrentemente, volver a utilizarse en el último

momento del proceso de análisis e interpretación de los datos, caracterizado, en este caso,

como un momento de interpretación de los resultados, de síntesis o aproximación de las

primeras conclusiones. Aquí, surge la idea de una categoría genérica emergente, la cual

adquiere una significativa importancia por cuanto fluye como significado sintético que se

construye relacionalmente entre las categorías específicas, o sub-categorías obtenidas a lo

largo de todo el proceso de categorización.

La pregunta lógica que surge aquí es ¿cómo comenzar?, ¿cómo llevar a la práctica todas

estas implicaciones?

Amestoy de Sánchez (1996) en Cruz Mayz (2008, p. 59) plantea que para empezar a organizar

la vastedad de los datos recogidos, es conveniente, en primer lugar, focalizar todos los

registros (leerlos detenidamente), con la deliberada intención de aplicar el proceso cognitivo

de clasificación simple; que permita el surgimiento de las primeras categorías (que en este

caso serán genéricas o macro-categorías, o asumirán el rol de unidades temáticas o criterios

de orden) alrededor de las cuales se asocian grupos de datos que obedecen al significado

implícito en ella.

Así, por ejemplo, al focalizar todos aquellos registros relacionados, por su similitud, con el

tema de la "evaluación del aprendizaje” y al agruparlos en un conjunto de datos que tratan,

implícita o explícitamente, del mismo tema; está generándose con esta acción en el

surgimiento natural de una categoría genérica o macro categoría, que surge como

consecuencia de haberse tejido un entendimiento temático entre los registros de datos

similares; y que puede denominarse en este caso "evaluación del aprendizaje", porque es

abarcativo de una serie de aspectos, hechos o situaciones registradas, que están vinculadas

con el tema de la evaluación del aprendizaje en la escuela.

Una vez registrados en los diarios de campos interventores tanto del investigador como del

observador participante, los cuales presentamos su estructura a continuación:

Cuadro Nº1

MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD


Ahora bien, como la intención es que ningún dato registrado quede sin ser considerado

en el proceso de categorización; entonces cada grupo de datos que se vaya

organizando (porque está articulado entre sí por un mismo tema) debe pertenecer o

asociarse a una categoría genérica o unidad temática determinada, de allí, el principio

de inclusión-exclusión que se da en todo proceso clasificatorio. Es decir, las categorías

genéricas construidas deben ser mutuamente excluyentes, de manera tal que si algún

hecho, situación o relato registrado está sujeto a alguna de ellas, ello impedirá que

éste pueda asignarse, simultáneamente, a otra categoría genérica diferente.

Para iniciar el proceso de categorización en el análisis de los datos, la mejor manera

consiste en "cortar" en bloques, literalmente, las notas descriptivas y agruparlas por

tema, generando una unidad temática o macro-categoría determinado durante este

proceso debe entenderse que las unidades temáticas o categorías genéricas no se

decretan o pre-determinan; el surgimiento de las misma obedece a un carácter

emergente; es decir, emergen de los propios datos. Es el sentido de los datos lo que

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS

INDICADORES DE LA EFECTIVIDAD DE LA PROPUESTA FUENTES DEVERIFICACIÓNOBJETIVOS SUBJETIVOS

ACTITUD DELDOCENTE

Tolerante

Muestra actitud de escucha conlos estudiantes

Documentos técnicopedagógicos Análisis y

sistematización delos diarios delobservador einvestigador(codificación,categorización Prueba de

desarrollo/ejecución Encuestas

(cuestionario) Ficha de

seguimiento de IA-P *videos *otros*opcional

Permito toda participación yopinión de los estudiantes

Democrático

Cumplo con los acuerdosestablecidosDiseño propuestas de evaluacióndiferenciadas

ESTRATEGIASDE

ENSEÑANZA

Enseñanzabasada enproblemas

Unidades didácticas con la propuestapedagógica alternativaSesiones interventoras con la propuestapedagógica alternativaLas actividades realizadas estánrelacionadas con los pasos de resolución deproblemas

Comprende el problema. Selecciona y lleva adelante la

estrategia seleccionada Justifican cada uno de los pasos

de la resolución de problemasInterés creciente por el aprendizaje en áreade matemáticaEvidencia los pasos de la resolución deproblemas en las actividades que realizaIncremento del % de estudiantes que logranla resolución de problemas propuestos

Se siente satisfecho por la laborrealizada

Aumento significativo en el promedio en elárea de matemática

Trabajocolaborativo

Muestra Interés en los trabajos en equiposDesea trabajar las actividades en equipo



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"sugiere" los temas, unidades temáticas o macro-categorías. En este sentido, los

datos hablan por sí solos. Respetar este principio facilitará la tarea de organizar,

clasificar e interpretar la información con menos posibilidades de manipulación

caprichosa por parte del investigador.

Este primer momento de organización de los datos que se inicia con la aplicación del

proceso de clasificación simple bajo la consigna "pon junto lo que va junto" o "coloca

cada cosa en su lugar", permite, posteriormente, la generación de las categorías

específicas o sub-categorías, a través de las cuales se pormenoriza y focaliza el

proceso interpretativo inicial de todos los datos, ya organizados y clasificados

alrededor de las primeras categorías genéricas o unidades temáticas surgidas.

También hay que considerar una codificación apropiada para cada sub-categoría

surgida, esto facilita, posteriormente, la aplicación de los procesos de comparación,

relación y clasificación que se darán entre ellas.

A decir de Cruz M. (2008, p. 60), todo este proceso de categorización, deviene al final,

en un último momento en que requiere la aplicación, nuevamente, del proceso de

clasificación; ahora, sobre las sub-categorías surgidas. Esto quiere decir que, una vez

surgidas y codificadas todas las sub-categorías, se aplican los procesos simultáneos

de comparación y relación, el primero, para establecer semejanzas y diferencias entre

ellas, y el segundo, para establecer los vínculos necesarios entre las mismas; es decir,

para establecer relaciones por similitud o contraste. El proceso de clasificación

interviene aquí cuando se agrupan las sub-categorías por similitud o contraste,

generando un grupo de categoría, con el cual surge también un significado. Este

significado da cabida a una categoría genérica emergente hace posible que se

construya un discurso integrado como conclusión aproximativa ..

En el proceso de análisis de los datos obtenidos y elaborado el proceso de

categorización, la siguiente pregunta que surge es: ¿Cómo se articula el proceso de

triangulación con el de categorización, en el proceso de análisis e interpretación de

los datos hallados?

3.3. La Triangulación

3.3.1. Generalidades

Los sociólogos y los trabajadores de la investigación-acción del currículum utilizan la


triangulación en diversos sentidos. Denzin (1970) concibió la "triangulación" como la

recomendación de combinaciones de metodologías de investigación; por ejemplo, se

considera que la observación participante combina la observación directa con

entrevistas de reconocimiento, análisis de documentos, etc. Campbell & Ffiske (1959)

y Webb & Ccois., (1966) en McKernan (2008, p.205), sostienen que la

triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio del mismo objeto. Sin

embargo, esta interpretación difiere ligeramente de la empleada por los investigadores

de la acción contemporáneos (Elliott, 1978b), que favorecen un significado de la

triangulación que combina las perspectivas de diversos actores dentro de un entorno

de investigación. En efecto, Denzin (1970, pág. 301) cita cuatro tipos de triangulación,

que implican diversos datos, el investigador (múltiples investigadores frente a uno

solo), la teoría (una única perspectiva frente a múltiples perspectivas del mismo

problema), y por último la metodología (la triangulación dentro de un método y la

triangulación entre métodos). Por ejemplo, el "muestreo teórico" es un ejemplo del

último tipo de triangulación.

En el mismo sentido Cruz M. (2008, pp. 60-61), refiere que la triangulación es conocida

también como aproximación por métodos múltiples, dado que se pueden utilizar dos

o más métodos en la recogida y análisis de los datos; es particularmente apropiada

para estudios de investigación educativa de corte cualitativo, lo cual reviste gran

importancia por su pertinencia para la indagación comprensiva y clarificadora de los

fenómenos humanos complejos, debido a que en las ciencias sociales, y así es en la

educación, el objeto de estudio es el hombre, el ser humano, individuo complejo por

naturaleza, de allí que también sean complejas sus acciones e interacciones, sus

percepciones y puntos de vista acerca de la realidad que lo rodea. La triangulación

está considerada en este trabajo como un proceso complementario del proceso de

categorización y constituye un modo de yuxtaponer los diferentes puntos de vista que

cada actor o sujeto percibe del fenómeno en estudio, así como cualquier información

que se obtenga por diferentes medios.

De allí que la triangulación representa una manera de protegerse de las tendencias

subjetivas del investigador y de confrontar y someter al control recíproco relatos de

diferentes informantes; así que, distintos métodos y enfoques pueden y deben

emplearse en conjunción con el trabajo de campo. Con su utilización los observadores



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o investigadores pueden obtener una comprensión más profunda y clara del escenario

contextual y de las personas o entidades estudiadas. Consiste en un control cruzado

entre diferentes fuentes de datos, personas, instrumentos, técnicas, documentos y la

combinación de los mismos, lo que hace posible el incremento de la confianza en los

resultados. Un procedimiento que permite organizar diferentes tipos de datos en un

marco de referencia o relación más coherente de manera que se puedan éstos

comparar y contrastar con mayor facilidad (Aguirre Baztán, 1997; Elliot en McKernan,

2001; Pérez Serrano, 1994; Pourtois y Desmet, 1992; Taylor y Bogdan, 1996; Woods,

1995).

Ello, con la intención de ofrecer y asegurar la "validez y habilidad" (Pérez Serrano,

1994, p. 78-81) requeridos en todo proceso de investigación, aun en los métodos

cualitativos de investigación; aunque solo se recurra a la "fiabilidad sincrónica" o a la

"fiabilidad interna", las cuales ameritan manejarse con el juego de las semejanzas, la

sincronía, coincidencias y la congruencia necesaria entre lo intuido, observado y

registrado por distintos investigadores cuando abordan una sola problemática o

contexto en particular. De allí el carácter particularista de los estudios cualitativos. En

este sentido, es posible garantizar la validez y fiabilidad a través de la Credibilidad,

Transferencia o Transferibilidad, Consistencia o Dependencia y Confirmación o

Confirmabilidad (Pérez Serano, 1994, p. 85-87), procesos en los cuales se advierte,

por su grado de implicación trascendente, el proceso de triangulación.

3.3.2. Triangulación e investigación-acción

La triangulación (ELLIOTT y ADELMAN, 1976; ELLIOTT, 1978b) es un procedimiento

para organizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia c relación más

coherente, de manera que se puedan comparar y contrastar. ELLIOTT (1978b) analiza

la triangulación como "una teoría del método para la autoevaluación dentro de un

sistema profesional-democrático de rendición de cuentas en el aula".

Las ideas básicas que subyacen a la triangulación se elaboraron en la experiencia del

Ford Teaching Project (ELLIOTT, 1977; ELLIOTT y PARTINGTON, 1975). Fue éste

un proyecto de investigación-acción de dos años, con sede en East Anglia, que trataba

de utilizar a los profesores como investigadores para descubrir reglas generales

relativas al uso de modos de indagación-descubrimiento de enseñanza en las aulas

de escuelas elementales y secundarias, y proponer y someter a prueba hipótesis


generales sobre cómo se podrían resolver los problemas de la enseñanza. La

triangulación se introdujo pidiendo a los profesores que auto supervisarán sus

actividades. Elliott (ELLIOTT, 1977, pág. 10) en McKernan (2008, p.206), comenta:

La triangulación implica la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza

desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los

alumnos y a un observador participante. La determinación de quién obtiene la

información, de cómo se presentan los relatos y de quién los compara depende

considerablemente del contexto. El proceso de recopilar los relatos desde tres puntos

de vista diferentes tiene una justificación epistemológica. Cada vértice de triángulo se

sitúa en una posición epistemológica singular con respecto al acceso a los datos

relevantes sobre una determinada situación de enseñanza. La persona ubicada en la

mejor posición para tener acceso a las intenciones y objetivos de la situación, vía

introspección, es el profesor. Los alumnos ocupan la mejor posición para explicar

cómo las acciones del profesor influyen sobre su propio modo de responder a la

situación. El observador participante se encuentra en la mejor posición para recoger

datos sobre las características de la interacción entre el profesor y los alumnos. Al

compartir su relato con los procedentes de los otros dos puntos de vista, la persona

que ocupa uno de los vértices del triángulo tiene la oportunidad de comprobar y

revisar, quizá, su propia perspectiva al contar con datos más completos.

Además de la "triangulación", el Ford Teaching Project utilizó otros métodos de

investigación para estudiar los problemas docentes en las escuelas, incluidos los

cuestionarios, los observadores externos, la realización de entrevistas a los alumnos,

la toma de notas de campo, la grabación audio/vídeo y la realización de diapositivas

de las aulas, la observación participante y los estudios de casos de las aulas.

3.3.3. Procedimientos para la triangulación

El personal del proyecto asumió la función de "observador participante", y los relatos

se recogieron para el estudio personal de los profesores del proyecto. Sin embargo,

se alentó a los docentes a compartir sus datos, sobre todo con los alumnos, de manera

que la triangulación pudiera abrir un diálogo entre el observador externo y el profesor-

investigador, y fomentar las destrezas de investigación entre los alumnos. Las



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fórmulas siguientes son procedimientos para la triangulación planteado por Mc Kernan

(2008, p.206), r:

1. Entrevista después de la lección: el observador y el profesor investigador.La técnica implicaba en primer lugar una entrevista después de la lección entre el

observador externo y el profesor de aula, antes de mostrar la grabación de la clase

a los estudiantes. El propósito de esta entrevista era identificar el tipo de datos

que había que recabar de los alumnos para que el profesor pudiera comparar las

dos versiones, o relatos, del mismo acontecimiento. También permite ver los

puntos de divergencia en los relatos de los profesores y los observadores de la

misma acción.2. Entrevista después de la lección: el observador y una pequeña muestra de

estudiantes. Los observadores entrevistaron a un pequeño grupo de alumnos que

aparecían en la grabación de la lección, con permiso del profesor. La entrevista

se grabó. El observador pidió permiso entonces a los alumnos para mostrar esta

cinta al profesor. Los observadores dijeron a los alumnos antes de la entrevista

que buscaban sólo relatos honestos y que los alumnos conservarían el control

sobre el acceso del profesor a las cintas.3. Diálogo final entre el observador y el profesor utilizando la cinta de la

entrevista entre el observador y el estudiante como dato. Si los estudiantes

conceden permiso para que el profesor pueda acceder a la cinta de la entrevista

entre el observador y el estudiante, existe después de la reunión un debate entre

el observador y el profesor-investigador sobre las diversas perspectivas ofrecidas

por el observador y los estudiantes.

El triángulo está completo ahora. La provisión de los relatos con tres vertientes es una

ocasión de suma importancia para los participantes, pues a menudo será la primera

vez que un profesional práctico se haya encontrado cara a cara con datos de

naturaleza factual acerca de su práctica. Igualmente interesante es el hecho de que

a menudo los alumnos no ven los objetivos de los profesores de la misma manera en

que éstos los ven; los profesores pueden ajustar así su práctica docente de acuerdo

con ello.

3.3.4. Tipos de triangulación


A decir de McKernan (2008, p. 209), la triangulación se puede producir en uno de

cuatro niveles: primero, puede haber triangulación conceptual o teórica -ver un

proyecto desde modelos o perspectivas diferentes-; segundo, puede haber

triangulación de información o datos recogidos en diversos entornos; tercero, se

puede realizar triangulación del investigador utilizando investigadores diferentes, y

cuarto, puede haber triangulación metodológica -llevada a cabo recogiendo datos por

múltiples métodos de investigación, por ejemplo, observación participante con notas

de campo, cuestionarios y análisis documental.

Cuanto más rigurosa es la evaluación por medio de múltiples investigadores, bases

de datos, métodos y teorías, más fiables son las observaciones y los resultados. Se

afirma que, ya que cada método de investigación revela la singularidad de un entorno

o problema, los métodos múltiples deberían ser la norma para desenterrar esta riqueza

(DENZIN, 1970, págs 26-27). En esto, estoy de acuerdo con WEBB y cois., (1966) en

que ya no es posible emplear diseños de investigación de método único. Lo que yo he

estado buscando es la triangulación dentro de una única metodología.

A continuación alcanzamos la propuesta de una triangulación entre: El investigador,

el observador participante y el estudiante:

Luego de la codificación y categorización se toma en cuenta la: TRIANGULACIÓN

SUB CATEGORÍASDESCRIPCIÓN CONCLUSIONES

VALORACIÓN DELINVESTIGADOR

VALORACIÓN DELOBSERVADORPARTICIPANTE

VALORACIÓN DELESTUDIANTES

COHERENCIAS/CONVERGENCIAS

DISCREPANCIAS/DIVERGENCIAS

TOLERANTE

DEMOCRÁTICORESOLUCIÓN DEPROBLEMASTRABAJOCOLABORATIVO

Al tener en cuenta las tres perspectivas, el investigador de la acción debe hacer un

esfuerzo para señalar con precisión en qué coinciden los tres relatos (el del estudiante,

el del profesor y el del observador), y en qué discrepan, pero especialmente en qué

tienden a diferir. Cuando los informes se apartan, los datos contenidos en las notas

de campo se pueden cotejar con las cintas y las transcripciones de la acción. Se

podrían montar debates sobre los puntos específicos sobre los puntos de desacuerdo,



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preferiblemente bajo la dirección de una persona neutral e independiente. La

triangulación es también un fundamento excelente para desarrollar registros de caso

y estudios de caso meticulosos de la acción. Los datos recogidos por el investigador

de la acción por medio de la entrevista y la provisión de ayuda se comunican

directamente a los "investigados" e incluso a audiencias consideradas terceras partes

(los alumnos), que ofrecen comentario crítico sobre los datos. Se permite un amplio

número de retrocesos, pero en algún punto el investigador de la acción debe decidir

cuándo hacer públicos los resultados (ADELMAN y WALKER, 1975).

La triangulación requiere que el investigador se familiarice con la realidad cotidiana

del entorno y los participantes. El investigador debe ver las causas y los efectos;

localizar los ciclos de acción, respuesta y nueva acción, y comprender las relaciones,

las creencias y, sobre todo, las prácticas. Mientras se utilizan varias perspectivas

(profesor, alumno e investigador) se están llevando a cabo también tres tareas:

observar en profundidad, hacer más investigaciones y, por último, explicar a partir de

los datos, los actores, las teorías y la metodología de investigación utilizada.

El estudio de la acción y de las aulas es la mejor manera de mejorar el currículo y

desarrollar una buena teoría del mismo. Como STENHOUSE (1975, p. 143) comentó:

“… toda investigación y todo desarrollo bien fundamentados del

currículum, ya se trate de la labor de un profesor Individual, de una

escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un

grupo que actúa dentro de la estructura coordinadora de un proyecto

nacional, estarán basados en el estudio realizado en clases escolares.

Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores.

3.5. El análisis e interpretación de los datos (primera propuesta)

3.5.1. Consideraciones previas

El acápite desarrollado en este acápite tiene como referente básico a Cruz M. (2008,

pp. 62-65), quien desarrolla el ensayo y sugiere una propuesta metodológica con la

finalidad de ofrecer una herramienta útil y comprensiva que permita, tanto a profesores

tutores, practicantes-investigadores en proceso de formación, como a todos aquellos

docentes- investigadores, darles sentido, coherencia y dinamicidad a sus prácticas

investigativas a través de un proceso lógico, y que, lejos de erigirse como un método


de rigurosidad científica, pretende, por el contrario, constituirse como una

aproximación teórico- práctica, derivada de una experiencia pedagógica-

investigativa en las aulas universitarias y en el seno de algunas instituciones

educativas. De manera tal, que no se considera conclusiva, sino más bien en proceso

de desarrollo, validación y en ajuste permanente.

En este sentido, se presentan tres momentos clave en el procedimiento de análisis e

interpretación de los datos que pueden administrarse flexiblemente una vez que

contemos con toda la información registrada, se haya terminado el trabajo de campo

y, por consiguiente, se haya dado la saturación de los datos. Esta es una de las etapas

del proceso de investigación cualitativa vista como la más amplia, dado que se inicia

desde el momento en que se obtienen los primeros datos hasta consolidar dicho

proceso con la obtención de los resultados o conclusiones del estudio.

Como quiera que este procedimiento se ha venido validando a lo largo de toda la

experiencia formativa, tanto para obtener los resultados de los Diagnósticos

Institucionales Participativos que se han sistematizado producto de la permanencia de

los practicantes-investigadores en el seno de las escuelas, así como para la

sistematización del informe final de investigación de los trabajos especiales de grado

(Mayz, 2003-2008) de los estudiantes en cuestión; no se pretende aquí hacer

diferenciaciones del proceso tanto para la producción del uno como para la del otro.

Sin embargo, conviene advertirse que el investigador desarrolle el proceso de análisis

e interpretación y presente los resultados debidamente vinculados con las

orientaciones epistemológicas y los elementos metodológicos asumidos previamente

y, por supuesto, con los objetivos o intencionalidades de investigación que orientan

sus procesos investigativos.

En definitiva, con la aplicación del proceso de análisis e interpretación de los datos,

se pretende que el investigador demuestre y valore ¿qué sucedió con la ejecución de

cada uno de los planes y proyectos?, ¿qué cambios hubo en la realidad socio-

educativa donde se contextualizó la experiencia pedagógico-investigativa?, ¿cuál fue

el grado de aceptación o rechazo por los actores escolares involucrados?, ¿qué

cambios se observaron en sus comportamientos, expectativas, valores, lenguaje,

cultura escolar, entre otros?



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3.5.2. Procesos en análisis e interpretación de datos

3.5.2.1. Primer momento: Reducción de datos y generación de categorías

El proceso de Reducción de datos y generación de categorías atiende a la aplicación

de la técnica de Categorización. En este momento, el investigador debe dejar claro el

procedimiento a través del cual se ordena la información registrada. Por ello, conviene

aplicar criterios de orden para organizar la información recogida en los instrumentos

de registro y justificar la apertura en los campos o columnas de los cuadros o matrices

utilizados para facilitar la organización coherente de los datos. En este sentido, se

sugiere utilizar criterios de orden temporal o cronológico y de codificación numérica o

alfabética (Rodríguez, Gil y García, 1996), además de los descritos en los apartados

anteriores de la presente unidad.

Este proceso de organización de los datos aplicado correctamente en este Primer

momento debe asegurar el proceso de interpretación inicial de la información y, por

consiguiente, de la categorización y la codificación. Esto permite la reducción de

grandes cantidades de datos brutos.

Finalmente, la idea de mantener el proceso de categorización de manera similar en

cada uno de los cuadros presentados, facilita la aplicación de los procesos mentales

de relación, comparación y clasificación que, de manera recurrente, vuelven a

utilizarse en el momento de análisis siguiente pero con un mayor nivel de complejidad

e integralidad.

3.5.2.2. Segundo momento: Comparación, relación y clasificación de categorías.Surgimiento de las primeras conclusiones

Una vez agotado el procedimiento anterior, se recurre a los procesos de Relación,

Comparación y Clasificación de categorías, cuyo propósito fundamental es ofrecer un

marco técnico-comprensivo adecuado para la generación de las primeras

conclusiones del estudio, las cuales deben considerarse como aproximativas, dado

que el proceso de interpretación continúa en el subsiguiente Momento. En este

Segundo momento debe dársele especial tratamiento al proceso de triangulación. El

investigador puede formularse las preguntas siguientes: ¿qué debe hacerse con las

categorías genéricas y las sub-categorías surgidas en el proceso anterior?, ¿qué debe

obtenerse, ahora, al aplicar los procesos mentales de comparación, relación y


clasificación de las categorías? Los procesos de interpretación, y los señalados con

anterioridad, se utilizan nuevamente, de una manera recurrente, con la intención de

pasar a un nuevo nivel de análisis, ahora más integrativo, relacional y comprensivo.

Retomando las sub-categorías de los Cuadros 1, 2 y 3, y sus correspondientes

códigos, éstas deben compararse y relacionarse entre sí; es decir, todas y cada una

participan de este proceso, no puede excluirse ninguna. Es a través del proceso de

triangulación que se asegura que los datos obtenidos y categorizados puedan

encontrarse, reunirse o clasificarse en grupos de categorías, procurando utilizar un

sentido lógico; es decir, se pueden agrupar por similitud o contraste, pero en definitiva,

todas deben estar en el juego. El proceso de agrupamiento o clasificación es

mutuamente excluyente, pero asegura al mismo tiempo que todas las categorías

puedan tomarse en cuenta. A través de este proceso, pueden asegurarse distintos

tipos de triangulación: de los observadores, de las fuentes, metodológica, interna,

dado que el proceso de generación de sub-categorías y de codificación, permite de

una forma sucinta, obtener lo que se cruza e integra de cada uno de los significados

subyacentes en los datos de los métodos aplicados. Es posible encontrar significados

comunes arrojados por distintos métodos (observación participante, entrevista y

revisión documental), así como entre las fuentes y otros. Es decir, lo hallado en una

valida, confirma o rechaza, lo encontrado en la otra. Esto es posible gracias al proceso

de triangulación. Este proceso facilita la percepción, por parte del investigador, de los

significados que subyacen, implícita o explícitamente, en el seno del Grupo emergente

de categorías, facilitando así la construcción o generación de las primeras

conclusiones derivadas del análisis, que pudieran denominarse también conclusiones

aproximativas, debido a que en una investigación cualitativa, por su naturaleza, las

conclusiones acerca del abordaje de una realidad compleja, única y cambiante, no

suelen considerarse como definitivas. Un ejemplo gráfico de este proceso se ilustraen el Cuadro 4.

En el Cuadro 4 se observan tres columnas. En la primera se advierte el Grupo

emergente de categorías, que está identificado con un código alfabético que permite

distinguir un grupo de categorías de otro. Estos grupos se conforman con mayor

facilidad gracias al código numérico asignado a cada sub-categoría en el proceso

anterior. El código es un elemento práctico para la agrupación pero, hay que advertir,



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que lo que se agrupa no es el número sino el significado. En la segunda columna se

estructura una idea general y sintética que recoge en sí misma la significación

3.5.2.3. Tercer momento: Interpretación y discusión de los resultados

El proceso interpretativo en este Momento requiere que el investigador elabore un

discurso interpretativo-comprensivo caracterizado por la crítica y la reflexión, que

revele por un lado, el producto logrado de la relación entre los grupos emergentes de

categorías y, por supuesto, de las conclusiones aproximativas, y por el otro, la debida

contrastación con los referentes teóricos que haya ubicado de manera pertinente y

permanente para ampliar, de esta manera, la discusión de los resultados obtenidos.

Este discurso conviene organizado siguiendo el orden y las ideas sintéticas o

puntuales desarrolladas en las conclusiones aproximativas. Conviene utilizar la

estrategia de títulos y sub-títulos. Pueden ser útiles las mismas ideas emergentes de

la segunda columna del Cuadro 4 para estructurar los títulos y sub-títulos. La

utilización de la teoría en este momento adquiere significativa importancia para la

crítica y la reflexión, porque aporta marcos de referencia más amplios útiles para la

discusión. Además, representa una oportunidad para desarrollar conclusiones más

comprensivas acerca de la realidad estudiada, generando un nivel de abstracción

mayor, que, sin duda alguna, aportará mayor calidad a lo sistematizado en este

Momento. Este proceso de contrastación con la teoría, es lo que algunos autores

conciben como la contrastación entre la teoría fundamentada o emergente y la teoría

establecida. He aquí lo útil del tipo de triangulación teórica. Es en este momento

interpretativo-comprensivo del proceso final de interpretación de los resultados,

cuando el investigador puede dar cuenta comprensivamente de los objetivos o

intencionalidades de investigación así como de la calidad de lo obtenido. Pero, para

que los resultados de las investigaciones cualitativas sean útiles, sobre todo para los

que de alguna manera se involucraron, sería ideal ejecutar una serie de acciones que

le permitan al investigador compartir y discutir los resultados con los actores

educativos o sujetos involucrados. En este sentido, se espera que los investigadores

presenten en forma oral y escrita, en el contexto de la institución educativa donde

desarrolló la experiencia pedagógico-investigativa, una síntesis con los aspectos

medulares de los resultados del estudio, que facilite de una manera práctica el

manejo de la información y un mejor conocimiento y comprensión de los mismos.


Como puede apreciarse, el proceso de análisis e interpretación de los datos para la

generación de resultados comprensivos de la realidad con una investigación

cualitativa, se presenta como cíclico-recurrente, en espiral. Esta "espiral de

comprensión" (Lacey, 1976 en Wbods, 1995) en Cruz M. (2008, P. 64), que se va

desarrollando de una manera ascendente gracias al descubrimiento continuo de

significados a través de lo relaciona! e integrativo, les otorga a los resultados mayor

sentido y credibilidad a la información.

EL INFORME3.1. ¿Qué es?

El informe es un texto expositivo y argumentativo gracias al cual se transmite una

información y se exponen unos datos dirigidos a un destinatario que, normalmente,

deberá tomar una decisión respecto al tema tratado en el texto. Hay diferentes tipos

de informe; normalmente se suele hablar de informes técnicos, administrativos y

académicos.

El objetivo del informe técnico es presentar de forma clara y detallada un trabajo

científico o técnico de investigación o desarrollo, o describir en qué estado o situación

se encuentran algo o alguien muy concreto (por ejemplo, un edificio que pueda caerse,

un paciente que se halla hospitalizado, etc.). Los informes técnicos también pueden

considerarse como un tipo de texto básico de transferencia de conocimientos.

El informe administrativo tiene como destinataria a la Administración, que es quien

debe tomar una decisión respecto de la situación que se describe detalladamente en

el informe que elabora un técnico. El informe en sí no es muy distinto de un informe

técnico, aunque el redactor debe manifestar cuál es su opinión profesional o experta

con respecto a ese problema o situación concretos, ya que de hecho es la

Administración la que le requiere para que exponga cuál es la situación y qué posibles

soluciones tiene.

El informe académico es un texto que se elabora cuando finaliza un proyecto de

investigación en el contexto de una universidad, aunque pueden existir otros tipos de

informe en este contexto. En cualquier caso, su finalidad es valorar los resultados del



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proyecto, de la beca, del experimento o incluso del aprendizaje de alguien (las notas

académicas no son otra cosa que informes).

Atendiendo a su extensión, al tema o al soporte, los informes también pueden ser de

tipo variado: breves o extensos, de carácter más o menos formal, orales o escritos

(aunque los orales suelen tener como base un informe escrito) y de distinta temática

científica o técnica (ramas puras e interdisciplinares).

Independientemente del tipo de informe de que se trate, la redacción no puede ser

ambigua ni confusa; un informe es un texto claro, preciso y exacto. El lector espera

encontrar respuestas concisas a preguntas como estas:

¿De qué trata el informe?

¿Quién lo escribe?

¿Cuáles son sus conclusiones o recomendaciones?

¿Cuál es su importancia?

¿Qué implicaciones supone en un determinado contexto profesional o

académico?

Atendiendo a las características textuales de los informes, se clasifican en:

a. Informe expositivo: ofrece una explicación sobre unos hechos que normalmente

ya han sucedido. Pretende transmitir una información, unas instrucciones o una

descripción de algo. Este tipo de informes pueden no tener un apartado específico de

conclusiones o de interpretación o evaluación, a pesar de que el objetivo último será

que el destinatario extraiga esas conclusiones de los datos aportados. Estos informesa veces se conocen como dossier.

b. Informe analítico: justifica una decisión o acción ya realizada o, al menos,

proyectada. Estos informes exponen, analizan e interpretan unos hechos pasados o

previstos, y defienden la postura o solución adoptada; también aportan algún tipo de

conclusiones y recomendaciones. Muchas veces estos informes se denominantambién propuesta o proyecto.

c. Informe persuasivo: pretende convencer al destinatario para que tome una

decisión en la línea de lo que se expone en el informe. Estos informes parten de un


análisis cuidadoso de una determinada situación o problema, análisis que se realiza a

partir de unos criterios muy específicos y muy claros, y proponen unasrecomendaciones o plan de acción (se trata del tipo de informe más utilizado en

consultoría).

Hay que tener en cuenta que los informes se redactan para destinatarios muy

diversos. Pueden dirigirse a un superior en jerarquía, pero también a un grupo de

subordinados o a colegas a los que se facilita una información relevante. A pesar de

que no aparezca en todos ellos el componente persuasivo, es decir, unas

recomendaciones explícitas, estos textos suelen formar parte de un proceso ulterior

de toma de decisiones.

3.2. ¿Para qué sirve?

El informe es un tipo de texto muy común en la comunicación de muchas y muy

diversas organizaciones y empresas. Se utiliza esencialmente para:

a. Transmitir conocimientos, normalmente de tema especializado;

b. Facilitar la toma de decisiones en determinados asuntos por parte de personas de

rango jerárquico superior, en temas normalmente muy específicos.

3.3. ¿Cómo se hace?

1. Etapa preparatoria

En esta etapa debemos plantearnos cuál es la finalidad del informe, cuál es el

problema o tema que debemos tratar y quién es el destinatario. Esto supone

plantearnos qué aspectos del asunto espera conocer el destinatario por medio del

informe y, presumiblemente, cuáles son sus conocimientos previos sobre el tema;

además, es imprescindible tener en cuenta qué se pretende que sepa o haga el

destinatario del informe tras haberlo leído.

Es necesario considerar que hay que ser flexibles y adaptarnos en todo momento a

los requerimientos de la situación comunicativa. Cada informe es un texto único,

especial, que surge en un contexto determinado, también único y especial, y la

flexibilidad nos permitirá construir textos idóneos para cada situación.



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2. Etapa productora

Conviene recordar las siguientes fases: búsqueda de la información necesaria,

apuntes o notas, agrupación de las notas según la relación entre los temas y selección

de la información.

El objetivo de la recopilación de información es que tengamos todo el

material sobre el que se trabajará antes de empezar la etapa redactora.

Hay que colocar sobre el papel todas las ideas o hechos que tengan

relación con el tema o problema en cuestión.

Es bueno anotar esas ideas o hechos de una forma ordenada,

estableciendo un esquema previo a la redacción.

Podemos relacionar estas ideas ayudándonos de los mapas mentales,

los diagramas de ideas, y otros métodos para generar ideas, y teniendo

en cuenta que la información suele tener una organización cronológica,

causal o según otros tipos de criterios (como por ejemplo la comparación

entre pros y contras, etc.).

3. Etapa redactora

En esta etapa deberemos prestar especial atención a la estructura del texto, ya que

de la lógica de esa estructura dependerá que las ideas se vayan ordenando

textualmente de forma adecuada. La estructura habitual de todo informe es la

siguiente:

a. Sumario

b. Introducción

c. Cuerpo del informe

d. Conclusiones

Plan de acción

Recomendaciones

Propuestas

e. Anexos y tablas


Según la relevancia de la información y según el objetivo del texto, el plan de acción

puede ir antes de la introducción, o bien entre la introducción y el cuerpo del informe.

Lo mismo sucede con las recomendaciones y propuestas, que pueden estar al final

del texto o antes de la introducción (si es lo que más le interesa al destinatario).

No queda más que rellenar ese esquema con un lenguaje que cumpla con el registro

que requiere la situación de comunicación. El resultado debe ser un texto claro,

preciso, exacto, impersonal y objetivo (normalmente) y riguroso, a pesar de que pueda

tener elementos argumentativos.

La introducción

Debe entenderse como una guía que facilite la lectura del informe. Sus finalidades son

establecer un primer contacto con el contenido total del informe, y facilitar unas normas

y orientaciones para que el lector pueda leer y valorar las páginas que siguen. Una

introducción no debe ser una visión general, normalmente vaga, del tema o asunto, ni

un desarrollo del tema, ni una enumeración y explicación de las conclusiones y

recomendaciones finales.

En la introducción suele haber una exposición breve del tema central, el "qué" del

informe, la explicación de sus objetivos principales, la concreción de los destinatarios,

el anuncio de la organización o plan general, y una enumeración de los criterios que

se han utilizado para elaborar el análisis. Si se considera necesario, pueden explicarse

en la introducción las razones o causas de su elaboración, el método utilizado para

tomar los datos del informe, el contexto en el que este debe incluirse, la importancia

del tema, las limitaciones del informe, las fuentes de la información y la definición de

conceptos clave para comprender los resultados o las conclusiones del informe (esto

sucede a veces en informes con un contenido muy especializado).

Si el informe es muy extenso, pueden incluirse agradecimientos a personas o

entidades que han dado apoyo a la elaboración del informe o que han colaborado,

aportando datos e información. Cuando la introducción es muy breve, por ejemplo, si

consta de dos o tres párrafos, no hace falta poner título. Si es más larga, en cambio,

es mejor indicar que se trata de la introducción.



Página | 117

El texto de la introducción debe ser muy conciso, pero al mismo tiempo debe resultar

atrayente, para que el lector se sienta motivado en la lectura.

El sumario

Una vez terminada la elaboración de los anexos, y como una de las últimas etapas en

la redacción del informe, hay que redactar el sumario. El sumario es el resumen

informativo donde se reseñan, condensados, los elementos esenciales del informe. El

sumario sería como la miniatura del informe. Sus funciones son: dar una visión general

del contenido, facilitando lo esencial del mismo; extractar lo que será mejor retenido,

pensando en aquellas personas que no lean la totalidad del informe; y mostrar al lector

dónde se sitúan, dentro del conjunto del informe, cada una de sus partes

fundamentales. El sumario debe contener:

1. El título del informe y su fecha

2. El tema

3. Su finalidad

4. Su ámbito

5. Los criterios empleados

6. Los resultados y recomendaciones, ordenadas de mayor a menor

prioridad (optativo)

7. Su importancia

8. Su carácter confidencial o no

9. El código o número de referencia para su identificación

Elaborar un buen sumario puede ser difícil porque supone tener que condensar lo que

a veces se ha explicado en muchas más páginas. Normalmente se afirma que un buen

sumario no debe exceder el 10% de la totalidad del texto de un informe. En la

actualidad se tiende a reducir este porcentaje al 5%.

Si los informes son extensos, suelen tener al inicio una tabla o índice de contenidos,

que se redacta al final. Los informes, de todo tipo, deben ser claros, exactos, precisos

y concisos. En cuanto a las pautas generales para su redacción, hay que señalar que

suelen ser textos muy impersonales (la impersonalización se consigue mediante el

uso sistemático de la voz pasiva y de las nominalizaciones, y de elementos léxicos


generalizadores que no apunten a una persona concreta que es el sujeto de la

redacción) y con una estructura muy pautada.

Aunque normalmente no aparezca un sujeto concreto, a veces veréis que en algunos

informes aparece una valoración personal (podéis acudir al ejemplo de informe del

bloque correspondiente en catalán), especialmente en textos muy técnicos en los que

se ha pedido una valoración de un experto, y en los que este experto la manifiesta

(entonces puede aparecer un "yo" sujeto ) , sobre todo en las recomendaciones o en

las conclusiones). No son textos expresivos, en el sentido de que no se busca el

adorno ni lo accesorio, ni el deleite en su lectura (lo cual no significa que tengan que

estar mal escritos; tienen que ser fundamentalmente claros y deben ser fácilmente

comprensibles), sino que son textos muy funcionales y con unos objetivos muy

delimitados.

El cuerpo del informe

Es la parte más importante y la que no podrá faltar nunca. En ella se definen, analizan,

interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los

propósitos o finalidades del informe. Dentro del cuerpo del informe puede ser

necesario incluir diagramas o tablas que ilustren lo que queremos decir. En ese caso,

no interrumpirán un párrafo y deberán ser presentados antes de su aparición en el

documento. Su función debe ser la de apoyar lo que se apunta en el texto. En muchos

casos, habrá que valorar la conveniencia de que estas tablas y diagramas aparezcan

dentro del cuerpo del informe, o bien en los anexos finales, con la referencia que

permita localizarlos adecuadamente.

Al final del cuerpo del informe habrá que redactar un cierre conveniente. Lo mejor es

pensar en cuáles son las ideas fundamentales que deben quedar en la mente del

lector al terminar la lectura. Cuando al final del informe se elaboran unas

recomendaciones o propuestas, hay que recordar que las decisiones finalmente las

tomarán otras personas y no el propio autor del informe.



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Si el plan de acción, las propuestas y las recomendaciones se colocan al principio del

informe, el cuerpo del informe deberá justificar la adecuación y la viabilidad de ese

plan, y de esas propuestas y recomendaciones.

Las conclusiones

Las conclusiones son, de forma resumida, los nuevos y más importantes aportes

logrados con el trabajo, en forma generalizadora. Deben coincidir con los objetivos

propuestos al inicio, es decir, no debe concluirse nada que no fuera o estuviera dentro

de los objetivos del trabajo al hacerse.

Los anexos

Recogen material pertinente para comprender el informe. Suponen un apoyo a la

información que se ha aportado en el texto. Los materiales que se aporten deben

presentarse de la forma que más fácil de comprender por parte del destinatario. En

los anexos se incluyen tablas, gráficos (de barras, circulares, de líneas, de áreas) y

pictogramas.

Referencias

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Roca.

De Tezanos, A. (1998). Una etnografía de la etnografía; aproximaciones

metodológicas para la enseñanza del enfoque cualitativo-interpretativo en la

investigación social. Santafé de Bogotá: Antropos.

Elliot , J. (1994). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

Giroux, H. A. (1997). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía

crítica del aprendizaje. Barcelona: Paidós.

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Laertes. Barcelona.

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investigativas en educación. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

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Quintero, J. y Muñoz, J. F. (1999). Experimentación de un modelo formativo-

reflexivo en investigación educativa (Avance de tesis doctoral). Trabajo presentada

en el Congreso de Investigación Educativa de la Universidad Nacional del Comahue,

Cipolletti Río Negro, Argentina.

Schön, D. A. (1994). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo

diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.

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Madrid: Morata.Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1996) Introducción a los métodos cualitativos de

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Enfoques, teorías y métodos. Barcelona: Piados.

Zuluaga, O. L. (1996). Investigación y experiencia en las Escuelas Normales. En

Educación y Pedagogía 8 (16), 154-162.

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

Muñoz, J. F., Quintero, J. y Munévar, R. A. (2002). Experiencias en investigación-

acción- reflexión con educadores en proceso de formación en Colombia. Revista

Electrónica de Investigación Educativa, 4 (1). Consultado el día de mes de año

en el World Wide Web:



Página | 121

http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contenido-

munevar.html


practica

Actividades de reflexión individual y grupal

Elabora un proceso de triangulación de tu propuesta pedagógica alternativa

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Utilizo adecuadamente el procedimiento metodológico para la triangulación de mi

propuesta pedagógica alternativa? y los pasos que considero son:

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2.¿Qué aportes reconoces después de realizar la triangulación , como docente

investigador, en el proceso de mejora de los aprendizajes de tus estudiantes?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

¿Qué partes tiene un informe?

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _

_ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _

¿Qué elementos encontramos en el resumen o sumario?

_ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _

__ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __

¿En qué parte del informe se redactan los principales hallazgos de la investigación?


_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _

_ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _

1.1. Actividades metacognitivas ¿Qué dudas tuve en el proceso de redactar la parte inicial del informe de investigación?

¿Cómo absolví esas dudas?

¿Demostraste disposición favorable para el trabajo? ¿De qué manera?

¿Consideras significativo lo desarrollado en la sesión? ¿Por qué?

¿Las actividades desarrolladas facilitaron la comprensión del tema?

¿Lo aprendido en la sesión te ayudará a la sistematización de los datos obtenidos?

1.2. Actividades de autoevaluación ¿Cuáles son las partes básicas de un informe?

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _

_ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __

¿Qué aspectos se consideran en el cuerpo del informe?

_ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _

_ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _

Bisquerra, R. (1989). Métodos de investigación educativa. Barcelona.

Briones, G. (1992). La investigación social y educativa. Santa Fe de Bogotá: Secab.

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en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF

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Magisterio. Guadalajara: Ed. Ferloprint.

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Torres, J. (1986). El Diario Escolar. Revista Cuadernos de Pedagogía, 142 (pp. 52-55).


REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2011). Diccionario de la lengua española. Madrid: Santillana.

RESTREPO, B. (2011). Investigación-Acción Pedagógica. Bogotá: Panamericana Forma e

Impresos.


STENHOUSE, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Edit. Morata.

STRAUSS, A., CORBIN, J. (1996). Bases de la investigación cualitativa. Colombia: Editorial

Universidad de Antioquia.


disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF.

Informe

GLOSARIO DE TÉRMINOS


El informe es un texto expositivo y argumentativo gracias al cual se transmite una

información y se exponen unos datos dirigidos a un destinatario que, normalmente, deberá

tomar una decisión respecto al tema tratado en el texto.

La introducción

Debe entenderse como una guía que facilite la lectura del informe. Sus finalidades son

establecer un primer contacto con el contenido total del informe, y facilitar unas normas y

orientaciones para que el lector pueda leer y valorar las páginas que siguen.

El sumario o resumen

El sumario es el resumen informativo donde se reseñan, condensados, los elementos

esenciales del informe.

El cuerpo del informe

Es la parte más importante y la que no podrá faltar nunca. En ella se definen, analizan,

interpretan, discuten, valoran y desarrollan los aspectos que ayudan a cumplir los propósitos

o finalidades del informe.

Las conclusiones

Las conclusiones son, de forma resumida, los nuevos y más importantes aportes logrados

con el trabajo, en forma generalizadora.

Los anexos

Recogen material pertinente para comprender el informe. Suponen un apoyo a la

información que se ha aportado en el texto.




Página | 125

Investigación-acción participativa, crítica y transformadora Un proceso

permanente de construcción

Rosa Becerra Hernández

Instituto Pedagógico de Caracas UPEL-IPC

Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática

(GIDEM) República Bolivariana de Venezuela

[email protected]

Andrés Moya Romero

Instituto Pedagógico de Miranda UPEL-IPMJMSM

Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática

(GIDEM) República Bolivariana de Venezuela

[email protected]

RESUMEN

En la actualidad, existe una reacción contra un proceso de acumulación de conocimientos

que responde a modelos de investigación que han legitimado estructuras de poder que,

a su vez, han perpetuado conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad

latinoamericana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigación enmarcada

en una visión crítica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la

emergencia de una forma distinta de asumir la relación teoría-práctica, considerando el

conocer como un proceso signado por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y la

construcción del conocimiento se consolidan como un hecho social, dentro del ámbito de un

quehacer educativo profundamente humano. Esta forma de concebir la investigación

conduce a la formación de valores democráticos y, por tanto, de una nueva concepción de

ciudadanía. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histórico, comprometido

con una aspiración ética y política. Consideramos que la puesta en práctica de un modelo

de investigación-acción participativa y transformadora, del que la crítica y la reflexión sean

partes esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y emancipación,

aspiración legítima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio destino.

Palabras clave: investigación-acción, visión crítica, participación, transformación,

emancipación.


Una experiencia desde la formación docente

A continuación, presentamos algunos pormenores de una investigación llevada a cabo en

la universidad Pedagógica Experimental Libertador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos

sociales con quienes se trabajó fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educación

Integral, quienes tendrían a su cargo la formación de niños y niñas de los primeros seis

grados de educación básica venezolana. Se planteó, como proyecto de investigación, la

construcción de una estrategia metodológica participativa en el curso de Geometría del

currículo de formación del docente integrador.

Se diseñó planes de acción flexibles, los cuales podían ser modificados en función del

trabajo realizado durante el curso. Para la recolección, procesamiento y análisis de la

información, se siguieron las pautas de la Investigación Cualitativa y, específicamente, de

la Investigación-Acción como opción metodológica, ya que esta nos permitía una

descripción más completa de la situación y la incorporación de las opiniones y reflexiones

de los participantes tal y como ellos las expresaban. Como técnicas de recolección de

información, se utilizó la observación participante y las entrevistas en profundidad, algunos

estudiantes fueron seleccionados al inicio del curso como informantes claves y, para cada

actividad específica, se nombraba observadores participantes en cada grupo.

A continuación presentamos algunas de las redes construidas al triangular la

información proveniente de diferentes actores. Analizaremos dos de estas redes debido

a la relación entre ellas, la primera denominada “Elaborando conjeturas” y la segunda

“Situaciones problematizadas”.

Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigación fue la elaboración

de conjeturas mediante el trabajo en pequeños grupos, con un máximo de tres estudiantes.

Esta estrategia consistió en el planteamiento de talleres, los cuales contenían una serie

de ejercicios y problemas en los que se debía realizar determinadas actividades, por

ejemplo: intentar construir triángulos y discutir los procedimientos hasta terminar

elaborando algunas conjeturas (las conjeturas elaboradas por los estudiantes se referían

a los teoremas y relaciones matemáticas correspondientes a los contenidos conceptuales

de las unidades de Triángulos y Cuadriláteros).



Página | 127

Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes manifestaron no sentirse

capaces de elaborar las conjeturas, por lo que se les recomendó que sacaran conclusiones

en cada grupo y que las conjeturas las intentaríamos elaborar en una plenaria con toda la

clase. En esas plenarias un representante de cada grupo expuso las conclusiones a las que

había arribado su equipo y luego se realizó el trabajo de análisis sobre las conclusiones de

cada grupo.

En algunos casos, cuando la conclusión no era relevante a los ejercicios presentados

en todos los grupos, se intentó, mediante la técnica de la pregunta, que los estudiantes

se dieran cuenta de la poca relevancia de la conclusión y la descartasen o modificasen

de acuerdo al caso; de esta manera se pudo elaborar todas las conjeturas que se solicitó,

que no eran otras que los enunciados de los teoremas apropiados al contenido estudiado.

Cada grupo debía hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo las conjeturas

elaboradas y las justificaciones que sustentaban las mismas. Al revisar los trabajos

entregados al finalizar cada taller, quizá lo más destacable fue el dominio que tenían de

las justificaciones. Las conjeturas elaboradas, en la mayoría de los casos, eran las

adecuadas, aún cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el problema. Veamos

algunas de las consideraciones hechas al respecto.


El gráfico 3 muestra las opiniones de los estudiantes, obtenidas mediante diferentes

técnicas de recolección de información. En este caso en particular, se trianguló las

opiniones de los observadores participantes en los grupos G1 y G4 mostradas en las citas

[6:l][1] y [7:l][1] respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:l][2]; y entrevistas a los

estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:l][2], [1:l][2], [2:l][2] y [3:l][2]

respectivamente.



Página | 129

El informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan

cuenta de lo difícil que la implementación de este tipo de estrategias resultó para los

estudiantes y de su alta complejidad. Se evidencia también la poca experiencia que tienen los

estudiantes al resolver un problema y obtener conclusiones al respecto, o al intentar obtener

conclusiones comunes a varios problemas.

En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a través de las

preguntas de la docente-investigadora, se logró incentivar la formulación de conclusiones

pertinentes a los teoremas que se quería recrear. La intervención de la docente en las

discusiones en grupos pequeños y plenarias permitía guiar a sus estudiantes con

preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos

fundamentales del pensamiento geométrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con

esta secuencia didáctica como algo “fuera de lo común” y algunos mostraron su incredulidad

ante el hecho de haber recreado un teorema.

Esto último está ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una

entrevista, en las que afirma “yo revisé los libros y vi que en verdad lo que habíamos sacado

como conclusión en clase era eso que estaba escrito en el libro”.

Los planteamientos reseñados en este análisis muestran la transformación que tiene

lugar cuando, en el acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su

aprendizaje y se hacen conscientes de sus potencialidades; no se trata de dejar a los

estudiantes solos, sino de preparar el terreno educativo para que ellos sean los

protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervención oportuna y clarificadora,

mas no impositiva, de su docente.


Algunos de los planteamientos realizados en la sección anterior están reflejados

nuevamente en el gráfico 4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En él se

presenta las dificultades al resolver problemas y cómo esas dificultades fueron canalizadas

a través de preguntas formuladas por la docente, las anotaciones de los informantes claves

de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas por el informante clave de

ese grupo.

Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave

del grupo 3 señala un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando

plantea: “Para la próxima oportunidad, el docente debe explicar por lo menos uno

(problema) de cada situación para, de esta manera, realizarlo de manera más fluida”. Esta

opinión nos alerta acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse con aquellos

problemas cuya resolución requiera el mínimo esfuerzo, el educando clama por lo que

estamos intentando romper: “el problema tipo”. La solicitud de este participante responde

a las creencias de los estudiantes, los cuales esperan que el docente demuestre la “regla”

a utilizar previamente en clase, antes de resolver los problemas.

8. Reflexiones finales de un proceso en construcción



Página | 131

Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capitalista y, aunque no

pensemos que las relaciones económicas y las dinámicas de clase puedan explicar todo lo que

es especialmente importante para la investigación, tampoco podemos ignorar, como plantea

Apple (1997: 177), que olvidarnos de “su influencia significa dejar de lado algunas de las

herramientas analíticas más perspicaces que poseemos”. Por lo tanto, estamos en el deber

de formar a los futuros investigadores de forma que sean capaces de romper el monopolio

del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen las relaciones de clase

desiguales de nuestra sociedad y, en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones más

democráticas e igualitarias.

En ese camino, la propuesta de una investigación-acción participativa, crítica y

transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una propuesta de investigación como

la que hemos estado construyendo, caracterizada por la crítica, la reflexividad y una visión

emancipadora y de respeto al hombre y a la mujer, no puede ni debe estar consolidada.

El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de funcionamiento y de

organización que, si bien es cierto que ya se han iniciado en algunos espacios, no es

menos cierto que los cambios más profundos necesitan tiempo para permear las

organizaciones y romper con las estructuras rígidamente impuestas desde diversas esferas

de poder.

Esta transformación produce, de forma ineludible, un cúmulo de incertidumbre y dudas;

sin embargo, creemos que, en el caso de quienes estamos comprometidos con la formación de

docentes y consustanciados con una forma de investigar, este es el camino para constituirnos

como un referente teórico-metodológico con auténtica aspiración ético-política en el marco

de esa razón dialógica de la que nos hablaba Habermas:

La institucionalización de la reflexión cooperativa sobre la práctica docente

(investigación-acción) dentro del sistema educativo, es condición necesaria

para el desarrollo del profesorado como profesión. Si los docentes continúan

relegando sus propios puntos de vista a la categoría de cuestiones privadas,

sin elevarlas al dominio público, y aceptan que este sea el terreno de los

investigadores especializados, nunca conseguirán el conjunto de saberes

prácticos que caracterizan a cualquier grupo profesional (1982: 80).

Las características de cualquier proceso de investigación-acción-reflexión-

emancipación como el que proponemos, no pueden ser desarrolladas de manera


atropellada, los cambios y transformaciones que puedan comenzar a vislumbrarse

irán profundizándose y permeando las diversas organizaciones, tanto formales como

no formales, en la medida en que cada miembro del colectivo los vaya asimilando y el

resto del grupo proporcione el aliento y soporte suficientes para seguir avanzando.

Referencias

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EJEMPLO DE INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Experiencias en investigación-acción-reflexión con educadores en

proceso de formación en Colombia

Experiences from Reflective Action-Research in aTeachers

Education Program in Colombia

José Federman Muñoz Giraldo (1)

[email protected]

Josefina Quintero Corzo (2)

[email protected]

Raúl Ancízar Munévar Molina (2)

[email protected]

(1) Facultad de Educación

Universidad de Antioquia

Bloque 9, oficina 336

Universidad de Antioquia

Medellín, Antioquia, Colombia

(2) Departamento de Estudios Educativos

Universidad de Caldas, Manizales

Portal del Bosque, casa 7, Granada

Manizales, Caldas, Colombia



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(Recibido: 1ro. de noviembre de 2001; aceptado para su publicación: 22 de febrero

de 2002)

Resumen

Este artículo presenta procesos y resultados de las experiencias llevadas a cabo

por un grupo de profesores y alumnos en programas de formación de

educadores en la Universidad de Caldas (Colombia). El propósito del artículo

consiste en presentar los resultados de un proceso de asesoría a educadores en

proceso de formación durante sus prácticas en colegios oficiales, aplicando los ciclos

de la investigación-acción-reflexión. La participación, el trabajo colaborativo, la

toma de decisiones y la reflexión crítica de la acción son evidencias que

permiten demostrar cómo un educador en proceso de formación aprende a

investigar mientras está aprendiendo a enseñar.

Palabras clave: Formación inicial del profesorado, investigación-acción,

práctica educativa.

Abstract

This paper has emerged from our collaborative experience with action-research

carried out at the University of Caldas (Colombia). The purpose is to enrich the

potential of young educators in the teacher training schools with the concept and

practice of pedagogical research. Teacher-trainees are able to improve their

action, as well as to write pedagogical knowledge by transferring the reflective-

action research cycle into their field of pedagogical practice. Advisors also intend to

transform, to a certain extent, their advisory methods in order to connect the gap

between teaching and research. In other words, teacher trainees can improve their

research abilities while learning to teach.


Key words: Teacher education programs, action-research, educational

practice.

Introducción

En Colombia, la formación de educadores está a cargo de dos instituciones: la

Normal Superior forma a los maestros que se desempeñan laboralmente en el

ciclo de primaria básica; la universidad forma a los profesionales que se

desempeñan en la educación básica, ciclo secundaria y media y les otorga títulos

por áreas del conocimiento, como por ejemplo, licenciado en Ciencias Sociales,

licenciado en Ciencias Naturales, licenciado en Español, licenciado en Lingüística

y Literatura, licenciado en Lenguas Modernas, licenciado en Música, licenciado en

Artes, licenciado en Preescolar, licenciado en Educación Especial, licenciado en

Educación Física y Recreación, entre otros. Todas las instituciones formadoras de

educadores terminan el plan curricular con una asignatura o un núcleo que se

llama “práctica educativa”, “práctica docente” o “práctica profesional”, la cual

deben realizar en colegios que la universidad selecciona para tal fin. A los

estudiantes universitarios matriculados en esta etapa, se les denomina practicantes.

Como requisito de grado los practicantes deben elaborar un proyecto orientado

a un problema educativo, pedagógico o didáctico relacionado con la disciplina

específica en la cual se desempeñarán como profesores.

Desde 1994, a partir de la Ley 115, la reforma educativa exige la formación científica,

pedagógica y ética de todo educador. En consecuencia, se reglamenta la

acreditación de calidad y se instala la investigación pedagógica como columna

vertebral de los planes curriculares. No obstante, la formación de los educadores

ha sido objeto de críticas, prejuicios y malos entendidos. Uno de los principales

reproches es la falta de rigor científico, la falta de relación teoría-práctica y la escasa

aplicabilidad de los resultados de la investigación a los contextos escolares.

Además, la investigación pedagógica se ve aislada de la enseñanza de las



Página | 137

disciplinas y, por último, los egresados se gradúan sin aprender a investigar

(Quintero y Muñoz, 1999).

A partir de nuestras reflexiones como profesores universitarios, los autores de este

artículo queremos introducir cambios para mejorar nuestra acción y contribuir a la

formación investigadora de los educadores que pasan por nuestras aulas. Llevamos

más de veinte años desarrollando cursos de investigación, asesorando estudiantes,

orientando proyectos y participando en propuestas de reforma curricular; por

consiguiente, contamos con un material suficiente sobre teorías y enfoques de

investigación educativa. Dentro de nuestras búsquedas, hemos encontrado autores

que proponen metodologías para la mejora de la enseñanza y para la formación de

los educadores. Schön (1994) aporta el modelo de los profesionales reflexivos;

Lewin (1946) propone el enfoque de solución de problemas, Stenhouse (1998) y

Elliott (1994) promueven el movimiento de la investigación como base de la

enseñanza; Kemmis y McTaggart (1988) sustentan la espiral reflexiva en la acción

para la emancipación de las comunidades educativas; Giroux (1997) reclama la

formación de profesionales como intelectuales; Senge et al. (2000) lidera planes de

acción sobre las escuelas que aprenden a aprender, en donde el trabajo en equipo,

la apertura reflexiva y el pensamiento en la acción son la base para el éxito de todo

profesional.

Aún se encuentran propuestas más precisas acerca de la investigación de la

enseñanza (Wittrock, 1997) y teoría crítica de la enseñanza (Carr y Kemmis,1988).

Situados en nuestro contexto colombiano, encontramos trabajos que convocan a

la escritura del saber pedagógico mediante la incorporación de enfoques

comprensivos cualitativos en el aula de clase, sin los cuales el educador no podría

realizar una educación de calidad (De Tezanos, 1998; Zuluaga, 1996).

Surge, entonces, la pregunta sobre cómo hacerlo. ¿Es posible aplicar los ciclos

de la investigación-acción a las prácticas educativas? ¿Hasta dónde llega un

practicante (o educador en proceso de formación) cuando el asesor le orienta y le

exige un trabajo más sistemático, fundamentado en principios de investigación?

¿Es posible lograr aquella relación entre el saber pedagógico, el saber

investigador y el saber disciplinario?


¿Por qué la investigación-acción en la formación de

educadores?

Las instituciones educativas, o campos de práctica, se conciben como escenarios

donde se confrontan procesos de apropiación de conocimientos y se produce

saber pedagógico. En el enfoque comprensivo interpretativo, el aula, la escuela,

el mundo mismo son fuentes de investigación de donde emergen problemas

relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y los procesos formativos.

La investigación-acción-reflexión se instala en el paradigma epistemológico

fenomenológico y toma aportes del paradigma del cambio porque genera

transformaciones en la acción educativa. “Para el fenomenólogo, la conducta

humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo”

(Taylor y Bogdan, 1996, p. 23). Durante la realización de la práctica educativa, se

dan momentos comprensivos y transformadores. El educador en proceso de

formación aprende a comprender la realidad en la que actúa para poder

transformarla.

La investigación-acción aplicada a la educación ofrece contribuciones prácticas para

el desarrollo de la escuela, el aula, los métodos, la formación de nuevos

profesionales y, en general, a las preocupaciones de maestros, estudiantes,

comunidad y sociedad. Diferentes universidades en el mundo están usando el

modelo para ayudar a los actores a ser más efectivos porque les permite iniciar y

controlar un proceso de auto perfeccionamiento.

Stenhouse (1998) y Elliott (1994) señalan que la investigación-acción ayuda a los

profesionales en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su

práctica. El profesional práctico, al reflexionar sobre lo que hace, perfecciona su

acción y produce conocimiento Schön (1992). La investigación-acción es

comprensiva, colaborativa y participativa; crea comunidades autocríticas, empieza

con pequeños grupos de participantes, pero luego se va ampliando a medida que

aumenta el interés por mejorar las acciones.



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La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área

problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la

comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en

primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para

especificar un plan de acción [...] Luego se emprende una evaluación para

comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los

participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos

resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación

acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales para

mejorar la práctica. (McKernan, 1999, p. 25).

La investigación-acción es:

Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes

en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de

sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas

prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis y McTaggart,

1988, p. 9).

Dadas las características connaturales de los escenarios escolares, el educador

encuentra allí un espacio propicio para identificar temas y problemas inmediatos,

comprenderlos, recrearlos y transformarlos. La vida escolar facilita el

perfeccionamiento de capacidades investigadoras para identificar problemas,

observar, registrar, interpretar información, reflexionar, experimentar, planear,

evaluar y escribir.

La práctica educativa es un objeto de estudio que se adapta muy bien a las

características de la investigación cualitativa (Muñoz, Quintero y Munévar, 2001, p.

32), ya que reúne ciertas condiciones: el investigador permanece en el terreno, hace

observación participante, elabora diarios de campo y registros de sus observaciones,

interactúa con las personas y actúa en un contexto natural; en la construcción del

objeto de estudio, el investigador categoriza la información y da sentido a los lugares,

los momentos y las acciones en el proceso mismo de la investigación.


Por su parte, el educador, al estar ubicado en una institución, encuentra condiciones

que le permiten desarrollar procesos de investigación. Está en contacto

permanente con grupos reales de alumnos, padres, maestros y comunidad.

Convive con ellos, da clase, participa en celebraciones sociales, recreativas y

culturales, observa diferentes momentos y lugares, toma notas, describe, interpreta

su mundo. Los problemas del educador emergen de su propia práctica y se van

modificando como producto de las observaciones y de las reflexiones. El aula se

convierte, entonces, en un escenario propicio para comprenderla y transformarla.

Metodología de trabajo

El proceso de investigación de la experiencia se sustenta en el modelo de la

investigación-acción (Lewin,1946; Kemmis y McTaggart,1988) y en los principios del

paradigma cualitativo comprensivo (Taylor y Bogdan, 1996). La espiral sigue

cuatro momentos: planificación, actuación, observación y reflexión.

La experiencia se llevó a cabo en los dos últimos semestres del plan curricular de

las licenciaturas que ofrece la Universidad de Caldas en Manizales. Desde 1999,

se inició la experiencia, en el mismo momento en que decidimos mejorar nuestra

propia acción como asesores y la de nuestros practicantes, en un proceso inherente

a la práctica educativa misma. Los resultados que se presentan en este artículo son

un avance de lo que se ha sistematizado a la fecha.

Los participantes son practicantes (o educadores en formación) de ambos sexos y

edades promedio de 20 años, quienes se ubican en colegios oficiales, con grupos

promedio de 45 estudiantes. Según el reglamento del programa, a cada asesor se

le asignan grupos de cinco o seis practicantes. El tiempo dedicado es asignado

como labor académica, con un promedio de ocho horas semanales.

La asesoría se concibe como un proceso de acompañamiento orientado a

perfeccionar las capacidades del nuevo educador a lo largo de sus prácticas. Dichas

prácticas comprenden visitas a los colegios, reuniones de estudio y asesoría

colectiva, tanto en el desarrollo de proyectos educativos como en los procesos de

aprendizaje en una determinada área del conocimiento (en la cual reciben el título).



Página | 141

Los asesores preparan un plan que incluye talleres, seminarios quincenales de

encuentro, guías de trabajo e informes de evaluación. Esta es la oportunidad para

aplicar los ciclos de la espiral reflexiva en la acción; es decir, que las condiciones

mismas de la práctica permiten que el asesor enseñe y el practicante aprenda a

investigar.

Los instrumentos de investigación básicos son los requeridos por las necesidades del

practicante de acuerdo con los problemas encontrados. En primer lugar, el diario de

campo para describir lo que va ocurriendo, escribir interpretaciones, reflexiones y

formular puntos de intervención. También se utilizan registros de observación

etnográficos, entrevistas abiertas y transcripciones de clases.

Principales hallazgos

a) La investigación acción es inherente a la enseñanza y al aprendizaje. Los

resultados de los practicantes constituyen la mejor evidencia para corroborar los

efectos de la asesoría. La función de asesoría ha cambiado la forma de ayudar al

practicante a identificar problemas y solucionarlos, a planear lecciones, a utilizar

recursos didácticos que promuevan el aprendizaje, a controlar problemas de disciplina,

a controlar grupos, a desarrollar actividades dinámicas y creativas y a comprender a la

institución como gestora de desarrollo y cambio social. Esta es una tarea que

siempre ha existido, pero no se han realizado proyectos continuados que

evidencien resultados y avances significativos.

Cuando el practicante se encuentra con su asesor para presentarle los avances

durante la semana, le expone una serie de inquietudes. Todas ellas requieren de

procesos investigadores que el practicante no podría desarrollar sin su ayuda. El

asesor solicita al practicante que registre sus inquietudes en el diario. El practicante

escribe:

Bueno profesor, aquí están los planes de clase y los informes. En general, me

ha ido bien, pero no soy capaz con la disciplina. Aunque logré terminar la guía,

no todo fue bueno. Al finalizar la clase, un alumno de 7C golpeó a dos niños. Y

esta vez lo expulsaron del colegio durante dos días (Informe oral al asesor, 5 de

mayo, 2000)

Hay tres estudiantes que no dejan dar clase. Los anoté en el libro reglamentario

y fue peor. No sé si retirarlos de clase o remitirlos a rectoría. Yo les llamo



Página | 143

la atención muchas veces, pero no oyen. Me dan ganas de llorar. Quiero

cambiar de grupo (Diario de campo de practicante, 15 de mayo, 2000).

Los estudiantes de mayor rendimiento se desmotivan porque otros compañeros

no los dejan trabajar. La agresividad de muchos estudiantes es muy marcada.

Se golpean cuando hay actividades lúdicas. Se patean, se empujan. Un día, un

niño llegó al extremo de golpear la cara de una niña en plena clase (Diario de

campo de practicante, 15 de mayo, 2000).

El trabajo grupal fue un desastre. Dos niños empezaron a pelear, yo no sé

por qué. Pero esto era horrible. Yo tuve que parar la actividad y no sabía qué

hacer. Aunque trato de formar grupos mezclando los de rendimiento alto con

los que siempre se demoran, no me obedecen. Ellos prefieren trabajar con sus

amigos y no les gusta que el profesor los obligue a trabajar con otros

(Transcripción de clase, 6 de junio, 2000).

Empecé la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles

carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales auténticos y preparar el plan

siguiendo las indicaciones del curso de metodología. Pero no sé qué pasa.

Cada semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no sé qué es.

Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados.

Quiero que usted me oriente para mejorar la disciplina y atraer la atención de

todos los estudiantes (Diario de campo de practicante, 16 de julio, 2000).

Los anteriores casos indican que el mayor problema de los educadores en

proceso de formación no es la preparación de sus clases ni la actitud ni la motivación,

sino el control de grupo debido a la agresividad, la resistencia a formar grupos, la

desatención y el desorden que se genera en aulas de 45 y 50 estudiantes. Por

consiguiente, los logros del aprendizaje no son los esperados.

Antes de llevar a cabo este proyecto, nuestra función como asesores consistía en

decirle al practicante que aplicara los reglamentos regulares del colegio, que los


problemas de aula se deben a la falta de metodologías, que lleven actividades

adicionales para los estudiantes que terminan primero, que se mantengan optimistas

porque los niños y los jóvenes son así, pero poco a poco van madurando, que esos

problemas se van solucionando a medida que ganan experiencia como profesores y

es comprensible porque apenas están comenzando. Les ayudábamos con lecturas,

les prestábamos material y los apoyábamos emocionalmente. En casos extremos,

cuando el practicante no superaba las deficiencias, después de un seguimiento, era

evaluado y calificado con nota “reprobado”.

Ahora, al incorporar procesos de investigación, la asesoría es diferente. Ante

todo, es necesario “comprender” para luego transformar; esto es, mirar a profundidad.

Pedimos al practicante que diseñe su diario en tres momentos: Descriptivo,

interpretativo-reflexivo y acciones para mejorar. Después de cada clase, describe lo

que ocurrió de principio a fin. Luego escribe uno o dos párrafos de reflexiones y

valoraciones y, en un tercer momento, propone alternativas para el día siguiente: qué

puede hacer, qué pasaría si ensaya tal o cual estrategia. Luego, prepara el plan para

actuar, vuelve a observar, describir, interpretar, reflexionar, registrar y así

sucesivamente.

En principio, no todos los practicantes se convencen de esta metodología. Hay

incertidumbre, incredulidad y resistencia por recarga de trabajo. Llevar un diario

implica esfuerzo, trabajo, disciplina y, por qué no, modificación de hábitos de estudio.

Pero al final del semestre, los resultados son altamente positivos. Generalmente, sólo

se arriesgan dos o tres y a partir de su experiencia, los compañeros “incrédulos” se

animan y lo hacen. Hasta el momento, ningún practicante ha fracasado con esta

metodología. Cada uno, a su ritmo y de acuerdo con sus condiciones particulares,

va mejorando.

Después de recorrer los primeros ciclos, los asesores observamos que poco a

poco los educadores en proceso de formación van encontrando su trabajo

divertido y excitante, se entusiasman, proponen soluciones y observan sus efectos.

Así mismo, valoran el impacto y los efectos de las acciones emprendidas; se detienen



Página | 145

en problemas fundamentales y discuten su importancia; van descubriendo patrones y

tendencias. En los informes de evaluación, extractados de los diarios, un practicante

escribió: “Los alumnos que rinden más son los más indisciplinados y los que más hacen

tareas son los que más participan, pero a la vez, son menos compañeros”.

Después de sucesivos ciclos, los practicantes acentúan el valor de la investigación

como parte constitutiva de la práctica educativa. En un comienzo, al entrevistarse con

el asesor, le manifiestan: “Mis alumnos están cansados, indisciplinados, son agresivos;

mis materiales no funcionan aunque estén bien elaborados; es horrible ese grupo”, “No

sé cómo empezar”. Posteriormente, a mediados de semestre, comienzan a indagar

por qué se comportan así y comparan con lo que sucede en otras clases, en otras

circunstancias, con otros profesores, qué otros factores afectan la clase y qué

alternativas se pueden aplicar. Todo esto lleva a identificar causas y efectos, a

establecer relaciones, a predecir hipótesis, a perfeccionar las capacidades de

observación, a diseñar estudios sistemáticos como el seguimiento de casos, la

elaboración de entrevistas estructuradas, el registro de reflexiones, críticas y la

escritura. Por consiguiente, los procesos de asesoría también se reorientan para

mantener al practicante en un clima de investigación incorporado a su práctica.

En el proceso de mejoramiento de la enseñanza, los educadores en formación dirigen

su atención hacia problemas que reclaman urgente solución en el aula. Un listado

mínimo se relaciona con disciplina, agresividad, juego, control de grupo, efectividad de

la planeación, manejo del tiempo, manejo de la palabra, interacciones pedagógicas,

uso de recursos, aceptación ante el grupo, evaluación, aplicación de métodos

actualizados de enseñanza, atender reclamos y quejas de los estudiantes, distribución

y efectos de los espacios, entre otros.

Los educadores en formación, asesorados mediante procesos de investigación,

siempre buscan incrementar la productividad de la enseñanza y reforzar valores en

sus estudiantes. La dificultad no radica en preparar un plan de clase porque ellos

lo saben hacer de diferentes maneras y son muy creativos para buscar materiales,

diseñar guías, crear juegos, inventar dinámicas de grupo, planear salidas de campo.


Para lograrlo necesitan, ante todo, disminuir los comportamientos agresivos y la

indisciplina que caracteriza las instituciones de educación básica, crear un ambiente

más abierto, más agradable y más crítico para poder promover el aprendizaje.

La investigación-acción-reflexión se convierte en un componente necesario e

imprescindible de mejoramiento continuo y producción de saber a partir de la

experiencia. “La investigación-acción me ha ayudado a comprender mi acción

como profesor y a encontrar maneras de solucionar mis propias dificultades”

(Diario de campo de practicante, 27 de julio, 2000), son voces frecuentes de los

participantes.

Uno de los participantes reflexiona en sus diarios sobre la gradual toma de conciencia

para enfatizar que la investigación no está separada de la enseñanza y del aprendizaje.

A medida que iba aprendiendo más, iba viendo las mejoras; empecé a ver que

lo que yo estaba haciendo era investigación, lo cual no es del otro mundo. Yo

siento que investigo mientras enseño, mientras planeo, mientras observo

cómo progresan mis estudiantes, mientras evalúo, mientras escribo lo que me

pasa (Diario de campo de practicante, 16 de octubre, 2000).

Al principio, era más el escepticismo que el entusiasmo; ahora, es a la inversa.

“Gracias a los asesores que me han enseñado a entender los conceptos de la

investigación-acción y a llevarlos a la práctica” (Diario de campo de practicante, 17 de

octubre, 2000).

Durante las primeras semanas de práctica, las reflexiones en sus diarios indicaban

desmotivación. El mal genio de los practicantes o la tristeza por no encontrar

soluciones inmediatas a los problemas en el aula, eran constantes: “Es horrible, no

quiero volver a ese grupo”. “Me dan ganas de gritar, de salir corriendo del salón”.

”Quisiera estrangularlos”.

Me siento un poco triste y muy cansada porque acabo de terminar mi clase

en cuarto grado. Estuve un poco furiosa porque unos niños no me prestaron



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atención y durante toda la clase estuve diciendo la misma palabra. ‘por favor,

silencio’. Algunos de ellos no me hacían caso a pesar de las llamadas de

atención (Diario de campo de practicante, 30 de marzo, 2000).

En los registros finales, el lenguaje de los practicantes cambió. Se referían más a los

resultados de sus ensayos y experimentos. En los diarios finales se leían indicadores

de éxito como los siguientes:

Acabo de salir de clase. Hoy me siento muy feliz. Entonces es más fácil

preparar actividades lúdicas para darles la oportunidad de hablar y tener la

oportunidad de mejorar la participación. Sé y soy consciente de la dificultad de

lograr que todo el grupo hable, pero, de alguna manera, tendré que hacerlo

(Diario de campo de practicante, 20 de junio, 2001).

Poder analizar atentamente mi clase me ha ayudado tremendamente. Ahora

veo mi desempeño con otros ojos. Yo no podía resolver todos y cada uno de

los problemas, pero cuando mi compañera expresó una situación similar, a mí

me entusiasmó (Diario de campo de practicante, 20 de junio, 2001).

Este comentario se asimila al significado de la investigación-acción en el lenguaje

educativo (Olson, 1991) en el cual los maestros son investigadores que estudian

problemas reales, solos o acompañados en equipos de trabajo.

b) La práctica educativa es un espacio permanente de reflexión, interpretación,

observación, crítica y escritura. Durante el proceso de formación en investigación

acción, emergen frases como éstas en los diarios de los practicantes, guiados y

estimulados por nosotros los asesores: “me preocupa que... qué pasaría si... alguna

vez ensayé, observé que... tengo curiosidad por saber cómo responderán a... he

cambiado la manera de... me ingenié una manera distinta para... creía que... pero

ahora entiendo que... lo hice, ya sé por qué...”. Con estas frases están buscando

activamente modos de mejorar la acción. Como futuros profesionales reflexivos se


plantean preguntas acerca de lo que hacen, perciben el cambio en su propio

comportamiento y aprecian las consecuencias.

¿Qué se preguntan los participantes?. Al comienzo del proceso son más dependientes

y temerosos: “¿Cómo hago el plan? ¿Será que el profesor lo aprueba?”. A medida que

avanzan son más autónomos, más observadores y más reflexivos: “Me di cuenta de

que cuando trabajan en grupos de cuatro rinden más que cuando trabajan en parejas

o en grupos más grandes” (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000).

“Los alumnos se aburren, están cansados porque acaban de salir de un examen de

la clase anterior” (Diario de campo de practicante, 22 de marzo, 2000). En un

comienzo solamente dicen la anomalía, después se preguntan por qué, buscan

razones y se idean alguna estrategia para que no vuelva a ocurrir o para mantener lo

que resulta bien. En los diarios se leen reflexiones tendientes a experimentar cambios

en los espacios, en los métodos, en los lenguajes, en los discursos. “Qué pasa si

siento a un estudiante bueno con uno deficiente, o a una niña con un niño?” “¿Por qué

les gusta más trabajar con guías dentro del salón que trabajar en equipo fuera de clase”

(Diario de campo de practicante, 8 de agosto, 2001). Estas interrogantes se vuelven

costumbre para descubrir qué es lo que funciona mejor en cada situación.

Son muchas las páginas en los diarios de los practicantes, que en la universidad hemos

llamado una “memoria de saber pedagógico”, que están llenas de anécdotas,

experiencias, episodios, aciertos y desaciertos acerca de los procesos formativos,

temas bien entendidos, temas mal entendidos, comportamientos de los estudiantes,

comentarios acerca del aula, el aprendizaje y la enseñanza. No todo queda en la

anécdota y en la descripción. Éstas son el comienzo, pero luego viene la pregunta,

los puntos de intervención, el ensayo, la evaluación y la crítica.

Los educadores en formación muestran interés por desarrollar sus habilidades de

escritura a partir de la identificación de sus propios problemas. Los textos son

elaborados en los diarios a partir de los registros, las notas de campo, las reflexiones,

las observaciones y los informes evaluativos. Los participantes comprenden que la

escritura les ayuda a cualificar su acción y a ser ‘mejores’. La primera vez que un



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practicante identificó un punto de intervención para la mejora y el cambio de su acción

inmediata fue cuando escribió:

No me detengo en decir ‘son indisciplinados’, ‘es horrible ese salón’, ‘voy a

pedir cambio de grupo’. Después de registrar mis notas de campo y analizar

mis transcripciones, he llegado a conclusiones más profundas y a buscar

significados,

causas y consecuencias de los comportamientos de mis estudiantes. Focalizo

las situaciones que quiero mejorar. ¿Por qué son indisciplinados?, ¿A qué se

debe que los profesores no quieran dar clases en 7B? ¿Qué pasa si les pido a

los alumnos que me ayuden a elaborar los materiales que utilizo en clase? ¿Por

qué un mismo plan no funciona de la misma manera en dos grupos? Me ha

sucedido que un plan funciona bien en el grupo A pero es un desastre en el

grupo B (Diario de campo de practicante, 12 de septiembre, 2001).

A partir de estos razonamientos, hemos logrado que los practicantes vayan recogiendo

evidencias de las circunstancias que rodean su quehacer. Al principio, no se dan

cuenta de detalles como, por ejemplo, que mientras pasan al tablero a un estudiante

para corregir un ejercicio, los demás se distraen haciendo otras cosas. Después de

analizar los registros en los diarios, deciden con más seguridad una forma

diferente de corregir los ejercicios.

Cierto día, al visitar la clase de un practicante, observamos que sólo cinco estudiantes

participaban activamente. Los cuarenta restantes pasaron buena parte de la clase

haciendo tareas de otras materias o haciendo rayones en el cuaderno o molestando al

compañero de a lado. Como asesores, sentíamos que decir esto al practicante de

manera vertical no causaba los mismos efectos que si él los descubría en sus registros.

Comenzamos mirando la transcripción, cuantificamos las unidades de habla, elegimos

como foco de atención la participación del grupo. Formulamos preguntas a manera

de supuestos previos:


¿Cómo es la participación del grupo en mi clase? ¿Quiénes participan? ¿Dónde se

sientan los que más participan? Los que no participan, ¿qué otras actividades hacen?

¿Por qué no todos participan? ¿Qué los impulsa a participar, qué les impide

participar? ¿Cómo puedo mejorar la participación?

Luego, realizamos algunos conteos de datos a partir de los registros observacionales.

Empezamos describiendo cuántas filas hay, cómo es la distribución de los alumnos: en

filas, en círculo, uno detrás de otros, por parejas, por grupos libres, distribución

asignada por el profesor; cuántas veces habla cada estudiante; los que no hablan del

tema de clase ¿de qué otro tema hablan? etcétera. Efectivamente, el mismo

practicante dijo: “¡Uf!, pero sólo cinco participaron activamente. De aquí en adelante

me voy a fijar si son los mismos de siempre y cómo participan en otras clases diferentes

a la mía” (Comentario oral de un practicante al analizar un registro observacional de

clase).

El punto de intervención emergió espontáneamente y lo registró en su diario: “Mañana

lograré que de los cuarenta que no participan, por lo menos veinte se animen y

gradualmente me esforzaré para que los restantes se animen” (Diario de campo de

practicante, 12 de septiembre, 2001). El asesor aprovecha estos avances para

sugerirle al practicante que en el diario de esa semana aparezcan anotaciones con

respecto a ese punto de intervención.

Al principio, un practicante interesado en mejorar la participación del grupo ensayó

formulándoles preguntas directas, pero esto no le dio buenos resultados. Luego

ensayó sentando a un alumno con una alumna, pero descubrió que a ellos sí les

gustaba trabajar con ellas, pero a ellas no les gustaba trabajar con ellos. Siguió

buscando y ensayando hasta que descubrió que unos no participaban porque no

habían realizado el trabajo extraclase. Otros, aunque querían hablar, no lo hacían

porque temen hablar en público. Otros, simplemente no participaban porque no

entendían. Otros manifestaban que no lo hacían porque en cada curso había alumnos

que siempre levantaban la mano, aunque no supieran, y era a ellos a quienes se dirigía



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el profesor; entonces, “dejar que el profesor haga la clase con ellos, los demás no

hacemos falta”.

Al describir e interpretar las clases, se encontraban cada vez más focos de interés para

cambiar las actuaciones. Todos ellos a partir de conteos, registros, charlas,

preguntas, comentarios, reflexiones y ensayos permanentes, ayudados por el asesor.

“Es como una cadena, un descubrimiento lleva a otro”. Así mismo, surgieron otros

factores inherentes al clima de clase como la cantidad de tiempo utilizado para hablar,

cuánto silencio o confusión existía, qué tipo de preguntas formulaban y respondían; la

cantidad de elogio, recompensa o motivación. Y si seguían indagando, seguían

descubriendo. La investigación ayudaba a mirar más, y el asesor les animaba para

que se ingeniaran estrategias diferentes para mejorar las tradicionales prácticas de

enseñanza. De esta manera, no es un proceso de investigación impuesto, sino un

proceso que surge del mismo practicante, orientado por el asesor.

Conclusiones

La concepción y estructura curricular de los programas que forman educadores

permiten y reclaman procesos de investigación. El mayor logro de nuestra experiencia

consiste en garantizar el desarrollo de un proyecto de investigación- acción al interior

de la práctica educativa. Es decir, hemos cualificado nuestra función de asesoría

mediante procesos de investigación con el fin de que el practicante aprenda a investigar

mientras está aprendiendo a enseñar.

La investigación-acción-reflexión ayuda a reconocer el significado de la profesión

educativa, a transformar la propia práctica y a estrechar la coherencia entre el

pensamiento y la acción del educador. La investigación y la práctica educativa se

enriquecen mutuamente. Mediante las producciones de los practicantes registradas en

el diario de campo, los asesores descubren que en la acción educativa se da el ciclo

de la espiral: planificación, acción, reflexión y evaluación de resultados de la acción.

Los cambios repercuten en el lenguaje, en las acciones, en la actitud, en las


interacciones, en el manejo de problemas propios del aula, en la forma de promover

los aprendizajes, en la concepción de educador reflexivo y transformador.

Al aplicar el ciclo de la investigación-acción en la práctica educativa, se aprende a

reflexionar, a observar, a tomar notas, a formularse preguntas, a inferir y proponerse

metas para hacerlo mejor. Al escribir en el diario lo que ocurre en el aula, asesores

y practicantes van dejando una memoria de saber, en este caso, de saber

pedagógico porque dan cuenta de los procesos de enseñanza, aprendizaje y formación

de los educadores.

Durante la experiencia vivida entre asesores y practicantes, se comparten

temores, afectos, logros y dudas. La acción del educador en formación va más allá

de planear una clase, desarrollarla frente a un tablero, diseñar un proyecto, tabular

datos, concluir, evaluar y comunicar resultados. El asesor logra que el practicante

aprenda a investigar mientras está aprendiendo a enseñar.

Mientras los asesores enseñan y los practicantes aprenden, se experimentan

problemas en el aula y se buscan formas de resolverlos, se documentan los

modos de enseñar y de aprender, se investigan los procesos pedagógicos mediante la

observación, la descripción y la interpretación. Las decisiones se toman

reflexivamente y se proponen cambios y mejoras. Cuando se tiene un problema

identificado, luego se convierte en punto de intervención y se ensayan alternativas de

solución con efectos inmediatos.

La dinámica de la vida institucional es fuente de problemas. Se aprende a

“comprender la escuela” con el pretexto de incorporar algunos elementos del

paradigma interpretativo: describir recreos, describir un día típico de la escuela,

descifrar simbologías, escribir anécdotas, narrar situaciones como, por ejemplo, un

conflicto entre estudiantes, los estilos de aprendizaje, una celebración cultural, una

reunión de padres, actitudes de los colegas, una jornada pedagógica, en fin,

captar, comprender y atreverse a transformar la vida escolar.



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Con este escrito hemos dibujado un recorrido de la manera como un educador en

proceso de formación aprende a investigar, orientado por un proceso de asesoría con

el método de la investigación-acción.

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