La Educacion Inclusiva
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I.S.E.P. “OCTAVIO MATTA CONTRERAS” PROYECTO TESIS DE INVESTIGACIÒN EXPLORATORIA AREA: INVESTIGACION II DOCENTE: Mg. Dorelis Farro Mundaca INTEGRANTES: ESPECIALIDAD: Educación física CICLO: III Cutervo, julio 2015 RAMIREZ PELAEZ, Richar LA EDUCACIÒN INCLUSIVA EN LOS DEPORTES
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como realizar la educacion inclusiva en el peru, en el are de educacion fisica
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I.S.E.P. “OCTAVIO MATTA
CONTRERAS”
PROYECTO TESIS DE INVESTIGACIÒN EXPLORATORIA
AREA:
INVESTIGACION II
DOCENTE:
Mg. Dorelis Farro Mundaca
INTEGRANTES:
ESPECIALIDAD:
Educación física
CICLO:
III
Cutervo, julio 2015
RAMIREZ PELAEZ, Richar
LA EDUCACIÒN INCLUSIVA EN LOS DEPORTES
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I.S.E.P. “OCTAVIO MATTA
CONTRERAS”
PROYECTO TESIS DE INVESTIGACIÒN EXPLORATORIA
AREA:
INVESTIGACION II
DOCENTE:
Mg. Dorelis Farro Mundaca
INTEGRANTES:
ESPECIALIDAD:
Educación física
CICLO:
III
Cutervo, julio 2015
DAVILA CARRANZA, Néstor
GUERRERO SAAVEDRA, Ronal
IDROGO PEREZ, Gabi Doli
RAMIREZ PELAEZ, Richar
LA EDUCACIÒN INCLUSIVA EN LOS DEPORTES
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INTRODUCCIÓN
El presente proyecto de tesis de investigación exploratoria: “La educación
inclusiva en el deporte”, en el área de educación física del Institución
Superior de Educación Pública-Cutervo; tiene por finalidad “conocer y
explicar las teorías científicas de la educación inclusiva en el deporte para
mejorar la calidad educativa y podamos lograr la interculturalidad a través
de la enseñanza deportiva.
Al abordar el tema sobre la Educación Inclusiva, es imprescindible
remontarse a la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(UNESCO, 1948), en donde se afirma que “Todos tienen derecho a la
educación”, entendiéndose ésta como un ámbito de desarrollo humano
fundamental. A pesar de ello, y debido a la influencia de diferentes
factores sociales, culturales, económicos y políticos, es difícil cerciorar a
cabalidad el cumplimiento de este derecho en la población. En este
sentido la UNESCO (2004) señala que constituye un desafío aún más
grande, el asegurar un acceso real a las oportunidades educativas de los
niños y niñas pobres o en riesgo de deserción escolar. Debido a esto,
surge el movimiento de Educación para Todos (1990), el cual se propone
velar por el cumplimiento del derecho a la educación, en un sentido que
trascienda la mera cobertura, proyectándose hacia el mejoramiento de los
procesos de enseñanza-aprendizaje (UNESCO, 2004). La mejora
propuesta, tiene relación con avanzar hacia un sistema educativo que
considere las necesidades y particularidades de todos y cada uno de los
estudiantes, basándose en los principios valóricos de respeto y valoración
de la diversidad, configurando espacios educativos que fomenten una
educación más inclusiva (Ávila y Esquivel, 2008).Surge así el concepto de
Educación Inclusiva, que define la educación como un derecho natural de
las personas que tiene como objetivo su desarrollo integral, a través de la
eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje, así como de
cualquier tipo de discriminación y exclusión, fomentando la valoración y la
atención, de las diferencias y necesidades individuales (Jurado y Ramírez,
2009).Como elemento de referencia para definir los objetivos de desarrollo
integral y por ende la calidad que debe tener esta educación se remitirá a
las definiciones propias de la Conferencia Mundial de Educación de
Jomtien (1990), que propone como cimientos educativos el fomento de
cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors,1996)
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DEDICATORIA
Primeramente a dios por habernos permitido
llegas hasta este punto, por darnos salud y por ser
manantial de vida y brindarnos lo necesario para seguir
adelante día a día para lograr nuestros objetivos,
además de su infinita bondad y amor.
A nuestros padres por apoyarnos en todo
momento, por sus consejos, sus valores, por la
motivación constante que nos han permitido ser
personas de bien, pero más que nada por su amor
incondicional hacia cada uno de nosotros y por ser
ejemplos de perseverancia y constancia que nos
caracteriza, por el valor mostrado para salir adelante, y a
todos aquellos que ayudaron directa o indirectamente a
realizar este trabajo.
A mi maestra por su gran apoyo y motivación
ofrecidos para realizar esta investigación exploratoria,
por habernos transmitido los conocimientos obtenidos y
habernos llevado paso a paso en el aprendizaje.
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AGRADECIMIENTO
Primeramente a dios
por ser el ser supremo que
nos orienta todo los días para
el desarrollo de nuestros
desarrollos de clase.
A la profesora. Dorelis
Farro Mundaca, a nuestros
padres que nos apoyan para
cumplir nuestras metas
trazadas.
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1. TITULO TENTATIVO
“LA EDUCACION INCLUSIVA EN EL AREA DE EDUCACION FÌSICA”
2. PROBLEMA CIENTIFICO
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.1. Descripción de la problemática
El gobierno no está apoyando a la inclusión en la educación peruana, quedado
fuera de ella las personas con distintas discapacidades, causando esto un
problema grave dentro de nuestra realidad, ya que todos tenemos los mismos
derechos y la educación inclusiva; es uno de los más importantes derechos dentro
del proceso de educabilidad del hombre.
Es por eso que como estudiantes de la especialidad de educación física, vemos la
realidad por la cual pasan los alumnos discapacitados para su inclusión durante el
desarrollo de las clases del área, es por eso que viendo la necesidad del estudio
de esta problemática y tomando en cuenta estudios anteriores como base para
nuestra investigación; nos cabe mencionar que la UNESCO define la educación
inclusiva en su documento conceptual así: “La inclusión se ve como el proceso de
identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes
a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las
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comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación”. Involucra cambios y
modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una
visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la
convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los
niño/as y adolescentes.
Se basa en el principio de que cada niño/a y adolescentes tiene características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje distintos y deben ser los
sistemas educativos los que están diseñados, y los programas educativos puestos
en marcha, teniendo en cuenta la amplia diversidad de dichas características y
necesidades. Se ocupa de aportar respuestas pertinentes a toda la gama de
necesidades educativas en contextos pedagógicos escolares y extraescolares.
Lejos de ser un tema marginal sobre cómo se puede integrar a algunos
estudiantes en la corriente educativa principal, es un método en el que se
reflexiona sobre cómo transformar los sistemas educativos a fin de que respondan
a la diversidad de los estudiantes. La educación es un derecho, no un privilegio.
La educación inclusiva es una aproximación estratégica diseñada para facilitar el
aprendizaje exitoso para todos los niño/as y jóvenes. Hace referencia a metas
comunes para disminuir y superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva
del derecho humano a una educación; tiene que ver con acceso, participación y
aprendizaje exitoso en una educación de calidad para todos.
Parte de la defensa de igualdad de oportunidades para todos los niño/as y
adolescentes. Tiene que ver con remover todas las barreras para el aprendizaje, y
facilitar la participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y la
marginalización.
Significa que todos los estudiantes reciben los soportes que requieren para tener
la oportunidad de participar como miembros de una clase o aula regular, con pares
de su misma edad y de contribuir a sus colegios del vecindario. Inclusión significa
posibilitar a todos los estudiantes a participar de lleno en la vida y el trabajo dentro
de las comunidades, sin importar sus necesidades. Es el proceso de mayor
participación de los estudiantes en el colegio y la reducción de la exclusión de las
culturas, el currículo y la comunidad de los colegios locales.
La inclusión se ve más como un enfoque de la educación que como un conjunto de
técnicas educativas.
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Dyson destaca que la inclusión simplemente denota una serie de amplios
principios de justicia social, equidad educativa y respuesta escolar.
La educación inclusiva significa que todos los niño/as y adolescentes, con y sin
discapacidad o dificultades, aprenden juntos en las diversas instituciones
educativas regulares (preescolar, colegio/escuela, post secundaria y
universidades) con un área de soportes apropiada.
Más que el tipo de institución educativa a la que asisten los niño/as, tiene que ver
con la calidad de la experiencia; con la forma de apoyar su aprendizaje, sus logros
y su participación total en la vida de la institución.
Los integrantes del grupo hemos tomado en cuenta que es necesario conocer la
problemática, para llegar a conocer las múltiples necesidades de los alumnos
discapacitados y llegar a incluirlos en el desarrollo de las clases de educación
física.
2.1.2. Enunciado del problema
¿Cuáles son los Teorías científicas que orientan el desarrollo de la educación
inclusiva en el área de educación física?
2.2. Delimitación de objetivos
2.2.1. Objetivo general
conocer y explicar las bases teóricas científicas de la educación inclusiva.
2.2.2. Objetivos específicos
Determinar las Teorías científicas que dirigen la educación inclusiva
Analizar los aportes de cada teoría y aplicarlas a la enseñanza- aprendizaje
de la educación física.
Promover la educación inclusiva en los niveles en la EBR
Aplicar las estrategias o técnicas de enseñanza según su estilo de
aprendizaje diferenciado.
2.3. Fundamentación de la investigación
2.3.1. Importancia del estudio del problema
Es muy importante conocer la problemática que pasan los niños con
discapacidades para poder incluirlos dentro de la sociedad y puedan vivir como
personas normales y competentes ante un mundo globalizado.
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2.3.2. Justificación de la investigación
La investigación se hace con se hace con el fin de ver la capacidad de desarrollo
cognitivo que tendrá el niño después de su EBE, para luego ser incluido dentro de
la sociedad.
Esta investigación se hace con el fin de poder encontrar alguna solución que se
pueda hacer llegar para el beneficio del estudiante que le ayude en el Proceso
Enseñanza Aprendizaje.
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3. MARCO TEORICO
3.1. Antecedentes de estudio
- En la biblioteca del I.S.E.P. “OCTAVIO MATTA CONTRERAS” no se
encontró ningún registro de la educación inclusiva por lo tanto se considera
INEDITA E INNOVADORA.
3.2. Bases teórico-científicas:
EDUCACION INCLUSIVA
1.- DEFINICION DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
Escuela inclusiva es aquella, que ofrece a todos sus alumnos las
oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales)
necesarias para su progreso académico y personal. La inclusión no puede
reducirse a una simple cuestión curricular, organizativa o metodológica; la
inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y,
si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía, de
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valores. Pero lo fundamental es un cambio de enfoque, el que propugnamos, el
fomento de la resiliencia.
OTRAS ACECIONES DE EDUCACION INCLUSIVA
• La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los
estudiantes y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las
comunidades de las escuelas locales.
• La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los
centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su
localidad.
• La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o
etiquetados como "con Necesidades Educativas Especiales".
• La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente
como para el alumnado.
• La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un
alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del
centro a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
• Todos los estudiantes tiene derecho a una educación en su localidad.
• La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza
para apoyar el aprendizaje de todos.
• La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros
escolares y sus comunidades.
• La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.
Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los
que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva a desarrollar unas estrategias
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de enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica
de trabajo para todos.
1.1.- HISTORIA DE LA EDUCACION INCLUSIVA
En el siglo XXI la problemática de la discapacidad sigue atrapada entre la
indiferencia y el proteccionismo. Pese a que el principio de la normalización de las
personas con discapacidad se gestó y dio frutos desde mediados del siglo XX,
todavía no tratamos normalmente a las personas con discapacidad y propiciamos
que tengan condiciones anormales de vida, (aunque lo hacemos para darles el
trato especial que "necesitan").
El rótulo de discapacitado supone disminución, y la palabra en sí puede
predisponer a una connotación negativa de la persona, reconociéndose a la
misma con un sentido que puede resultar hasta peyorativo. La expresión "es un
discapacitado" muchas veces define a todo aquel al que se lo "diagnostica" como
deficitario en algún aspecto. De esta manera, nos detenemos sólo en lo que
alguien no puede hacer, debido a que sus propias facultades lo limitan para ello,
sin contemplar la posibilidad de que esta persona pueda estar capacitada para
algún o muchos tipos de realizaciones
En las calles, en la escuela, vemos personas que usan sillas de ruedas para
trasladarse, que hacen señas para comunicarse, que usan bastones blancos para
saber por dónde ir, o que "tienen" síndrome de Down. Con la misma fugacidad con
que miramos un semáforo o sacamos el boleto del colectivo, estas personas
quedan invisibilizadas para nosotros. Es probable que ese instante en el cual
vemos y no vemos a la vez, se relacione con una máxima de la buena educación:
no se debe mirar fijo ni hablar sobre "los defectos" de las personas que son
diferentes. Esta invisibilidad, que es casi indiferencia, genera exclusión y
segregación de la persona con discapacidad.
Los mecanismos de exclusión y segregación también se ponen en marcha
cuando las familias y las instituciones de las que participan las personas con
discapacidad hacen por ellas lo que podrían hacer por sí mismas; cuando los
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sobreprotegen en vez de concederles la dignidad del riesgo. Se los "cuida" por ser
discapacitados y esto, paradójicamente, los hace más vulnerables. La
discapacidad motriz, la discapacidad sensorial y la discapacidad mental reciben
tratos diferentes una de otra; el grado de visibilización y minusvalía varía según el
contexto y la disposición social hacia la inclusión de cada diferencia, (y no solo de
las diferencias).
Con el presente ensayo se pretende impulsar un proceso de reflexión sobre
la problemática de la exclusión de la niñez con discapacidad en el país, con el fin
de identificar las causas y las formas de discriminación que prevalecen en las
relaciones sociales, con especial énfasis en la escuela; y de diseñar acciones y
estrategias orientadas a la disminución de la discriminación de niños, niñas y
adolescentes con discapacidad.
1.2.- UN MODELO SOCIAL SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y
LAS DISCAPACIDADES
El uso del concepto "barreras al aprendizaje y la participación", para definir
las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término "necesidades
educativas especiales", implica un modelo social respecto de las dificultades de
aprendizaje y a la discapacidad.
Este modelo que aquí se presenta, contrasta con el modelo clínico en
donde las dificultades en educación se consideran producidas por las deficiencias
o problemáticas personales. De acuerdo con el modelo social, las barreras al
aprendizaje y a la participación aparecen a través de una interacción entre los
estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las culturas, y
las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Las discapacidades son barreras a la participación del alumnado con
deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la
interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales
discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas.
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La deficiencia se puede definir como "una limitación permanente de la
función física, intelectual o sensorial", aunque la noción de una deficiencia
intelectual es problemática, pues puede sugerir una justificable base física a las
dificultades.
Mientras que es posible que los centros tengan poco que hacer para
superar las deficiencias, sí que éstos pueden producir un impacto considerable en
la reducción de las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de
participaciones físicas, personales e institucionales.
El Informe Macpherson, que impulsó la investigación acerca del modo en
que se había manejado el asesinato de Stephen Lawrence en Londres por parte
de la Policía Metropolitana, atrajo la atención social, durante un tiempo, sobre el
racismo institucional que reside no sólo en las fuerzas policiales, sino también en
todas las instituciones, incluyendo los centros educativos y los departamentos de
educación. Debido a que la gente encuentra más familiar la discusión sobre el
racismo o el sexismo que sobre la discapacidad, puede que estén menos
sensibilizados sobre la influencia que tiene la gente y las instituciones en la
creación y el mantenimiento de la discapacidad. El racismo, el sexismo, el
clasismo, la homofobia, la discapacidad y la intimidación o "bullying", comparten
todos ellos una raíz común que es la intolerancia a la diferencia y el abuso de
poder para crear y perpetuar desigualdades. Hacer a los centros escolares más
inclusivos, puede suponer al profesorado de los mismos un doloroso proceso de
cuestionamiento respecto a sus propias prácticas y actitudes discriminatorias.
1.3.- Discapacidad y sociedad
Puede parecer que hay tantas interpretaciones del concepto de
discapacidad como sociedades. Este hecho sugiere que es importante considerar
los aspectos culturales que construyen situaciones específicas para las personas
con discapacidad en todo el mundo. La discapacidad tiene implicaciones sociales,
de salud y de derechos humanos, y puede definirse como el resultado social de un
de un impedimento físico o mental: el impedimento, sin embargo, sólo se convierte
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en una desventaja en el contexto de una sociedad específica, frecuentemente
porque la sociedad no respeta las necesidades y derechos de los ciudadanos que
viven con un impedimento. La discapacidad, entonces, no es un factor natural sino
social. Quien comprende cabalmente a la discapacidad, reconoce que esta
condición conlleva una poderosa dimensión de derechos humanos, que
frecuentemente se asocia con exclusión social y con un incremento a la exposición
y vulnerabilidad ante la pobreza.
Es bien sabido que hay un vínculo entre pobreza y discapacidad, que está
estrechamente relacionada con la situación económica general de un país y las
condiciones de vida de la gente con discapacidad. En algunos países en
desarrollo existe un ciclo de pobreza que está ligado a altas tasas de
analfabetismo, desnutrición, desempleo y subempleo, así como a una baja
movilidad ocupacional y a un acceso limitado a programas de vacunación y
cuidados de salud materno-infantil. Es muy probable que la gente con
discapacidad tenga condiciones de salud, vida y trabajo sumamente precarias.
98% de los niños con discapacidad no asisten a la escuela. Aproximadamente una
de cada cinco personas vive con menos de un dólar diario, si tienen una
discapacidad.
Un estimado de 43% de personas con discapacidad viven en relativa pobreza.
98% de las personas con discapacidad en países en desarrollo no tienen acceso
a la rehabilitación o a los servicios básicos.
Más del 80% de las personas con discapacidad están desempleadas. Esto
podría llevarnos a concluir que "las personas con discapacidad son
desproporcionadamente pobres y que los pobres son desproporcionadamente
discapacitados" (Alianzas para una sociedad inclusiva, 2004). Esto es, este sector
de la humanidad está entre los más aislados de la población que experimenta una
situación de exclusión social.
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1.4.- LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia
donde deben dirigir sus esfuerzos los centros y sistemas educativos que busquen
ofrecer una educación integral y de calidad a todos los alumnos
independientemente de sus características personales y de los apoyos que
puedan necesitar para desarrollar al máximo su potencial personal.
Una escuela inclusiva es aquella, que ofrece a todos sus alumnos las
oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales)
necesarias para su progreso académico y personal. La inclusión no puede
reducirse a una simple cuestión curricular, organizativa o metodológica; la
inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y,
si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía, de
valores.
A.- Fundamentación psicopedagógica y social
Son varias y de naturaleza distinta las razones que sustentan la inclusión;
por un lado, desde un punto de vista psicopedagógico, una concepción del
desarrollo de origen social, es decir se reconoce la importancia decisiva de la
interacción para el aprendizaje. Por otro, la reflexión sobre la práctica en la
atención de las diferencias individuales conduce a atribuir mayor responsabilidad a
los aspectos más institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los
puramente individuales.
La discapacidad fue abordada desde la perspectiva médica en forma casi
exclusiva hasta los años 60. A partir de esa década se sumaron los abordajes de
tipo social. Ambos modelos, que siguen vigentes en la actualidad, prolongan la
discapacidad aún con la intención de prevenirla o aliviarla, porque se centran en
un paradigma del déficit. En este paradigma la discapacidad es descripta y
entendida en función de "lo que falta", a partir de la limitación, sea cual fuere su
naturaleza.
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B.- De estas características se deduce un enfoque deficitario que se
caracteriza por:
1. Una marcada dependencia del modelo médico que interpreta la etiología de las
deficiencias como un determinismo científico causa-efecto.
2. El "etiquetado" como forma de clasificar las distintas deficiencias.
3. La valoración de los alumnos por medio de test psicométricos determina que los
resultados de los mismos y la no consideración de la validez circunstancial se
traduzca en el emplazamiento de estos sujetos en situaciones de exclusión y en el
establecimiento de un sistema paralelo de enseñanza.
4. La enseñanza es entendida desde un enfoque de transmisión de conocimientos
desde la principal fuente de saber es el profesor especialista, un experto en
pedagogía terapéutica, un profesor especial, cuyos conocimientos de los alumnos
especiales es único y excepcional.
5. No se considera el entorno del alumno como un elemento favorecedor de su
desarrollo.
C.- Resiliencia y discapacidad
Lo fundamental es un cambio de enfoque, el que propugnamos, el fomento
de la resiliencia. Cada ser humano y la sociedad de la que es miembro, pueden ir
presentando diferentes expectativas respecto de lo esperado de una persona en
cada etapa de la vida y en los distintos ambientes en que se desenvuelve.
Si al momento del nacimiento, o por diversas circunstancias durante su vida
(enfermedades, accidentes), resulta que esta persona no posee las facultades
mínimas esperadas para su desenvolvimiento, se comienza a reconocer a la
misma como con alguna discapacidad ya sea esta del orden físico y/o psíquico.
El rótulo de discapacitado supone disminución, y la palabra en sí puede
predisponer a una connotación negativa de la persona, reconociéndose a la
misma con un sentido que puede resultar hasta peyorativo. La expresión "es un
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discapacitado" muchas veces define a todo aquel al que se lo "diagnostica" como
deficitario en algún aspecto. De esta manera, nos detenemos sólo en lo que
alguien no puede hacer, debido a que sus propias facultades lo limitan para ello,
sin contemplar la posibilidad de que esta persona pueda estar capacitada para
algún o muchos tipos de realizaciones.
Existen diferentes actitudes frente a alguien con alguna discapacidad (sin
importar el grado de incapacidad que esta tenga). El abanico se despliega desde
quien presenta una total indiferencia (y al no adoptar ninguna responsabilidad es
cómplice de "abandono" ante la situación) hasta el que, con afán de ayudar, se
muestra sobre protector (haciéndose cargo de todo y de todos, sin permitir su
crecimiento). En ambos extremos el resultado es el mismo: la persona con alguna
discapacidad asume un papel pasivo, que la instala en su cuadro, agravando de
esta manera su propio estado.
El concepto de Resiliencia (capacidad de una persona o de un sistema
social de vivir bien y desarrollarse positivamente a pesar de las condiciones de
vida difíciles, y esto de manera socialmente aceptable) en los niños nos aporta
valiosos elementos en los distintos aspectos de nuestra práctica. Por ejemplo en
los programas de adopciones especiales, entendiendo por tales: la búsqueda de
familias para niños de más de 5 años de edad o con discapacidades físicas o
mentales o diversos problemas de salud, por lo general estos niños vienen de
historias muy traumáticas.
El concepto de resiliencia es sumamente importante porque permite trabajar
en estos niños sus aspectos resilientes y potenciarlos para su preparación y futura
inclusión en sus nuevas familias. Es importante destacar que casi siempre se
constata en estos niños la presencia de alguna figura, aunque sea temporaria, de
amor incondicional -uno de los pilares de la resiliencia- y esto sumado a otros
aspectos resilientes les han permitido "sobrevivir" y pensar para ellos en un futuro
distinto.
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D.- Educación Especial, Integración y Educación Inclusiva:
Delicadas opciones y equilibrios. Las posturas ideológicas y los enfoques
educativos en torno a las maneras de abordar las diversidades culturales, sociales
e individuales presentan diferencias relevantes entre regiones y al interior de las
mismas. Cinco sub-temas permearon el debate:
A.- Si las escuelas especiales deben aun mantenerse y en caso que así sea
cómo fortalecer su coexistencia con las escuelas comunes. Escuelas especiales
focalizadas en la atención de deficiencias agudas Escuelas especiales
transformadas en centros de recursos como apoyo a las necesidades planteadas
por las escuelas comunes
B.- Las escuelas especiales también han sido, y en cierta medida siguen
Siendo, el refugio y el lugar de “colocación” de grupos socialmente vulnerables. En
tal sentido se trata de prácticas de segregación social en sentidos totalmente
opuestos al desarrollo de estrategias educativas orientadas al logro de sociedades
más inclusivas.
C.- El reconocimiento que los modelos clásicos de integración han posibilitado
más bien la incorporación en los niveles de infraestructura y de equipamientos
más que en relación a desarrollar propuestas curriculares que enfaticen la
diversidad de enfoques pedagógicos y de las prácticas de enseñanza para poder
responder a las múltiples expectativas y necesidades de aprendizaje de
alumnas/alumnos.
E.- Si lo es y cuánto es más costosa la educación inclusiva es comparación a los
modelos tradicionales de educación especial y de integración. Una educación
inclusiva se caracteriza por responder a las expectativas y necesidades de todas y
todos e implica superar la idea de la segregación / especialización, y de la
integración / incorporación. La comparación de los
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3 costos no solo debe circunscribirse a la estimación de aspectos vinculados a
condiciones y procesos de aprendizaje, sino también involucrar la valoración de
los resultados en términos de lograr una educación equitativa de calidad.
E.- La voluntad de buscar superar el debate integración / inclusión a través de la
generación de visiones y prácticas inclusivas en los diversos tipos de escuelas.
Toda escuela debe asumir un enfoque inclusivo que contribuya a generar
condiciones para el logro de sociedades más inclusivas.
1.5.- Las interfaces entre inclusión social y educativa
Son entendidas como un componente clave en forjar enfoques y prácticas
que contribuyan al logro de sociedades más cohesivas e inclusivas. Tres sub-
temas permearon el debate:
A.- Las relaciones de complementariedad entre las condiciones (socialización
familiar y comunitaria en torno a valores y actitudes comunes) y los procesos de
aprendizaje (las escuelas toman debidamente en cuenta las diversidades de
perfiles y de expectativas de los estudiantes).
B.- Un enfoque inclusivo de la educación no puede desarrollarse adecuadamente
con independencia de considerar los niveles de inclusión social y los alcances de
las brechas de equidad en la adquisición de competencias y de aprendizajes. La
exclusión es vista en la doble dimensión de los factores sociales y de los
resultados educativos.
C.- ¿La sociedad del conocimiento genera más exclusión que inclusión? Se
constata una creciente democratización en el acceso al conocimiento pero
asimismo, las brechas entre grupos sociales tienen a ensancharse en la
adquisición de competencias de vida y de aprendizajes básicos.
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1.5.- Participación en el diseño y en la implementación de la educación
inclusiva
La progresiva construcción de un enfoque consensuado en torno a la
educación inclusiva requiere precisamente de una mirada amplia e inclusiva de
instituciones y actores que deberían comprometerse en su desarrollo. Tres sub-
temas permearon el debate:
A.- La necesidad de una mayor voluntad política en forjar diálogos plurales y
propositivos involucrando a actores de dentro y fuera del sistema educativo.
B.- ¿Cómo apelar a y organizar los roles del estado, de la sociedad civil y de los
representantes de grupos excluidos en la prosecución de los objetivos de la
educación inclusiva?
C.- El empoderamiento de las comunidades a los niveles locales con el fin de
eliminar las barreras que obstaculizan su participación en las escuelas.
1.6.- Rol de la educación inclusiva en el marco de un compromiso renovado
en torno a las metas EPT
Las relaciones entre las metas de Educación para Todos (EPT) y los
enfoques en torno a la educación inclusiva fueron planteadas como un eje central
para el logro de sociedades más inclusivas. Tres sub-temas permearon el debate:
A.- ¿Cómo visualizar la meta de calidad educativa de EPT asumiendo el concepto
de educación inclusiva? Puede ésta última constituir una estrategia educativa
comprehensiva de cara a lograr plasmar una visión holística de EPT?
B.- La necesidad de informar en base a evidencias el análisis sobre los costos y
los beneficios de políticas y programas en educación inclusiva Se enfatizó la
pertinencia de fomentar y animar diálogos entre los Ministerios de Planeamiento,
Finanzas y Educación.
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C.- Las dudas en torno a si se dispone de un marco normativo internacional lo
suficientemente sólido, coherente e integrado como para facilitar el desarrollo de
un concepto amplio de la educación inclusiva.
1.7.- Promover y asegurar el derecho a una educación equitativa de calidad
La discusión en torno a la educación inclusiva giró fuertemente en torno a
entenderla como una síntesis de equidad y calidad desde la perspectiva de la
educación como derecho. Cinco sub-temas permearon el debate:
A.- ¿El delicado y complejo equilibrio entre los derechos y las responsabilidades
de los padres, comunidades y gobiernos: Pueden los padres elegir libremente y
sin restricciones el tipo de escuela en la que desean matricular a hijas/hijos? y
¿cómo organizan los gobiernos la selección de las escuelas por parte de los
padres a luz de concepto de la educación como bien público?
B.- La constatación de prejuicios hacia el desarrollo de ambientes heterogéneos
de aprendizajes:
1.- resistencias de los docentes en asumir las diversidades como oportunidades
de aprendizajes;
2.- prejuicios extendidos en la sociedad y oposiciones de los padres y
3.- cómo se perciben a los estudiantes con necesidades especiales por parte de
otros estudiantes (actitudes negativas y conceptos estrechos).
4.- Argumentos principales a favor de escuelas homogéneas:
5.- supuestamente niñas y niños talentosos aprende más compartiendo
ambientes homogéneos de aprendizajes y se considera que van estar mejor
preparados para hacer frente a los desafíos de sociedades fuertemente
competitivas.
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1.7.- ¿Influye el currículum en lograr una educación inclusiva?
El currículum es crecientemente visualizado como una herramienta central
para lograr transformar un concepto amplio de educación inclusiva en prácticas de
escuelas y de aulas inclusivas.
Cuatro sub-temas permearon el debate:
A.- Los conceptos, las estructuras, los contenidos y los instrumentos de
evaluación curriculares son claves o bien en lograr mayores niveles de inclusión o
bien también en excluir de oportunidades de aprendizajes.
B.- La constatación de una serie de problemas en los procesos de desarrollo
curricular:
currículos sobrecargados de información y de contenidos disciplinares,
demasiado académicos y fuertemente permeados por los exámenes;
se recurre excesivamente a la transmisión de información y a modos
frontales de enseñanza y
la falta de articulación institucional, curricular y pedagógica entre la
educación primaria y la media.
C.- El desafío de superar la separación (y segregación) entre la educación
primaria y media básica a través del concepto de una educación básica que
democratice oportunidades de formación desde los niveles inicial al medio.
D.- La necesidad de compartir y de aprender de prácticas diversas que han
probado ser exitosas, como son los modelos de escuela comprehensiva y el
desarrollo de enfoques basados en competencias
1.8.- Cambiar el perfil y el rol del docente así como apoyar su desarrollo
profesional
Lograr la inclusión supone, entre otras cosas, trabajar articuladamente en
torno al tipo de docente deseado, jerarquizar su rol en atender las diversidades y
25
el permanente apoyo a su trabajo en el aula. Cuatro sub-temas permearon el
debate:
A.- La constatación de la existencia de dos órdenes complementarios de
problemas:
fuerte resistencia de los docentes a trabajar en escuelas y aulas
heterogéneas.
insuficiencia de competencias y conocimientos sobre cómo abordar las
diversidades en los perfiles y en las maneras de aprender de alumnas y de
alumnos.
B.- El predominio del discurso de la desviación que establece jerarquías situando
a cada estudiante según sus competencias cognitivas por sobre el inclusivo que
enfatiza el potencial de aprendizaje de cada estudiante que debe ser descubierto y
estimulado de manera progresiva.
C.- El currículum de formación docente carecen en general de un marco
conceptual y de los instrumentos metodológicos para hacer frente a la diversidad
de expectativas y necesidades de los educandos.
D.- Compartir prácticas que parecen funcionar bien en diferentes regiones –
trabajo interdisciplinario en equipos docentes; apoyo a los docentes en escuelas
comunes en relación a los estudiantes con necesidades especiales; la
consideración de las escuelas especiales como centros de recursos; tutorías que
impliquen un apoyo pedagógico personalizado; redes de contacto entre escuelas
(por ejemplo, comunidades de prácticas docentes) y coordinación estrecha con
instituciones sociales (concepción y gestión de políticas sociales).
2.- EDUCACIÓN INCLUSIVA: ENFOQUES, ALCANCE Y CONTENIDO
Diferentes intervenciones relacionaron el término de educación inclusiva a
distintos conceptos y expresiones como equidad; derecho a la educación;
democracia y participación; eliminación de barreras; individualización y/o
personalización de la educación; transformación y reforma educativa y curricular
26
comprehensiva, diversa y flexible. Asimismo, se observó que los alcances y las
prácticas identificadas como de educación inclusiva, expuestas durante la
conferencia, se vinculan en su mayoría a la atención de alumnos con necesidades
educativas especiales y su integración en escuelas comunes, la priorización de
grupos conceptualizados como vulnerables (minorías étnicas y/o culturales,
poblaciones rurales, entre otras) y la inclusión social a través de la atención
canalizada por el centro educativo, en el marco de las metas de la EPT.
Se pudo observar que en muchos casos se toman las prácticas de
integración como inclusivas, poniendo en riesgo la atención de las diversidades y
contribuyendo a generar fenómenos de segregación. La integración puede
entenderse como la adaptación de los niños “diferentes” a la escuela,
integrándose a las aulas bajo un criterio de asimilación, uniformidad y pérdida de
las diferencias. Desde una perspectiva inclusiva es la escuela quien debiera
adaptarse a la diversidad de alumnos.
Las diferencias y las diversidades debieran ser no solo toleradas sino ante
todo respetadas, valoradas, bienvenidas y celebradas; tomadas más como una
oportunidad de aprendizaje que como un problema.
Por otro lado, distintas exposiciones pusieron de manifiesto el binomio
inclusión educativa e inclusión social como dos elementos indisociables,
afirmándose que “la inclusión social contextualiza, sostiene y legitima la educación
inclusiva; al mismo tiempo que la educación inclusiva se considera como cimiento
para fundar la inclusión social” (Shaeffer S., 2008). Si bien la educación puede ser
principalmente percibida como un medio para escapar del círculo de la pobreza,
se requieren de ciertas condiciones básicas que permitan a las personas
aprovechar realmente de las oportunidades de aprendizaje.
2.1.- Educación inclusiva: Políticas públicas
Las intervenciones pusieron de manifiesto que la inclusión no se limita sólo
a la educación sino que es trasversal a la vida de todos los ciudadanos. Es por
esto que las políticas públicas en educación inclusiva debieran ir de la mano de
27
otras políticas sociales, la cultura, la lengua, la salud, entre otros aspectos, bajo
una perspectiva multisectorial y una estrategia compartida de desarrollo y
bienestar de la sociedad.
Bajo esta concepción, el gobierno es reconocido como el principal garante
de las oportunidades educativas (capacidad en cuanto a liderar y orientar),
facilitando un rol activo a los padres y a la sociedad civil, quienes debieran estar
habilitados a participar de la concepción y la gestión de los procesos de mejoras
educativas. En cuanto a la legislación, se reconoce que la inclusión debiera estar
basada en una perspectiva de derechos humanos. Para esto, es necesario
garantizar una adecuada legislación y pautas nacionales de política de educación
inclusiva, reconociendo la diversidad de contextos regionales, locales y de
escuela.
Por otro lado, y siguiendo el carácter progresivo y de proceso de la
educación inclusiva, se considera que las políticas no se limitan a un tiempo o
espacio específico. Las mismas debieran tener una perspectiva a largo plazo con
una visión holística sustentada en una firme voluntad política. La transformación
de los sistemas educativos hacia la educación inclusiva es un proceso gradual que
tomará un largo tiempo y demandará constantes ajustes en las estrategias,
enmarcado en una visión de conjunto que es transversal al marco de organización
y funcionamiento de los sistemas educativos, a los currículos, a los diversos tipos
de escuelas y a las prácticas de clase. Se indicó además que la educación
inclusiva vista y desarrollada desde un enfoque basado en los derechos humanos
debiera sustentarse por lo menos en estos principios: protección social;
accesibilidad (no sólo física sino también al conocimiento); tomas de decisión
fundadas en procesos participativos; construcción de capacidades;
responsabilidad compartida (escuela y sociedad).
Las políticas públicas en educación inclusiva requieren del apoyo y de una
amplia participación de diversos sectores de sociedad, entre otros principales:
gobierno, decidores de políticas, sociedad civil, sector privado, universidades y
centros de investigación. Estas políticas debieran formularse a través de sólidos
28
procesos de consulta, participación y consenso, bajo una perspectiva
multisectorial y de democracia participativa. Asimismo, se mencionó que es
necesario reforzar y promover las redes de padres, profesores y estudiantes para
que puedan participar en el dialogo social necesario a efectos de la formulación e
implementación de políticas.
2.2.- Educación inclusiva: sistemas, Interfaces y Transiciones
La discusión se centró en la generación y en el fortalecimiento de sistemas
educativos que ofrezcan oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida,
sus prácticas, beneficios e implicancias. La comprehensión holística del sistema
educativo debiera verse reflejada en la implementación de metodologías eficaces
que contemplen adecuadamente la compleja realidad de todos los estudiantes.
Bajo esta perspectiva, se mencionó la relevancia de los sistemas de educación
formal y no formal y las necesarias adaptaciones curriculares, los cuales debieran
asegurar una educación de calidad a todos los estudiantes, permitiéndoseles la
adquisición de las competencias necesarias para su participación en la vida social,
política y económica.
Asimismo, se señaló la importancia de las oportunidades de transición entre
los diferentes niveles educativos con el objetivo de mejorar las tasas de retención
y logro escolar. Se entiende que las familias favorecerán la permanencia de sus
hijos en la escuela primaria si las oportunidades de acceso al nivel secundario
están aseguradas (básicamente en términos de accesibilidad) y esta misma lógica
podría darse entre el nivel secundario y terciario. La garantía de las oportunidades
de transición entre los diversos niveles educativos, puede entonces afectar
directamente el acceso y la permanencia en los centros educativos.
Por otro lado, se enfatizó la necesidad de la cooperación y las alianzas
entre las instituciones y los actores de dentro y fuera del sistema educativo, con el
fin de coordinar las acciones en educación inclusiva. Es necesario que los
diversos actores se comprometan y se apropien de los procesos de inclusión a
efectos que las acciones tengan un carácter pertinente, relevante, sostenible y que
29
se adapten adecuadamente a los contextos sociales, culturales y económicos de
la población, respondiendo efectivamente a las necesidades educativas de cada
uno de los estudiantes (Vaillant D., 2008).
2.3.- Educación inclusiva: Educandos y Docentes
Las diversas intervenciones señalaron la necesidad de priorizar el cambio al
interior del aula escolar. Se requiere de un clima acogedor que permita la libre
comunicación, el intercambio y la cooperación entre alumnos y maestros, además
de la implementación de metodologías de enseñanza basadas en la construcción
mutua del conocimiento y en la experiencia. Para esto, resulta necesario llevar a
cabo reformas educativas en la formación docente inicial y en servicio, con el fin
de dotar a los maestros de las competencias necesarias para poder enfrentar los
desafíos de la educación inclusiva y acercar su labor a las necesidades y
expectativas de los estudiantes, quienes viven en un mundo de cambios
permanentes. A vía de ejemplo, los múltiples impactos de las tecnologías de
información y comunicación (TICs) en motivar y comprometer a los estudiantes en
los procesos de aprendizaje. Por otro lado, es necesario promover el desarrollo
profesional y la valoración del rol de los docentes y asimismo fortalecer los apoyos
brindados por las comunidades y los hogares a su labor.
Las escuelas debieran ser las instituciones que lideren los procesos de
inclusión educativa en el aula y para este fin es necesario que éstas sean
instituciones sólidas. Una escuela sólida debiera incluir tres elementos esenciales:
liderazgo, clima institucional y participación en el diseño curricular. Las escuelas
debieran promover una amplia participación de la sociedad civil y de las
organizaciones locales con el fin de generar sistemas de protección y atención
integral al desarrollo de los estudiantes.
Sin embargo, la participación no debiera venir sólo de la parte de los
actores adultos sino que debiera integrar además la voz de los propios
estudiantes, a través de la inclusión de asociaciones juveniles y/o consejos
30
estudiantiles en los planes/programas de desarrollo de los centros educativos
(Florián L., 2008)
2.4.- Una mirada a la evolución reciente de la educación inclusiva
1. Reposicionar la discusión en torno a EPT
Crecientemente se tiende a visualizar y reconocer la necesidad de
reposicionar la discusión en torno a Educación para Todos (EPT) como formar de
contribuir al logro de sociedades más inclusivas. Una interpretación estrecha y
fraccionada en partes (por ejemplo agendas separadas por sub-sistemas
educativos o por equidad y calidad) de EPT no contribuye a un encare holístico de
los cambios educativos como un eje central de las políticas de inclusión social.
El reposicionamiento de la discusión en torno al alcance, los contenidos y
las implicancias de ETP ha sido sugerentemente motivada por el Subdirector
General de Educación de la UNESCO, el Sr. Nicholas Burnett, quien plantea seis
ejes de discusión en torno a la misma (Burnett N., 2008).
2.- Convergencia de equidad y calidad
Como primera preocupación, Burnett señala que la agenda de EPT se ha
centrado excesivamente en la expansión del acceso a la educación primaria, más
que en tratar de garantizar procesos equitativos y de calidad y resultados de
aprendizaje dentro del marco de oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda
la vida, desde la educación de primera infancia hasta la educación de adultos En
tal marco, el concepto de equidad ha figurado frecuentemente en la agenda de
EPT en un sentido bastante restringido, principalmente en el contexto de una
voluntad política colectiva de países y organizaciones internacionales en orden a
apoyar la expansión y democratización de la educación primaria. La interpretación
de las metas de EPT como orientadas al acceso ha sido bastante influenciada por
la definición de la equidad según la cual todas y todos deben ser tratados de igual
manera. Basada en esta definición, se supone que los estudiantes podrán
31
adaptarse a sistemas educativos y currículos homogéneos independientemente de
sus diferentes habilidades y circunstancias.
Esta definición acotada de la equidad ha sido modelada por culturas,
valores y capacidades locales. Según Ainscow et al. (2006), la equidad puede ser
vista como:
A.- tratar a todos y todas de igual manera;
B.- minimizar la discrepancia entre grupos sociales situando los logros de los
menos favorecidos al mismo nivel de aquellos de los grupos más favorecidos;
C.- lograr un estándar común para todos los estudiantes - por ejemplo,
alfabetización y conocimientos de aritmética básicos, y
D.- satisfacer las necesidades de todos los individuos a través de una atención
diferencial a fin de tomar en cuenta la diversidad de perfiles de los estudiantes.
Esta última dimensión de la equidad debería centrar nuestra atención ya que
conlleva implicancias serias de cara a conceptualizar políticas de largo plazo para
el logro de sistemas educativos equitativos.
2.5.- La valorización de los contenidos de la educación
La segunda preocupación expresada por Burnett sugiere que las metas de
EPT no ponen suficiente atención en relación a los contenidos de la educación. El
reconoce que este tema es probablemente demasiado sensible para figurar como
parte de las metas acordadas por la comunidad internacional. No obstante,
también sugiere que resulta bastante difícil -si no imposible- avanzar en la
implementación de marcos normativos internacionales sin proponer algunos
contenidos mínimos en ciertos temas tales como la educación para la paz y la
educación para el desarrollo sustentable (EDS). La tendencia en el pasado y aun
fuertemente presente, es la de adoptar (no apropiar) estos conceptos
incorporándolos en currículos tradicionalmente sobrecargados y excesivamente
centrados en las asignaturas, por lo que son altamente académicos y
32
mayoritariamente enfocados en el docente como mero transmisor de información
para que el alumno memorice.
La introducción de nuevos contenidos educativos dentro de los marcos
curriculares tiene que basarse en las visiones y en los objetivos de políticas
educativas, lo cual justifica y explica su rol específico considerando a su vez a los
docentes como co-desarrolladores de los currículos así como también su
perfeccionamiento y desarrollo profesional. Esta tarea supone reflexionar acerca
de cómo nuevos conceptos educativos influyen en el perfil esperado del estudiante
al egreso de sus estudios, en el compromiso de los alumnos en los procesos de
aprendizaje y en el logro de competencias centrales para la vida.
A.- Una sociedad activa y propositiva en dar respuestas
La tercera área de preocupación señalada por Burnett es la capacidad de la
sociedad para adaptarse a una agenda de políticas de EPT en evolución continua.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser percibido como un tema que
afecta otros aspectos de la vida social y no sólo los conceptos tradicionales
vinculados al aprendizaje, como la escuela o la infancia. Sin embargo, en muchas
sociedades todavía no se ha establecido una definición y aceptación común que
estipule que la educación ofrece oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda
la vida tanto para niños como para adultos o que el aprendizaje y el desarrollo de
competencias sean consideradas como actividades ampliamente aplicables en
entornos de aprendizaje y ofertas formales, no-formales e informales.
En relación a este punto, la mala gobernanza constituye ciertamente una
fuerte traba a la capacidad de la sociedad de responder activa y eficientemente
frente a las demandas y los contextos sociales cambiantes. Por tal motivo,
debemos destacar que un buen gobierno en educación desempeña un papel clave
para cumplir las metas de EPT, contribuyendo a forjar iguales oportunidades para
todos. Esto implica la efectiva implementación de sistemas educativos inclusivos
estableciendo los fundamentos requeridos para facilitar y estimular las
oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
33
En este mismo sentido, también debe destacarse el rol de liderazgo del
gobierno frente a otros actores sociales. Dependerá del gobierno allanar el camino
para generar las condiciones apropiadas entre niveles sociales diferentes para
promover e implementar el derecho a un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por
ejemplo, las Conclusiones y Recomendaciones de la 48ª reunión de la CIE (2008),
acordadas por representantes de 153 países, recomendaron que los Estados
Miembro de la UNESCO “deberían fortalecer la capacidad del gobierno de
orientar, promover y seguir el desarrollo de una educación equitativa de calidad,
junto con la sociedad civil y el sector privado” (UNESCO-OIE, 2008). El sistema
educativo necesita promover la equidad así como ser más flexible y permeable
para que pueda efectivizarse el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
B.- Haciendo frente a las realidades políticas
La cuarta área de preocupación mencionada por Burnett subraya la falta de
reconocimiento de las realidades políticas en la interpretación de las metas de
EPT, tales como una fuerte exigencia nacional para apoyar la expansión de la
educación secundaria así como la educación y capacitación técnica y vocacional.
La expansión de la educación secundaria significa extender democratizando la
educación básica a través de una diversidad de ofertas contemplando aspectos
institucionales, curriculares y pedagógicos.
En particular, dichas reformas suponen la eliminación de barreras entre la
educación primaria y la educación media básica así como la conformación de un
marco curricular común orientado por el desarrollo de competencias centrales para
la vida. En segundo lugar y en relación a la educación media superior, esto
supone pasar de escuelas o ciclos separados a sistemas integrados con vías
diversas y flexibles (vínculos entre la educación secundaria y la técnica y
vocacional compartiendo metas basadas en los enfoques por competencias)
orientados a promover enfoques y objetivos de aprendizaje comprehensivos
(Schleicher A., 2008).
34
Entre otros aspectos, esta reforma también debería considerar las
siguientes dimensiones entendidas como claves:
(a) la necesidad de reflexionar sobre las metas propias de la educación
secundaria y no solo percibirla como un puente instrumental entre la educación
primaria y la terciaria;
(b) centrarse en el logro de una educación ciudadana comprehensiva;
(c) contribuir a asegurar la equidad a través de una diversidad de ofertas
curriculares flexibles y comunicadas entre sí, y
(d) poner énfasis en los compromisos de docentes y de alumnos, a través de la
diversificación de los modos de instrucción a fin de responder de manera efectiva
a la diversidad de perfiles de los estudiantes (por ejemplo, el trabajo por proyectos,
aprendizaje cooperativo, tutorías, enfoques por competencias y métodos de
evaluación alternativos).
C.- La educación inclusiva en el contexto de un reposicionamiento de EPT
Si efectivamente se aspira a lograr sociedades más inclusivas en el futuro,
las metas de EPT deben ser revisadas y reinterpretadas a fin de poder considerar
los órdenes de preocupación mencionados. El concepto de educación inclusiva -
en evolución- resulta sumamente pertinente al momento de analizar los temas y
desafíos que este reposicionamiento conllevaría.
Principalmente en la década de los ochenta, una de las principales
preocupaciones se centró en cómo lograr efectivizar la integración de
alumnas/alumnos categorizados como con necesidades especiales en las
escuelas comunes. Como era de lógico de esperar, la integración resultó ser
mucho más rápida y aceptada en términos de facilitar y proveer condiciones de
infraestructura física y de equipamientos que de cambios en los modelos de
escuelas, en el currículum y en las prácticas de clase. De hecho, las tasas de
abandono escolar pueden aumentar entre los estudiantes con necesidades
especiales cuando son integrados a escuelas comunes que no han adoptado una
35
serie de cambios institucionales, curriculares y pedagógicos que sustenten la
integración (Opertti R., Belalcazar C.; 2008).
2.5.- Desde los noventa en adelante la agenda de Educación para Todos
(EPT) –
Principalmente los documentos “Declaración Mundial de Educación para
Todos:
Satisfaciendo las Necesidades Básicas de Aprendizaje” (Jomtien, Tailandia,
marzo de 1990) y “Educación para Todos: Satisfaciendo nuestros compromisos
colectivos” (Dakar,
Senegal, abril del 2000) - han constituido la principal referencia
internacional en ampliar y democratizar las oportunidades de formación en el
marco del concepto del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la educación
como derecho. Bajo este marco “La Declaración de Salamanca y el Marco de
Acción para las Necesidades Educativas Especiales” adoptada en la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad (Salamanca,
España, 10 de Junio de 1994) constituyó un hito fundacional en entender,
conceptualizar, compartir y diseminar el concepto de educación inclusiva,
marcando el inicio de un cambio de paradigma. Su posicionamiento se desarrolla
en varios sentidos complementarios:
A.- la superación de un debate de opciones excluyentes y enfrentadas entre
la educación especial y la integración;
B.- El reconocimiento de los límites de los modelos de integración en orden
a proveer oportunidades de aprendizaje (no solo infraestructura y equipamientos)
para aquellos alumnos definidos como con necesidades especiales, y de tratar de
superar el paradigma de la “colocación”: cuando la educación inclusiva se
conceptualiza como un lugar y no como un servicio (Peters S., 2004);
C.- La necesidad de concebir las escuelas regulares con una orientación
inclusiva (incluir a todos) como una forma de lograr sociedades más inclusivas y
36
de concretizar una educación de calidad para todos que cobija las diversidades,
combate prejuicios y que es más eficiente al beneficiar al conjunto de niñas y
niños.
D.- El fortalecimiento de las respuestas educativas de cara a atender las
expectativas y necesidades específicas de los grupos excluidos, vinculados
principalmente a minorías étnicas, de género, culturales, socioeconómicas y
factores migratorios.
Una fuerte implicancia de la Declaración de Salamanca estriba en lograr
prestaciones de calidad, entornos de aprendizaje amigables y diversos, y en
democratizar las oportunidades de formación para todos.
Bajo el marco de partenariados con gobiernos, otros organismos de
Naciones Unidas, organizaciones inter-gubernamentales e instituciones de la
sociedad civil, la UNESCO ha contribuido a la evolución del concepto de
educación inclusiva en lo que se podría denominarse como un segundo hito
histórico que construye sobre la base del acuerdo de
Salamanca. Esto permitió mover progresiva y lentamente las agendas
educativas desde un estrecho debate sobre educación especial/integración hasta
como la UNESCO define la educación inclusiva en la primera mitad de este
siglo: “un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad de necesidades de
todos los estudiantes a través del aumento de la participación en el aprendizaje,
las culturas y las comunidades, y la reducción de la exclusión dentro y desde la
educación. Implica cambios y modificaciones en el contenido y los enfoques, las
estructuras y las estrategias bajo una visión común que abarca a todos los niños y
niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad
del sistema regular educar a todos los niños y niñas” (UNESCO, 2003, 2009).
2.6.- ESTA NUEVA ETAPA IMPLICARÍA VISUALIZAR LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA A PARTIR DE SENDAS CUATRO
37
Características fundamentales y niveles de intervención en el desarrollo de
políticas y programas.
Estas cuatro características serían;
A.- Enfoque transversal involucrando diversas dimensiones (desde la política
educativa al aula), niveles (el aprendizaje a lo largo de toda la vida comprendiendo
ambientes y ofertas formales y no formales) y unidades (la unidad macro de los
marcos nacionales, la unidad meso de los currículos centrados en la escuela, la
unidad micro de los grupos de clase y los docentes y la unidad individual del
estudiante y su curriculum personalizado) con el fin de lograr una educación
equitativa de calidad en el marco de contribuir a la realización y al goce del
derecho a la educación. La transversalidad se operativiza en el desarrollo de
políticas y programas que atiendan la presencia (el acceso a la educación y la
asistencia a la escuela), la participación (la calidad de la experiencia de
aprendizaje desde las perspectivas de los estudiantes) y los logros (los procesos
de aprendizaje y los resultados a través del currículo).
B.- Es la “búsqueda ilimitada de mejores modos de responder a la
diversidad” (Ainscow M., Miles S; 2008), es decir, un proceso dinámico y
evolutivo para entender, abordar y responder a la diversidad de todos los
estudiantes a través de una educación personalizada y de la consideración de los
diversos perfiles sociales y culturales de los mismos como contextos y
oportunidades para mejorar los aprendizajes. En particular, dicha educación
personalizada puede entenderse como implicando al menos cuatro dimensiones
centrales, según el Departamento de Educación y
Destrezas del Reino Unido (2004):
- Lograr que niñas y niños se comprometan en el aprendizaje a través de una
variedad de oportunidades de aprendizaje y modos de enseñanza;
- Las decisiones adecuadas en relación al aprendizaje son hechas con el apoyo de
tutores (orientación);
38
- La participación de los padres en la creación de acogedores entornos familiares
de aprendizaje; y
-Los docentes guardan altas expectativas para todos los niños
independientemente de sus antecedentes y necesidades.
C.- Facilita y viabiliza la comprensión, la identificación y la eliminación de las
barreras a la participación y al aprendizaje. El desafío es cambiar la mirada, de
“culpar y sancionar” a los estudiantes con bajos logros de aprendizaje a la
consideración de los obstáculos, desde una perspectiva multidimensional que
engloba factores culturales, sociales y educativos.
Tales factores pueden provenir tanto de afuera como de adentro del
sistema educativo, es decir, los contextos sociales y la llamada “caja negra” de
prejuicios originados por factores institucionales e intraescolares.
Muchas veces las barreras surgen de “actitudes profesionales arraigadas,
prejuicios con motivo de raza, sexo y clase social, o interpretaciones culturales
erróneas” (Rambla et. al., 2008).
D.- Se da prioridad a las políticas y a los programas hacia los grupos de
alumnos que están en riesgo de ser marginados y excluidos, y con bajos logros de
aprendizaje, ofreciendo oportunidades de aprendizaje equivalentes en todas las
escuelas y para la diversidad de poblaciones.
La educación inclusiva implica cuatro niveles complementarios de
intervención:
(a) como una guía que orienta procesos de planificación de las políticas de
manera clara y unitaria incluyendo aspectos de gobernanza y de financiamiento;
(b) sirve para visualizar de mejor manera los enlaces y las sinergias entre la
inclusión social y la educación inclusiva (marco inter-sectorial de políticas);
(c) orienta el desarrollo de escuelas y currículum inclusivos con el objetivo de
abordar y responder efectivamente las necesidades de todos los alumnos; y
39
(d) promueve la diversificación de las prácticas de enseñanza para comprometer a
docentes y alumnos en los procesos de aprendizaje.
La exitosa combinación y sinergia entre políticas y programas para
desarrollar los cuatro aspectos clave de la educación inclusiva mencionados, se
gestan en una visión holística e integrada de la educación. Bajo esta visión como
norte de referencia, la educación inclusiva puede contribuir, desde las visiones a
las prácticas, a un reposicionamiento del compromiso en torno al marco de EPT, lo
cual es esencial si se aspira a cumplir sus metas a tiempo (2015). Ciertamente
estamos ante la oportunidad de poder hacer converger los principios de equidad y
de calidad, y de plasmar un enfoque holístico del sistema educativo, a través de
un concepto de educación inclusiva que democratiza las oportunidades de
formación y se transforma en el corazón de Educación para Todos.
2.7.- LA INCLUSIÓN INCLUSIVA EN EL PERU
La inclusión educativa es un derecho de todos y todas a tener igualdad de
oportunidades para educarse bien. Sin embargo, siendo un acierto del Ministerio
de Educación la priorización de resultados y medidas para atender
educativamente a la primera infancia y a los ámbitos rurales e interculturales
bilingües en el quinquenio 2011-2016, es necesario tener en cuenta, también, a
aquellos grupos de la población que están fuera del sistema educativo nacional.
La Ley General de Educación considera, además de la Educación Básica
Regular (Inicial, Primaria y Secundaria), a la Educación Básica Alternativa (EBA) y
a la Educación Básica Especial (EBE).
La EBA tiene el propósito de que amplios sectores de niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos, en situación de vulnerabilidad y excluidos que
abandonaron o no han podido iniciar sus estudios regulares, tengan el derecho a
acceder a una formación de calidad. A esta modalidad habitualmente asisten,
entre otros, trabajadoras del hogar, vendedores ambulantes, cambistas,
trabajadores del campo y obreros. Sin embargo, en nuestro país sólo están
matriculados en sus planteles alrededor del 8% (250 mil) de la población potencial
40
que debiera estudiar en la EBA. Por eso conviene preguntar: ¿cuál es la meta
educativa de alumnos incluidos en la EBA al 2016? ¿Cuáles son las acciones y
estrategias para mejorarla? ¿Cómo se va a afrontar la continuidad de las personas
recientemente alfabetizadas? ¿Continuará el programa de alfabetización?
La EBE está concebida para atender a las personas con discapacidad. El
Perú actualmente es reconocido como un país pionero de la educación inclusiva.
De ahí que, en buena hora, el MINEDU haya decidido continuar fortaleciéndola.
Por ello es necesario ampliar la cantidad de Centros de EBE porque, además de
atender a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad, asesoran
y apoyan a los colegios regulares.
Igualmente, impulsar la formación de profesores especializados en las
facultades de Educación, seguir capacitando a los docentes con un enfoque
inclusivo, dotar de recursos económicos y humanos a su Dirección Nacional y a
las Regionales, así como seguir implementando los Centros de Recursos de EBE.
Y, desde luego, fijar la meta de estudiantes incluidos a las escuelas al 2016.
Como se puede inferir, el gran desafío del Estado y la sociedad civil es continuar
avanzando hacia una inclusión educativa plena. Colaboremos todos.
A.- Tratamiento de estudiantes con discapacidad motora
La atención a la diversidad se concibe a partir del principio de inclusión.
Según Marchesi (2008) el movimiento de las escuelas inclusivas se plantea
impulsar un cambio profundo en los centros docentes que permita el acceso a
ellos de todo el alumnado sin discriminación y una respuesta educativa adaptada a
sus posibilidades. La prioridad del proceso educativo de los alumnos y alumnas
con discapacidad motora, es lograr un desarrollo que les permita moverse lo más
autónomamente posible, actuar sobre el entorno y comunicarse con los demás.
Estos objetivos son los que deben de determinar las características de la
respuesta educativa que debe incluir la valoración del grado de desarrollo de sus
capacidades y necesidades educativas especiales, la propuesta de escolarización
lo más acorde posible con las mismas, el grado de adaptación del currículo, de las
41
competencias curriculares así como los elementos de acceso necesarios:
eliminación de barreras, utilización de medios para el desplazamiento,
adaptaciones para la manipulación de útiles escolares y materiales curriculares.
“El niño es el principal actor en la gestión de su destino vital, un destino que
él mismo parcialmente construye por anticipado con sus sueños y proyectos.
Difícilmente se podría ser persona, sin ser agente en el contexto, siendo mero
paciente del mismo. De ahí que dimensión de autodeterminación individual es, en
nuestra concepción, un factor crítico en la educación y consideración de los niños
con necesidades educativas especiales” (Arbea y Tamarit, 2003). La respuesta
educativa debe sustentarse en una estrecha colaboración entre la escuela y los
representantes legales del alumnado, mediante el compromiso, cooperación y
consenso. La calidad de dicha respuesta dependerá del trabajo en equipo de los
diferentes profesionales que comparten los mismos objetivos educativos, en
sintonía con las necesidades del propio niño o niña y la familia.
B.- Los alumnos y alumnas con discapacidad motora.- La discapacidad
motora hace referencia a un grupo de alumnos y alumnas muy heterogéneo que
puede oscilar desde los especiales requerimientos que presenta un niño con una
alteración ósea (baja talla), hasta una persona con secuelas de parálisis cerebral o
espina bífida. Por ello es muy importante conocer las fases que configuran un
movimiento o una respuesta motora, ya que la deficiencia motora puede haberse
originado en cualquiera de ellas. Un movimiento se produce de acuerdo con la
siguiente secuencia: estimulación, codificación, conducción, procesamiento de la
información a nivel del sistema nervioso central y elaboración de la respuesta
motora.
Son más patentes las discapacidades motoras cuando están alterados los
eslabones de la secuencia más cercanos a la ejecución del movimiento. También
es necesario conocer las repercusiones de las secuelas, ya que estas pueden ser
tan dispares, que van a precisar, para soslayarlas o paliarlas, medidas educativas
muy diferentes.
42
Es importante para los educadores y docentes conocer las características
de este alumnado para así poder estructurar un plan de intervención educativa
acorde con sus necesidades. La siguiente clasificación es una muestra de
heterogeneidad de situaciones de las alteraciones físicas y motoras que
encontramos en nuestro alumnado.
C.- Evaluación de los alumnos y alumnas con discapacidad motora
Cuando un niño o niña con problemas motores se escolariza en un centro
educativo, lo más habitual es que haya sido ya valorado y evaluado por diferentes
servicios hospitalarios y sociales cuyas aportaciones conviene conocer antes de
proceder a la evaluación psicopedagógica.
La evaluación médica se habrá realizado en el momento que se detectó el
problema, y según las características, secuelas y deficiencias asociadas, habrá
sido revisada y seguida por los servicios de neurología, rehabilitación, urología,
etc., además de los controles pediátricos propios de su edad. Incluso es posible
que haya sido atendido por los servicios educativos sanitarios, o que haya recibido
tratamientos continuados especializados de fisioterapia, terapia ocupacional,
logopedia, etc.
Al inicio de la etapa escolar, es importante que la evaluación de sus
necesidades educativas especiales sea lo más completa posible. La evaluación
psicopedagógica inicial de cada alumno o alumna con necesidades educativas
especiales y el dictamen de escolarización sirven para orientar sobre la modalidad
de escolarización más adecuada a cada caso. Esta evaluación es competencia de
los Equipos de Orientación Educativa y de los Equipos Especializados en
Discapacidad Motora.
En la evaluación psicopedagógica participará el profesorado de las
diferentes etapas educativas en cuanto a la determinación de la competencia
curricular, así como otros profesionales que intervengan con el alumnado en el
centro docente. Se contará además, con la colaboración de los padres y madres.
43
Por otro lado a la hora de abordar la evaluación es preciso considerar
determinados aspectos de crucial importancia:
Conocer el cuadro motor ante el que nos encontramos, sobre todo
para saber si estamos ante un retroceso en el desarrollo evolutivo.
Recabar toda la información posible de los servicios sanitarios y
sociales que han venido atendiendo a este alumnado.
Considerar que una de las principales fuentes de información inicial
va a ser la familia, y en algunos casos la propia persona afectada.
Las evaluaciones deben ser multiprofesionales e interinstitucionales.
A través de la evaluación, se debe intentar responder a las siguientes
preguntas:
¿Cómo se desplaza la persona?
¿Cómo manipula?
¿Cómo se comunica?
¿Cómo vamos a sentarlo?
¿Requerirá adaptaciones en su mobiliario escolar?
¿Controla esfínteres?
¿Tiene crisis convulsivas?
¿Tiene otras deficiencias asociadas?
A continuación se ofrece una escala de observación para evaluar los
aspectos mencionados:
Movilidad y desplazamiento Si No
- Mantiene el control de la postura sentado
- Controla la cabeza erguida
- Se desplaza de forma funcional y autónoma andando
- Se desplaza con apoyos. Indicar
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- Se desplaza con sillas de ruedas autopropulsada
- Se desplaza con sillas de ruedas eléctrica
- Se desplaza con sillas de ruedas ayudado por otra persona
- Sube y baja escaleras de forma autónoma
Manipulación
- Presión de los útiles de escritura
- Presión sobre el papel
- Movimientos coordinados de las manos y brazos
- Usa adaptadores de los útiles de escritura
- Usa equipo informático estándar
- Usa equipo informático con periféricos especiales. Indicar
Puesto escolar
- Usa pupitre adaptado o específico
- El mobiliario está dispuesto de una forma especial
- Está ubicado/a en un lugar especial dentro del aula
- Usa material didáctico adaptado
Comunicación
- Se expresa oralmente
- Usa sistemas de comunicación aumentativa
- Reconoce símbolos, logotipos, imágenes
- Es capaz de hacer trazos y garabatos
- Hace trazos de forma coordinada
- Copia letras
- Hace clasificaciones y seriaciones
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- Lee números
- Presenta problemas fono-respiratorio-auriculares
- Tiene intencionalidad comunicativa
Carácter general
- Controla esfínteres
- Se observan problemas visuales, auditivos
- Existen crisis convulsivas
Observaciones:
2.8.- La respuesta educativa.- Una vez evaluadas las necesidades y
competencias de cada alumno por parte de todo el equipo de profesionales y de la
familia, podremos determinar que decisiones se deberán tomar en cuanto a la
propuesta de objetivos funcionales, materiales, ritmos de trabajo, estrategias
metodológicas y agrupamientos, modalidades de escolarización, así como
estrategias curriculares y organizativas que hemos de tener en cuenta para dar
una adecuada respuesta educativa. La respuesta educativa a estos alumnos y
alumnas debe regirse por una serie de principios básicos:
Plantear objetivos útiles
Utilizar materiales facilitadores
Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada
alumno y alumna
Utilizar estrategias metodológicas adecuadas
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A continuación destacaremos algunos aspectos importantes dentro de las
estrategias metodológicas
Reforzar los mensajes orales con gestos y signos
Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización,
manipulación, escritura, etc. y retirar progresivamente la ayuda.
Realizar espera estructurada
Comenzar la evaluación con una tarea en la que está asegurado el
éxito
Enseñar los indicadores de su estado de salud así como estrategias
para prevenir y avisar
Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades
Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la
confianza en sí mismo
Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y
distensión, que motiven el aprendizaje
Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten
desplazamientos, fomenten la autonomía…
Es válida cualquier forma de desplazamiento siempre que no sea
contraproducente y facilite la interacción
Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal
rehabilitador que nos orientará sobre lo que el niño/a puede hacer en
función del momento evolutivo
Valoración del niño o niña como persona dejando en un segundo
plano su discapacidad
La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar
situaciones y a estructurar temporalmente su mundo.
Plantear las actividades de forma lúdica y motivantes.
2.9.- La escolarización.- La escolarización de alumnos y alumnas con
discapacidad motora tiene que considerar, además de las características
personales de los mismos, otras variables de no menor importancia como las
47
características del centro escolar, la disponibilidad de ayudas técnicas, la opinión
de la familia, etc. En cada caso es necesario analizar y valorar cual es el entorno
educativo más favorable. El marco legislativo actual en la Comunidad Autónoma
Andaluza determina de forma clara cómo garantizar la adecuada escolarización
del alumnado con discapacidad, estableciéndose los cauces oportunos que
permitan:
Identificar al alumnado que requiera apoyos o medidas
complementarias
Realizar un seguimiento periódico del proceso de escolarización,
garantizando el carácter revisable y reversible de cada modalidad de
escolarización
Posibilitar la participación de padres y madres, o tutores, en el
proceso de decisión de la modalidad de escolarización adoptada
La orientación sobre la modalidad de escolarización más adecuada se
establecerá teniendo en cuenta, siempre que sea factible, las directrices
normalizadotas (con su grupo de iguales, de su misma edad, con intereses y
motivaciones comunes) e integradoras (en su entorno físico) de nuestra política
educativa. La respuesta educativa ofertada según las diferentes modalidades de
escolarización oscila desde la adscripción del alumno a un grupo ordinario (con o
sin apoyos variables, según las necesidades), dentro o fuera del aula de referencia
y bien a tiempo completo o a tiempo variable, hasta su incorporación a un aula
específica que podrá estar ubicada bien en un centro ordinario o en un centro de
educación especial.
A.- Pautas de intervención educativa
El alumnado con deficiencia motora presenta unas características comunes,
aunque con notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectación,
como son las dificultades para la motricidad fina y gruesa, las limitaciones en el
conocimiento del medio que les rodea y en las posibilidades de actuación sobre el
entorno y la imposibilidad o dificultad para la comunicación oral. Estas
48
características implican unas necesidades educativas, que se pueden concretar en
el establecimiento de un contexto favorecedor de la autonomía, el uso de sistemas
aumentativos o alternativos para la comunicación y la utilización de un conjunto de
recursos técnicos para facilitar el conocimiento del entorno y la comunicación.
Estas necesidades determinan la respuesta educativa que debe ofrecérseles.
Respuesta que debe realizarse a nivel de centro, de ciclo o de aula y a nivel
individual.
En el ámbito del centro educativo deben adoptarse medidas en el Proyecto
de Centro y en el Proyecto Curricular de Etapa:
Introducir principios para compensar dificultades y aceptar
diferencias individuales
Introducir en el Proyecto Curricular las adaptaciones necesarias,
priorizando la comunicación y el acceso a experiencias educativas
con el conjunto del alumnado
Tanto a nivel de ciclo y aula, como a nivel individual, es necesario planificar
los recursos personales (logopedia, fisioterapeuta, maestro/a de pedagogía
terapéutica, monitores…), materiales adaptados, especiales y temporales.
En la programación de aula se deberán priorizar los objetivos y contenidos
de comunicación, así como en las unidades didácticas los contenidos
procedimentales y actitudinales. Así mismo se deberán seleccionar los
instrumentos adecuados para la evaluación del alumnado.
Las adaptaciones curriculares para los alumnos y alumnas con deficiencia
motora se centrarán en aquellas áreas en las que este alumnado necesite ayuda
pedagógica específica para favorecer su desarrollo y aprendizaje. Debemos
destacar como áreas de atención prioritarias y de especial interés las siguientes:
Área afectivo social y de autonomía personal
Área de psicomotricidad y fisioterapia
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Área de comunicación y lenguaje
Los sistemas de comunicación aumentativos y alternativos
Eliminación de barreras arquitectónicas y habilitación del espacio
educativo
Recursos didácticos necesarios
B.- Colaboración con la familia
Los padres, madres y tutores del alumnado con discapacidad motora,
tienen un importante papel de desempeñar desde el mismo momento en que esta
discapacidad sea diagnosticada. La participación se debe iniciar con su
colaboración activa en la estimulación precoz.
La respuesta educativa debe sustentarse en una estrecha colaboración entre la
escuela y el ámbito familiar. A continuación destacar algunas orientaciones que
deben ser tenidas muy en cuenta en la colaboración con las familias.
Orientaciones para la familia
- La familia debe trabajar de forma conjunta con el resto de profesionales que atienden al
niño/a con discapacidad.
- Es necesario potenciar las capacidades que le permitan ser diferente.
- Si puede hacer algo por sí mismo, aunque le cueste esfuerzo y más tiempo, debe hacerlo
solo.
- La mejor forma de conseguir que los padres se conviertan en estrechos colaboradores de
médicos, terapeutas, profesores…es proporcionarles información práctica y adaptada a las
necesidades específicas del caso.
- Los hermanos y hermanas deben de ser informados de que actitud deben tomar.
- Los padres han de tener muy en cuenta que los demás hijos también los necesitan.
- Es necesario cuidar la vida en pareja y la vida personal de cada uno, e imprescindible
organizar el tiempo de ocio solo y también con sus hijos.
50
2.10.- EDUCACION FISICA Y DISCAPACIDAD
Los escolares con discapacidades se encuentran que en la escuela:
- No tienen facilidad para moverse por el espacio.
- Se encuentran diferentes a los demás compañeros/as porque muchas
actividades o tareas no las pueden realizar.
- Se enfrentan a un patio y a un gimnasio que no siempre es grato.
Por tanto será necesario que la escuela desarrolle una serie de estrategias
adaptativas para que el escolar con limitaciones se desenvuelva mejor en su
entorno.
¿Quién interviene en la integración?
- El propio escolar con discapacidad.
- El tutor.
- El profesor/a de educación física.
- El claustro.
- El grupo de compañeros/as de clase.
- La familia.
- El entorno social.
- La normativa y el Currículum de la Educación.
A.- El profesor/a de educación física y la integración
El crecimiento personal de un escolar viene dado por la relación constante
entre lo que va aprendiendo, el lugar donde lo aprende y su desarrollo personal.
En la escuela es donde generalmente el alumnado empieza a ser consciente de
sus capacidades y limitaciones dentro de la sociedad donde vive y el movimiento
es muy importante para llegar a conocerse mejor. La figura del profesor/a de
51
educación física será importante. Parlebas (1997): “....El objetivo del profesor...
desarrollar su dominio emocional, desarrollar su inteligencia motriz, desarrollar sus
capacidades emocionales. Por la intervención del cuerpo y de la acción se hacen
surgir nuevas maneras de entrar en contacto con los demás.”
La Educación Física es una de las áreas que favorecen más al desarrollo
integral de la persona, la maduración del alumno/a y la integración, ya que se
trabaja mayoritariamente mediante actividades colectivas que permiten mucho
más que el escolar se conozca a sí mismo, participe, resuelva problemas y
conviva con el grupo-clase. Por tanto la educación física ha de ser practicada por
todos. Petrus, A (1998): “...hemos de evitar que la diversidad derivada de la
“discapacidad” de los alumnos, sea del tipo que sea, llegue a ser un obstáculo
insalvable para realizar la actividad física y practiquen deporte. Si los alumnos con
discapacidades se han integrado en nuestras aulas, si conviven normalmente con
sus compañeros de su edad, qué sentido tiene que el deporte escolar les
discrimine...”
El alumno/a con discapacidad será quién realice el esfuerzo mayor por
adaptarse a un entorno que no ésta pensado para él pero el profesor/a de
Educación Física tendrá un papel decisivo en su desarrollo integral. El gimnasio es
un lugar muy importante para el desarrollo físico del escolar con discapacidad y
por tanto la Educación Física es una asignatura muy importante para la integración
óptima de estos escolares.
Según A. Batalla (1999 Postgrado Actividad Física Adaptada), si al
alumno/a con discapacidades, con motivación por aprender y con una cierta
confianza en sí mismo, le ofrecemos la información necesaria de qué hacer, cómo
y los recursos necesarios adaptados, llegará a desarrollar sus habilidades
motrices como cualquier otro escolar. Para ello propone que el profesorado:
B.- Fije objetivos concretos y realizables a corto plazo.
Gradué las dificultades.
Valore las diferencias individuales.
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Potencie la práctica con éxito
No potencie excesivamente la competición.
Evite seleccionar y eliminar.
Realice actividades conocidas, sin mucha complejidad.
Realice actividades variadas con un objetivo y contenido común.
De consignas muy claras.
Valore sus esfuerzos y progresos en la medida correcta. También insiste en la
importancia de que el profesorado no sólo enseñe la técnica a realizar al escolar,
sino que éstos y en concreto los alumnos con limitaciones, aprendan a tener
información y a tomar decisiones. Si los alumnos/as son capaces de resolver
problemas motrices, mejorará la competencia motriz.
C.- Funciones del profesor/a de educación física.- Estar bien informado sobre
el proceso de aprendizaje y desarrollo físico del alumnado con discapacidad para
programar correctamente los contenidos y objetivos a trabajar con él dentro del
grupo clase. Importancia del aprendizaje significativo, de los conocimientos
previos ya que condicionaran lo que aprenderá.
Adaptar el currículum escolar del alumnado con discapacidad y ayudar a
que éste tome conciencia de sus posibilidades y limitaciones reales para llegar a
conseguir el nivel más alto posible de desarrollo y aprendizaje.
Garantizar un equilibrio entre el alumnado con discapacidad y la adquisición
del currículum de primaria creando las condiciones adecuadas per permitan su
desarrollo.
Provocar que el escolar se enfrente a dificultades que pueda llegar a
resolver las cuales le ayudaran a mejorar su autoestima, todo ello respetando su
movilidad más lenta y no “sufriendo” si no puede realizar un ejercicio igual que los
demás.
Utilizar las estrategias necesarias para que el alumno/a adquiera seguridad
y la mayor movilidad posible con su cuerpo.
53
Conseguir que el grupo clase sea tolerante y valore a las personas por lo
que son y no por lo que les falta y que dentro de la clase se dé una dinámica de
grupo donde el disminuido éste integrado positivamente.
Encontrar junto con el resto de la comunidad escolar, el equilibrio justo
entre la exigencia y la sobreprotección, actitudes que impide que los alumnos con
discapacidades sean responsables de su vida e interfieren en su crecimiento
personal.
Tener muy presente a la familia a la que se debe ir asesorando y tener en
cuenta que ésta puede a menudo ayudar al profesorado y colaborar con él para
conseguir una mejor escolarización.
D.- Curriculum. Orientaciones para su programación.
A la hora de programar tener en cuenta qué sabe hacer el alumnado y qué
puede llegar a aprender. El estudiante deberá tener un conocimiento real de las
dificultades y limitaciones, de los deseos y de las necesidades. Deberá aprender
qué tiene de común y qué de diferente con los demás compañeros/as. Habrá un
aprendizaje si para el escolar tiene un significado y lo puede llegar a utilizar. Por lo
tanto debemos adaptar la metodología y actividades a las características
individuales del alumnado, donde el niño/a pueda aprender desde sus propias
características individuales.
E.- Estudio de su historial médico.
La integración del alumnado con limitaciones para realizar actividades es un
aspecto muy importante a tener en cuenta en cualquier centro educativo. Por tanto
sería importante que en el Proyecto Educativo del Centro se hiciera referencia a la
diversidad y se tuvieran en cuenta recursos para normalizarla. En las clases de
Educación Física tendría que haber un profesor/a especialista de refuerzo que
facilitara la movilidad del alumno/a con discapacidad ya que si esta tarea la realiza
un compañero/a del grupo en la mayoría de los casos, aunque éste intente hacerlo
54
lo mejor posible, el alumno/a con discapacidad no pude realizar la actividad bien
porque es "mal guiado".
En las primeras sesiones realizaremos actividades sensibilizadoras, que
permitan comprender y valorar las discapacidades. Ríos, M (1994): “... Conseguir
integrar socialmente no quiere decir solamente aportar medios, sino también poner
en marcha un proceso pedagógico con tal de cambiar las actitudes...”
1- Análisis y reflexión en el aula sobre las diferencias.
- Pase de vídeos.
- Actividades donde simularemos la discapacidad del alumno/a con limitaciones
para realizar actividades de educación física. Ejemplo:
Aprender a utilizar de sillas de ruedas, bastones para personas con
limitaciones de visión.
Por parejas un alumno/a con los ojos tapados y el otro de guía, recorrer y explorar
el Centro,
En pequeño grupo y con los ojos cerrados preparar una merienda,
cambiarse de ropa, maquillarse, preparar una mesa y comer...
Parejas, uno/a en silla de ruedas recorriendo el Centro y un compañero/a
ayudando en su desplazamiento.
No hablar en clase y hacerlo mediante gestos.
2.- Realizaremos actividades paralelas a la clase de Educación Física:
Debates (Cumellas, M. 1998).
Mejorar las barreras arquitectónicas del centro mediante dibujos, planos
(clase, comedor, lavabos...)
Visita a Instalaciones o museos (museo olímpico de Barcelona) donde las
personas con discapacidad estén representadas (Cumellas,M. 1.998)
55
Leer en clase el cuento del Patito Feo, comentarlo y luego distribuir
papeles, ensayar y representar en la clase de educación física.
Como trabajo final y como punto de reflexión y comprensión del alumnado
podemos realizar:
Redacciones o dibujos donde los alumnos/as expliquen la experiencia
vivida con las demás actividades.
Pasar cuestionarios y luego realizar una puesta en común. Ejemplo de
preguntas:
¿Qué te ha parecido la experiencia?
¿Qué mejorarías?
¿Qué sensaciones has tenido?
¿Qué harías si pudieras ayudarle?
¿Qué harías si esta tarde llegas a la plaza o para que te encuentras con una
persona con limitaciones visuales? (Ríos, M. 1.998.
2.11.- Orientaciones alumnos/as con discapacidades
Alumnos/as con discapacidad auditiva:
A.- Sensibilización:
Será importante que en las primeras clases se realicen juegos y actividades
que permitan que el resto del grupo compruebe y valore las posibilidades
limitaciones de los alumnos con discapacidad. Organizaremos actividades donde
el alumno/a con limitaciones sea el principal protagonista.
B.- Comunicación:
Controlar su atención mediante alguna señal, en el momento de empezar
hablar al alumno/a.
56
El alumno/a debe tener buena visibilidad de la cara del profesor/a cuando
éste habla (no pasearse, no taparse la cara...)
Hablar claro, poco a poco, a la cara, vocalizando cada palabra.
Al hablar el profesor/a debe ser expresivo.
Utilizar un lenguaje correcto, con frases cortas y simples.
Comprobar siempre la comprensión de aquello que se ha dicho
Utilizar otros recursos que ayuden en la comprensión: dibujos, imágenes,
tacto...
Colocar al alumno/a siempre cerca del que habla.
El alumno siempre deberá estar de espaldas a la luz.
El que habla debe tener la cara bien iluminada.
C.- Ambiente:
Controlar el ambiente sonoro. El nivel no ha de ser fuerte ya que si el
alumno lleva audífonos el ruido queda amplificado.
Facilitar el ambiente de silencio porque si alguien habla y hay ruido, la
información es mal recibida.
D.- Actividades:
Proporcionarle información previa de la actividad que se va a realizar, de forma
escrita u oral.
Indicarle quién hablará antes que empiece.
Darle por escrito cualquier cambio de norma, regla...
Experimentar todo lo que le rodea ya que le ayuda a comprender mejor aquello
que se le explica.
En los juegos, asegurarse que se han entendido muy bien las normas.
No utilizar señales acústicas sino visuales, gestuales
Al trabajar con el ritmo utilizar frecuencias graves.
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Alumnos con discapacidad visual:
E.- Sensibilización:
Será importante que en las primeras clases se realicen juegos y actividades
que permitan que el resto del grupo compruebe y valore las posibilidades
limitaciones de los alumnos con discapacidad. Organizaremos actividades donde
el alumno/a con limitaciones sea el principal protagonista como por ejemplo
goalball, carreras con guía, juegos con los ojos tapados.
F.- Seguridad:
Todos los espacios han de ser seguros y el alumno/a los ha de "vivir" como
seguros. En las primeras sesiones realizaremos un trabajo personal para dar una
mayor la seguridad al escolar:
Conocer bien el espacio donde se desarrollará la actividad y sus
señalizaciones. Así por ejemplo en el suelo utilizar líneas rojas con volumen
(cuerda y cinta adhesiva que pegue el material al suelo) Se delimitaran todas las
líneas del juego con señales de este tipo para que el alumno/a con disminución
visual perciba con sus pies dónde empieza y acaba el campo, divisiones, lugar de
los lanzamientos....
2.12.- Utilización de referencias con respecto al cuerpo del escolar.
Los suelos no han ser deslizantes. En los espacios amplios el alumno/a con
discapacidad visual necesitará orientarse bordeándolos.
Realizar siempre las sesiones en el mismo lugar (si hay cambio realizar un
reconocimiento del espacio).
Empezar siempre la sesión en el mismo lugar, ayuda a situarse al alumno/a.
Conocer muy bien el material y dónde está situado (el alumno/a debe
ayudar a guardarlo porque así lo puede manipular, conocer su peso, saber dónde
está...)
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Evitar los cambios de lugar del material. Cuando se realicen comunicarlo
inmediatamente al alumno/a con limitaciones visuales. Comprobar si queda
suficientemente clara la nueva ubicación.
No dejar obstáculos en lugares de paso. Tener presente que los elevados
pueden no ser detectados.
Las puertas deben estar totalmente cerradas o abiertas. Debe evitarse la
posición de "a medias" ya que puede generar accidentes.
Para entregarle un material pondremos éste en contacto con sus manos o
lo haremos sonar o bien nos cercioraremos de si queda entendida correctamente
la forma de localizarlo. Si el objeto está en sus manos, dejaremos que lo explore
bien y durante el tiempo que necesite. Si creemos que hay aspectos que no puede
percibir bien, se los indicaremos.
Alumnos con restos de visión: para que se orienten mejor utilizar materiales
con contrastes de colores (rojo, blanco y negro e percibe bien).
Cuando otra persona esté en el paso de éste alumno/a con discapacidad
visual, se ha de retirar o anunciar su presencia en lugar de guardar silencio.
Serán muy importantes trabajar actividades donde la percepción táctil y
auditiva esté presente (trabajar mucho el oído y la percepción de cualquier señal
acústica).
A.- Ambiente del espacio de juego:
Evitar el ruido ambiental ya que el alumno/a sé desorienta mucho.
Entorno: bien iluminado, colores contrastados, cuerdas en diferentes puntos,
objetos de referencia como espalderas.
B. La comunicación:
Para dirigirse a una persona con discapacidad visual, utilizar su nombre y,
si es posible, establecer un leve contacto con el brazo (evitaremos que se
59
sienta molesto) y identificarse lo antes posible para que él o ella sepa quién
es quién le habla.
Incremento de las explicaciones orales. Importante la información verbal
muy clara, el tono de voz (antes, durante y después). No gritar al hablar.
Explicaremos la actividad muy claramente antes de que se realice.
Precisión en el lenguaje en las explicaciones y consignas. El alumno/a debe
tener la suficiente información que le permita ser realmente quién piense,
actúe, elija, decida en cada momento. Contestar a las preguntas (no
informar sólo de las características).
Vocabulario: utilizar sin ningún tipo de problema palabras como “ver”,
“mirar”, “ojear”... ya que ellos lo usan con un sentido general (percibir) y es
del todo normal su utilización. También deberemos utilizar con normalidad
palabras relacionadas con dificultades visuales: ciego, invidente.
Existen palabras como "ahí" que necesitan un gesto. Sustituiremos éstas
con frases como: " a tu derecha", "la puerta siguiente que está tocando con
tu mano izquierda"…
Verbalizar todo aquello que se hace o ayudarle a hacerlo para que sepa
cómo hacerlo.
Crear un código verbal para entenderse entre alumno/a y profesor/a y
alumno/a y compañero/a.
Ubicación del profesor/a, colocarse siempre en un lugar que nos pueda oír
bien. En el momento del juego el profesor/a situarse en el centro del
espacio y hablarle para que el alumno/a ser oriente.
Tener un contacto continuo con el profesor/a para que el alumno/a sepa
que está y que puede ayudarle.
2.13.- Adaptaciones por áreas curriculares
A.- Educación física
La educación física es un área procedimental en la que la información visual
y la orientación espacial juegan un importante papel. Por eso, hace algunos años,
los alumnos con discapacidad visual solían quedar exentos de esta asignatura. Sin
60
embargo, actualmente se considera que es muy importante que estos alumnos
participen de todas las asignaturas por varias razones: en este caso, por las
grandes posibilidades que para la inclusión social tiene esta asignatura y, por otro
lado, por los beneficios que el desarrollo psicomotor, el deporte y la gimnasia
representan para el desarrollo cognitivo, muscular, el conocimiento del cuerpo, el
fomento de hábitos saludables, comunicación y relación con los iguales, ocio y
tiempo libre, etc.
Es precisamente entre los 6 y los 12 años de edad cuando “se produce la
elaboración definitiva del esquema corporal, se armonizan y se integran los
esquemas segmentarios, se toma conciencia de los diferentes elementos
corporales y se controla el esfuerzo y la dirección, con vistas a la acción concreta
o a la movilización general” (Álvarez, F., en VV.AA (2000).
En general, la ceguera produce en el alumno un menor conocimiento del
cuerpo y del dominio del esquema corporal, su movilidad se ve afectada, puede
presentar estereotipias (blindismos), y una mala orientación en el espacio, por lo
que el alumno se mueve menos, siente miedo y falta de seguridad.
El alumno no puede quedar excluido nunca de la actividad. Para que pueda
participar se deberán realizar algunas adaptaciones, sobre todo, en la metodología
del profesor, que utilizará algunas estrategias, que son casi de sentido común:
enseñar al alumno, desde el principio de curso, el gimnasio, y organizar el espacio
de forma que no haya obstáculos y resulte seguro moverse, evitando golpes,
miedos o caídas innecesarias.
Muchas de las actividades se pueden adaptar simplemente organizando a
los alumnos por parejas, de tal forma que el alumno con discapacidad visual
dispone de un guía vidente para desplazarse con seguridad.
B.- En el área de educación física se deberán hacer las adaptaciones
necesarias para que ningún alumno se sienta excluido.
61
La adaptación de las actividades se realizará en función de las necesidades
y características del alumno, del espacio donde se va a desarrollar la actividad y
del grupo de clase, los recursos del centro y el entorno y del propio profesor.
El espacio es importante porque puede tener algunas características que
condicionan la inclusión del alumno: orden, iluminación (natural o artificial),
contraste de elementos y colores (marcas en el suelo, puertas, espalderas,
paredes y suelo, ropa de los alumnos y el profesor…), texturas (en suelo, en
barandillas, desniveles, bordillos, en los materiales a utilizar (pelotas, cuerdas,
aros, grosores, colores, dureza…) o sonido (pelotas sonoras, cascabeles en
camisetas del equipo contrario, etc.
Por supuesto, todos los elementos o referencias escritas (marcadores,
reglas del juego, etc.) deben estar también transcritos al sistema braille o
ampliados para que sean accesibles al alumno.
A veces, la adaptación es muy sencilla, requiriendo que los alumnos hagan
notar su presencia con voces. A la hora de marcar ciertos movimientos o de
establecer límites, o marcas de llegada o salida se utilizan determinados sonidos
(palmadas, pitos, voces…) para que le sirvan de referencia sonora. Por ejemplo, a
la hora de saltar obstáculos, el profesor da una palmada cada vez que el alumno
se acerca al obstáculo para indicarle cuándo debe saltar. En las carreras es
adecuado que el maestro se sitúe en la meta, frente al alumno y vaya marcando
con voz o palmas su situación, para informar al alumno de la dirección correcta y
que no se desvíe.
Para enseñar determinados movimientos se puede utilizar al alumno como
modelo para los demás, o bien que el alumno toque la postura en otro alumno y,
por supuesto, la insustituible información auditiva o verbal. Es importante además,
proporcionar al alumno un buen feedback o información de lo que realiza.
La parte lúdica y social de la actividad física es muy importante. Existen
muchos deportes que todos los alumnos pueden practicar, con las ayudas o
adaptaciones que sean necesarias en cada momento:
62
Atletismo: se necesitará un guía para realizar los entrenamientos y las carreras.
Salto de longitud: se indicará al alumno cuándo saltar con palmadas o estímulos
sonoros.
Ciclismo: se realizará en tándem (bicicleta con dos plazas). Delante va el alumno
que ve.
Fútbol: el balón es sonoro y los porteros deben tener resto visual.
Goalball: deporte específico para personas con ceguera. Si participan videntes,
deben taparse los ojos con antifaz. Es utiliza un balón sonoro.
C.- La inclusión en el área de educación física
En el contexto escolar inclusivo, la educación física no debe obviarse de la
adopción de las medidas a las que hemos hecho referencia hasta el momento.
Debe ser contemplada como un área más, interrelacionada con el resto de áreas y
no puede convertirse en una "isla" al margen de las decisiones claustrales,
organizativas o curriculares. Cuando hablamos de una educación física inclusiva,
todo el alumnado comparte el mismo espacio, sin diferencias, reconsiderando la
enseñanza y su organización con el apoyo pedagógico y social que sea necesario,
y manteniendo las más altas expectativas para el aprendizaje de todas y todos.
Por tanto las actividades segregadas no serán consideradas inclusivas. La
inclusión presupone siempre compartir con el grupo el proceso de aprendizaje y
en este contexto la diversidad cohesiona al grupo y lo enriquece, ofreciendo más
posibilidades de aprendizaje para todos y todas (Ríos, 2004). Pese a que la
inclusión no es tarea fácil y sigue siendo un reto en nuestro sistema educativo y en
la realidad escolar, recordemos la necesidad de que la escuela adopte medidas
organizativas y curriculares que van más allá de la intervención docente. De ahí
que a continuación presentemos estrategias que pueden facilitar la participación
activa y efectiva del alumnado con discapacidad en el ambiente natural de la clase
de educación física (Ríos, 2004, 2005a, 2005b):
63
• La educación en actitudes y valores.
• El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas
. • La adaptación de las tareas.
• La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas.
• Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad.
• El asesoramiento y el apoyo.
C.- La educación en actitudes y valores
Si reconocemos que la educación comporta implícitos unos valores, la
escuela debe asumir la formación de personas más allá de la pura transmisión o
construcción de conocimientos o habilidades. Así, a partir de la elaboración del
Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Centro, se definen los
valores que el centro educativo se plantea promover y se concretan las propuestas
y los espacios para desarrollarlos (Prat, 2003).
Tal y como apunta la autora, en el centro se crea una "cultura moral propia"
que sin duda influenciará a la educación de actitudes y valores. Por tanto, y
centrándonos en la inclusión de los alumnos con discapacidad en la sesión de
educación física, la educación en actitudes y valores será la base para que todo el
alumnado respete la diversidad y pueda así interiorizar la inclusión como un valor
que enriquece a toda la comunidad. Debemos conseguir que todo el alumnado se
sienta acogido, aceptado, seguro y por tanto, valorado (Stainback, Stainback y
Jackson, 1999). En este sentido la propuesta de organización de juegos motores
sensibilizadores puede ser un recurso de gran utilidad (Ríos, 1994, 1998).
D.- El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas
Tal y como hemos comentado, el aprendizaje cooperativo se presenta como
una metodología inherente al movimiento de la escuela inclusiva, con el fin de
maximizar el aprendizaje de todos y todas y promover una educación en actitudes
64
y valores desde nuestra área de intervención. Por tanto, deberíamos repensar
cuáles son las prácticas habituales en la educación física escolar para adaptarlas
a este marco. El abuso en la utilización de actividades competitivas puede ir en
detrimento de la cooperación, pudiendo llegar a ser una fuente de exclusión. La
adaptación de las tareas Tras disponer de la máxima información sobre el
alumnado, y una vez detectadas y analizadas las necesidades educativas, el
siguiente paso consiste en hacer una propuesta de tareas adecuadas a dichas
necesidades. Para ello deberemos analizar la tarea en estrecha relación con las
características de cada individuo.
E.- El material y las instalaciones.- Son factores importantes en el proceso de
adecuación de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Ruiz Sánchez (1994)
propone en este sentido una interesante clasificación de estas adaptaciones.
Conocido el estilo de aprendizaje del alumno o alumna y su nivel de partida, el
profesor deberá propiciar las estrategias de enseñanza-aprendizaje más
oportunas. Así, se dará importancia a aquellos métodos que favorezcan la
experiencia directa, la reflexión, la expresión y la comunicación.
Algunas adaptaciones de carácter general pueden concretarse en (CNREE, 1992;
Gomendio, 2000; Ríos, 2003):
• Proponer diversos grados de dificultad y de ejecución de una misma tarea.
• Plantear actividades distintas para un mismo contenido.
• Equilibrar el diseño de actividades de gran grupo y pequeño grupo. No proponer
actividades individualizadas al alumno que presenta dificultades de aprendizaje
cuando el resto del grupo participa colectivamente.
• Proponer actividades de libre elección, donde el alumno elije el itinerario de
tareas a lo largo de la sesión en función de sus capacidades.
• . Emplear actividades motivadoras para todos y todas que supongan un reto y
que aseguren la participación activa y efectiva.
65
Todo ello determinará el deseo de aprender, que se erige como un factor
clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado con discapacidad. La
compensación de las limitaciones en situaciones competitivas No obstante, la
participación activa del alumnado con discapacidad en nuestras sesiones no es
tan sencilla, dado que, entre otras variables que intervienen en el proceso, el niño
o la niña comparte esas tareas en grupo. Por tanto, se van a dar una serie de
relaciones que serán positivas o negativas en función de la dinámica del grupo, y
que pueden influenciar en su nivel de participación y, por tanto, en sus
posibilidades y deseo de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que la
educación física tiene potencialidades contradictorias. Por un lado, puede
convertirse en la sesión más socializadora e inclusiva. Pero, por otro, puede ser la
más segregadora del currículo (Ríos, 2004, 2005a).
Esta última potencialidad se puede agravar cuando introducimos
actividades con cierto nivel competitivo. Sin obviar, como hemos comentado, las
posibilidades pedagógicas de las actividades cooperativas, no debemos olvidar la
realidad de la competición, que tiene también una carga de valores educativos. Es
pues, generalmente a partir del segundo ciclo de primaria, cuando empiezan a
surgir los problemas, en el momento en que proponemos juegos muy codificados,
o cuando nos situamos en unidades de programación de iniciación deportiva.
Independientemente de las estrategias que utilicemos para la resolución de
conflictos encaminadas hacia la educación en valores, un recurso útil para afrontar
estos conflictos que generan los juegos de carácter competitivo, es el de
compensar las limitaciones que provocan los efectos de la discapacidad. ¿Qué
implica esta compensación? (Ríos, Bonany, Blanco y Carol, 1998; Ríos 2001):
• Adaptar el juego lo estrictamente necesario.
• No se trata de hacer un tratado de juegos nuevos, dado que nos interesa
proponer los juegos habituales por su referente cultural.
• Todos los alumnos con discapacidad deberían poder adoptar cualquier rol de
juego.
66
• Buscar el equilibrio entre las adaptaciones individuales y las adaptaciones
compartidas con el grupo.
• Asimismo, buscar el equilibrio entre la participación con limitaciones y la
compensación de las mismas.
F.- El reto del educador será posibilitar la asunción de roles activos por parte de
todos y todas, independientemente de sus características y peculiaridades. Para
ello será necesaria la sensibilización del grupo para conseguir que las
adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la
comprensión de una realidad social. Creemos que un niño o niña que crece
comprendiendo y aceptando adaptaciones, sostendrá en su vida adulta un criterio
más respetuoso con la realidad diversa que le rodea. Compartir el deporte
adaptado a las personas con discapacidad En cuanto al deporte adaptado a las
personas con discapacidad, es imprescindible conocer las modalidades que se
pueden aplicar mejor en el contexto escolar. Así, en el momento de presentar al
grupo-clase actividades de iniciación deportiva, si por las limitaciones es inviable la
participación del alumno con discapacidad, podrá, en pequeño grupo, practicar un
deporte adaptado. Sus compañeros simularán la discapacidad (si ello es posible
y/o necesario) y podrán conocer otras modalidades deportivas.
El asesoramiento y el apoyo Para posibilitar un marco inclusivo en la sesión
de educación física, tenemos que reclamar el asesoramiento de especialistas (del
propio centro, como el maestro de educación especial, o externos, como los
Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico) y la formación continuada necesaria
que nos permita en todo momento dar la respuesta educativa adecuada a las
"necesidades educativas especiales" que puedan presentarse, educando en la
diversidad. Respecto al apoyo, tenemos que evitar la dependencia del alumno con
el adulto de referencia (auxiliares de educación especial, entre otros). Hay que
buscar estrategias que formen a los compañeros del grupo-clase para que sean
estos los que faciliten la colaboración, de forma rotatoria hacia su compañero, sin
caer en paternalismos sobreprotectores ni individualizando ese rol (evitando la
figura del "lazarillo").
67
Asimismo, debe conseguirse que el propio alumno con discapacidad solicite
la colaboración cuando lo necesite, aceptando sus propias limitaciones, y
potenciando así su autonomía personal. Con ello se generan interdependencias
positivas en el grupo, fomentando que todos y todas acepten las adaptaciones de
las tareas con naturalidad, como un recurso que posibilita que todos y todas
jueguen, se diviertan, se relacionen y aprendan en un entorno inclusivo. Hemos
intentado sintetizar posibles estrategias facilitadoras de la participación activa y
efectiva en las sesiones de educación física del alumnado con discapacidad.
3.3.- DEFINICION DE CONCEPTOS:
A. Discapacidad.- La discapacidad es aquella condición bajo la cual ciertas
personas presentan alguna deficiencia física, mental, intelectual o sensorial que a
largo plazo afectan la forma de interactuar y participar plenamente en la sociedad.
B. Educación.-La educación es el proceso de facilitar el aprendizaje.
Conocimientos, habilidades, valores, creencias y hábitos de un grupo de personas
son transferidos a otras personas, a través de la narración de cuentos, la
discusión, la enseñanza, la formación o la investigación.
C. Educación física.- La educación física es la disciplina que abarca todo lo
relacionado con el uso del cuerpo. Desde un punto de vista pedagógico, ayuda a
la formación integral del ser humano. Esto es, que con su práctica se impulsan los
movimientos creativos e intencionales, la manifestación de la corporeidad a través
de procesos afectivos y cognitivos de orden superior.
D. La inclusividad.- se denomina inclusividad a toda actitud, política o
tendencia que busca integrar a las personas dentro de la sociedad buscando que
estas contribuyan con sus talentos y a la vez se vea correspondida con los
beneficios que la sociedad pueda ofrecer.
E. La exclusión.- Por exclusión social entiéndase la falta de participación de
segmentos de la población en la vida social, económica y cultural de sus
respectivas sociedades debido a la carencia de derechos, recursos y capacidades
básicas (acceso a la legalidad, al mercado laboral, a la educación, a las
68
tecnologías de la información, a los sistemas de salud y protección social) factores
que hacen posible una participación social plena. La exclusión social es un
concepto clave en el contexto de la Unión Europea para abordar las situaciones
de pobreza, vulnerabilidad y marginación de partes de su población. El concepto
también se ha difundido, aunque más limitadamente, fuera de Europa. La Unión
Europea proclamó el año 2010 como año europeo de lucha contra la pobreza y la
exclusión social.
F. CONCLUSIONES
1. Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a
los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva a desarrollar unas
estrategias de enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un
marco y dinámica de trabajo para todos.
2. la educación inclusiva implica un curriculum comprensivo, único y diverso.
3. Partir de un curriculum alternativo, no cargado académicamente, sino un
curriculum que permita a todos-as los alumnas-os construir mecanismos y
estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que éste (el conocimiento
adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana.
4. La necesaria reprofesionalización de los enseñantes. De la reflexión a la
emancipación.
5. La educación en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan
crear ambientes para enseñar a aprender.
6. Interacción y la heterogeneidad como nueva estructura organizativa.
7. Educar en y para la diversidad no quiere decir que los alumnos tengan que
trabajar solos o que la enseñanza no tenga que ser estructurada. Es un lugar
donde se disfruta de la diversidad y el aprendizaje se convierte en una actividad
placentera.
69
8. un nuevo estilo de enseñanza. El trabajo solidario y cooperativo entre los
profesionales.
9. Este planteamiento llevará a un desarrollo coordinado de la acción educativa,
buscando esa misma sintonía de acción en las distintas experiencias educativas,
tales como la convivencia en situación de coeducación, las experiencias de
integración de personas con necesidades educativas específicas, las experiencias
de intercambios permanentes con el medio...
10. la participación de la familia y de la comunidad como recurso y apoyo en el
proceso de la educación intercultural.
11. Las personas con discapacidades no tienen muchas posibilidades de elegir
según sus propios deseos y gustos, debido a la rutina institucional fomentada en la
familia y en la escuela y a los programas asistenciales y poco educativos a los que
han sido sometidos.
4. PAGINAS FINALES
BIBLIOGRAFIA
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la Educación Inclusiva. csie- consorcio universitario para la educación
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4. DOCUMENTO BÁSICO (2004). "Alianzas para una sociedad inclusiva"
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el III congreso "La atención a la diversidad en el sistema educativo",
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9.- AUSUBEL, D.P. (1995). Psicología educativa. Un punto de vista
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10.- ARNÁIIZ SÁNCHEZ, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para
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11.- CARDONA, M., GALLARDO, M.V., y SALVADOR, M.L. (2001).
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con discapacidad motórica. Conserjería de Educación y Ciencia de la
Junta de Andalucía.
12.- TORRES, J.A. (1999). Educación y diversidad. Aljibe.
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15.- W.AA. (1996). Las necesidades educativas especiales del niño con
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Suiza: UNESCO-OIE.
17.- Ainscow, M.; Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea
inclusiva: ¿Hacia dónde vamos ahora?
18.- Dossier Educación Inclusiva. Perspectivas, vol XXXVIII, n°1, pp. 17-44.
Ginebra, Suiza.
71
ANEXOS
TABLERO BRAILLE
FUTBOL MANO PARA DISCAPACITADOS
72
INDICE
INTRODUCCION Pag.04
DEDICATORIA Pág. 05
AGRADECIMIENTO Pag.06
1.-TITULO TENTATIVO Pág.07
2.- PROBLEMA CIENTIFICO pág.07
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA pag.07
2.1.1. Descripción del problema pag.07
2.1.2. Enunciado del problema pag.09
2.2. DELIMITACION DE OBJETIVOS pag.09
2.2.1. Objetivo general pag.09
2.2.2. Objetivos específicos pag.09
2.3. FUNDAMENTACION DE LA INVESTIGACION pag.09
2.3.1. Importancia del estudio del problema pag.09
2.3.2. Justificación de la investigación pag.10
3. MARCO TEORICO CIENTÍFICO pag.11
3.1. Antecedentes de estudio pag.11
3.2. Bases teórico-científicas pag.11
1.1 Historia de la educación inclusiva pag. 13
1.2 Un modelo social sobre las dificultades de aprendizaje y las discapacidades pag. 14
1.3 Discapacidad y sociedad pag.15
1.4 La educación inclusiva pag.16
1.5 Las interfaces entre inclusión social y educativa pag.21
1.6 Rol de la educación inclusiva en el marco de un compromiso renovado en
Torno a las metas EPT pag.22
1.7 promover y asegurar el derecho a una educación equitativa de calidad pag.22
73
1.8 cambiar el perfil y el rol del docente así como apoyar su desarrollo
Profesional pag.24
2. EDUCACION INCLUSIVA: ENFOQUES, ALCANCE Y CONTENIDO pag.25
2.1. Educación inclusiva: políticas públicas pag.26
2.2. Educación inclusiva: sistemas, interfaces y transiciones pag.27
2.3. Educación inclusiva: educandos y docentes pag. 28
2.4. Una mirada a la evolución reciente de la educación inclusiva pag.29
2.5. La valorización de los contenidos de la educación pag.31
2.6. Esta nueva etapa implicaría visualizar la educación inclusiva
a partir de sendas cuatro pag.36
2.7. La inclusión inclusiva en el Perú pag.39
2.8. La respuesta educativa pag. 45
2.9 La escolarización pag.46
2.10. La educación física y discapacidad pag.49
2.11. Orientación alumnos/as con discapacidad pag.55
2.12. Utilización de referencias con respecto al cuerpo del escolar pag.57
2.13. Adaptaciones por áreas curriculares pag.60
3.3. Definición de conceptos pag.68
BIBLIOGRAFIA pag.70, 71
ANEXOS pag.72
