Artículo 77°.- El formador en el ISP debe ser:a) Un profesional con visión de futuro que forme ciudadanos pensantes, críticos y activos, imaginativos, autónomos, capacestomar decisiones responsables, así como de resolver problemas y lograr propósitos en diversas circunstancias y dimensionesde la vida.b) Un educador que rescata, aprovecha y potencia permanentemente los saberes y talentos previos de sus estudiantes,estimulándolos siempre a identificar sus mejores capacidades y a confiar en ellas, así como a avanzar hacia sus metas aún encircunstancias adversas.c) Un investigador reflexivo, transformador, que incide en su realidad y forma investigadores.d) Un partícipe directo en el diseño y puesta en práctica del sistema educativo, con capacidad de opinión y propuesta respecto delas políticas educativas regionales y nacionales.e) Un profesional que perfecciona y actualiza sistemáticamente su formación pedagógica, para enfrentar las nuevas tareas quedemande su actividad profesional.13f) Un promotor de cambio con identificación institucional.g) Un ciudadano que dé ejemplo de valores éticos y democráticos, dentro y fuera de la institución, con sus alumnos, colegas,autoridades y con los miembros de la comunidad.Artículo 78°.- Para el nombramiento de los docentes en los ISP

CONTENIDO

Para poderbrindarle un sentido completo al perfil del docente, se debe tomar en consideración que la docencia es una práctica entendida como una labor educativa integral.

Los docentes, ante las demandas del mundo actual y del futuro deben desarrollar un conjunto de habilidades y actitudes para conseguir el aprendizaje significativo.

De éste conjunto de habilidades caben destacar varias, tales como: pensar, crear, diseñar, resolver, interactuar, manejar, usar, producir y comunicar. Todo esto con el fin de trabajar, estudiar y construir visiones en equipo, auto evaluaciones, compromisos y el compartir.

El docente debe ser un líderque posea la capacidad de modelaje de sus estudiantes, ser creativo e intelectual y, además, inspirar a los alumnos para la búsqueda de la verdad.

De manera general, se puede decir que el docente debe demostrar características de liderazgo, en las cuales deberá tener una visión de futuro y saber comunicarla, una visión de la educación innovadora y avanzada, es decir, asumiendo los nuevos paradigmas y sus implicaciones.

ENFOQUES DEL PERFIL DOCENTE A TRAVÉS DEL TIEMPO:

Enfoque Conductista (antes de los 70): Se toma al docente como un técnico, su fundamento es la concepción tecnocrática del currículo, basado en la disciplina, y sus organizadores son objetivos mensurables, habilidades de trabajo, control conductual y de los medios para la efectiva producción de los aprendizajes en los alumnos. La formación del docente se entiende en términos de competenciay actuación.

De ésta manera se entiende el perfil del docente, como un ser capaz de:

1. Diagnosticar las necesidades instruccionales.2. Diseñar y crear condiciones para la instrucción.3. Mantener y conducir la instrucción.4. Manejar las técnicas de avaluación.

Enfoque Humanista (desde los 70): Reconoce que los docentes están dotados de motivación y recursos internos ara promover y mejorar el ambiente educacional. Se basa en una concepción curricular de experiencias que se centran en el desarrollo personaly la satisfacción de necesidades. Se considera que es individualista y no toma en cuenta el caráctersocial de la educación y las experiencias que en ella se dan.

Enfoque Desarrollista: Se ve la formación docente en términos de formar un líder, un solucionador de problemas, un individuocon capacidad de tener reflexión innovadora de los procesos educativos. Su fuerte es el pensamiento progresista.

El currículum es entendido como una experiencia, pero con una implicación sustantivamente social. El docente se perfila como un creador, un transformador de la realidad, en fin, como un negociador.

En la actualidad y dada la complejidad de la sociedad, que sufre momentos de crisis y de transformaciones profundas, éste perfil docente no sería satisfactorio, con lo que se hace necesario replantear la formación docente.

LA CREACIÓN DE UN NUEVO PERFIL DOCENTE:

La idea básica de la renovación está en el hecho de reconocer el planteamiento humanista y desarrollista, constituyendo una buena combinación para dar, en forma combinada y pluralista, su contribución a la reformulación de un modelo de formación docente que se fundamente en una racionalidad sustantiva y significativa.

La nueva visión combinará el criterio de la competencia con el criterio ético. La meta es formar un individuo con capacidad de innovación y creación. Se concibe que el docente tenga la suficiente formación para prestar atención al proceso educativo y mejorarlo creativamente.

De esta manera surge un perfil más amplio, que incluye el desarrollo personal, actitudes, comunicación, orientación, liderazgo, toma de decisiones, mejoramiento personal, dimensión social e intelectual.

Basándose en Kincheloe (1.989), la propuesta actual de formación docente se basa principalmente en los siguientes aspectos:

1. Centrada en el desarrollo de habilidades: la enseñanza como actividad académica e intelectual.

2. Se requiere de habilidad para conducir situaciones de búsqueda y uso adecuado de la información.

3. Necesidad de manejar un marco de referencia conceptual para el mejoramiento inteligente y no mecánico de los métodosempleados en clases.

4. Necesidad de tener una sólida información de artes y ciencias para establecer la críticarelación entre los contenidos y la realidad social.

5. Los cambios en las condiciones sociales requieren docentes con capacidad para ajustar sus puntos de vista a las demandas de nuevos compromisos socioculturales.

Desde el punto de vista de las institucionesy tomando como ejemplo y modelo el Colegio de profesores de la Provincia

de Ontario, Canadá, se pueden destacar los siguientes elementos:

1.a. El significado de lo que es un profesional de la

enseñanza.b. Las creencias y los valores expresados y

envueltos en los procesos de desarrollo.c. El reconocimiento y la valoración de la diversidad

en la práctica de la docencia.d. Reconocimiento de que el crecimiento personal y

profesional es un proceso de desarrollo y que los docentes pueden moverse en una variada gama de oportunidades en su carrera a lo largo de su vida.

e. La profesión del docente es interdependiente y también lo son sus estándares de evaluación.

2. Los principios: a. Compromiso de los estudiantes y su aprendizaje.b. Conocimiento profesional.c. Prácticas de enseñanza.d. Liderazgo y la comunidad.e. Aprendizaje profesional situacional.

3. Las áreas de crecimientos que será evaluadas:

BASES DEL NUEVO PERFIL DOCENTE:

De manera general se puede decir que un nuevo perfil docente debe incluir la capacidad del docente, la fuente de la filosofía que lo inspira y el impacto en la educación de los alumnos. Sus bases están principalmente señaladas en los siguientes aspectos:

Metafísica: La cual permitirá al docente a asumir y comprometerse con las realidades múltiples, que demuestran las necesidades del entorno (económicas, políticas, entre otras). El docente debe llevar a que sus estudiantes hagan cuestionamientos y valoraciones que sean sustantivas y permanentes.

Epistemología: Con la cual el docente podrá desarrollar capacidad para apreciar las variadas formas de acercamiento y a la aprobación de los saberes. Esto incluye el reconocimiento de diferentes concepciones sobre el conocimiento, el entendimiento de las diferentes formas de trabajar y lograr este conocimiento y experiencia en sus estudiantes.

Axiología: Permitirá al docente crear una conducta generalizada para formularse interrogantes sobre lo deseable y lo valioso.

El hecho de educar requiere hacer juicios de valoración y enseñar a los estudiantes a hacer lo mismo con dignidad.

Ética: Permite a los docentes a orientar su conducta teniendo como referente la moralde la educación. Se debe formar al docente con alto grado de capacidad reflexiva sobre las implicaciones de su trabajo para y con los estudiantes.

Estética: Es la fuente para formar al docente con capacidad de crear y cuidar ambientes que permitan dar significado al proceso educativo.

Lógica: Fortalece el pensamiento crítico y constructivo del docente. Incluye capacidad para comprender, reestructurar, analizar, sintetizar, aplicar y acceder al conocimiento; facilitando experiencias enriquecedoras con los estudiantes.

Política: Permite honrar la diversidad y la democracia. Las posibilidades educativas brindan diversidad (razas, géneros, ideales, creencias, apreciaciones, apariencias, edades, lenguaje, salud, entre otras).

El intercambio y la deliberación se deben dar en ambientes y en escenarios democráticos en la escuela.

Teodisea: Permite que el docente posea un discurso educativo con significado y sustentación. Modelar y guiar a los estudiantes para que clarifiquen, articulen y redefinan un trabajo coherente.

Espíritu de Aprendizaje: Permite al decente asumir y modelar conductas significativas. Aprendizajes que duren toda la vida personal y profesional y que se demuestran en la enseñanza, favoreciendo un ambiente coherente entre el discurso y la acción.

Espíritu de Cuestionamiento: Permitirá al docente guiar acciones continuas de auto evaluación y mejoramiento en lo personal y profesional.

FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA:

Introducción

En un mundo donde la globalización cobra cada vez mayor fuerza se hace necesario la preparación de un individuo que pueda recibir cualquier información y procesarla de manera consciente sin que esto afecte en nada a su desarrollo. Por eso es vital la formación de un hombre con cualidades positivas en su personalidad para enfrentar todos los fenómenos que suceden a su alrededor.

La docencia va más allá de la simple transmisión de conocimientos. Es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensión del fenómeno educativo. El sólo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeñode la docencia en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de su enseñanza, así como en los sociales y psicológicos que van a determinar las características de los gruposen los cuales se va a ejercer su profesión. La docencia como profesión se ubica en un contexto social, institucional, grupal e individual, de ahí que un docente no puede desconocer las relaciones y determinaciones en ninguno de estos niveles, pues no todos los obstáculos a los que se enfrenta el docente en el salón de clases se originan ahí solamente, sino que son reflejo de un problema social más amplio que repercute en la institución y por supuesto en el aula en el momento de la interacción.

A continuación intentamos desarrollar un marco teórico que fundamente el perfil docente acorde a nuestras expectativas, que quedara reflejada a modo de conclusión en la transposición didáctica del presente trabajo.

Desarrollo

La ética es la parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el comportamiento del hombre en la sociedad. Aristóteles dio la primera versión sistemática de la ética.

Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal. "Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre más persona". Se refiere a una decisión interna y libre que no representa una simple aceptación de lo que otros piensan, dicen y hacen.

En el habla corriente, ética y moralse manejan de manera ambivalente, es decir, con igual significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos términos en un plano intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por la concreción de sus objetos, la ética tiende a ser universal, por la abstracción de sus principios". No es equivocado, de manera alguna, interpretar la ética como la moralidad de la conciencia. Un códigoético es un código de ciertas restricciones que la persona sigue para mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un código ético, no es algo para imponer, sino que es una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo a un código de ética porque así lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o civilizada para conducirse de esa forma.

En términos prácticos, podemos aceptar que la ética es la disciplina que se ocupa de la moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica como buenos o malos, a condición de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo, puede entenderse

como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el código de buena conducta dictado por la experiencia de la raza para servir como patrón uniforme de la conducta de los individuos y los grupos. La conducta ética incluye atenerse a los códigos morales de la sociedad en que vivimos.

Con el estadoactual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la ética. En realidad la ética es racionalidad (el ejercicio o uso de la razón) hacia el más alto nivel de supervivencia para el individuo, el grupo, las generaciones futuras y la humanidad.

Como ejemplo de conducta no ética: decirle al jefe que estoy enfermo y acto seguido el "enfermo", va rumbo a la playa.

Por perder la ética queremos decir, una accióno situación en la que el individuo se involucra, o algo que el individuo hace, que es contrario a los ideales.

Recordemos que ética significa estudio de la ordenación de los actos humanos, no como son, sino como deberían ser. La ética es el "bien moral" de Aristóteles, es la "recta razón" de los estoicos, es estar en posesión de la "virtud" lo que hoy llamamos valores.

La ética profesional o moral profesional, se suele definir como la "ciencia normativa que estudia los deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales". Es lo que la pulcritud y refinamiento académico ha bautizado con el retumbante nombre de deontología o deontología profesional.

El conceptode la ética profesional es el concepto de moralidad. Todos los principios normativos y las aplicaciones prácticas de sus casuística deben estar impregnadas e impulsadas por la moral. Pero erraría quien hiciera objeto de la ética y responsabilidadprofesional solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el

derecho natural, con exclusión de cualquier otra exigencia de índole jurídica o social.

Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general, las profesiones son el resultado de un proceso de formación a nivel superior de calidad universitaria, ya que ésta es la forma en que se puede garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la certificación de sus estudios mediante un título, sabe y puede hacer algo dentro de un marco ético-social y que su actividad es productiva y beneficiosa para la misma sociedad.

Ahora bien, como ya se explicó, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo a la actividad profesional (preparación, preocupación), tanto para obtener los satisfactores básicos como los de nivel más elevado consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento compensatorio de toda esta actividad es el dinero, representado por sueldo, emolumento u honorarios, además de otros beneficios que, aunque no expresados en metálico, si contienen satisfactores que pueden ser convertibles o equivalentes.

El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajoprofesional ha sido contratado, y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el "saber hacer", pero de ninguna manera la dignidad humana. El sueldo o salario no compra al hombre, solamente compra las habilidades del hombre. La persona no está obligada a desempeñar funciones que no estén de conformidad con la escalade valores morales que respalden su condición de profesional digno. Es algo así como comprometer lo que antiguamente se conocía como el honor.

Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Título. Desde el mismo momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una determinada profesión no puede sustraerse a los deberes que corresponden a la

misma, alegando que aún no la ejerce, ya que en el momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma profesión ha establecido.

La ciencia, por muy vasta y profunda que sea, no implica en quien la posee, idoneidad, o sea la aptitud para el ejercicio de la profesión, a modo de ejemplo tomamos el caso en que un impedimento físico obstaculizara el normal desempeño de la profesión. Si ésta falta de idoneidad se produce cuando ya está desempeñando la actividad, es ético que considere retirarse.

El requisito mas difícil de detectar es la vocación, o la inclinación del espíritu hacia una actividad que produce en el sujeto satisfacción y gusto, generalmente supone ciencia e idoneidad, pero no siempre es así. La ciencia, a veces origina la vocación, otras, la vocación lleva a la adquisición de la ciencia. En pocas profesiones, la vocación es tan importante como en la tarea educadora.

Difícilmente se puede estar enseñando y educando durante mucho tiempo si se carece de vocación; pero lo mas pernicioso es que la falta de vocación se refleja en casi todas la conductas habituales del docente.

El educador es una autoridaden sentido científico, y debe transmitir sus conocimientos con veracidad, puesto que sus alumnos están dispuestos a creer lo que el les diga respecto a una amplia gama de temas.

La conciencia de la responsabilidad no se adquiere al ingresar en el profesionalismo sino que va naciendo y creciendo con el desarrollo paralelo de la inteligencia y de la voluntad.

El tema de la responsabilidad del educador ante los fines de la educación está plasmado en la "Recomendación relativa a la situación del personal docente"

Aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser son los cuatro pilares que la

Comisión de la UNESCO ha señalado e ilustrado como bases de la educación.

Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocados por el progreso científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester conciliar una culturageneral suficientemente amplia con la posibilidad que los estudiantes ahonden en un reducido número de materias, de modo de alcanzar adecuados grados de especialización en áreas ocupacionales específicas.

Aprender a actuar. Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene en un sentido más amplio, adquirir competenciasque permitan hacer frente a nuevas situaciones y que faciliten el trabajo en equipo. Estas competencias y calificaciones pueden adquirirse más fácilmente si los estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y de enriquecer su experiencia participando en actividades profesionales de diverso orden, mientras cursan sus estudios. Esta situación permitiría el desarrollo de una formación polifuncional en un área determinada, vale decir, no se prepara para un puesto de trabajo (que con el rápido avance de la tecnología puede desaparecer), sino que se le brinda la posibilidad de movilizarse dentro del área ocupacional.

Esto justifica la importancia cada vez mayor que debería darse a las diversas formas posibles de alternancia entre la escuela y el trabajo, o la que tiene la realización de pasantías en las que los estudiantes deben poner a prueba las capacidades y competencias adquiridas.

Aprender a vivir juntos. Es aprender a desarrollar el conocimientopersonal aceptando el enriquecimiento proveniente de los saberes y experiencias de los demás y brindando los propios de modo de crear una nueva mentalidad que, basada en la aceptación de nuestra mutua interdependencia y en los riesgosy los desafíos del futuro,

impulse la realización de proyectos comunes que tengan por objetivo el mejoramiento de la calidad de vida.

Aprender a ser. El siglo XXI exigirá a todos una mayor capacidad de autonomía y de juicio, que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino de la humanidad.

Otro aspecto a tener en cuenta es que la sociedad ha perdido la sensibilidad solidario, debido a las crisis ideológicas, las mutaciones culturales, las dictaduras militares, la cultura de mercado, etc, han llevado al individuo a replegarse sobre sí mismo en la búsqueda de su propia identidad.

La solidaridad:

responde a la realidad antropológica de la persona humana.

se construye a partir de la empatía y se hace realidad en el compartir.

es la síntesis ética entre el amor y la justicia.

reconoce la igualdad fundamental de todas y cada una de las personas humanas, junto al respeto mutuo por las diferencias.

busca la eficienciaal servicio de la persona y la superación de sus problemas.

Una verdadera y auténtica cultura de la solidaridad significa una preocupación de todos los miembros de una sociedad para que aquellos que no gozan de su bienestar ni participan de sus decisiones, sean considerados partícipes activos.

Esto no significa una mentalidad paternalista sino una dinámica de ayuda para la superación y el cambio de aquellos que lo necesitan.

Además, todo individuo tiene derecho a la vida que se relaciona y complementa con el derecho a la libertad y la

seguridad. La libertad de cada individuo es la que otorga a la vida humana una dignidad especial. La vida de cada persona tiene un valor por sí mismo que nadie tiene derecho a revocar. La vida individual es un proyectoque se llenará de contenidos; cada uno lo diseñará según criterios mas o menos éticos.

La dignidad obliga a considerar a cada persona como un "fin en sí mismo" y no sólo como un objeto susceptible de manipulación por otros. Es a lo que aspira la justicia: a que la dignidad sea un bien para todos.

En estos tiempos, la manía de la unidad nos ha impedido aceptar de buen grado, lo diverso.

En la práctica cotidiana, éstas diferencias se toleran mal, considerándose como buenas las propias y no tan buenas las ajenas.

La Toleranciabien entendida es una expresión de la moral mínima exigible a un ser humano, que ponga freno al egoísmo que impide ver al otro con compasión. Compasión en el sentido de sentir lo que el otro siente y entender su forma de comportarse. La dificultad de aceptar al otro como es, se da a todos los niveles desde lo más cotidiano del entendimiento entre culturas e ideologías distintas.

Los motivos o las razones de la intolerancia son variados: pueden ser de creencias y opiniones de diferencias económicas, de diferencias físicas. Es sabido que no hay razones objetivas para excluir a nadie de la categoría de ser humano. No obstante, las exclusiones están ahí y existen cínicas justificaciones para ellas.

Son problemas diferencias que exigen respuestas e intentos de solución diferente. La lucha contra los prejuicioes, en cambio, un problema de la educación y la cultura.

La práctica de la tolerancia es el respeto a la libertad de cada cual a ser como quiere ser. Este respeto debe estar

unido a la exigencia de que no se pierdan los principios que deben tener valor universal.

La tolerancia, no ha de confundirse con la indiferencia que acabaría siendo la negación en la ética misma. No todo debe ser tolerado. El objeto de la tolerancia son las diferencias inofensivas que no atentan contra la dignidad humana.

Los derechos universales son el límite.

Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relación con la familia de los alumnos,

La familia y la escuela constituyen una comunidadeducativa cuyo centro es la familia y cuyo fin es el desarrollo de los valores positivos de la persona, niño o adolescente.

Basándose en que la familia es la célula de la sociedad política, y de que la estabilidad familiar es la condición para la estabilidad del país, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas denominadas " Sociedades Cooperadoras", que cumplen tareas supletorias que corresponderían al estado. La labor docente en cuanto a las cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes y familia redundará en bien de los alumnos.

El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobiernonacional y los gobiernos provinciales. Si la familia es la célula de la sociedad política, que es la Nación, educar al niño y al adolescente es educar a la Nación. Así, el buen o mal pasar nacional, dependen de la educación que reciben los niños y la juventud.

Los educadores son delegados y deben mantener una estrecha y cordial relación con la familia de los alumnos, para colaborar con ella en los pedidos que les haga, concernientes al desarrollo de su hijo, y para que ella colabore con los educadores en el mismo sentido. Así, esta colaboración mutua, afirma al educando respecto de lo que

debe hacer y de lo que debe evitar. Debe haber una fluida comunicación entre docente y familia, ya que los dos se ayudan mutuamente al dar a conocer características propias del alumno en cuestión, las que ayudan a evaluar a la persona y así realizar la mejor tarea posible educándolo.

La familia y la escuela constituyen una comunidad educativa cuyo centro es la familia y cuyo fin es el desarrollo de los valores positivos de la persona, niño o adolescente.

Basándose en que la familia es la célulade la sociedad política, y de que la estabilidad familiar es la condición para la estabilidad del país, se forman ciertas asociaciones muchas veces poderosas denominadas "Sociedades Cooperadoras", que cumplen tareas supletorias que corresponderían al estado. Se hallan en algunos establecimientos educacionales, sobre todo en las grandes ciudades, organizadas y sostenidas personalmente por padres de algunos alumnos, con generosa dedicación. La labor docente en cuanto a las cooperadoras, es apoyarlas, difundirlas y favorecerlas, convencidos de que el trabajo en conjunto de docentes y familia redundará en bien de los alumnos.

El bienestar nacional debe ser prioridad para el gobierno nacional y los gobiernos provinciales. Si la familia es la célula de la sociedad política, que es la Nación, educar al niño y al adolescente es educar a la Nación. Así, el buen o mal pasar nacional, dependen de la educación que reciben los niños y la juventud.

Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia política, sobre bases éticas; la conciencia social, sobre bases tradicionalmente cristianas. Así el ciudadano adulto tendrá capacidad suficiente para elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta personal honesta conduzcan honestamente los destinos de la Patria.

Es en la escuela donde debe inculcarse la conciencia política, sobre bases éticas; la conciencia social, sobre bases tradicionalmente cristianas. Así el ciudadano adulto tendrá capacidad suficiente para elegir bien a sus gobernantes honestos, que con leyes honestas y conducta personal honesta conduzcan honestamente los destinos de la Patria.

Compromiso Ético

Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades Éticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesión.

Consideramos que una verdadera transferencia didáctica se logra cuando lo enseñado se convierte en un feliz aprendizaje.

El objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, licenciado) frente a su alumno(a), a la sociedad y al país. "¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi país y para la raza humana?." Consecuencialmente, ¿estoy participando de lo que tengo derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a una conciencia profesional.

A manera de conclusión consideramos más específicamente algunos aspectos que a nuestro parecer comprometerían un ideal de perfil docente.

Ética y Transposición

Para lograr esto, un docente deberá tener todas las cualidades éticas enunciadas precedentemente.

El educador deberá conocer los métodos científico y pedagógicos modernos, pero además tendrá en cuenta la historia de su profesión, una actitudseria, sensata, equilibrada y libre de prejuicios consistiría en extraer de

los hechos y principios sustanciales que le presenta la historia de la educación, aquellos valores que por su sólida racionalidad, resisten los embates de todos los tiempos, para seguir educando en esos valores.

Señalar los defectos didácticos y metodológicos para evitarlos en el ejercicio de su profesión.

Deberá salvar los sanos principios filosóficos de la educación y así eliminar los erróneos, actualizar los instrumentos técnicos, siguiendo el cambio de los tiempos en la medida que juzgue necesario para ayudar a perfeccionar y agilizar la acción educadora sin desmedro de la finalidad a que apunta la educación libre.

Debe adoptar una actitud crítica con respecto a su metodologíay práctica perdiendo evaluar y revalorizar los contenidos y formas de enseñanza. Un docente conciente de su dignidad humana, valorará la dignidad de sus semejantes fomentando a generar libremente proyectos individuales de características éticas y morales.

El educador debe cumplir con todo aquello que sea necesario para formar al educando con honestidadintelectual, o sea: buscar, aceptar, amar, vivir y transmitir la verdad.

La única verdad, éticamente hablando, es que siempre que se debe decir la verdad, hay que decir la verdad.

La obligación del educador consiste en formar al educando para que sea un digno miembro de la sociedad en que vive, para que sepa actuar como integrante de la comunidad política, como gobernado o gobernante

El docente así tiene obligación de educar al alumnado con los valores esenciales de la nacionalidad, pero sin tomar posiciones extremistas; con la tradición y la herencia cultural, pero sin cerrarse en los adelantos modernos; con el legado de nuestras gestas históricas, de la cosmovisión occidental y cristiana que nos legaron nuestros mayores, ellos deben inculcar en sus alumnos un acendrado

patriotismo, ese patriotismo que consiste sobre todo en defender a la Patria no sólo de enemigos exteriores, sino también de los enemigos interiores que amenazan su libertad, socavan su economía y corrompen el ejercicio de la función pública.

Una enorme responsabilidad pesa sobre los hombros de los educadores. Son responsables de sus palabras, del tono con que las dicen; de sus silencios, de sus gestos, de los contenidos de sus enseñanzas, de las experiencias en las que hacen participar a los educandos, de los ejemplos que dan con su propia conducta, de su vida pública. El niño y el adolescente ven muy alto al maestro o al profesor, lo admiran, lo idealizan y el docente debe ser conciente de todo eso.

Por lo tanto, el docente debe ser responsable en el sentido de tener la capacidad de tomar en su propio nombre una decisión que compromete el futuro y de tomar a su cargo las consecuencias verdaderas de un acto. No será responsable del alumno, sino con él de un bien común.

Si no se logra esto, el docente no será culpable, sino incapaz ante la sociedad, pero en su conciencia moralmente culpable.

Toda persona que aspira a entrar a la carrera docente, tiene la obligación de un examen de conciencia que valore su equilibrio psicofísico y que sepa organizar las demás manifestaciones de su conducta.

En equilibrio psicofísico supone un firme dominio de la función volitiva sobre los sentimientos, las emociones, las palabras, los gestos y los movimientos del cuerpo en general. El educador tiene la obligación de ofrecer en sí mismo el ejemplo de lo que enseña, manifestándolo en lo corporal mediante el decoro, adecuándose a las circunstancias de lugar y tiempo. Debe poner cuidado, entonces, en su aseo personal, su forma de vestir, su voz, su vocabulario, etc.

Cuando un docente se inicia en su profesión, un impulso vital arrasa con todas las dificultades que salen al paso, y lo llevan a la perseverancia en el obrar bien, que éticamente debe mantenerla durante toda su carrera educadora.

El educador no debe ser indefinido respecto a los problemas vitales que afectan a la existencia y al quehacer del hombre. Para esto debe tener su propia cosmovisión para tomar una postura acerca del origen y sentido de todo el Universo, pero no una visión de naturaleza científica, sino filosófica para que cuando el alumno lo interrogue, pueda dar respuestas y servir de guía.

El maestro-educador tiene la obligación de estar informado de los principales movimientos que obedecen a determinadas concepciones filosóficas sobre la educación.

Cuando se sorprenda a sí mismo en un error o ignorancia, estará éticamente excusado, teniendo en cuenta la limitación humana, si tiene la sana humildad de reconocer su error y consultar a sus colegas.

En el caso que fuera consultado por temas expuestos por un colega, por ética profesional, debe mantener el respeto hacia el otro sin emitir juicios de valor frente al alumno, en ese caso, se puede plantear el tema con el colega.

Debe ser solidario al conocer las diferencias culturales de su entorno, tratando de transmitir sus conocimientos en forma humanista e igualista, ayudando a que sus alumnos logren el razonamiento que los llevará a la superación de la condición que la diferencia cultural, (restándole oportunidades de tener una vida digna) y no razonando por ellos.

La tolerancia en el ejercicio de la docencia parte de la interiorización de los derechos universales considerándolos como el límite entre lo tolerable y lo intolerable.

El docente debe tolerar las diferencias individuales, siempre que éstas no perjudiquen el buen desempeño

grupal. Así logrará tener un grupo heterogéneo que generará propuestas innovadoras que apuntarán a un mismo fin educacional.

Las conductas del docente deberán ser coherentes con sus enseñanzas, que no sólo se basen en conocimientos sino en modos de vida; esto lo otorga autoridad moral y hace que sus alumnos lo consideren un referente ético con autoridad en lo que enseña.

Bibliografía Usada:

Educar de Frigerio G .

Los Valores de la educación de Tony Mifsud

Los Valores un desafió Permanente de Ibáñez M.

Ética y Deodontologia Docente de Ruiz D.

Revista de Teología Latinoamericana.

Aporte hacia un perfil docente para el siglo XXl de la Lic. Cecilia Trueba

Trabajo de De odontologíaPedagógica de Enrique Estrella

La ética en el contexto educativo de Lic. Juan Kujawa Haimovici

PEDAGOGIA 2005, DEL 31 DE ENERO AL 4 DE FEBRERO DEL 2005, HABANA , CUBA

TITULO CONFERENCIA O PONENCIA:

¿Perfil del Docente Latinoamericano: mito o realidad?

AUTORA:Mtra. Miledys Tavárez Marzán

Profesora y Coordinadora Cátedra Teorías Pedagógicas, Escuela de Pedagogía

UASDTécnica Docente Nacional

del Departamento de Televisión Educativa de la Secretaria de Educación

miledyst@hotmail.com

http.//usuarios.lycos.es/miledystRepublica Dominicana

RESUMEN

En esta ocasión quiero compartir una preocupación que tengo en relación a los bellos ideales y su diferencia con la realidad. Es precisamente en el caso de la Formación de docentes, donde me desenvuelvo y donde oriente una investigación para ver que tan cierta era mi hipótesis inicial, en relación al poco avance en la mentalidad del docente debido a la gran influencia de los mas de 500 años de historia, conquista y penetración ideológica, tanto en docentes como en formadores.

Es así como usando la vía directa entre mis alumnos y alumnas y de otros colegas del país y de 6 países hermanos de América Latina, decidimos saber cuál era la verdad de la historia entre los mismos docentes tanto en formación como maestros activos, pero que acuden a ser formados en la actualidad. Esto porque suponemos que están recibiendo una formación con las ideas de la actualidad, donde se habla mucho del uso de la ciencia y la tecnología para resolver los problemas sociales.

Sabiendo que la educación no se escapa a esas innovaciones, procedimos a ver que tanto llegaba a los docentes esos nuevos paradigmas y pudimos observar que con tres preguntas, acerca de sus creencias tanto en su rol docente como lo que debe saber y lo que debe enseñar, se notó lo lejos que están de la formación que se pretende curricularmente enseñarles, así como el divorcio de su perfil profesional, según sus autoridades.

Se entrevistó a una muestra de 497 estudiantes (docentes en formación) en 7 países de la región, incluyendo una ciudad española. Los resultados siguieron las mismas tendencias en cada uno de ellos, significando eso que las raíces culturales subyacentes son fuertes en relación a la visión sobre la docencia, el docente y su rol social, son muchas las influencias que se pernean dentro de la formación que se oferta.

Hacemos una reflexión final donde proponemos la necesidad de salvar la figura del docente involucrándolo mas hacia la búsquela y comprensión del conocimiento y de su concientización real de su rol ante los avances en ciencia y tecnología para aplicarlos en bienestar de la sociedad de forma critica y contundente ante los abusadores, siempre a favor de la verdad. Ese es el reto de todos y todas los que estamos inmersos en este mar de confusiones y que de hecho hemos confundido nuestro papel de formadores en muchas instituciones que no reflexionan sobre los cambios y las necesidades sociales y se quedan obsoletas sin aportar, pero si con palabritas de moda.

Haremos una presentación de los diferentes perfiles docentes a disposición en la OEI, luego analizaremos el papel de la formación del docente y los paradigmas mas comunes, presentaremos el estudio empírico y luego haremos una propuesta a partir de las respuestas de nuestros docentes planteando una conclusiones necesarias a la luz del divorcio entre lo que se publica y la verdadera historia vivida por los dolientes, los docentes de aula en formación, que serán los docentes de las aulas en la “sociedad del conocimiento”.

INDICE GENERAL

1. Perfiles ideales de Docentes

2. Formación del Docente

3. Creencias de Docentes

4. Reflexiones finales

A modo de introducción

Los docentes son muy importantes a la hora de hacer los cambios por ello vale destacar la cita de Tegiri y Diker, cuando se hace varias preguntas entre ellas: ¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? , ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están profundamente cuestionadas?. 3

Son muchas las inquietudes en torno al quehacer social y especialmente educativo, por ello el docente y su formación cobra muchísima importancia en este mundo tan convulso pero que aun se vale de una persona moral y científicamente preparada para orientar en torno al conocimiento y la cultura.

El quehacer educativo, como todo trabajo, se inscribe en un marco legitimador que le confiere una determinada legalidad. Por ello, todo paradigma pedagógico define su sujeto y es a partir de la misma en cómo se concibe el rol del educador. (Puigros,1990). Osea que la sociedad legitima su rol a partir de la ideología imperante y acorde con las necesidades de la misma, no necesariamente a favor de las necesidades reales de la humanidad.

1. Perfiles ideales de Docentes

Para elaborar un perfil de educador/a acorde con la realidad y su profesionalidad, se deben contar al menos con tres herramientas fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y conocimiento. Sólo el docente que conoce los límites de la disciplina y el lenguaje en el cual ella se expresa puede explicar por qué una determinada pregunta no es legítima en un determinado contexto.

Existen saberes sistemáticos de la naturaleza y de la sociedad que son fundamentales para resolver problemas de tipo técnico y problemas de identidad y pertenencia. Las humanidades permiten desarrollar la sensibilidad, comprender y nombrar situaciones y emociones nuevas y gozar de extraordinarios bienes culturales.

De aquí puede derivarse que el docente debe conocer muy de cerca los avances tecnológicos y científicos que deberá manejar pero que debiera manejar desde su formación misma. Son muy ambiciosos los perfiles que han elaborado nuestros países, para poder estar a tono con los tiempos y con la competitividad, sin embargo no pueden apoyar la docencia como lo hacen los que si pueden competir.

De ahí que en la OEI , los diferentes países de América latina, han enviado sus lineamientos de formación docente y con ello su perfil de docente. En esta ocasión facilitaré los elementos mas importantes de los mismos, entre ellos destacando algunos de los países en los cuales hice un sondeo cuantitativo con el objeto de que podamos comparar los perfiles con las creencias reales de los docentes en formación en los mismos.4

En Argentina, su docente al concluir su formación: deberá dominar los contenidos básicos comunes y ser capaz de contextualizarlos en su tarea docente.

· Estar en condiciones de fundamentar teóricamente sus prácticas de enseñanza enmarcadas en concepciones éticas y sociales del conocimiento, en función de la escuela y de la educación.

· Tener condiciones personales y la formación ética y técnica requerida para establecer relaciones institucionales y personales positivas.

· Ser capaz de participar, juntamente con otros docentes, en la elaboración y la implementación del Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo con el contexto social particular de la escuela.

· Ser capaz de analizar y de interpretar los resultados de su trabajo, de

evaluarlos y de modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes.

· Estar en condiciones de efectuar actividades de búsqueda, sistematización y análisis de información de fuentes primarias, de resultados de innovaciones y de investigaciones, así como de bibliografía actualizada sobre temas

En Colombia los docentes serán capaces de: resolver los problemas de la educación y de la enseñanza que van a ser objeto de su intervención, las teorías que los explican y ayudan a comprender críticamente, lo mismo que de aquellas que le permitan entenderse a sí mismo y a sus alumnos, los saberes con los cuales va a formar a otros y de las competencias didácticas propias del ejercicio de su actividad formativa, las fuentes de la realidad y del criterio que contextualizan la profesión en los ámbitos local, nacional e internacional, y un dominio de la historia y de la lógica vinculado con la comprensión y la construcción de teorías pedagógicas, en tanto conocimientos que fundamentan su profesión y le otorgan identidad intelectual, los criterios y las normas que regulan la profesión y su ejercicio ético y responsable.

En Panamá: La formación del docente panameño establece el siguiente perfil: un educador capaz de preservar y enriquecer su salud física, mental y social comprometido con los valores cívicos, éticos, morales, sociales, políticos, económicos, religiosos y culturales, dentro de un espíritu nacionalista, con amplia visión del universo, con sentimientos de justicia social, solidaridad humana, vocación docente y actitud crítica, creativa y científica en el ejercicio de la profesión.

En México deben tener: Un dominio cabal de su materia de su trabajo, por haber logrado una autonomía profesional que le permita tomar decisiones informadas, por comprometerse con los resultados de su acción docente, por evaluarla críticamente, por trabajar en conjunto con sus colegas, y por manejar su propia formación permanente. El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, de diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación; de reconocer la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo. Atender a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas que desarrollará de manera creativa. Reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; Aprovechará los contenidos curriculares y las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos éticos y sobre problemas ambientales que disminuyen la calidad de vida de la población; Propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión y el análisis del grupo.

En República Dominicana:

Que sea graduado universitario con el nivel de formación inicial requerido por el sistema, y con la capacidad de desempeñarse en el trabajo con dominio de sus funciones, tanto pedagógicas como administrativas.

· Que tenga capacidad de aprendizaje y un espíritu crítico e innovador que le permita valorar las nuevas corrientes e incorporarlas a su práctica, con el objetivo de hacer el mejor aporte posible a la comunidad educativa a la que pertenece.

· Que sea íntegro, capaz de servir de modelo y de ejemplo a sus alumnos y a los que trabajan en su entorno. Que tenga capacidad de actuar con ecuanimidad y equilibrio, que exprese su identidad con la cultura nacional, y sensibilidad social en sus prácticas y actividades y con los seres que le rodean.

· Que sea respetuoso de su entorno y siempre comprometido con la excelencia. Que sea un individuo capaz de integrarse a una comunidad y de comprometerse con una visión de excelencia.

Con capacidad para examinar críticamente y para transformar su práctica docente.

Como vemos son muchas las acciones tanto morales, científicas, de gestión y competencias personales que debe exhibir un docente cuando se gradúa y es colocado en su aula, pero que pasa luego con ese docente?, quien lo apoya’, quien le ayuda?, quien lo supervisa o acompaña?, que investigaciones se hacen para verificar dicho perfil?.

2. LA FORMACION DE DOCENTES Y SU INFLUENCIA

2.1. ¿Pero cuál es el Papel de la Formación?, veamos 7 :

Por su parte Tatto (1998) sostiene que los propósitos de la formación de maestros pueden moldear tanto las creencias de los docentes acerca de lo que resulta apropiado en la enseñanza, como las concepciones acerca de su rol profesional. Y Retomando a Buchman (1986), dice que las concepciones acerca del propio papel como docente, a su vez moldean la práctica educativa. Por ello creo de lugar que tiremos un ojo crítico a las diversas posiciones o modelos de formación que nos han circundado en la historia.

MODELO NORMALIZADOR

El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.

Rel. Alumno-docente: la autoridad absoluta del docente en relación al alumno. No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos: “la tábula rasa” Evaluación: Centrada en

"recordar" los contenidos transmitidos. Atiende, sobre todo al producto. Realizada mediante exámenes.

EL PARADIGMA TECNOLOGICO

El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden. No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. Sus ideas previas, son consideradas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados. Evaluación: Centrada en la medición detallada de los aprendizajes.

EL PARADIGMA ACADEMICISTA

Rel. Alumno-docente: El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades rigurosamente planificadas. El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las 25 actividades de clase, además del mantenimiento del orden. No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. El papel del alumno es eminentemente pasivo. Evaluación: Centrada en la medición detallada de los aprendizajes: imp. Producto. En este paradigma es donde cobra significación el concepto “rendimiento académico”

PARADIGMA ALTERNATIVO

Rel. Alumno-docente: El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la clase

como líder social y afectivo. Evaluación: Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos).

En la formación de docentes, así como en la educación sistematizada o no, desde tiempos remotos ha influenciado siempre la ley del que domine ideológicamente la cuestión social, política y económica y se ha decidido, a favor de mantener en la escuela la tradición cultural y los criterios de ciencia y tecnología existentes. Hemos visto que se ha pasado de una posición normalizadora, tecnológica a una academicista.

En la actualidad los docentes se debaten entre cual es su rol, el de sacerdote como fue al principio, el de un obrero o el de un profesional?. Es un problema sin solución aun, ya que hay

un problema de identidad social y laboral, como nos dice Tudesco, (2001)., sin embargo llueven las exigencias al maestro de este tiempo, pero sin reconocérsele, ya que se le atribuye una labor vocacional y sacrificada.

2.2 ¿Y LAS UNIVERSIDADES, QUÉ HACEN, CÓMO FORMAN Y CÓMO DEBERAN FORMAR?

La dominante en el pensamiento docente de la Universidad lo constituye una visión netamente positivista del conocimiento, en cuanto las ciencias de la naturaleza, de carácter eminentemente experimental, son el modelo a seguir. La sustantividad pedagógica de la enseñanza queda reducida simplemente a que los docentes dominen sólidamente la disciplina que enseñan.

Los aportes de las ciencias de la educación, en especial los conceptos que proveen los marcos y tendencias pedagógicas y la instrumentalidad de la tecnología didáctica son considerados como poco importantes, dada la evaluación que se hace de ellas como poco serias, escasas del verdadero rigor científico del que gozan las ciencias experimentales. Asimismo comparte similitudes con el paradigma tecnológico, en el sentido de la rigurosa eficiencia que se persigue en tanto reducen al aprendizaje como un producto a obtener, mediante la aplicación sistemática de una metodología didáctica sustentada en criterios científicos.

Es así como este paradigma concibe al alumno como un eminente procesador de información, por lo cual el docente considera que su objetivo es brindarle toda la información contenida en la currícula. Este paradigma impide el desarrollo real del docente para la comprensión de los fenómenos por el mismo y así pueda ser capaz de fomentar lo mismo en sus alumnos.

En nuestras Universidades, se manejan los hechos científicos y tecnológicos como acabados y solo repetibles, en las asignaturas se separan aun las teorías de las practicas y en muchas ocasiones no son compatibles, en esas condiciones dicha formación se queda solo en lo académico y ese docente no podrá responder a su perfil, ya que le faltarán las competencias que solo el trabajo sistemático, critico, innovador y conciente lo hace posible.

Siendo las Universidades las que tienen el encargo social de la formación de profesionales científicos, críticos, constructivos , transformadores y verdaderos profesionales de la época, sin embargo son muchas las que aun no conocen el enfoque CTS para integrarlo a la formación de esos profesionales. Dicho enfoque surge como un gran movimiento, para que reflexionemos sobre el papel que jugamos y el para qué lo debemos hacer y cómo debemos actuar en un mundo ligado cada día a la ciencia y a la tecnología, pero que cada día posee mas hambre, pobreza, sinrazón, alianzas malévolas, guerras, ataques, en fin un mundo sin equidad.

2.3 ¿QUE ES EL ENFOQUE CTS?, 1

Los contenidos de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) se consideran, cada vez más, un indicador de calidad en la innovación de una enseñanza de las ciencias que pretenda la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas (Acevedo, 1997; Vázquez, 1999). Evitando así la marginación científica y tecnológica de las mayorías.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) lo ha asumido así en sus documentos programáticos de los períodos 1999-2000 y 2001-2002 del Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (CTS+I); este último aprobado en la 68 Reunión del Consejo Directivo de la OEI celebrada en Valencia (España) el 26 de marzo de 2001 (OEI, 2001).

Como se sabe, el enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias pretende hacer explícitas las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad (Vilches y Furió, 1999)

En investigaciones realizadas sobre la aceptación o no del enfoque CTS se ha encontrado que:

Entre las cuestiones concretas más problemáticas pueden destacarse, por ejemplo, la visión de la tecnología como ciencia aplicada, subordinada a la ciencia o excesivamente dirigida por ésta; la poca comprensión del significado de I+D; la manera en que la tecnología influye en la sociedad; la escasa consideración de las trabas que los poderes fácticos ponen a la participación ciudadana en el control del desarrollo tecnológico; etc.

Estas insuficiencias cuestionan seriamente la preparación del profesorado para poder implicarse con eficacia en una alfabetización científico-tecnológica de todas las personas, que es, sin duda, el reto más importante que tiene la enseñanza de las ciencias para el siglo XXI (Cajas, 2001).

Cuando algo no se comprende bien o no se valora demasiado suele excluirse, por lo que cabe esperar que el profesorado tienda a ignorar la presencia de la tecnología en la enseñanza de las ciencias, o no la contemple como se merece ni, por supuesto, de forma adecuada.

Sin duda esto resulta muy negativo a la hora de favorecer un aprendizaje significativo, eliminando un referente tan importante para su logro como es la transferencia de los aprendizajes escolares a la vida cotidiana (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001).

¿QUE IMPLICA LA FORMACION EN CTS?

Por todos los motivos señalados, los programas de formación del profesorado tienen que prepararse apoyándose expresamente en una cultura científica contextualizada; esto es, abierta a otros saberes como la historia, filosofía y sociología de la ciencia, que conforman buena parte de los fundamentos CTS.

Se trata más bien de mostrarles diversas perspectivas, animándoles a interesarse por las distintas formas que hay de concebir la ciencia y la tecnología para llegar a comprenderlas mejor, valorarlas críticamente y, sobre todo, adquirir la idea clave de que aquí los conceptos también cambian, tal y como ocurre con las de la propia ciencia (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo; 2002; Vázquez y Manassero 1995).

Todo esto implica descartar enfoques formativos reduccionistas, sesgados prácticamente hacia el estudio de una única corriente de pensamiento como sumo paradigma capaz de explicar los planteamientos sociales o filosóficos de la ciencia y la tecnología; por el contrario, se debe tratar siempre de presentar al profesorado una pluralidad de autores, pensamientos, opiniones o enfoques para que puedan someterlos a un análisis crítico y reflexivo (Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001).

¿Y EN LA FORMACION DOCENTE, QUE HAREMOS?

La formación de maestros se debe hacer a través de estrategias pedagógicas que involucren el diálogo y que propongan situaciones en las cuales sea importante el ejercicio de la solidaridad y el reconocimiento de los sentimientos del otro. La formación permanente debe ocuparse de dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de establecer espacios de reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible. En el proceso de formación de los docentes se debe reflexionar sobre los efectos de los medios y sobre las facilidades que brindan. Sería útil crear espacios para investigar y para discutir las relaciones entre educación y comunicación. La comunicación, como fundamento de la competencia pedagógica, parece ser la clave de la formación de los docentes. No sólo como práctica sino como espacio de reflexión sobre sus condiciones de posibilidad y sobre sus problemas.Es necesario promover la investigación en las distintas ocasiones en que el maestro enfrenta procesos de formación.

¿Para que los docente universitarios puedan innovar que habrá que hacer?

La propuesta de Tedesco es clara y nos dice que es necesario democratizar la capacidad de innovar así como promover las innovaciones asociadas con la equidad; de allí que el fortalecimiento institucional es la clave de una política pública para las innovaciones.

Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para ello, propone trabajar en torno a tres dimensiones:

a) la autonomía institucional acompañada de la creación de redes y de servicios centrales de apoyo;

b) la profesionalización de los docentes; y

c) una política de incentivos materiales y simbólicos.

2.4 ¿las creencias y sus implicaciones?, algunos resultados de estudios sobre creencias.1

Como hablaremos de las creencias en cuanto a lo que los docentes plantean de sus percepciones de su rol, haremos un breve análisis de trabajos anteriores sobre el caso, para que apreciemos su importancia en toda práctica humana y mas en educación.

Se han realizado muchos estudios sobre las creencias de los maestros (en algunos estudios denominadas como “teorías implícitas”) en los cuales han intentado entender de mejor manera la práctica educativa. Puesto que el docente es en definitiva el que desarrolla el currículo que cree y puede realizar con las condiciones que se les brinde para ello y las competencias para las que fue formado.

El término “creencias” surge en la investigación educativa como un constructo para comprender e interpretar las acciones de los maestros (De Witt, Birrell, Egan, Cook, Ostlund & Young, 1998; Knowles & Cole, 1994; Holt-Reynolds, 1992).

El hilo conductor de todos éstos trabajos ha sido conocer y comprender para propiciar el cambio. Esto es, explicitar lo que tradicionalmente se ha mantenido implícito con una primera intención de desarrollar estrategias conducentes a cambiar creencias y una segunda y final intención de lograr cambios duraderos y de fondo en la educación (Maxson & Sindelar, 1998).

TEORIAS SOBRE CREENCIAS

Knowles (1994) y Pajeras (1992) han reiterado que las creencias acerca de la escuela y de la enseñanza se establecen muy temprano en la vida de los individuos por medio de la experiencia misma de la escolarización. Por lo tanto, son resistentes al cambio aún cuando los maestros hayan estudiado en escuelas formadoras de docentes.

Por su parte, Hollingsworth en 1989 y Lortie en 1975 habían señalado que las creencias, por desconocidas, pueden ser uno de los principales factores para perpetuar prácticas educativas arcaicas y poco efectivas.

Similarmente reiteran la necesidad de conocer las creencias de los maestros de manera que se puedan promover cambios en las mismas que faciliten el éxito de las reformas educativas.

la búsqueda de alternativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos ha llevado al desarrollo de investigaciones específicas sobre los procesos de cambio en los docente (Fullan & Miles, 1992; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Richardson, 1990).

Las conclusiones generales de las investigaciones indican que para que el cambio sea efectivo y repercuta en las prácticas de enseñanza tienen que:

(1) partir de cómo el maestro concibe su propia práctica,

(2) llevar al maestro a un análisis crítico acerca de su práctica,

(3) que sea participe en la toma de decisiones y en la implantación del cambio y

4) responder al contexto y necesidades particulares del maestro y de los alumnos.

3. METODOLOGIA DEL ESTUDIO

3.1 POBLACION Y MUESTRA

Se realizo un estudio exploratorio, aplicando una encuesta con tres preguntas y algunos datos generales del entrevistado. El mismo se realizó durante el periodo de abril/junio del 2004. La muestra de docentes se tomó al azar intencionado, ya que debían ser alumnos en formación, de diferentes áreas dentro de la educación y podían ser maestros en servicio o no. Se les aplicó el cuestionario de tres preguntas a 497 docentes de 7 Países, tanto de forma presencial como por email y cada país me envió sus resultados para realizar el análisis total de los datos. Los países participantes fueron ( Panamá, México, Uruguay, Zaragoza, Colombia, Argentina y República Dominicana). Se procesó la información y se analizó las tendencias para inferir una aproximación al cambio necesario.

El objetivo del estudio tiene como estrategia la exploración de las opiniones de los profesores en formación, tanto en servicio como nuevos para saber sus posiciones acerca de su percepción como docente de su trabajo con los valores, la ciencia y la tecnología y su deber profesional, para poder identificar el peso de las tradiciones y el empuje de las innovaciones en los mismos.

3.2 El cuestionario aplicado contaba con las siguientes preguntas:

Indique la respuesta encerrando en un círculo la respuesta seleccionada, una en cada pregunta.

¿Qué debe poseer un maestro para ser bueno? Escoja una de las dos alternativas.

Vocación

Preparación técnico pedagógica.

¿Qué debe trabajar más el maestro con sus alumnos? Seleccione una de las dos alternativas.

Valores morales.

Conocimientos de ciencia, tecnología y cultura.

¿Cómo se concibe la labor del docente? Marque una de las tres alternativas.

Un sacerdocio.

Un oficio.

Una profesión.

3.3 PRESENTACION DE LOS DATOS

CUADRO 1

DISTRIBUCION DE LOS DATOS SEGÚN PAIS Y SEGÚN RESPUESTA A LAS PREGUNTAS

País

Preg 1

Vocación

Preparac

En Cy t

Y didáctica

Preg. 2

ValoresCiencia y TEC.

Preg. 3

Sacer

docio Oficio Profesión Totales

Panamá 31 20 39 12 3 3 45 51

Zaragoza 4 3 4 3 2 0 5 7

México 6 4 3 7 0 0 10 10

Colombia 9 3 8 4 1 0 11 12

Argentina 23 11 22 12 5 1 28 34

República

Dominicana 239 144 292 93 86 13 167 383

312 185 368 131 97 17 266 497

Gráfico 1: Respuesta a la pregunta 1

  

Gráfico 2: Respuesta a la pregunta 2

  

ASPECTO QUE DEBE POSEER MAS UN DOCENTE PARA SER BUENO

64%

36%

Vocacion preparac

ASPECTO QUE DEBE ENSENAR MAS UN MAESTRO A SUS ALUMNOS EN LA ESCUELA

74%

26%

valores ciencia

Gráfico 3: Respuesta a la pregunta 3

  

Gráfico 4: Aspectos que se privilegian en todos

  

COMO ES CONSIDERADA LA LABOR DOCENTE

25%

5%

70%

sacerdocio oficio profesion

0

50

100

150

200

250

300

350

400

ASPECTOS DEL PERFIL DOCENTE QUE SE PRIVILEGIAN EN DIFERENTES PAISES

Gráfico 5: ASPECTOS PRIVILEGIADOS POR PAISES

  

Gráfico 6: Respuesta de Formadores

0

50

100

150

200

250

300

350

400

ASPECTOS DEL PERFIL DOCENTE QUE SE PRIVILEGIAN EN DIFERENTES PAISES

0

50

100

150

200

250

300

Vocacion preparac valores ciencia sacerdocio oficio profesion

Aspectos del Rol docente

Perfil de la apreciacion de los docentes de su rol en diferentes paises

panama zaragoza mexico colombia argentina dominicana

ASPECTOS QUE DEBE POSEER UN DOCENTE PARA SER BUENO SEGUN DATOS DE

FORMADORES

25%

25%25%

25%

Vocacion preparac valores ciencia

 

3.4 ANÁLISIS DE LOS DATOS

Los datos nos arrojan la siguiente verdad, en América Latina los docentes con EDADES: 20 Y 60 años

Con prevalencia aun del Sexo femenino y con Años en servicio: De 1 a 60 años, asi como en formación aun:

1. “Se perciben como sujetos profesionales, cuya buena labor depende de la vocación y su función  principal es la de enseñar valores morales en la escuela”. (ver grafico 4).

2. La vocación está por encima de la preparación (ver grafico 2 y 4) 3. La enseñanza de los valores (74%) está por encima de la ciencia y la

tecnología(26%) (ver grafico 2 y 4). 4. Un 70% de los encuestados están claros en que su labor es profesional y un

25% aun cree en la labor de sacerdocio que hace el docente lo que le distingue de otras profesiones como nos afirma Tudesco.

5. Los formadores dicen que deben tener de todo en su formación sin privilegio de ninguna de las áreas ( ver grafico 6).

¿Qué pudimos apreciar?

Por un lado los docentes están muy apegados a los valores, ya que según dicen eso es primordial para las buenas relaciones humanas y profesionales. Pero en ese sentido se nota una desatención de los valores científicos y tecnológicos que también son importantes para la sobrevivencia y la equidad así como el desarrollo real de los seres humanos. Pareciera también que hay falta de conocimientos de cuales valores son los que debemos privilegiar o será que hay alguna intencionalidad?. Hay , pues una supuesta moral implícita que hay que defender, pero cual?. Se nota claro que el modelo que gana la batalla acá es el Normalizador.

Otro punto necesario de discutir es el de la preparación y la vocación, si bien es cierto que el docente que posee vocación le resulta mas fácil trabajar la educación de los seres humanos, no e s menos cierto que con solo vocación no podría enseñar matemática, ciencias, letras, etc.. o simplemente hacer las preguntas o usar estrategias desarrolladoras. Ambas deben ser importantes, pero el apóstol, José MARTI lo dijo y fue sabio, “el maestro nace o se hace”, ya que con solo poseer un poco de sensibilidad social, podríamos trabajar cualquier área social. De manera que se rompe el mito de ser un área especial la de la educación.

Además no podemos dejar de mencionar las respuestas de algunos formadores, los cuales no le dieron ningún privilegio a las áreas de formación, sin embargo, ¿no son ellos son los que forman estas percepciones?.

En otro sentido resulta muy importante la noción de profesionales que se privilegio frente a la de oficio y sacerdocio, esto implica que se esta ganando terreno en materia de identidad laboral y esto se asocia a la necesidad de preparación que deben tener los docentes en la actualidad para poder ejercer en las aulas, cosa que antes no era necesario, solo que para incentivar económicamente, donde se suele hacer, a los docentes deben seguir enseñando títulos de cursos y otras yerbas, cosas que a otros profesionales no les exigen tanto.

3.5 CONCLUSIONES sobre el estudio:

Los perfiles están divorciados de la realidad de cada país, son un mito lograrlo.

Estos corresponden a estándares y slogans foráneos, no son fruto de discusiones internas.

La formación no se corresponde con lo planteado.

Las creencias de los docentes se divorcia de lo actual, pero está acorde con los exigencias del pasado.

La labor docente es un sacerdocio aun para muchos, diciendo que hay crisis de identidad en la labor docente. La ciencia esta muy mal tratada en los niveles de formación de docentes y esto se traduce en sus respuestas, hay un rechazo, tanto en su preparación con ella como en la de enseñarla.

4. REFLEXIONES FINALES: ¿Cuales retos tenemos?, ¿Como debemos enfrentarlos?

4.1 Veamos algunas Dimensiones de La Profesión y sus implicaciones

Como el aspecto de la profesión fue privilegiado veamos que se entiende por la misma , es una actividad en la que existe un énfasis sobre el servicio rendido a la comunidad, por encima del interés propio del profesional ; servicio al cual se prepara de un modo especializado, adquiriéndose conocimientos y destrezas , asentados sobre una base teórica ; todo lo cual confiere el derecho a ofrecer a la comunidad este servicio con exclusividad y autonomía ; los que así están preparados adquieren una identidad profesional y se ciñen a reglas morales , cuyo cumplimento es controlado por los pares ; de este modo se configura un estilo de vida y de trabajo que goza de prestigio social y de status.

Si consideramos la profesión como un camino de autorrealización. En efecto, (Gatti 1992) el ejercicio profesional, no sólo pone en juego capacidades propiamente humanas, tales como inteligencia, creatividad, tenacidad, sino que ella no puede separarse de la orientación al bien. Esta dimensión social de la profesión, está unida al hecho de que ella implica un servicio a los demás regido, como tal, por reglas de justicia y verdad, que nunca pueden ser desplazadas por intereses que no cautelen los derechos de las personas. Esta dimensión liga decisivamente lo profesional a lo moral.

De hecho, toda profesión, reconociendo esa realidad, da forma a un Código de ética, que no es otra cosa que la declaración de una deontología profesional. (Deontología significa: discurso de los deberes). Entonces como vemos la profesión del docente posee su propio código y como tal esta ligada al servicio social pero no es la única, por eso es que además de cumplir con las acciones educativas y sus deberes también debemos recibir el pago equitativo de cualquier profesión por el servicio que también hacemos a la comunidad.

4.2 EL PODER DEL DOCENTE EN LA CULTURA Y SUS CAMBIOS

hasta la primera mitad del siglo XX los docentes gozaban de un considerable status social como parte de la “clase pensante”. Si bien se aceptaba que no eran sabios al estilo de un científico, la maestra y el maestro sabían ser reconocidos como la voz de la autoridad en cuestiones tan vitales como el desarrollo madurativo, mental y afectivo de los niños y jóvenes, y su ascendiente social en estos asuntos se percibía como decisivo.

Bertrand Russell decia :“¡Una generación de maestros valientes y osados bastaría para cambiar al mundo erradicando la injusticia y el sufrimiento para siempre!” (On Education, 1926) y John Dewey afirmaba: “Educar es enseñar a pensar, no qué pensar", una misión indiscutible del intelecto, para el intelecto.

Hoy, en cambio, con el núcleo familiar inmerso en una crisis disolutoria, el maestro se ha convertido en casi la única alternativa de formación racional, ordenada y moral frente al otro gran actor educativo: los medios, y a pesar de la gravedad del problema se insiste en considerar a los educadores intelectuales de tercera clase, obreros de la mente sin capacidad ni derecho para pensar sobre su propio trabajo o, en el mejor de los casos, sin autoridad para expresar su sentir.

En 1994, Peter Drucker advirtió sobre el nacimiento de una nueva clase: los trabajadores del conocimiento (“knowledge workers”). Este grupo debe su rol social, su empleo y su modus vivendi a la educación formal; puede poseer habilidades manuales o efectuar labores musculares, pero éstas son totalmente dependientes del saber específico. En primer lugar, “la educación escolarizada se convertirá en el centro de la sociedad del conocimiento, y la escuela será su institución clave” (Knowledge Work and Knowledge Society, The Social Transformations of this Century, Peter F. Drucker, Mayo 4, 1994),

¿QUE NOS TRAE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?

El tipo de conocimiento útil en este orden social será altamente especializado, y por esa razón nuestra idea de la educación y el hombre educado cambiará por completo; la nueva sociedad se volverá mucho más competitiva que todas las que hemos conocido y, por último, el trabajador del conocimiento será fundamentalmente un empleado al servicio de las organizaciones, porque su extrema especialización hará imposible para él trabajar de otro modo que no sea en sintonía con otros trabajadores con saberes complementarios. ¿Entonces esos no serán maestros?.

¿Y que debemos hacer para que los docentes estén en mejores condiciones y no sean desplazados por estos empleados desligados de la formación? 5.

Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede servir a dos propósitos básicos:

Responsabilidad y Desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunión de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y definido los estándares que deben lograr. El interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la evaluación de los profesores.

El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central de atención, la

reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mínimamente competentes en su trabajo

La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente. Debemos exigir ese reto para seguir siendo capaces y no ser desplazados por medios y paquetes preparados, ya que la educación se da mejor con los otros .

Una forma de evaluar el desempeño docente es el Modelo centrado en el perfil del maestro.

Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.

Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos. Este modelo permite que todos se integren, no para molestar sino para colaborar con el desarrollo profesional de las acciones del docente y su centro. Esto es lo que en nuestros países son se toma en cuenta y por ello el fracaso y el divorcio con los perfiles.

4.3 Si debemos trabajar valores morales, como dicen las respuestas en relación a la ciencia y la tecnología, veamos lo que implica esto en pedagogía, 6:

Desde el momento en que un maestro asume el papel de tal, respecto de un discípulo, existe una red de obligaciones mutuas. Algo similar, sucede en la situación colegio-familia, o colegio-estudiante. Existe un compromiso de dar y recibir por ambas partes. No se trata , solamente de ser justo al colocar calificaciones, sino de serlo, proponiendo temas de estudio valiosos y significativos, atendiendo las características individuales de cada alumno, dando ejemplos vividos, ayudando a cada alumno a formular un proyecto de vida con sentido y valor, cumpliendo las expectativas de la familia y de la sociedad.

Los valores tienen el poder de apelar al hombre a nuevos modos de realidad. Crean espacios lúdicos en los que se incrementa la realidad del ser humano y la de las entidades de su entorno. Si la pedagogía es acto de amor, su dimensión moral, le es intrínseca. (Ver Henz, Nohl y otros autores).

4.4 RECUPEREMOS LA INTELECTUALIDAD DEL DOCENTE

La única defensa ante estos embates consiste en recuperar la intelectualidad para los educadores. Una intelectualidad seria y responsable, profunda y comprometida, construida sobre un minucioso análisis de la realidad, definitivamente crítica de todo aquello que no responda a los ideales supremos de la Educación, y decidida a pelear con uñas y dientes por conservarlos.

Es urgente convertir a cada docente en un pensador crítico y volverlo a las filas de la inteligencia Pero debemos tener en cuenta esto: en dicho punto recién estaremos en igualdad de condiciones con quienes pretenden apropiarse de la Educación.

Por lo tanto, también es necesario cultivar aquello que nos distingue de los intelectuales de la avaricia y el egoísmo: el corazón generoso de los que hacen de su vida un servicio. La razón es poderosa, pero si la impulsan el amor y los ideales nobles se torna invencible. (Contexto educativo, nota editorial, año V, número 30, revista digital de educación. 2004).

4.5 Veamos algunas características que debemos formar en los docentes de hoy para mañana:

Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos, identificaron las siguientes características del profesor que parecían tener relación con el desarrollo profesional:

Fuertes expectativas profesionales.Una orientación positiva hacia los riesgos. Actitud abierta hacia los cambios.Deseo de experimentar en clases.Actitud abierta ante la crítica.

Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza. Conocimientos sólidos de su área de especialización. Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.

4.6 Pero y los formadores y evaluadores como deben ser?

Los mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:

Credibilidad como fuente de información. Tener una relación de cooperación con el profesor.

Confianza. Capacidad para expresarse de un modo no amenazador. Paciencia. Flexibilidad.

Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza. Capacidad para crear sugerencias.

Familiaridad con los alumnos del profesor. Experiencia pedagógica. Sugerencias útiles.

Urge que formemos al docente con el enfoque CTS, y así podremos decir que nuestros alumnos serán los intelectuales responsables que impulsarían el desarrollo desde todos los puntos

posibles para el bien de la humanidad, pues “Es responsabilidad de los intelectuales decir la verdad y exponer las mentiras”(Noam Chomsky, 1967)2 y el mito de haga una realidad!

!MUCHAS GRACIAS!miledyst@yahoo.com.mxmiledyst@hotmail.comhttp.//usuarios.lycos.es/miledyst

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

1. Acevedo Díaz, José Antonio , Vázquez Alonso, Ángel , Acevedo Romero, Pilar y Manassero Mas, Mª Antonia, (2002) Sobre las actitudes y creencias CTS del profesorado de primaria, secundaria y universidad ESPAÑA: OEI

2. Chomsky, Noam( 1967), El maestro como intelectual, http://www.contexto- educativo.com.ar/2004/1/editorial.htm, recuperado hoy 15 de octubre del año 2004.

3 Hernández, Carlos Augusto (sf), Aproximaciones a la Discusión sobre el Perfil del Docente

Universidad Nacional de Colombia

4. OEI: II Seminario-Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación Países de Centroamérica, El Caribe, México, España y Portugal (San Salvador, El Salvador del 6 al 8 de Diciembre de 1999) 1 Documento de trabajo elaborado por el Observatorio de la Educación Iberoamericana a partir de los Informes de los Sistemas Educativos Nacionales de la OEI y las aportaciones de los miembros de la Red Iberoamericana de Formación Docente.

5. Valdés Veloz,  Héctor (2000), Evaluación desempeño

Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente

Ponencia presentada por Cuba

Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000

6. Valenzuela Fuenzalida, Alvaro (1998), Problemas Morales en el Ejercicio DocenteRevista Enfoques Educacionales Vol.1 Nº2 Departamento de Educación, Facultad de Ciencias SocialesUniversidad de Chile

7. Zaccagnini, Mario César (2001)IMPACTO DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS HISTÓRICOS EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS, Investigador del Grupo G.I.S.E.A. (U.N.M.D.P.), Argentina, Asesora: María Dolores Jolis

I Seminario Taller sobre Perfil del Docente

y Estrategias de Formación(Lima, Perú, septiembre de 1999)

Perfil y competencias del docente en el contexto institucional educativo

Graciela Bar

SumarioI.- El contexto de las transformacionesII.- Desafíos para la profesionalización

Profesionalizar el sistema educativo Profesionalizar las instituciones educativas Profesionalizar la función docente

III.- Perfil y competencias del docente

Algunos antecedentes Nuevas competencias profesionales

IV.- Estrategias para la formación del perfil

Requisitos académicos: o La formación docente inicial o Capacitación y perfeccionamiento docente o Formación de formadores o Aplicación de estándares de calidad o Evaluación externa y acreditación de las instituciones

Las condiciones de trabajo o Carrera docente o Remuneración docente

I.- El contexto de las transformacionesSólo 100 días faltan para ingresar a un nuevo milenio cuyas características se anticipan por las aceleradas transformaciones que producen los avances en la ciencia y la tecnología, la inmediatez en las comunicaciones, la abundancia de información, las fronteras territoriales difusas. Asistimos una etapa de turbulencias y cambios sustanciales que diseñan una época de incertidumbre sobre el futuro.

La sociedad del futuro se perfila con un alto nivel de requerimientos para la población en su conjunto, considerándose el conocimiento como el principal factor de desarrollo. También se piensa en él como un elemento sustancial, garante del ejercicio de la democracia, que planteará el complejo orden social.

Compartimos la preocupación por mejorar la calidad de la educación con equidad para responder oportunamente a las exigencias de nuestra sociedad en el umbral del Siglo XXI.

Aquellos niños y jóvenes que queden al margen de una educación de calidad serán marginados de la sociedad. Al mismo tiempo, una comunidad integrada, democrática, con un desarrollo económico y tecnológico importante, requiere que todos los habitantes compartan los valores, códigos, conocimientos y competencias para acceder en igualdad de condiciones a las oportunidades que se les brinda.

En esta década en todos los ámbitos educativos se ha discutido qué se entiende por calidad de la educación con igualdad de oportunidades. Este concepto puede ocultar discriminaciones si no se toman en cuenta los diferentes puntos de partida del proceso de aprendizaje ya que los estudiantes presentan diferentes saberes previos al llegar a la escuela. Según afirma Carlos Cullen (1992), el verdadero punto de partida de todo aprendizaje es lo que ya saben, pero es necesario conocer ese marco previo para poder desencadenar procesos socio - educativos que promuevan una verdadera igualdad. Para afirmar que se ha logrado la igualdad de oportunidades en el punto de llegada, las personas debieran tener las mismas posibilidades de poder desempeñarse con eficacia en todas las dimensiones de la vida.

Este autor también sostiene que durante el proceso educativo, para asegurar la igualdad de oportunidades, hay que tener en cuenta tres elementos: la información, el lenguaje y el poder. La información refiere, no sólo a la adquisición de conocimientos, sino fundamentalmente a la capacidad de ubicar la información y procesarla. El lenguaje, refiere a la habilidad para manejarse en distintos contextos, tipos de discurso y situaciones comunicacionales. La posibilidad de poseer información y usar adecuadamente el lenguaje permite desarrollar las propias potencialidades, intervenir y concertar con los demás, lo que implica manejar poder.

Ahora bien, la necesidad de poner el acento en la calidad y equidad educativa como señala Daniel Filmus (1995) evidencia, por una parte, el deterioro que atraviesa el sistema educativo en las últimas décadas y por otra, que no toda la población ha alcanzado ciertas competencias, conocimientos y valores que la educación promete.

Para explicar esta segmentación, es necesario tomar en consideración el contexto socio - económico a nivel mundial que impregna los sistemas educativos. Por lo tanto si bien la educación contribuye a garantizar la equidad, no hay que dejar de tener en cuenta el aporte que debe hacer el Estado desde otras esferas de su responsabilidad: esto es, salud, trabajo, acción social, minoridad, entre otras. Como señala Tedesco (1998) la relación entre Equidad y Educación no es unidireccional ni estática, y sería pertinente preguntarse ¿cuánta equidad (desde lo social) es necesaria para que haya una educación con calidad?

Cada escuela por si sola no puede generar estrategias para garantizar la calidad y neutralizar todas las diferencias. Por ello hay que enmarcarlas en un

conjunto de políticas sociales y educativas que tiendan a compensar estructuralmente las diferencias de origen.

Es necesario detectar los factores problemáticos que existen al interior de cada institución y la necesidad de ampliar y legitimar los grados de autonomía, para que el personal docente no sea el único responsable de los resultados.

Cada país de acuerdo con sus recursos y circunstancias particulares adoptará las medidas, en el orden y con la intensidad que su realidad posibilite, para implementar un proceso de alta complejidad que demanda resignificar los espacios institucionales, incentivar a los actores para que las prácticas cotidianas cambien y maximizar el nivel de eficiencia del trabajo pedagógico ya que las condiciones materiales y de trabajo de las escuelas, las tecnologías disponibles, la calificación y el nivel socio cultural de los docentes, las condiciones socio educativas de las familias, el capital cultural de los alumnos, son muy diferentes.

Sabemos que el proceso pedagógico es un proceso social y que como tal debe ser visualizado en el contexto de la función social asignada a la educación en un momento histórico determinado, en el que está definido el perfil de ciudadano y el proyecto de país al que se aspira. Desde esta perspectiva, hay que reconocer que la comunidad también efectúa demandas de elevar la calidad y acceder a los conocimientos necesarios para una participación social plena.

El avance de la tecnología de la información propicia un cambio en el paradigma de la producción y divulgación del conocimiento; y en esto, el sistema educativo y las instituciones, que tienen el compromiso de asegurar el acceso al mismo se deben replantear cuáles son las competencias exigibles.

Sintetizando lo expuesto en la 5· Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe de Santiago de Chile en 1993 y revisando lo producido en la 6· Reunión de 1996, en la perspectiva de alcanzar una mayor calidad educativa para todos, es necesario:

Profesionalizar la gestión de los Ministerios de Educación, fortaleciendo las capacidades políticas y su interrelación con las capacidades técnicas para la formulación y ejecución de programas y la introducción de nuevas prácticas de planificación y de gestión.

Garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo de manera de favorecer el desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social en su conjunto.

Determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles de enseñanza disponiendo mecanismos dinámicos y participativos para la articulación con las nuevas demandas de la sociedad.

Establecer sistemas nacionales de evaluación de resultados del proceso educativo que permitan asumir la responsabilidad por los logros obtenidos y efectuar la rendición de cuentas a la sociedad y sistemas de información y de investigación educativa que constituyan una base de datos operativos para la toma de decisiones.

Establecer estándares cada vez más elevados para cada grado y año, referidos al desarrollo del pensamiento lógico y a las competencias y habilidades.

Lograr condiciones para que los ciudadanos y ciudadanas, tengan un desempeño eficaz, dotándolos de las competencias necesarias para participar en diferentes ámbitos y desenvolverse productivamente en la sociedad.

Mejorar la educación es una responsabilidad que concierne a todos. Hay que convocar a los principales interesados: los padres, los profesores, los estudiantes, los empresarios, los partidos políticos, las iglesias, los medios de comunicación, los sindicatos, las asociaciones profesionales.

II.- Desafíos para la profesionalizaciónPara mejorar la calidad de la educación es necesario producir significativas transformaciones en el sistema educativo, profesionalizar la acción de las instituciones educativas y la función del docente. Desarrollar estas tres perspectivas constituyen un desafío para los próximos años.

1.- Profesionalizar el sistema educativoUn sistema educativo de mejor calidad con igualdad de oportunidades, es considerado uno de los pilares que permite alcanzar un desarrollo integral para la sociedad. Se torna así imprescindible definir algunos lineamientos básicos que debieran orientar las acciones en los diferentes niveles :

Fortalecer el sistema democrático, pluralista y participativo que posibilite la integración nacional, la cohesión social, la proyección de las culturas locales, un mayor protagonismo de las personas y los grupos. Esto es, formar ciudadanas y ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad y prepararlos para la integración y la solidaridad.

Favorecer el desarrollo de los conocimientos y las competencias equitativamente para formar a las personas en los valores, principios éticos, capacidades intelectuales, habilidades instrumentales y favorecer el acceso a la información socialmente necesaria para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social.

Atender a la diversidad para poder desarrollar capacidades que permitan efectuar un tratamiento diferenciado a grupos y sectores sociales desfavorecidos y marginados mediante políticas compensatorias que asignen recursos financieros y técnicos.

Mejorar la formación de recursos humanos que respondan a los nuevos requerimientos del proceso productivo, a las actuales formas de organización del trabajo, a la irrupción de nuevas tecnologías de información tanto en el proceso productivo como en la vida social y a la reconversión permanente a la cual están sometidas todas las profesiones.

Incorporar y difundir el progreso científico y técnico en la sociedad para convivir con la racionalidad de las nuevas tecnologías, transformándolas en instrumentos que mejoren la calidad de vida. Orientar los cambios con creatividad para abordar y resolver problemas, constituirá una necesidad.

Adoptar nuevas concepciones organizacionales, con mayor autonomía y dinamismo, flexibilidad y adaptabilidad a situaciones cambiantes, mejor calidad de los procesos y los resultados y con capacidades de cooperación y negociación. Esto no sólo supone la incorporación de nuevas prácticas de planificación y gestión sino también la adopción de políticas que estimulen e incentiven los desempeños de las instituciones.

Fortalecer procesos de descentralización y desconcentración de funciones hacia unidades menores de gestión educativa, con regulaciones mínimas que

establezcan claras definiciones de competencias que promuevan la autonomía y la responsabilidad por los resultados.

Para la profesionalización del sistema educativo será necesario diseñar y ejercer la conducción estratégica de las políticas de desarrollo educativo con una visión prospectiva capaz de producir las adecuaciones que demanda el entorno cambiante y de reorientar los procesos y las acciones.

Asimismo, promover la construcción de acuerdos nacionales que expresen la voluntad política de los gobiernos a favor de la educación, en torno a metas de mediano y largo plazo que generen el consenso y la participación de distintos sectores y actores sociales, movilicen los recursos y esfuerzos necesarios para el cumplimiento de las metas y otorguen continuidad y estabilidad a las políticas públicas.

2.- Profesionalizar las instituciones educativasLos cambios en el sistema formal repercuten y afectan profundamente en la vida institucional, por lo que se torna necesario que la escuela se convierta en un espacio de democratización y participación que promueva:

El desarrollo de capacidades pedagógicas focalizando los esfuerzos en el logro de metas que atiendan la calidad de los resultados educativos, el mejoramiento del ambiente y de las condiciones de aprendizaje.

Un ámbito con capacidad de decisión para la elaboración del proyecto educativo en función de las demandas sociales y del sistema educativo.

Un estilo de gestión institucional diferenciado y flexible en su organización que contemple las desiguales que se producen durante los años de escolaridad.

Ejercer un desempeño institucional eficiente que rinda cuenta a la comunidad de los resultados del aprendizaje.

Las relaciones institucionales, el trabajo en equipo, la práctica cotidiana de valores democráticos, la continua negociación de conflictos.

Desarrollar capacidades para la articulación orgánica con las instancias intermedias o regionales y centrales del sistema educativo a través de redes.

En este marco de profesionalización de las instituciones, la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina (1996) recomendó “otorgar a las escuelas y comunidades locales mayor control sobre la educación, responsabilidad por los resultados institucionales y por el rendimiento escolar de sus alumnos, participación de los padres y las comunidades locales en la administración, confiriéndoles la autoridad de requerir a las escuelas que asuman su responsabilidad por el rendimiento escolar de sus alumnos”.

Para viabilizar esta serie de recomendaciones, una condición decisiva en las escuelas es la autonomía de gestión, construida y ejercida tanto en aspectos pedagógicos como administrativos y de vinculaciones con la comunidad. Una institución es autónoma cuando:

elabora su propio curriculum educativo; define los tiempos de aprendizaje y el uso de los espacios educativos; selecciona y produce los materiales necesarios para que cada alumno tenga la

oportunidad de adquirir los conocimientos, valores y competencias básicas; evalúa los resultados de los alumnos y de la institución; administra sus recursos humanos y financieros;

desarrolla programas compensatorios institucionales con financiamiento; estimula y acrecienta la participación de la comunidad, define ampliar las

relaciones con otras instituciones.

Juan Carlos Tedesco (1998) afirma que "La autonomía institucional exige como condición necesaria para su realización un nivel de profesionalismo significativamente más alto y distinto que el actual, por parte del personal docente en todas sus categorías ". Si las instituciones no establecen los grados reales de autonomía, ésta termina siendo un instrumento que genera desintegración y fragmentación en la competencia por subsistir. La autonomía no es algo que nos es otorgado, sino lo que vamos construyendo en lo cotidiano.

Para profesionalizar la acción de la escuela y aprovechar mejor su nueva autonomía hay que crear las condiciones institucionales, materiales y los incentivos necesarios para:

desarrollar una nueva modalidad de gestión y afirmar la función estratégica del equipo directivo;

fortalecer los nuevos roles de los docentes; fortalecer acciones de concertación con la participación de los miembros de la

comunidad; garantizar una adecuada infraestructura y equipamiento de las escuelas.

3.- Profesionalizar la función docenteEl docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los alumnos y las modificaciones en la organización institucional. Las reformas educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente.

En el ejercicio del rol profesional, intervienen factores concomitantes tales como el contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional.

En la profesionalización inciden la formación inicial, la capacitación, las condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral, acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedagógicos de los proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la infraestructura escolar y el equipamiento didáctico.

Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores eficaces y eficientes para poner en práctica distintos y adecuados recursos y en las ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos. Aquí, no hay que confundir “modernidad” con mera introducción de cambios y “transformación” con el empleo de un lenguaje que sólo modifica terminologías para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de aplicación.

La profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones vinculadas con la enseñabilidad y educatividad, con el proceso de enseñar y aprender con mayor autonomía en las aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados.

Con la puesta en marcha de este conjunto de estrategias se favorecerá que el docente sea revalorizado en su función profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas.

III.- Perfil y competencias del docenteTodas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada momento histórico.

La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo, diversificación cultural del público escolar, grupos extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rápidas y permanente evolución cultural y social especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, métodos, actividades y recursos.

Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la propuesta de la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles son las exigencias que esta transformación exige, ya que una profesión es una combinación estructural de conocimientos acreditados mediante títulos, autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.

Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades para reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.

Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela y a sus docentes obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información“ como señala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. Y la institución educativa deberá concebir su tarea incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento científico contemporáneo.

Ahora bien, será la tecnología de la información el elemento capaz de lograr que la educación sea algo más que una simple transmisión de conocimientos? Namo de Mello sostiene que ante esta posibilidad habrá que enfrentar dos tipos de desafíos:

practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la información y

resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo, contenidos de enseñanza, métodos y perfiles de los profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros: familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos de los textos y de los medios de comunicación; negociación construida en base a los valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador .

Algunos antecedentes¿Que competencias básicas tiene que tener un profesor para poder conducir procesos de enseñanza - aprendizaje de calidad en el siglo XXI?. Distintos organismos, especialistas y políticos se han pronunciado al respecto:

La CEPAL, al proponer una estrategia para la transformación productiva con equidad de nuestra región, aduce que el eje lo constituye la relación Educación – Conocimiento.(1992). Prioriza:

Asegurar el acceso universal a los códigos culturales de la modernidad; esto es, formar competencias para participar en la vida pública, para desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construcción de las bases de la educación permanente.

Impulsar la innovación mediante la adopción de medidas para establecer relaciones entre la enseñanza, la ciencia y la tecnología, y para incentivar la innovación en las prácticas de trabajo.

Los Ministros de Educación de los países de América Latina y el Caribe (1993) aprobaron un conjunto de “Recomendaciones“ que evidencian que la “profesionalización de la acción educativa es el concepto central que debe caracterizar las actividades de esta nueva etapa del desarrollo educativo”.

El Comité entiende por profesionalización el desarrollo sistemático de la educación fundamentado en la acción y el conocimiento especializados, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cómo se enseña y a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta, dentro de marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la dimensión ética, b) los avances de los conocimientos y c) los diversos contextos y características culturales”

Es insoslayable, entonces, la necesidad de organizar e implementar nuevas formas de aprender, de enseñar y de organizar.

El entonces Ministro de Cultura y Educación de la Argentina, Ing. Jorge Rodríguez, en su discurso de apertura de la Asamblea del Consejo Federal en la que se aprobaron los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica (1994), afirma que los contenidos de los Diseños curriculares contribuyen a la formación de competencias académicas, ya que a través de ellos, los niños y jóvenes aprenden a “ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrática, saber defender los derechos humanos y conservar el medio ambiente, saber razonar y actuar moralmente”. Los contenidos curriculares promueven el desarrollo de valores y actitudes que constituyen el campo del Saber, el Saber Hacer y Saber Ser.

Específicas para el análisis de esta temática son las Recomendaciones que la 45· sesión de la Conferencia Internacional de Educación (1998), acerca del rol

de los docentes en un mundo en proceso de cambio. Las conclusiones expresan las orientaciones y problemas que deberían resolverse como así también cuáles serían los requerimientos que la sociedad de las próximas décadas efectuará al sector docente. Los capítulos de las conclusiones dan cuenta de una visión acabada del enfoque sistémico sobre la problemática docente en su conjunto:

1. Reclutamiento de los docentes: atraer a la docencia a los jóvenes competentes.

2. Formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora.

3. Formación en servicio: derecho pero también obligación de todo el personal educativo.

4. Participación de los docentes y otros agentes en el proceso de transformación de la educación: autonomía y responsabilidad.

5. Los docentes y otros actores sociales asociados en el proceso educativo: la educación, responsabilidad de todos.

6. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad de la educación para todos.

7. La promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los docentes.

8. Solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles.

9. Cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los docentes.

En el mismo sentido, el Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI (1996) , define como uno de los objetivos centrales para la educación del futuro el “aprender a aprender”, axioma que supone nuevas formas de enseñar y aprender habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para los profesores y para toda persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos tecnológicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.

Este nuevo enfoque supone que “los docentes actuarán como guía, como modelos como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno apoyado por un guía experto y un medio ambiente estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer” (Tedesco, J.C. 1998).

El educador ya no es el único poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo de su transmisión y generación sino que debe asumir la función de dinamizador de la incorporación de contenidos por lo que sería conveniente manejar un horizonte de conocimientos mucho más amplio que el correspondiente a su área disciplinar.

Las polémicas actuales por la redefinición del rol docente no transcurren en el vacío ni se resuelven en el plano de lo discursivo. Para comprender la realidad hay que analizar, como expresa Emilio Tenti (1995) “las transformaciones objetivas de la sociedad y el sistema educativo y la aparición de actores colectivos, intereses y estrategias explícitas orientadas a la crítica de la configuración tradicional del puesto docente y su sustitución por la del docente profesionalizado”.

Cristina Davini señala que la perspectiva formadora que sólo rescata el "aprender a enseñar en el aula” desconoce las dimensiones sociocultural y ético política. Incorporar estas dimensiones significa participar de la construcción de un proyecto pedagógico alternativo y transformador compartido.

Los aportes de la pedagogía crítica que revalorizan la práctica como fuente de construcción de problemas y reflexión en la acción, insiste en la integralidad de la experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relación con la práctica se convierte en un entrenamiento conservador. Esta posición, siguiendo a Davini, afianza el isomorfismo entre la escuela y la formación docente, en lugar de proporcionar experiencias alternativas de formación que permitan distanciarse de los rituales escolares y avanzar en la construcción de una nueva práctica cultural.

Nuevas competencias profesionalesLa pérdida de sentido derivada del cambio de demandas no procesadas durante años, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo administrativo y asistencial, la necesidad de adoptar curricula y programas, utilizar libros de textos elaborados por otros, hacen a este proceso de desprofesionalización que podría caracterizarse como la pérdida de eficacia de las habilidades normalizadas, aún cuando hubieran sido bien aprendidas.

El término competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de “hacer con saber” y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho.

Cuando se intenta definir el perfil que deben tener los maestros y profesores se encuentran las tendencias de simplificación, cuando se dice que debe saber y saber enseñar y de falta de jerarquización cuando se presentan extensos enunciados de cualidades y conocimientos que deberían poseer. Es necesario encontrar una posición intermedia que permita emitir un mensaje claro y preciso que de cuenta de la complejidad del perfil necesario, pero también focalizar la atención y jerarquizar las condiciones que se pretendan.

Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación deberán tener competencias vinculadas con la resolución de los problemas o desafíos más coyunturales, a las que denomina “pedagógico – didáctico” y “político – institucional”, vinculadas con desafíos más estructurales, denominadas “productiva e interactiva” y vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional, denominada “especificadora”.

Las competencias pedagógico - didácticas son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada más autónomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se desarrolla a nivel institución, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.

Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y

estimular los aprendizajes de niños y jóvenes; las interactivas están destinada a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre diferentes.

Si bien la nueva concepción profesional propone el trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especialización para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías.

Los docentes para una mayor profesionalización de su función además, deben saber:

Planificar y conducir movilizando otros actores. Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la

experiencia. Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prácticas que requieren dicho saber.

Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observación que debe aprenderse ya que no se encuentra naturalmente.

Seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, para la optimización del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.

Hacer, disponibilidad para modificar una parte de lo real, según una intención y por actos mentales apropiados. En la presentación de una disciplina el profesor generalmente transmite mientras que en el desarrollo de proyectos "hace” y promueve el proceso de aprendizaje.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas:

Actitud democrática, convicción de libertad, responsabilidad, respeto por todas las personas y grupos humanos.

Principios éticos sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores. Sólida formación pedagógica y académica. Autonomía personal y profesional. Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su

medio que le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafíos culturales.

Capacidad de innovación y creatividad.

Se pretende que docentes y alumnos en situación mutua de aprendizaje orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad. Los contenidos curriculares dejarán de ser fines en si mismos para transformarse en los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el análisis, la inferencia, la prospección, la solución de problemas, el aprendizaje continuo, la adaptación a los cambios, la proposición de valores favorables a la intervención solidaria en la realidad.

Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formación y entrenamiento que los comprometa a aumentar sus capacidades de observación, de agudizar

prácticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, de atender a los valores.

La forma en que conocemos y cuánto y cómo aprendemos sin lugar a dudas está cambiando. Pasamos a otro paradigma sorteando una serie de problemas. Será necesario entonces, diseñar planes abarcativos para la formación de competencias a través de: programas de capacitación y perfeccionamiento adecuados a los requerimientos del sistema educativo, de las instituciones y personales; programas de descentralización con mayor responsabilidad de los profesores ante las comunidades que atienden, el establecimiento de incentivos tanto profesionales como salariales para motivar un buen desempeño laboral, vinculando las gratificaciones, los ascensos y el reconocimiento público al desempeño.

Para reconstruir la profesión docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos que aceptar el desafío de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.

IV.- Estrategias para la formación del perfilEl desafío de transformar al profesor en un profesional y modificar sustancialmente las formas de impartir enseñanza se presenta como una imperiosa necesidad. Profesionalización y protagonismo de los educadores implica nuevas exigencias en los procesos de reclutamiento, formación y capacitación de los docentes.

Para la profesionalización del perfil de los docentes hay que tener en cuenta requisitos vinculados con aspectos académicos y las condiciones de trabajo.

Entre los requisitos académicos, es importante la incidencia de la formación inicial, la capacitación y el perfeccionamiento, la formación de formadores, la elaboración y aplicación de estándares de calidad y la evaluación externa de las instituciones. Es oportuno mencionar las experiencias en estos temas producidas en la Argentina.

1.- Requisitos académicosa) La formación docente inicial

Compartimos la opinión de Tedesco cuando afirma que : “Todos los programas de formación de maestros ya sea inicial o permanente, tratan de introducir cambios en sus actitudes y valores, predisposiciones y expectativas con el fin de cambiar el modo de hacer las cosas en el aula y de esta manera cambiar los principios estructuradores del oficio ”(1998)

La estabilidad política – institucional en la Argentina favoreció la continuidad de las reformas educativas las que, con dificultades, logros, avances y retrocesos, continúan aplicándose en el conjunto de las provincias. Los Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación establecieron que la formación continua comprende diferentes instancias:

formación inicial perfeccionamiento docente en actividad capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales. capacitación pedagógica de graduados no docentes.

Para poner en práctica estas instancias de formación continua, se han reformulado las funciones de los institutos responsables de la formación docente, determinando tres fundamentales: la formación inicial, la capacitación, perfeccionamiento y actualización docente y la promoción e investigación y desarrollo; lo que implica diseñar una nueva organización institucional para viabilizar su concreción.

Por formación inicial se entiende la primera instancia de preparación para la tarea en la cual se trabajan los contenidos básicos que otorgan la acreditación para la práctica profesional docente, posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles del sistema educativo.

Por perfeccionamiento docente en actividad, la actualización y profundización de contenidos curriculares, metodológicos e institucionales. Comprende una revisión crítica de los problemas que presentan las prácticas pedagógicas y apunta, a través de su análisis, al fortalecimiento de la tarea. Permite construir herramientas para generar procesos de transformación.

La capacitación de graduados docentes para nuevos roles profesionales es la instancia de capacitación para aquellos roles y funciones diferentes de los de la graduación inicial, para atender las nuevas demandas del sistema y lacapacitación pedagógica de graduados no docenteses la formaciónpedagógicadirigida a profesionales no docentes y técnicos superiores que están en actividad o se incorporen a la docencia.

La investigación, aborda la producción de conocimientos y el relevamiento de información cuanti - cualitativa que permite direccionar las acciones de formación y capacitación. Posibilita además, recoger, sistematizar, evaluar y difundir prácticas innovadoras de docentes y la circulación de conocimientos significativos.

Un elemento fundamental es el reclutamiento para las carreras Se evidencia en los últimos años que el perfil de los ingresantes, sobre todo en los profesorados para la enseñanza básica es más desfavorable que en décadas anteriores. Algunas investigaciones revelan que los alumnos provienen de sectores de menores recursos y si bien la mayoría es del género femenino se ha acrecentado la presencia de varones, tal vez en busca de una rápida salida laboral.

El sistema de formación docente que se encuentran actualmente en marcha, se organiza con una estructura flexible que permite optar por distintos trayectos curriculares y componer distintos circuitos a partir de intereses profesionales y demandas regionales dentro de un mismo instituto.

Los Contenidos Básicos Comunes comprenden saberes relevantes que determinan la matriz básica para un proyecto cultural nacional y, a partir de éstos, cada Provincia adecua y elabora sus Lineamientos Curriculares y los Institutos formulan sus Proyectos Curriculares Institucionales.

Los CBC prescriben los campos de: Formación General Pedagógica, común para todas las carreras; Formación Especializada por niveles y Regímenes especiales, común para todas las carreras y el de Formación Orientada con una organización multidisciplinar en el profesorado para la educación Inicial y para la EGB 1 y 2 y disciplinar para la EGB 3 y la Educación Polimodal.

La práctica docente y el sistema educativo son los ejes de las propuestas curriculares. Esta selección permite partir desde la mirada micro, teniendo en

cuenta lo que ocurre en las aulas, con la participación de los sujetos que en ella interactúan. Esto contribuye a integrar las teorías y los conocimientos disciplinarios con las reflexiones sobre la práctica.

Se reconoce el valor de reflexionar sobre la práctica mediante diferentes estrategias, pero debiera considerarse que cuando no se trabaja en equipos articulados y en instituciones que valorizan estas prácticas, las mismas se vacían de contenido.

Otra estrategia para la formación del perfil es la formación continua. En Argentina, para la institucionalización de la formación docente continua, y en el marco de la Ley Federal de Educación se organizó en todo el país, una Red Federal de Formación Docente Continua con la finalidad de ofrecer un marco organizativo que facilitara las articulaciones de las instituciones de gestión pública o privada intra e interprovinciales para el desarrollo de un plan federal.

Está conformada por veinticuatro “cabeceras provinciales" y una “cabecera nacional” en el Ministerio de Cultura y Educación con responsabilidades de “coordinación” y “asistencia técnica y financiera” y tiene como funciones, entre otras:

Formular los criterios y orientaciones para la elaboración de diseños curriculares provinciales de formación docente y

Fijar las prioridades de perfeccionamiento, capacitación e investigación, sobre la base de los Acuerdos del CFCyE.

b.- Capacitación y perfeccionamiento

Concebir a la capacitación docente como un proceso continuo implica entenderla como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores y supervisores. La permanente actualización académica permite al docente prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas de aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del entorno social, recrear o producir métodos o técnicas adecuadas.

Según Gabriel O. Achinelli (1998) "el trabajo con grupos de capacitadores, requiere tener en cuenta los siguientes momento:

partir de lo que los educadores saben, viven y sienten, desarrollar un proceso de reflexión y conceptualización sobre esas prácticas y proponerse siempre regresar a la práctica para transformarla y mejorarla y

resolverla".

La formación y el perfeccionamiento docente permiten:

fortalecer los centros de formación elevando el nivel de sus formadores; aprovechar las capacidades de los institutos superiores para perfeccionarse; establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre las

innovaciones en diferentes áreas; facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de docentes; analizar las necesidades pedagógicas de cada escuela ; reflexionar sobre su práctica y procesar informaciones de su entorno; estimular la participación de todos los niveles de conducción para definir el

perfil profesional de los futuros docentes; la evaluación de las instituciones de formación.

La tendencia actual de capacitación está focalizada en el desarrollo de cursos, preferentemente presenciales sin detectarse, por lo general, cambios significativos en las prácticas docentes o las instituciones. La capacitación “a distancia” sólo se realiza en pequeña escala y presenta dificultades en la constitución de equipos profesionales con excelencia académica para la elaboración y producción de materiales. Si bien presentan un elevado costo en el inicio de las acciones, se amortigua con el correr del tiempo, teniendo en cuenta la gran cantidad de docentes que cubren.

Esta alternativa es muy valiosa para los docentes de las zonas rurales quienes presentan serias dificultades para el traslado a las zonas urbanas durante los períodos de clases.

El Plan de Capacitación y perfeccionamiento que se ha puesto en marcha en la Argentina se ha organizado por Circuitos presenciales (de 170 hs. cada uno) que varían según los destinatarios y los niveles educativos en los que se desempeñan. Los cursos se adjudican mediante concursos de proyectos que presentan tanto los institutos de formación docente (74%) como las universidades y organizaciones no gubernamentales. Se realizan en cada localidad que presente oferentes en las distintas temáticas:

CIRCUITOS CICLO - NIVEL TEMÁTICAS

A educación inicial Matemática

Lengua

Ciencias Naturales

Ciencias Sociales

Gestión institucional

El sujeto del aprendizaje

B EGB 1 y 2

C EGB 3

D educación polimodalLa disciplina según el título de base

El sujeto del aprendizaje

Gestión institucional

E educación superior La disciplina según el título de base

F directivos Gestión curricular y

Gestión institucional

G supervisores Gestión curricular y

Gestión institucional

El perfeccionamiento docente debe ofrecer oportunidades flexibles y dinámicas para estimular:

el acceso de todos los docentes, asociado a un sistema de incentivos y ubicado en lugares cercanos

la articulación con la práctica cotidiana de modo que la resolución creativa de los problemas diarios se constituya en un eje fundamental;

la reflexión sobre la función docente como exigencia de carácter profesional; la recreación de prácticas pedagógicas;

la implementación de diferentes modalidades vinculadas a la nueva función de la escuela : talleres de educadores organizados por escuelas, red de docentes por disciplinas, por años, por ciclos, por grupos de escuelas, combinando programas presenciales con educación a distancia, asesorías o tutorías de apoyo profesional, pasantías o visitas a establecimientos que aplican nuevas metodologías, entre otras.

Todo proceso de formación permanente deberá estar orientado a promover en los asistentes determinados perfiles profesionales vinculados con la autonomía profesional y la creatividad

La tendencia en los programas de capacitación y perfeccionamiento es que se realicen en la propia escuela, por grupos de docentes por grados o por áreas disciplinares o por grupos de escuelas que presentan las mismas problemáticas o debilidades.

Compartimos con Clarilza Sousa (1998) cuando afirma “Se juzga que el locus de la formación continuada debe ser la propia escuela, es decir transferir la universidad y las demás agencias formadoras hacia la escuela, para propiciar el proceso de acción y creación colectiva de la identidad escolar... Partiendo de los problemas vividos, y llevando al profesor a ahondar el estudio para que él mismo construyera proyectos de superación, se garantizaría una mayor profundización teórica y cambios más expresivos de la práctica educativa”.

c.- Formación de formadores

Mención especial merece la formación que se debe brindar a los profesores de los Profesorados superiores no universitarios de formación docente ya que a través de ella y en consecuencia, de sus egresados, se nutre el conjunto del sistema educativo. En Argentina, el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación creó el Programa de Actualización Académica para Profesores de Profesorados con el objetivo de jerarquizar la profesión docente mediante la actualización disciplinar, integrando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en función de los desafíos científicos y tecnológicos que demanda la sociedad actual. (1)

El Programa se ejecuta a través de cursos que tienen una duración mínima de 300 horas, distribuidas aproximadamente en dos años y medio, privilegiándose la modalidad presencial con instancias tutoriales, a cargo de equipos universitarios. La actualización académica se desarrolla en las disciplinas Matemática, Biología, Historia, Geografía Filosofía, Lengua, Pedagogía, Psicología, Lengua extranjera, Literatura, Física, Química y Sociedad, Sistema Educativo e Institución Escolar, complementándose con capacitación informática.

Los cursos se adjudican previo convenio, unidades académicas (facultades, departamentos, programas de postgrado, institutos o centros de investigación) pertenecientes a universidades Nacionales o Privadas. La selección de los proyectos es el resultado de un concurso nacional de propuestas para el dictado de cada uno de los cursos.

Los profesores dictantes reúnen uno de los siguientes requisitos:

ser docente titular, asociado o adjunto, concursado, de Universidad argentina de gestión estatal o privada, o

ser docente de postgrados académicos, o poseer una maestría, o

ser docente investigador, Categorizado I o II en el Programa de Incentivos de la Secretaría de Políticas Universitarias del M.C.y E. de la Nación o investigador del C.O.N.I.C.E.T. u otros organismos similares de dependencia nacional y/o provincial de gestión estatal o privada, o

poseer un doctorado otorgado por Universidades argentinas o extranjeras de reconocido prestigio.

La evaluación es parte integrante de los cursos, su aprobación es requisito necesario para la certificación y está a cargo de la unidad académica responsable del curso. La certificación cumple diferentes objetivos: desde el punto de vista profesional, los cursos podrán ser reconocidos como parte de una carrera de grado o de un postgrado, según el título de base de los profesores participantes y desde el punto de vista de los Institutos de Formación Docente de pertenencia, les permite a las instituciones acreditar ante la RFFDC ya que responde a dos de los criterios de calidad exigidos por el CFCyE.

El monitoreo es uno de los medios relevantes para evaluar el desarrollo de los cursos mediante la aplicación de una encuesta anónima, cada 40 horas, a todos los cursantes. Esta evaluación permite:

a los cursantes, formular un análisis respecto de la capacitación que reciben; a los equipos académicos, la oportunidad de conocer el impacto de su

actividad en los cursantes y la posibilidad de realizar las adecuaciones que el grupo requiera;

a las Cabeceras Provinciales, conocer la marcha de los cursos ; al Programa Nacional, conocer el estado de situación de los cursos en cada

Provincia y disciplina, la utilización de los recursos y el cumplimiento de las pautas establecidas, para realizar los ajustes que correspondieran.

El Programa de Actualización es financiado con fondos del Pacto Federal Educativo(2), transfiriéndose a las Universidades adjudicatarias y a las Cabeceras Provinciales hasta la fecha U$S 13.302.332 para cubrir los gastos que demanden los traslados y viáticos de cursantes y dictantes; bibliografía, fotocopias y honorarios.

d.- Aplicación de estándares de calidad

Los estándares constituyen un conjunto de parámetros interrelacionados en base a los cuales es posible evaluar el nivel académico de los profesores de las distintas disciplinas no sólo en lo conceptual, sino también en lo procedimental y actitudinal, teniendo en cuenta la diversidad de los participantes respecto de sus contextos de formación, ámbitos de desempeño, características personales, como asimismo la idiosincrasia de las diferentes regiones del país.

La aplicación de los estándares permite verificar la adquisición de determinadas competencias que deben acreditar los profesores responsables de la formación de docentes, respecto a su profesionalidad, su desempeño en el aula, en la institución, en la comunidad y en la sociedad. Las competencias se refieren, en síntesis, a su propia formación profesional, su capacidad de formar futuros docentes y su actitud laboral y responsabilidad social.

El Informe de la Comisión Internacional Sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina, en esta línea, recomienda el

establecimiento de estándares para todo el sistema educativo y la medición en el avance de su cumplimiento a través del desarrollo de un sistema de estadísticas e indicadores educacionales, Así se torna necesario establecer estándares nacionales de contenidos y rendimientos que reflejen lo que los alumnos deben saber al término de cada grado.

En Argentina, para asegurar el cumplimiento de los objetivos de los cursos de la Red, se elaboraron y aplicaron en la educación inicial y básica estándares de "contenidos y de desempeño" y en los cursos para los profesores de Profesorados, estándares académicos.

Si bien los puntos de partida en los aprendizajes son desiguales, la aplicación de estándares permite homogeneizar, respetando la diversidad y el contexto, los puntos de llegada.

e.- Evaluación externa y acreditación de las instituciones

La evaluación externa y la acreditación constituyen un proceso progresivo tendiente a mejorar la calidad de la formación docente continua, sus aspectos académicos y las características de su organización funcional.

El Consejo Federal de Cultura y Educación, a través de una serie de Acuerdos a partir del año 1994, estableció diferentes criterios para la acreditación de establecimientos de formación docente en la Red Federal de Formación Docente Continua los que pretenden ser una “imagen objetivo” de los establecimientos.

Asimismo definió que todas las instituciones y sus carreras fueran periódicamente evaluadas por Unidades de Evaluación en función de determinados criterios y parámetros de calidad vinculados con aspectos cuantitativos, tales como: la titulación de nivel superior de su personal directivo y docente, la evolución histórica de la matrícula y de los índices de aprobación, de retención y de graduación, el equipamiento y la infraestructura disponibles en función de las carreras ofrecidas la calidad de la biblioteca y/o centro de documentación.

Aspectos académicos, tales como: la producción científica y académica, pedagógica y didáctica del establecimiento y/o de sus directivos y docentes, la organización y el desarrollo de actividades de investigación y desarrollo educativo propios de su nivel, la cantidad, las características y los resultados de las actividades de capacitación docente en servicio organizados por el establecimiento,las características de las relaciones entre el establecimiento y las demás instituciones educativas de la comunidad atendida, en particular a través de la inserción y la calidad de sus egresados y de los servicios de extensión comunitaria y los contenidos disciplinares que serán progresivamente compatibles a los de las carreras universitarias a los efectos de facilitar la articulación con los estudios universitarios correspondientes.

Sumado a ello, se evalua la calidad y factibilidad del proyecto pedagógico institucional y los compromisos concretos y en plazos definidos que la institución asuma a los efectos de alcanzar mejores condiciones en los aspectos o las dimensiones que, en el momento de la acreditación, no resultaren plenamente satisfactorios.

Las instituciones podrán adquirir reconocimiento y validez oficial sólo a través del proceso de evaluación sistemático que se traduce en sus acreditaciones.

El sistema de acreditación tiene por objetivo monitorear, supervisar, evaluar y reconocer a las instituciones y sus carreras. Fundamentalmente se propone crear un espacio de reflexión crítica del que participan todos los actores interesados para mejorar la oferta institucional a través de acciones innovadoras destinadas a satisfacer las demandas concretas.

Las Unidades de Evaluación están conformadas por profesionales con perfiles de excelencia académica y que integran el Registro Nacional de Evaluadores de la Formación Docente. Para integrar este Registro, son evaluados por una comisión de expertos, designados por el Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, con el propósito de asegurar transparencia, eficacia y equidad en el proceso de evaluación de las instituciones.

2.- Las condiciones de trabajoCuáles son los cambios que pueden mejorar las condiciones laborales de los docentes?. En la actualidad el incremento de las funciones asistenciales asignadas a los docentes y la incorporación de temas transversales producen situaciones que se vive como sobrecarga, angustia e impotencia.

Las condiciones de trabajo, esto es la Carrera docente (ingreso, permanencia y ascenso y jornada), la Evaluación de desempeños, el Régimen de Licencias y las remuneraciones (salarios, incentivos) inciden directamente en las competencias y perfil de los docentes.

a) Carrera docente

Los Estatutos del Docente regulan la carrera docente de maestros, profesores y directivos generalmente de educación básica. En su momento significó un instrumento organizador del sistema educativo en su conjunto, ya que al definir competencias, funciones, etc., permitió el pasaje de un funcionamiento inorgánico y desestructurado a otros que posibilitaba regular las condiciones laborales de la profesión docente.

El ingreso, el ascenso, la escala salarial y el régimen de licencias para el nivel medio y superior, cuentan con normativas específicas y dispersas. En la actualidad, se visualizan tenues intentos para realizar estudios para la reformulación de las normas laborales.

· Condiciones de ingreso y ascenso

La carrera docente se inicia por el cargo de menor jerarquía del escalafón, salvo los casos explícitamente exceptuados en cada rama de la enseñanza.

El ingreso a la docencia en los cargos iniciales del escalafón (maestro - profesor) se efectiviza mediante concursos de antecedentes anuales. Los concursos comprenden la evaluación de los antecedentes culturales, concepto profesional anual y antigüedad. Responsables de estas instancias son las Juntas de Calificación, con representación de funcionarios políticos y docentes. Este procedimiento atañe a los niveles inicial, primario y secundario y si bien en muchas ocasiones es lento y burocratizado, evita designaciones “por clientelismo político”.

El acceso al nivel superior no universitario, generalmente se realiza por evaluación de antecedentes (a cargo de Consejos Directivos en los casos de suplencias) y/o sistema de oposición mediante la constitución de jurados conformados por docentes de la Universidad, en el caso de cobertura de cargos titulares.

Para ocupar cargos de conducción (directivos o supervisores) se implementan concursos en los que también se evalúan, preferentemente los antecedentes, que comprenden componentes de “antigüedad, concepto profesional y capacitación”. Las instancias de “oposición”, generalmente consisten en exámenes orales y escritos.

Cubiertas estas instancias los docentes obtienen la titularidad en el cargo. Se observan indicios para analizar el tema “estabilidad de los cargos directivos” aún sin avances significativos en la actualidad.

Resulta entonces necesario revisar los mecanismos e instaurar nuevas formas para el ingreso y ascenso para garantizar mayor calidad y equidad en el servicio teniendo en cuanta otras importantes estrategias.

Un elemento que no puede obviarse para el análisis del perfil y las competencias de los docentes es el ingreso a la carrera docente. En la actualidad, a los docentes recién recibidos y menos experimentados se les adjudican los puestos más difíciles, en zonas desfavorables, con multigrados, con escasos recursos materiales y a veces con inadecuada infraestructura escolar. Sumado a ello, se produce un elevado índice de movilidad de escuelas y zonas lo que acarrea bajos resultados en los aprendizajes de los alumnos.

Para mejorar el desempeño profesional como parte del proceso de formación docente hoy se plantea la necesidad de diseñar programas de tutorías u otros mecanismo de apoyo. En esta línea, José Cornejo Abarca (1998), aborda la problemática de los “profesores debutantes” y las “diferencias de diversa índole observadas entre profesores novatos y expertos, tanto a nivel de destrezas como de necesidades profesionales”. Considera que ello, daría fundamento al desarrollo de una estrategia formativa durante al menos los dos primeros años de trabajo docente, consistente en un “apoyo sistemático o mentoría, lo cual se podría ir disminuyendo a medida que avance en el servicio docente, para privilegiar allí el valor formativo de los intercambios y reflexión conjunta entre pares o colegas docentes”.

Es importante promover la experiencia escolar del docente para las funciones de tutorías de aquellos recién iniciados, reformulando la función de los equipos de conducción y de supervisión.

Para el ascenso se puede prever: coloquios interdisciplinarios, residencias o pasantías - en escuelas del nivel en el que se desempeñan- defensa de proyectos institucionales en forma individual o en equipo, la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, o la evaluación de logros institucionales, la participación en proyectos que hayan obtenido logros favorables o la especialización en una temática institucional.

· Jornada de trabajo

La jornada semanal frente a alumnos oscila entre 20 y 30 horas reloj. En la escuela primaria, la jornada se distribuye entre los maestros comunes y especiales; en el secundario con los profesores de las distintas disciplinas. En cuanto a la carga anual de trabajo, contempla aproximadamente 10 meses de clases semanas de vacaciones remuneradas (generalmente en los meses de enero y julio).

La jornada laboral de los docentes coincide con el tiempo destinado al dictado de las clases. En algunas experiencias particulares, se contemplan espacios institucionales rentados para otras actividades tales como elaboración y

desarrollo de proyectos, coordinación de áreas, constitución de consejos directivos, planificación de áreas o departamentos, consejerías de cursos, capacitación e investigación, aunque cada vez más reducidos debido a medidas de ajustes presupuestarios o porque no fueron utilizadas con eficiencia dichos espacios.

Esto no contribuye a la formación y desarrollo de competencias profesionales necesarias para desempeñarse en una escuela activa y flexible, con trabajo en equipos y vinculadas con la comunidad que atiende. Habrá que replantear entonces, nuevas formas de organización y gestión institucional.

b) Remuneración docente

El aspecto salarial también contribuye directamente, aunque no exclusivamente, en la formación de competencias profesionales. La estructura salarial generalmente se compone por una serie de rubros diferenciados. Tienen carácter remunerativo según se realicen o no, sobre los salarios, los cálculos de aportes personales y patronales a la seguridad social y carácter de bonificable o no bonificable por el cual se calcula la bonificación por antigüedad. Esta variación influye directamente sobre los resultados que se observan en las variaciones de remuneraciones entre los docentes que inician su carrera y los que están en las etapas más avanzadas de la misma.

El salario bruto promedio de un maestro de grado en Argentina ronda los U$S 500 que incluye Bonificación por antigüedad promedio y la parte proporcional del Sueldo Anual Complementario. El docente recién ingresado percibe un haber promedio de U$S 300, lo que incide negativamente en su desarrollo profesional y en el estímulo para la implementación de las transformaciones educativas.

El salario se compone además del sueldo básico, por diferentes tipos de incentivos en conceptos de antigüedad, presentismo y zona. Antigüedad: los salarios docentes se incrementan a medida que los agentes acumulan años de prestación de servicios.

Asistencia: el fenómeno del ausentismo en el ámbito educativo tiene dos consecuencias principales: el deterioro de la calidad en el servicio que se presta y los mayores costos asociados a las suplencias. Se han establecido en las estructuras salariales una bonificación que intenta premiar la asistencia o el no uso de licencias denominado Presentismo o Productividad.

Bonificación por zona desfavorable: está asociado al fenómeno de “desfavorabilidad” geográfica o del hábitat - en un sentido amplio del término -. Se trata, casi siempre de un componente que varía dentro de la región de acuerdo al lugar donde está ubicado el establecimiento mediante una suma fija o bien un porcentaje del salario básico.

Estos incentivos no han demostrado una mejora de la calidad del sistema educativo, de las instituciones ni de la profesionalización de los docentes. Será necesario en consecuencia, analizar componentes en relación con la capacitacióny la evaluación del desempeño para generar estímulos profesionales en quienes se desempeñan con eficacia y eficiencia.

En síntesis, tanto los requisitos académicos como las condiciones de trabajo si bien no son exclusivos, constituyen un aporte en la formación de competencias ya que favorecen a que los educadores se desempeñen profesionalmente con eficacia, equidad y eficiencia en el proceso de planificar y enseñar a aprender

superando situaciones desfavorables o de inseguridad que seguramente se plantearán.

A modo de reflexión final:Para el siglo XXI habrá que educar, como afirma Daniel Filmus (1996, para la consolidación de la identidad nacional, para la democracia, para la productividad y el crecimiento, la integración y la equidad social. Alcanzar el perfil y las competencias profesionales que se desencadenan a partir de cada uno de estos ejes, en un contexto institucional educativo específico para liderar los procesos, constituirá el principal reto en las próximas décadas.

El principal desafío para los Ministerios de Educación y las instituciones educativas será entonces, el de generar los ámbitos específicos de formación o profundización de las competencias profesionales para conducir la complejidad de los procesos en una sociedad cambiante e incierta, con sentido crítico, creatividad, sensibilidad a los cambios, con capacidad de reacción inmediata y sentido del humor.

Fundamentalmente habrá que instaurar niveles de mayor participación y consenso no sólo para la puesta en marcha de las transformaciones sino también para la formación profesional de los verdaderos protagonistas. Sólo así construiremos “políticas de Estado” para asegurar la institucionalización de los cambios en este mundo tan cambiante e inestable.

Pero, como un mundo lleno de certezas es mecanizado, preestablecido y monótono, los invito a continuar con las incertidumbres que nos generan las utopías de transformar la educación con calidad y justicia social.

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DOCENCIA UNIVERSITARIA Reflexiones

Alvaro Monterrosa Castro

CAPITULO Nº3 PEDAGOGÍA 

ANOTACIONES ACERCA DEL PERFIL PROFESIONAL DEL DOCENTE 

Alvaro Monterrosa CastroEscilda Benavides Benitez

Ana Susana Cantillo Orozco En la novela didáctica “Emilio” (1762) de Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778), dedicada a la educación y a como conseguir la regeneración mediante la educación, el autor aconseja que los maestros deben ser celosos, sencillos, discretos, comedidos y recomienda que: “No os apresuréis nunca a actuar para impedir que los demás actúen”. Rousseau desarrolla la idea de la necesidad de la auto preparación del maestro, y sienta preceptos elementales que pueden ser considerados esbozos de un perfil profesional. Contemporáneo con el autor, en el Siglo XVIII, aparece una corriente filosófica y pedagógica, que le da gran importancia a la educación, es la Ilustración Francesa, que promulgaba la educación como fuerza importante para el progreso de la humanidad. Esta corriente define más claramente el perfil profesional y asevera que el maestro debe poseer determinadas características personales: elevada educación, amplia cultura general, sabiduría, tacto y amor, desarrollándose un modelo de organización que funcionaría con éxito por muchos años y que trascendería a muchos países. Es función social del docente, ser el formador de las nuevas generaciones, teniendo sabiduría, habilidades, actuaciones que lo conviertan en modelo para sus discípulos, poseedor de un pensamiento innovador, contemporáneo y rico en ideas, que permita una ruptura con las concepciones tradicionales. Debe pensar, desear e intentar crear ideas y propuestas lo suficientemente profundas y vigorosas, sobre las cuales debe descansar el nuevo enfoque de la educación, para que realmente sea democrática, polivalente y permanente, capacitación que influya en la adecuada preparación de los alumnos para la realidad personal y social. El buen maestro debe ser un hombre integro.  El surgimiento de una concepción académica, fundamentada en principios estrictamente científicos, plantea nuevas exigencias a la hora de conformar el recurso humano que va a liderar esas actividades de enseñanza – aprendizaje. Estos maestros deben desarrollar en toda su plenitud las capacidades propias del ser humano, como las intelectuales, las físicas y las espirituales, fomentando en él, como persona y por ende en sus estudiantes, sentimientos elevados de humanismo, apreciación y buen gusto por los aspectos estéticos; dentro de lineamentos políticos, ideológicos y morales, al amparo de fuertes convicciones personales generadas por sanos hábitos de conducta.  En los esquemas de educación tradicionalista, ésta se realiza en una sola dirección, donde el docente aporta mucha información puramente profesionalizante, y no brinda espacio a la confrontación. Hoy día existen nuevas propuestas donde el rol del docente debe cambiar: pasar a ser un activo dirigente, un orientador pluralista, un consejero desinteresado, ya que su función como formador no se limita solo al ámbito que permiten las cuatro paredes de un aula de clase, sino que trascienden fuera de ella, con notables implicaciones en el accionar social del ser humano. El maestro es el encargado de crear y recrear condiciones afectivas y efectivas para un trabajo de gran calidad, donde el estudiante aprenda los conceptos específicos del saber, la ciencia o la tecnología, en un marco de aspectos que repercutan favorablemente en su vida futura, ya sea individual o social, bajo condiciones de independencia, creatividad y valores.  Educar es sembrar en cada hombre la obra que ya ha sucedido, es hacer a cada individuo la síntesis del mundo viviente hasta el día de su existencia. Educar es ponerlo a tono con el transcurrir del tiempo. Educar es darle al hombre herramientas para que pueda vivir y convivir su presente, disfrutándolo. Educar es proporcionarle al alumno la materia prima, para que ayudado con el arte de pensar, pueda estructurar, generar y vivir un mejor mañana. Se necesita y se desea una escuela mucho más abierta a la vida, al conocimiento y domino del medio social y económico, por tanto la Universidad no debe temerle a la tecnología, ya que esta es resultado de la ciencia, además la ciencia debe ser el objeto de estudio de la Universidad. Educar no es dar carrera para vivir, sino preparar el alma para adelantar una vida

gratificante. La educación es una actividad muy delicada. El docente según sus características y responsabilidades, o sea lo que llene del perfil profesional, puede llegar a ser un gran bienhechor de la humanidad o un golpe para ella.  El cambio, mas que una simple palabra es una necesidad social, económica, política y educativa, producto de la validez de los adelantos y conquistas científicas que imponen una actualización continua, que evite el riesgo de la obsolescencia profesional, que es una amenaza diaria. El docente debe cambiar para obtener una alta competitividad, para estar al tanto del desarrollo de nuevas tecnologías, para satisfacer las necesidades de un alumno actual y futuro profesional, de poseer un mayor nivel de cultura, un más elevado nivel de preparación que le permita ser capaz de entrar a engranar correctamente en un mundo de comienzos de siglo XXI inmerso en la evolución constante en el campo técnico y científico, mundo convulso en sus aspectos sociales y en definitiva también en constante cambio. El maestro debe formar un alumno metido dentro del proceso irreversible del cambio continuo. El profesional de la educación llamado a realizar esta tarea, debe tener como característica, la capacidad de inducir la integración del conocimiento, y es su responsabilidad asumir una postura critica ante su génesis, indagar académicamente sobre la naturaleza del saber, preocuparse por las formas de transmitirlo y su eficacia, y sobre la utilización del mismo, así como de las repercusiones en el aspecto humano y social. No obstante, la principal exigencia no es que el docente sea el dueño absoluto de un conocimiento enciclopédico, ni siquiera un diestro manejador y dominador de los mecanismos de transmisión de ello, tal vez lo principal es que pueda situarse críticamente ante ese saber universal y generar controversia e incertidumbres entre sus alumnos, sobre aquellas verdades discutibles. Debe ser un interés permanente de las instituciones educativas universitarias, a la sazón cambiantes y girando desde estructuras académicas rígidas a los nuevos modelos, perfilar a su recurso humano docente, amén de sus egresados, y debiesen tratar que ambos se acercasen los más posible a los lineamientos ideales.  El docente debe amar su profesión. Sólo así permanecerá contento con ella y se consagrara al bien de sus semejantes. El docente debe ser instruido, capacitado y actualizado permanentemente para que pueda desarrollar  paulatinamente, en lo cotidiano, en su aula de clases y a diario, su arte. De esto deben hacer consciencia los docentes en su trabajo pedagógico.  Con el perfil profesional del docente, se habla implícitamente de sus habilidades personales, tanto adquiridas como innatas (vocación), actitudes y otros atributos que deben ser considerados imprescindibles en su accionar cotidiano, para que su labor sea exitosa tanto en el área docente pura, investigativa y de extensión universitaria. El perfil del docente incluye el conocimiento de la estructuración formativa, que permita revisar al docente su actuación y colocarse a tono con las exigencias de sus alumnos, a la par que utiliza formulas y estrategias para ejecutar con decisión e imaginación actividades curriculares, investigación participativa y todas aquellas labores que contribuyan directa e indirectamente a formar el modelo profesional que demanda la comunidad. Este docente debe tener conciencia para adquirir conocimientos que le permitan observar y evaluar el equilibrio psicológico de sus alumnos. El docente debe estar motivado y presto a cambiar para progresar, desarrollando continuamente su sentido critico, así como el deseo de explicitar las múltiples expectativas que genera y exige nuestra sociedad de hoy. Dentro del perfil profesional se debe definir si el docente, confronta al estudiante con la realidad palpable y si lo estimula a analizar, a pensar, a discernir, a comprender, a desglosar, para que sea cada vez más analítico y reflexivo, y pueda ser activo participante en la discusión.  El maestro debe poseer un conjunto de destrezas docentes que le permitan alcanzar y ejercer un rol de liderazgo pedagógico en la practica educativa, por ejemplo: manejar acordemente los contenidos e interrrelacionarlos con los objetivos y prioridades curriculares, debe crear un entorno de aprendizaje con sentido de igualdad y justicia, promover entusiasmo hacia la asignatura especifica e implementar un adecuado manejo del tiempo. El docente debe ejercer su liderazgo pedagógico amparado en unas excelentes relaciones humanas, que finalizaran enriqueciendo la convivencia y fortaleciendo el prestigio y la buena imagen del docente.  

El maestro debe poseer una serie de características, debe tener una actitud positiva hacia la enseñanza, debe tener pautas de comportamiento en el aula, desarrollo profesional y humano que le permita manejar sus actuaciones profesionales. Debe ser responsable del proceso enseñanza – aprendizaje y todo lo que se deriva de dicho proceso. Aquel docente que llene más parámetros del perfil profesional establecido, según el área de la ciencia o la tecnología, será más rico en su acerbo pedagógico, tendrá una más gratificante vida docente, será más provechoso su acto de enseñanza en las universidades, y éstas lo debiesen preferir y estimular por preparar y capacitar unos egresados de mayor calidad profesional e investigativa, cohorte que se encargará de generar progreso y desarrollo, porque la educación es motor y combustible al tiempo para salir del subdesarrollo.

 Perfil del docente de iep

Aspecto personal· Se valora como persona, aceptando sus fortalezas y debilidades.· Poseer buena salud física, mental y demuestre equilibrio y madurez emocional.· Infunda respeto a la vida como don de Dios. · Tener un espíritu de superación, abierto a los cambios, actitud democrática y disposición para el trabajo en equipo.· Poseer capacidad de liderazgo y autodesarrollo personal y profesional permanente.· Ser solidario con los problemas de los demás.· Demostrar identificación con la cultura y valores nacionales.· Tener alta sensibilidad y compromiso con las actividades culturales de recreación y deporte.· Favorecer en el colegio un clima de fraternidad democrática, dialogo, integración y servicio, identificándose con él.· Ejercitar con conocimiento sus deberes y derecho.Se identifique con los principios, valores y objetivos del colegio, su proyecto educativo y sea coherente en lo que piensa, dice y obra. En lo Profesional· Estar convencido que su función es la de un docente integral.· Estar capacitado y actualizado para el ejercicio de su función docente, conocedor de los enfoques pedagógicos y capaces de aplicar e innovar tecnologías modernas en las áreas específicas de su competencia.· Debe ser un investigador permanente.· Tener un pensamiento crítico, reflexivo y creativo.· Ser un facilitador del aprendizaje · Respetuoso de los estilos y ritmos de aprendizaje de cada alumno y capaz de aplicar una metodología activa y vivencial.· Establecer relaciones positivas con los padres de familia y demás miembros de la comunidad educativa.

Ámbito cognitivo

1. Autoevalúa su propio desempeño y asume una actitud crítica respecto del diseño del curso que monitorea; de tal manera que identifica con claridad los elementos de mejora que deban incluirse en el siguiente diseño.

2. Imagina diversos escenarios de aprendizaje para sus alumnos, utilizando las herramientas que ofrecen los entornos virtuales.

3. Domina el curso que “acompaña”.4. Busca nuevos recursos y estrategias didácticas

acordes con la modalidad virtual en forma creativa.5. Domina las técnicas de trabajo colaborativo e

individual y potencia las comunidades de aprendizaje.

6. Se mantiene actualizado y a la vanguardia de la innovación en el espacio de la educación virtual.

7. Domina las estrategias didácticas de la educación virtual.

8. Orienta al estudiante hacia la obtención de resultados de aprendizaje, facilitándole -a lo largo de su proceso de aprendizaje- los recursos e información de valor necesarios que le permitan adquirir las competencias profesionales adecuadas a sus expectativas de formación académica y profesional, y a la demanda socio-profesional.

Ámbito afectivo

1. Respeta la autonomía del alumno en el proceso de aprendizaje.

2. Demuestra una personalidad equilibrada y compromiso ético en las tareas educativas que realiza.

3. Demuestra en sus actos un compromiso claro acerca de la democratización del derecho de todo ser humano a la educación, que se hace posible con la Educación Virtual.

4. Motiva permanentemente el aprendizaje de los alumnos y el logro de los objetivos formativos propuestos en el curso que “monitorea”.

5. Muestra empatía en la relación personal y pedagógica que establece con los alumnos.

Ámbito de interacción

1. Desarrolla sus habilidades comunicativas y de transferencia del conocimiento, moderando las intervenciones de los alumnos en los espacios virtuales donde se generan nuevos aprendizajes.

2. Comparte la experiencia vivida en el diseño y ejecución de su curso virtual con otros docentes, a fin de obtener retroinformación y generar buenas prácticas en esta modalidad de aprendizaje que puedan ser difundidas en las comunidades académicas.

3. Demuestra habilidades para la comunicación escrita: redacción, ortografía, puntuación y coherencia.

4. Retroalimenta permanentemente el trabajo realizado por los alumnos, reforzando con particular énfasis los logros alcanzados y los aspectos que requieren ser mejorados.

5. Genera ambientes de interacción propicios para realizar una construcción colaborativa del conocimiento.

6. Mantiene la cohesión del grupo que participa en los procesos de formación virtual.

La Dirección PUCP Virtual de la Pontificia Universidad Católica del Perú construyo el Perfil del Docente Virtual con la participación de las siguientes Universidades:

1. UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR – Guatemala

2. UNIVERSIDAD CATÓLICA ANDRÉS BELLO DE CARACAS – Venezuela

3. UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA – Ecuador

4. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

5. UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA – España

6. UNIVERSIDAD RAFAEL BELLOSO CHACÍN – Venezuela

7. UNIVERSIDAD ESTATAL A DISTANCIA, UNED – Costa Rica

8. UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

9. UNIVERSIDAD OBERTA DE CATALUNYA – EspañaEtiquetas : perfil, docente virtual

El perfil universitario

Como resultado de lo anteriormente expuesto, tendremos como lo siguiente:

A. Un Docente Universitario con un perfil profesional adecuado, para ejercer el ministerio de la Docencia Universitaria.

B. Profesionales egresados con capacidad de saber qué quiere hacer de su profesión, entre ellos, el ejercicio de la Docencia Universitaria.

C. Profesionales egresados con capacidad de investigación científica. D. Profesionales egresados con actitudesy aptitudes de aplicar valores, ya

sabido, desnaturalizados desde tiempo atrás. E. Profesionales egresados con actitudes y aptitudes de saber que su rol es

la de facilitador y no un mero transmisor de conocimientos.

I. ¿ Cuál es el perfil profesional adecuado los Docentesde las diferentes Universidades. Y de qué manera contribuiría y/o fortalecería a que dichas Universidades de que los Docentes cuenten con el perfil profesional adecuado ?.

Hemos afirmado, inicialmente, con suficiente capacidad de demostrarlo, y que además es ampliamente conocido que la mayoría de los Docentes de las diferentes Universidades, no poseen un Perfil profesional docente adecuado, a fin de ejercer la Docencia Universitaria en cada Universidad.

Podemos afirmar que, resulta necesario que la aplicación de un SistemaEducativo, en cualquier Centro Universitario, en particular, el tema de investigación, que nos importa, en las diferentes Universidades, la mayoría de sus Docentes no cuentan con un Perfil profesional adecuado, para ejercer el ministerio de la Docencia Universitaria.

Asimismo, nos preguntaríamos, cuántos de ellos realizan o han realizado trabajos de investigación ?.

Del mismo modo, cuántos de ellos conocen si su rol como Docentes Universitarios; quien debe ser la de un facilitador y no un mero transmisor de conocimientos; mejor dicho, cuántos de ellos manejan la didáctica horizontal, en reemplazo de la desfasada didácticavertical, es decir, ser solamente simples "monólogos" en el dictado de sus clases?.

Y por último, por así decirlo, cuántos de ellos poseen actitudes y aptitudes de aplicar valores, tratando de recuperar los ya desnaturalizados desde tiempo atrás.

II. Formulación del Problema:

III. Sistematización:1. ¿ Qué factores determinan que la mayoría de los

Docentes de las diferentes Universidades, carezcan de

un Perfil profesional adecuado, para ser considerados realmente como Docentes Universitarios en éllas ?

2. ¿ Cuál es la formación docente de los profesores de las diferentes Universidades ?

3. ¿ Qué perfil profesional docente deberían tener los profesionales educadores de las diferentes Universidades ?

I. MARCO TEÓRICO.

Como ya se dijo, según el Diccionario de la Lengua Española, editado por la Real Academia Española, "Perfil", entre los diferentes conceptos que da a este término, podemos mencionar que significa: " Conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a alguien o algo ".

"Docente", según la misma fuente bibliográfica, significa: " Que enseña; perteneciente o relativo a la enseñanza". "Enseñanza", está referido a: "Sistema y método de dar instrucción. Conjunto de conocimiento, principios, ideas, etc., que se enseñan a alguien". Según Manuel Ossorio, "Docente", es: "El que enseña; como el maestro, el profesor, el catedrático". "Enseñar", según la primera fuente bibliográfica citada, significa: "Instruir, adoctrinar, amaestrar con reglas o preceptos".

Con los conceptos antes citados, podemos esbozar sobre el perfil profesional adecuado del Docente Universitario", exponiendo lo siguiente: El perfil profesional adecuado del Docente Universitario, está dado por un conjunto determinado de cualidades que todo docente debe adquirir, a fin de transmitir conocimientos, principios, ideas, preceptos, etc.

El Profesor MSc. Fabián Benzo, de la Facultad de Químicaen la Universidad de Rusia, sobre el tema hace algunas propuestas sobre el "perfil" de la carrera docente, trazándose objetivos, que enunciaremos los que nos resulta importante para nuestro trabajo, siendo estos: "a) Actualizar los criterios de evaluaciónde méritos para que

se reconozca la opinión de un docente a seguir una carrera con un perfil determinado ( enseñanza, investigación, extensión, asistencia técnica. b) Mejorar el aprovechamiento de las capacidades de los docentes, contando con docentes más motivados y mejor formados en actividades específicas de relevancia... "

El autor aludido, en la obra citada, fundamenta su propuesta en los siguientes fundamentos, que a continuación citamos los más relevantes: "3.1.) Lo que distingue a un docente universitario es la capacidad para generar conocimientos. Por esta razón, se considera que en algún momento de su carrera docente debe demostrar objetivamente que tiene esta capacidad. 3.2.) Dada la realidad actual, (...) no se puede dar el lujo de tener un docente que no dicte clases. Por lo tanto, la enseñanza es la única función que necesariamente debe todo docente. 3.3.) La propuesta contempla tanto al docente que le interesa desarrollarse en todas las áreas (enseñanza, investigación, extensión, asistencia técnica), como especializarse en alguna de ellas. (...)".

"El perfil del profesorado universitario ha estado muy relacionado, a través de la historia, con el modelo de universidad imperante del momento, (medioeval, napoleónico, investigador-alemán). El docente su magisterio en función a modelossubyacentes de profesor-alumno: el modelo docente, tiene como característica principal, la transmisión del saber como algo dado y cerrado (memorismo, apuntes en clase, examen como único método de evaluación en clases, etc.). (...). Por otro lado el modelo investigador, ha puesto de relevancia que la gran importancia del proceso, estaría en la creación de conocimiento innovador, productivo, donde transmitir lo último sería lo verdaderamente lo importante y significativo en el rol del profesorado; la investigación sería la ‘niña bonita’ y la docencia ‘carga’, que de alguna manera hay que evitar, olvidando de paso tal vez, que la universidad no existiría sin el alumno. (...). ...Detrás de

todo esto se propone un nuevo modelo en educación, el de las universidades anglosajonas. El alumno es el centro de la accióndocente: la evaluación de su trabajo, sus horas de estudio, de prácticas, trabajos en grupotutorías, serán el eje de actuación con el alumno, quedando así relegado a un segundo plano la figura del profesor, pasando a ser un guía, orientador en la información relevante... (..)..

El Docente Universitario, es aquel profesional que ha de provocar procesos de aprendizaje en el aula, conocer la dinámicade la misma, seleccionar y organizar contenidos, facilitar el surgimiento y la formulación de interrogantes, alimentar la discusión y el debate, mesurado, por supuesto.

Sierra Bravo, en su trabajo de investigación científica, para optar el grado de doctoral, quien expresamente manifiesta en el sub tema de su obra, sobre "rasgos del método científico" que expresamente señala: " En esta descripción del método de investigación científico no sólo se comprenden sus distintas fases, sino de ellas se deriva su carácter complejo, especificado por los siguientes rasgos. (...) . e) a la vez es, inductivo y deductivo. Es inductivo en cuanto procede mediante la clasificación sistemática de los datos obtenidos durante la observación, con el fin de determinar las regularidades que presenta.".

En nuestra Constitución Políticadel Estado, en su artículo 18°, cuerpo normativo recogido por la Ley Universitaria (Ley Nº 23733), en sus primeros preceptos de ésta, donde se precisa que: "La educación universitaria tiene como finalidad la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica. (…)".

Sobre el tema, el constitucionalista, Enrique Bernales, al comentar el artículo 18° de la Carta Magna, manifiesta que: "Con el artículo transcrito la Constitución de 1993 mantiene, como en su caso lo hizo la Cartade 1979, el tratamiento a nivel constitucional de los asuntos relativos a la Universidad. (…) En su afán de reducir el número de

artículos de la nueva Carta, el constituyente ha agrupado a punto seguido un conjunto de materias que debieron merecer un tratamiento por separado, para una mejor comprensión de los asuntos pertinentes a la identidad universitaria. (…)". Agrega el autor citado, "La universidad es un centro de creación y difusión de conocimiento y cultura. (…) Por ello, los fines que le reconoce la primera parte del artículo 18° de la Carta, son los que efectivamente le corresponden. (…)".

El mismo autor citado, en otra de sus obras nos menciona: "el espíritu creativo de la libertad académica, la investigación y el trabajo científico, no dependen de ningún señalamiento jurídico, aunque sea de nivel constitucional, antes bien, ese tipo de mención puede en la práctica generar situaciones de restricción e intolerancia".

En la Universidad de Xalapa de México, el Área de Investigación en Educación Superior de la Facultad de Educación y Ciencias Humanísticas, han desarrollado un tema sobre el perfil profesional docente adecuado, materia de investigación, del cual podemos resumir algunos contenidos de dicho trabajo: "Teniendo en como certeza que la participación de los profesores es sustancial para el logro de calidad en la educación superior, en esta investigación se profundiza en la búsqueda de evidenciasque permitan contestar ¿Cuál es el perfil del profesorado de la Universidad de Xalapa; ¿Cómo responde a los requerimientos actual es de la enseñanza superior?; ¿Cómo encuadra ante las necesidades de la Universidad de Xalapa?; ¿Hasta que punto podemos hablar de la necesidad de la formación continua del profesorado?; ¿Cuáles son las ventajas y desventajas a las que se enfrentaría un programa de formación continua?;¿Es viable la aplicación de programasde formación continua?; ¿Qué líneas de formación se tendrían que contemplar?; y, ¿Cómo se formaría el programa de formación continua para los docentes?. ".

Para aprender a mejorar su práctica profesional, el docente ha de constar sus teoríasprevias con las evidencias de una reflexión rigurosa sobre su quehacer.

La actividad del Docente Universitario no puede regirse por la rutina o por la aplicación mimética o imitación de teorías que otros han elaborado para situaciones concretas. De ser así, el docente se convertiría en un simple ejecutor.

Es la investigación de los Docentes sobre su propia práctica lo que se convierte en eficaz impulsora de la mejora profesional. Ha de comprender cómo se utiliza y elabora o reconstruye el conocimiento científico, cómo se resuelven situaciones inciertas y desconocidas, cómo se toman decisiones, cómo se experimentan hipótesis de trabajo, cómo se utilizan técnicas, instrumentos, procedimientos, recursos.

El Docente Universitario ha de favorecer y potenciar en el alumno la creación de destrezas cognitivas de alto nivel: crítica, especulación y dialéctica.

El perfil profesional adecuadodel Docente Universitario, viene condicionado por un devenir histórico, marcado por el modelo educativo, institucional, legislativo y social del proceso docente. Su rol vendrá enmarcado en un modelo sistemático e interdisciplinar, donde la docencia, la investigación, su saber, saber hacer y querer hacer conformarán su acción educativa.

Citando a Fernando Cortés, en su Ensayo intitulado: "Profiss± o: Professor: ¿Sábio, anjo ou demónio". Traducido al español, "Profesión: Profesor: ¿Sabio, ángel o demonio", nos manifiesta, que para el presente trabajo resulta de vital importancia su punto de vista sobre la formación profesional y su "perfil", expresando lo siguiente: "Quiero con ello insinuar –al preguntarse inicialmente, si ¿El profesor es un generalista o un especialista? – que de sabios, de locos y de aprendices todos los profesores deben tener un poco y que la

disponibilidad para el hetero-aprendizaje es hoy una contingencia necesaria para la supervivencia de la especie social en que se construyó el profesorado. En otras palabras: sólo está en condiciones de enseñar quien está disponible para aprender permanentemente. (...) Ahora, preguntémonos: ¿qué sabe el profesor? Sabe, con seguridad, de su especialidad (por lo menos académica y científicamente a ella está vinculado); como persona (única e intransmisible) sabe de si mismo y como ciudadano sabe también de los demás. (...)".

V. MARCO CONCEPTUAL.

Según el marco teórico descrito en punto precedente, podemos afirmar que gran mayoría de las investigaciones desarrolladas sobre la enseñanza superior se han realizado dentro del paradigma proceso-producto, analizando la conducta, aptitudes y actitudes; un perfil profesional adecuado y campos profesionales –en particular del Docente Universitario–, se manifiestan en función del tipo de conocimiento, destrezas, y actitudes; y que han de poseer ciertas cualidades, que las consideramos válidas, por citar:

1) Cognitivas; información básica, habilidad de razonamiento; capacidad de conocimiento.

2) Técnicas; destrezas físicas, manipulativas, esenciales para desarrollar la profesión.

3) Actitudinales; intereses, valores, ética, argumentos, racionalización, acción y resolución de problemas morales.

4) Psicosociales; interacciones humanas e interpersonales; comunicación entre colegas.

5) Socialización ; internalización gradual de los valores de la profesión.

6) Destreza de aprendizaje; destrezas para decidir qué se necesita aprender, cómo aprenderlo y cuándo se ha aprendido.

La cognoscitiva, está dada básicamente en la capacidad de conocimiento que debe tener el docente, a efectos que el nivel de pensamientohan de ser promovidos en los alumnos, en la información básica, la habilidad de razonamiento, a efectos que aquél promueva en sus alumnos un nivel de pensamiento, crítico, analítico y dialéctico.

Las técnicas, son las características que debe poseer el docente, como son: destrezas físicas, manipulativas, esenciales para desarrollar la profesión de docente, estar capacitado y dominar la didáctica, como elemento esencial para formar adecuadamente a los nuevos profesionales que han de egresar de las instituciones de educación superior.

Las actitudinales; está constituido por intereses, valores, ética, argumentos, racionalización, acción y resolución de problemas morales. De allí que el docente no solamente debe serlo, sino también parecerlo.

Los psicosociales; están dados por las interacciones humanas e interpersonales, para con los demás que lo rodean y forman parte de su universo, esto es, su centro de labor académica, por citar, la comunicación entre sus colegas, el personal administrativo de quien depende.

La socialización; es la internalización gradual de los valores de la profesión, como docente.

La destreza de aprendizaje; constituye propiamente dicho en la habilidad para decidir qué se necesita aprender, cómo aprenderlo y cuándo se ha aprendido.

El perfil profesional adecuado de un docente, sea universitario o no, viene constituido por una confluencia entre "patrones internos", personales, formas de ser y concebir su profesión; y "patrones externos", sociales, académico que expresan el sentir de la sociedad, respecto qué se espera de él.

Los "patrones internos" de un docente, están dados por las cualidades personales, formas de ser y concebir su

profesión como parte de su vocación, distinta pero a la vez complementaria a la vocación de la profesión que ejercen y se ha preparado.

Los "patrones externos" de un docente, están dados por factores sociales, académicos, que expresan el sentir de la sociedad, respecto qué se espera de él.

No resulta fácil afirmar que, la formación del Docente Universitario en nuestro país, ¡ NO RESULTA SER EL MÁS ADECUADO !, por lo que resulta necesario tomar como referencia lo que sucede en otros países más desarrollados, así por ejemplo:

1) Académica; asume que lo importante en la enseñanza es la transmisión de información; debiendo agregar además que el docente es conciente que su rol es más de facilitador, pero asumiendo que este nuevo rol es de mayor responsabilidad, que el ser mero transmisor de conocimientos.

2) Práctica; destaca el componente práctico de la enseñanza, artístico, de oficio y del docente como práctico.

3) Tecnológica; esta concepción se centra en que el docente ha de conocer y dominar la destreza de la enseñanza.

4) Personal; deriva de la psicología personalista, asume que prender a enseñar es un proceso construido para comprender, desarrollar y usar eficazmente en sí mismo.

5) Crítica-Social; asume una concepción del como un sujeto crítico con respecto al conocimiento.

VI. BIBLIOGRAFÍA:1. Cortés Leal, Fernando: "Profiss± o: Professor: ¿Sábio,

anjo ou demónio" (Profesión: Profesor: ¿Sabio, ángel o demonio?) Traducido del Portugués al Español por el Dr. Carlos Xavier Obando Peralta; Diplomático y Secretario General de la Embajada en New York (EE.UU.); Consultor Permanente del Embajador por el

Perú ante la "Comisión de la Paz de la ONU".Instituto de AdministraciónEscolar. Portugal. Disponible en http://www.educa.ue.es.

2. Fabián Benzo: "Propuestas sobre perfil de la carrera docente". Profesor MSc de la Facultad de Química de la Universidad de Rusia. pp. 01. 2003. Disponible en: http://www.educa.ue.es.

3. Navarrete Obando, Luis Alberto: "Perfil Profesional del Docente Universitario". Cajamarca-Perú. 2005. Ensayo. Disponible en: http://www.rie@oei.uh.cu/; y, http://www.monografías.ue.es.

4. Navarrete Obando, Luis Alberto: "Apuntes de Legislación Universitaria". Cajamarca-Perú. 2002. Ed. Área de Investigación Universitaria de la Universidad Nacional de Cajamarca.

5. Osorio , Manuel: "Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales". Bs.As. 1986. Ed. HELIASTA S.R.L.

6. Real Academia Española: "Diccionario de la Lengua Española". Madrid-España. 2001. 22° edición. Ed. ROTAPAPEL S.R.L. Pág. 1730.

7. Revista Iberoamericano de Educación. Organizaciónde Estados Iberoamericanos Para la Ciencia y la Cultura (OEI): "Hacia un nuevo perfil del docente universitario". Disponible en: http://www.campus-oei.org/oeivirt/profdocente.htm.

8. Sierra Bravo, R.: "Trabajos de Investigación Científica". (Tesis Doctoral).(no se consignan más datos).

9. Universidad de Xalapa-México. Facultad de Educación y Ciencias Humanísticas. Área de Investigación en Educación Superior. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Revista Iberoamericana de Educación.: Disponible en http://www.campus-oei.org/oeivirt/profdocente.htm.

ANEXO

E S C U E L A

A mis maestros de toda la vida…

Es tarde. Ya se han ido todos y he quedado sola. Me espera un largo fin de semana. Hace frío, llueve y es posible que me ponga melancólica. Pero esta noche, cuando las sombras han invadido cada sector de mi estructura, cuando ha quedado flotando en el aire el eco de las conversaciones y los gritos de una semana intensa... quiero bajar al corazón de mi misma, para recorrerme y revisar mi pasado y mi presente.

Pienso en mis orígenes, en la construcciónque me permitió convertirme en una entidad real, en una presencia familiar en la comunidad. No voy a entrar en los detalles de los planos, los movimientos de tierra, la acumulación de materiales, el laborioso trabajo de los constructores y los obreros. Fue un estreno glorioso encontrarme con las paredes nuevas, los pisos brillosos, los techos seguros, los fundamentos sólidos, las aberturas aceitadas, el mobiliario reluciente...

Me resulta difícil ver en las paredes de hoy los muros de entonces: estas paredes descascaradas, manchadas, escritas, mil veces pintadas –son todavía sólidas pero necesitan cada vez más de cimientos confiables. Es cierto que en algunos sectores– comprobados ciertos riesgos hubo que rellenar grietas, agregar columnas, construir encadenados... pero en el corazón de la tierra, en un fondo oscuro y húmedo, resiste el corazón del hierro y el cemento. Las paredes protectoras no pueden arreglarse por sí mismas; no lo pudieron nunca... y menos en estos tiempos de movimientos frecuentes.

Levanto la vista. Allá está el techo: nadie discute su necesidad, porque es realmente lo que protege y cubre... Pero nada es para siempre... y es el que más ha sufrido cambios y transformaciones: no pudo aguantar tantas modificaciones producidas. ¿A cuántos especialistas

tuvieron que llamar a lo largo de todos estos años para resolver su estado crítico?

Cuando aparecí en el horizonte de la ciudad era una de las construcciones más sólidas y mi fortaleza se imponía en un paisaje de casas bajas y de construcciones sencillas. A mi alrededor el escenario fue cambiando y las casitas de entonces se transformaron en las suntuosas casas de hoy, los terrenos baldíos se convirtieron en imponentes edificios de departamentos y la tranquilidad de las calles, en el infierno de la gran ciudad.

Ustedes pensarán que estoy hablando de las cosas materiales. En parte sí, en parte no. Una escuelaes mucho más que una construcción. Es una de esos significantes que remiten a un significado material y a "otra cosa"... La casa es la casa, el estadio es el estadio, el bancoes el banco, la cárcel es la cárcel, pero la Escuela, es algo más: "la escuela festeja años", "la escuela está en crisis", "la escuela se está renovando"…

Todas estas frases reflejan mucho más que lo material. Cuando me observo a mi misma y miro los pisos, los techos,… ¿Sucede lo mismo con las Iglesias, los Tribunales, las Empresas? ¿Los lugares remiten a realidades que los contienen y los desbordan? ¿Sus usuarios utilizan la denominación para designar de manera indistinta a lo material y a lo institucional?

Los cimientos, las paredes y los techos... estoy pensando además en otras cosas; en quienes diariamente me habitan, en los que comprometen por años su existencia y su labor profesional, en los educandos a quienes acompaño en sus crecimientos. Y pienso también en los quehaceres, que imaginariamente ubico en mi estructura: allá en el techo, los conocimientos; aquí, en mis paredes, los contenidos procedimentales; y abajo, en los cimientos, las actitudes y los valores.

Soy la escuela. La escuela de hoy y de siempre. La escuela material que refleja la otra escuela. Una estructura

exterior que permite reconocer los secretos de mi cara oculta. La noche se ha tornado más fría. Tengo ganas de volver al interior de mí misma. Recorro los rincones de este cuerpo... y veo en las aulas, en los patios, en las amplias galerías, en los huecos de las ventanas, las historias más dispares. Las de ayer, las de hoy, las de siempre... ¡Cuántos esfuerzos para llevar adelante lo imposible! ¡Qué mezquinas y lejanas las recompensas! Casi no duermo, pero ciertas noches me sobresaltan algunos sueños. Hoy es una de esas noches.

Mis pesadillas son terribles y curiosas. Me veo a mi misma como una construcción y tengo miedo de proyectar allí lo que me sucede como institución de la sociedad. Contemplo una película de escenas fugaces y sucesivas, con implacables saltos en el tiempo... y observo un proceso paulatino y devastador sobre la escuela: un deterioro progresivo, implacable, inhumano. De pronto veo que se caen los techos a pedazos, un viento huracanado arrebata las chapas, se agrietan las lozas, una lluvia intensa perfora los cielorrasos. En medio del sueño, levanto mi mirada temerosa y veo un cielo impecable, lejano, perfecto y una escuela totalmente desprotegida. El sueño va y viene: primero aparecen, silenciosas, algunas grietas, pequeñas fisuras... y luego van cayendo los históricos ladrillos en un caos destructivo...

Sobreviene una furiosa implosión o el juegode topadoras alocadas destruyendo todos los muros... Al final algo –terremoto seguramente– remueve, con sonido de película, los cimientos y deja al desnudo los grandes abismos... Parece curioso, pero nada hace prever el desenlace: los controles en orden, las planillas correctas, los registros perfectos... y hasta las previsiones de los constructores que en sus diseños me habían…

Los conocimientos (como el techo) son el paraguas protector y la razón de ser de la escuela... pero tienen una difícil tarea: proteger (hacia abajo) y afrontar (hacia arriba) todas las inclemencias del tiempo; no le podemos

pedir una fortaleza y una eternidad para la que no fueron preparados; Los contenidos procedimentales exhiben una consistencia que se afianza con los años y sobre su estructura – sólida o endeble – descansa el techo. A veces se desdibujan y parecen ocultarse, como si no existieran... pero las paredes que cumplen la función de delimitar y contener, también deben brindar protección, sino, ¿qué sería de la escuela? En los cimientos moran los contenidos actitudinales: es lo que originalmente me dio origen deberían seguir allí –en la oscuridad y el silencio– dando consistencia al resto.

¿Cómo comprobarlo en el fragor de la lucha diaria y del bombardeo de problemas? Sin su acerada presencia es fácil que la pared se agriete y que los techos se desplomen. Sobran experiencias al respecto. Los hábitos y las actitudes están allí abriendo las puertas, marcando el camino, tramando las condiciones de posibilidad de todo... porque sin ellas no hay forma de construir. Esa ha sido la razón de ser de mi histórica presencia. Los hierros firmes y eternos que encadenan mi estructura en las bases, se proyectan en forma de columnas en las paredes y terminan en las vigas del techo. Hay una red (oculta) que me recorre y enlaza todo... pero yo no podría sostenerme sin los cimientos. Las actitudes claramente definidas y consolidadas se proyectan en contenidos procedimentales y se cierran en la apertura hacia los siempre dinámicos contenidos conceptuales.

El universo de los valores recorre y sostiene desde la base; los muros del saber hacer (y transferir) otorgan las estructuras, y la vastedad del conocimiento (cambiante pero sistemático, variado pero organizado, expansivo pero nucleado en torno a grandes ejes, alternante pero capaz de soportar cualquier crítica) permite constituirme definitivamente en escuela.

Entonces, despierto enloquecida, me levanto de mi letargo y voy apresurada a mirarme: toco las paredes, observo la quietud y la firmeza del piso, la aparente seguridad del techo... y respiro tranquila. Todo ha sido un sueño. Pero el

sobresalto llega siempre a la mañana siguiente. Recorro la estructura material, acerco mis oídos al imperceptible murmullo de los rincones, y observo que hay otra escuela, un espejo en el que necesariamente me reflejo, otra realidad en la que yo misma estoy padeciendo mi demolición.

El proceso destructivo sigue los mismos pasos: primero me roban los conocimientos: los cambios tormentosos van desnaturalizando su presencia y terminan por hacerlos volar; las sustituciones son pasajeras e inservibles: un techo lejano e infinito se alza sobre la escuela, definitivamente desprotegida.

Luego van perdiendo valorlos contenidos procedimentales, los van carcomiendo la repetición y el aburrimiento y los desploman la inutilidad y la falta de imaginación. Finalmente se produce el perjuicio mayor: se deshacen las actitudes y los valores. Un estadillo y miles de acciones me van quitando lo poco que me queda, la única, definitiva posibilidad de reiniciar el proceso de re-construcción... Y como escuela, siento que quedo vacía.

Y una escuela vacía, hueca, vieja, fría no tiene ningún atractivo. A menos que me vuelvan obligatoria, me disfracen de superficiales intereses o me sostengan con otras intenciones, manifiestas u ocultas Tal vez solamente se trate de un sueño, de una pesadilla de fin de semana o de noche de lluvia.

¡Ayúdenme a despertar por favor, ayúdenme a conocer la realidad o regálenme otro sueño: la posibilidad de llegar a ser la que era... y para siempre!

No. No estoy soñando. Una escuela nunca duerme. Hay sobresaltos y sufrimientos que uno quisiera que no fueran reales, pero a Ustedes no puedo engañarlos. Creo que mis estructuras se han ido debilitando y que muchos se han aprovechado de mi fragilidad.

Pero soplan vientos de concienciacrítica y de entusiasmos renovados, se deja oír el murmullo de un mundo que se va y de una civilización que nace, florecen caminos abiertos y nuevos heroísmos urdidos en la trama de esfuerzos cotidianos. Siento que la presencia de tantos educadores preocupados por mis padecimientos es mi mejor remedio. Y que la esperanza se instala en cada uno de ustedes para recrearme para siempre.

Luis Ernesto*

Cajamarca, Ciudad del Cumbe, Cajamarca la Hermosa,

julio, mes de calor y frio; y de mucha alegría y jolgorio matinal; 2006.

 

MATRIZ DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN BÁSICAJosé M. FernándezUniversidad Politécnica Antonio José de Sucre1. INTRODUCCIÓNEn las dos últimas décadas ha irrumpido con fuerza en las áreas de Gestión de los RecursosHumanos y de la Educación una nueva palabra clave: Competencia. Los propósitos de muchos programaseducativos ya no están definidos en función de objetivos sino de competencias. Las características quedefinen un cargo se describen por competencias. A las personas se les evalúa para indagar si tienensuficiencia para optar a un título o un puesto de trabajo por las competencias que demuestran. Competenciaes un término globalizado. Se utiliza lo mismo en Australia que en Canadá, en México que en Colombia oVenezuela. En muchos países del mundo se ha creado un sistema de cualificación laboral y de formaciónpor competencias. El Programa de Educación básica de 1ro a 6to grado vigente en Venezuela tiene porfinalidad desarrollar en los niños competencias fundamentales para su desarrollo posterior.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMALos interrogantes que se plantean en esta investigación son los siguientes: ¿Cuáles son lossignificados de competencia? ¿Qué elementos esenciales contiene? ¿De dónde viene su origen? ¿Quéusos tiene este concepto? ¿Tiene aplicación el concepto de competencia a la profesión del docente?¿Cómo se identifican las competencias del docente de Educación básica? ¿Cuáles son las competencias

del docente de Educación básica? ¿Qué aplicaciones tiene la definición de una mat riz de competencias deldocente de Educación básica?.3. OBJETIVO GENERALEl objetivo del presente trabajo de investigación consiste en precisar los elementos esenciales delconcepto de competencia, y ofrecer una matriz de las competencias subcompetencias e indicadores deldocente de Educación básica, elaborada por los mismos docentes mediante una metodología de FocusGroup.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS1.- Presentar las diferentes visiones, evolución y conceptos de Competencia.2.- Identificar los elementos esenciales de una competencia..3.- Planificar y ejecutar una metodología para elaborar el perfil de competencias del Docente deEducación básica.4.- Producir una matriz de competencias del docente de Educación básica.5. JUSTIFICACIÓNEl objetivo que se propuso la presente investigación fue la de elaborar un perfil o una matriz decompetencias del docente de Educación Básica. La inquietud por realizar el estudio surgió a raíz de laFernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

2lectura de las 10 competencias del docente propuestas por Perrenoud que son las siguientes: (1) Organizary dirigir situaciones de aprendizaje, (2) Administrar la progresión de los aprendizajes, (3) Concebir y hacerevolucionar los dispositivos de diferenciación, (4) Envolver a los alumnos en sus aprendizajes y en sutrabajo, (5) Trabajar en equipo, (6) Participar en la administración de la escuela, (7) Informar y envolver a lospares, (8) Utilizar nuevas tecnologías, (9) Enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, (10)Administrar su propia formación continua.Estos atributos del docente se formularon en otro tiempo y otro contexto. ¿Porqué no indagar cuáles el perfil de competencias del maestro de básica en Venezuela?. ¿Porqué no son los mismos docentesquienes descubran su propio perfil de competencias?.Dos razones importantes justifican este esfuerzo: (1) Los programas de 1ro a 6to grado(lamentablemente la reforma educativa sólo llegó hasta 6to grado) de educación en Venezuela tienen comopropósito desarrollar las competencias en los alumnos, las mismas están formuladas por asignatura ygrado, ¿Porqué no identificar pues cuál es el perfil de competencias que debe mostrar el maestro?. (2) Escierto que en Venezuela los subsistemas de ingreso a la docencia, remuneración y evaluación se rigen porreglamentos y contratos cuyos mandatos no guardan relación con una gestión de recursos humanos porcompetencias.¿Pero cómo programar la capacitación de los docentes en ejercicio sin establecer previamente elnivel óptimo de desempeño de los mismos, con base en las competencias que deben cualificarlos enfunción de un mejoramiento continuo de la calidad educativa?6. ORIGEN, USOS Y CONCEPTO DE COMPETENCIAEl vocablo competencia es polisémico. El diccionario de la Real Academia Española le atribuye

varios significados diferentes unos de otros. Por una parte competencia significa “disputa o contienda entredos o más personas sobre algo; Situación de empresas que rivalizan en el mercado ofreciendo odemandando un mismo producto o servicio; Competencia deportiva”. Por otra parte le atribuye estossignificados: “1.- Incumbencia; 2.- Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asuntodeterminado; 3. - Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de unasunto”.Se puede entender competencia como: (1) Rivalidad deportiva o empresaria: Competenciadeportiva, Competencia empresarial, (2) Asignación de responsabilidad a una institución sobredeterminadas materias: Competencias administrativas, regionales o a determinadas audiencias judiciales,(3) Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo. Este informe se referirá a esclarecer los elementoscontenidos o incorporados por los psicólogos, investigadores de Recursos Humanos y Educadores a latercera acepción del vocablo.Hacia 1970, las empresas y organizaciones seleccionaban el personal para incorporarlo a suorganización, mediante test de inteligencia y exámenes de conocimiento. Creían que las personas conmayor coeficiente intelectual y con mejores notas podían ser los profesionales más exitosos en lasorganizaciones. Mc Clelland (citado en HayGroup, 1996) profesor de la Universidad de Harvard inició unainvestigación sobre el porqué unos empleados tienen más éxito que otros en el trabajo. Por medio delmétodo de incidentes críticos identificó qué cualidades o aptitudes hacían que un trabajador lograraFernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

3resultados excepcionales. Dicho estudio le llevó a la conclusión que no había correlación entre losprofesionales de mayor coeficiente intelectual y el éxito sino que este dependía de otras característicaspersonales como aptitudes y motivaciones.Daniel Goleman (1999) popularizó el concepto de Inteligencia Emocional, contraponiendo ésta a laInteligencia Racional, definiéndola como “la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y losajenos, de motivarnos y de manejar bien nuestras emociones”, en el mismo texto cita una definición másprecisa de Salovey y Mayer: “en función de la capacidad de monitorear y regular los sentimientos propios yajenos, y de utilizar los sentimientos para guiar el pensamiento y la acción”. Lo interesante en los estudiosde Goleman es que investigando las características para 181 puestos en 121 compañías internacionales ydiferenciando las aptitudes meramente cognitivas o técnicas de las emocionales, descubrió que las dosterceras partes del éxito de los trabajadores se debía a las aptitudes emocionales y la otra tercera parte alas intelectuales.La empresa asesora internacional de recursos humanos Hay/McBer (citado en HayGroup, 1996)llegó con sus investigaciones a resultados parecidos. Es decir, el éxito de un trabajador, de un profesional o

una persona se debe en mayor medida a sus características personales no intelectuales ni meramentetécnicas. Esta organización promocionaba un modelo de gestión de Recursos Humanos fundamentado enla definición y descripción de un puesto de trabajo, caracterizado éste por la delimitación de un área deresponsabilidad del puesto dentro de una estructura organizativa. Este puesto se definía por funciones y losque ocuparan los cargos debían tener determinado nivel profesional y demostrar algunas habilidadescognitivas o técnicas. Este modelo correspondía a la concepción de empresa fordista donde lo importanteera la estructura y la organización.Pero las investigaciones realizadas por la misma empresa y la revolución ocurrida en lasorganizaciones con la irrupción de la sociedad del conocimiento llevaron a la misma a proponer otro modelode gestión de Recursos Humanos. Las Organizaciones deben ser flexibles, adaptarse a los cambios,trabajar en equipos, preocuparse por estándares y resultados, ser competitivas. Lo importante ya no son loscargos sino las competencias de quienes integran la empresa.Boyatzis (citado en HayGroup, 1996) define la competencia como “una característica subyacente enuna persona que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo,... Lascompetencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo, actitudes ovalores”. Cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable y que se puedademostrar que diferencia al trabajador que tiene un desempeño con resultados excelentes del que no lotiene.Toda competencia contiene tres elementos básicos: Características personales, Ejecuciones yResultados positivos. La Gestión integrada de Recursos Humanos gira en torno a este concepto deCompetencia. Una vez definidas las competencias requeridas para un cargo, se selecciona el personal, seevalúa el desempeño, se valora el potencial, se programa la capacitación y el plan de carrera de laspersonas.Debido a la crisis del modelo fordista, a los cambios acelerados ocurridos en el sector productivo, alos procesos de reconversión industrial y al desempleo, los gobiernos conjuntamente con los sindicatos y losempresarios, sintieron la necesidad de conjugar esfuerzos y programas con el sector educativo paraFernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

4responder al reto que suponía la sociedad del conocimiento. En casi todos los países desarrollados primero,y luego en los países en vías de desarrollo se fueron imponiendo Sistemas Nacionales de Cualificación yFormación Laboral, fundamentando estos en el modelo de Competencias.Es así como Inglaterra en la década de los 80 crea el Consejo Nacional para las CalificacionesProfesionales que irán definiendo y certificando el sistema de Calificaciones Profesionales Nacionales.Sistemas parecidos se crean en los diferentes países de la Comunidad Europea, en Estados Unidos,

Canadá y Australia. En la década de los 90 nace en México el Sistema Normalizado de CompetenciaLaboral y su complemento natural La Educación Basada en Normas de Competencia. Varios paíseslatinoamericanos están instrumentando sistemas parecidos basados en competencias.Hasta ahora se ha analizado el término de competencia desde la perspectiva del trabajo y laproductividad. ¿Pero cómo se percibe este concepto desde el punto de vista educativo? ¿Está enconcordancia su significado con las corrientes pedagógicas actuales? ¿Qué variables educativas puedenenriquecer el término competencia?. Una guía excepcional para indagar la evolución filosófica, pedagógica,y política de la Educación en el mundo nos la brinda la UNESCO, a través de sus documentos e informes.Dos de estos informes son realmente esclarecedores ya que recogen todas las corrientes filosóficas,pedagógicas y políticas de los países del mundo y proponen líneas de acción que profundicen la esencia delhecho educativo para todos los habitantes del planeta.El primer informe titulado Aprender a Ser publicado en la década de los 70, o también llamadoInforme Faure por el nombre del presidente de la comisión internacional que redactó el documento, marcaya una diferencia con respecto a la línea tradicional de la Educación. Tradicionalmente el hecho educativoponía su acento en la instrucción y en la concepción de que el alumno era sujeto pasivo de la recepción deconocimientos que poseía el profesor que era quien administraba la educación. El Informe Aprender a Serpone el acento no tanto en el educar sino en el aprender y por tanto convierte al estudiante en sujeto activode su propio desarrollo.El alumno es el centro del hecho educativo. El alumno debe aprender a ser persona, ciudadano,sujeto de derechos y deberes. Este informe incorpora como eje de la política educativa el concepto deEducación Permanente en el que todas las personas son sujetos para aprender durante toda la vida ypueden decidir qué, cómo y cuándo aprender.El segundo se titula La Educación Encierra un Tesoro y fue publicado en 1996. Es importanteresaltar dos aspectos fundamentales del documento que tienen que ver con el tema que nos ocupa. Elprimero habla de la filosofía de la Educación, entendiendo que ésta no es meramente un medio, un capitalhumano para el crecimiento económico, sino que el aprendizaje es esencial al desarrollo humano y por tantoes un fin en sí mismo. “La Educación debe facilitar a todos, lo antes posible el pasaporte para la vida, quele permitirá comprenderse mejor a sí mismo, entender a los demás y participar así en la obra colectiva y lavida en sociedad” (Delors 1996). El segundo aspecto se refiere a los principios de la Educación:La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender ahacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una culturageneral suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeñonúmero de materias. Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional, sinomás generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número desituaciones y a trabajar en equipo. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro yla percepción de las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo,Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básica

Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

5comprensión mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se estéen condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidadpersonal. Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición deconocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación comoun todo. En esta concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tantoen la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas políticas pedagógicas.(Delors, 1996).En este texto se establecen algunos lineamientos fundamentales: (1) El Aprendizaje no es sólocognitivo sino desarrollo de aptitudes, capacidades, competencias para hacer, ser y convivir; (2) Estascuatro dimensiones del aprendizaje deben considerarse como un todo. No están aisladas en el hechoeducativo sino que conforman una totalidad. Deben globalizarse los aprendizajes; (3) Estos aprendizajesestán en función de una vida más plena, con más posibilidades y libertad, para la convivencia y paraproducir en equipo, para disfrutar del sentido estético, de las capacidades físicas, de lo espiritual; (4) El ser,el conocer, el hacer y el convivir se aprenden o se desarrollan y deben orientar las reformas educativas y losprogramas de estudio.Desde la perspectiva de la filosofía, Sicología y Pedagogía también han cambiado las teorías delaprendizaje. Durante la mayor parte del siglo XX, los modelos educativos estuvieron sustentados por lasteorías del Conductismo. Según esta teoría, el objeto de la Sicología y de la Pedagogía es el estudio ycambio de las conductas humanas entendidas estas como manifestaciones observables y medibles,externas a la persona que responden a determinados estímulos y gratificaciones.Para el Conductismo, la persona es como una caja negra. No interesa su interior puesto que no sepuede observar. Lo que sí se puede acreditar son los estímulos que recibe la persona y las respuestas quemanifiesta. Los programas educativos estuvieron diseñados con base en objetivos generales y específicos alograr, casi siempre cognitivos. Para superar estos objetivos era imprescindible aprobar exámenes opruebas objetivas si se deseaba ascender un peldaño más en la carrera educativa o profesional. Losestudios estaban condicionados por perfiles y programas externos al individuo. Este se convertía en unsujeto pasivo que debía responder a las expectativas del profesor si quería ser gratificado con suaprobación.En la segunda mitad del siglo XX se desarrolló y propagó la teoría del constructivismo que sirve desoporte para muchos programas educativos actuales. Según este modelo, el aprendizaje lo va construyendoel individuo en interacción permanente y continua con los objetos de conocimiento, en intercambios socialesy según la importancia que asigne a los aprendizajes. El individuo es una persona que tiene intereses y

conceptos previos y a través de ellos interactúa con las percepciones externas y con los entornos socialespara ir generando nuevos conceptos, visiones, aptitudes, motivaciones y formas de actuar. Lascaracterísticas internas del aprendiz, sus mapas mentales, el significado que asigne al mundo externo quese le presente, sus motivaciones, participan activamente en la formación de nuevos aprendizajes cognitivos,procedimentales o actitudinales. En tal sentido hay correspondencia entre la teoría constructivista y elconcepto de competencia.De lo visto anteriormente se deduce que, con diferentes matices, tanto el modelo de Gestión deRecursos Humanos como el educativo y la teoría constructivista convergen en el concepto de competencia.El concepto de competencia es el nuevo paradigma de la Educación y de la gestión de Recursos Humanos.de tal forma que se convierte en bisagra, en moneda de cambio, entre el sector laboral y el formativo.Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

6Independientemente de que este concepto está demasiado circunscrito al ámbito laboral y deformación para el mismo, su significado más profundo recoge la globalidad del principio fundamental quepropone la UNESCO sobre los cuatro pilares de la Educación. Es decir, las competencias recogen en unatotalidad, conocimientos, atributos personales, convivencia y ejecuciones que logran resultados, así estossean de tolerancia, democracia, paz, satisfacción y plenitud humanas.Se han dado múltiples definiciones de competencia tanto de especialistas en la materia como deinstituciones de cualificación y formación laboral. Vargas Zúñiga (2004) recoge en su libro “Cuarentapreguntas sobre competencia laboral”, doce definiciones de distintos especialistas y veinte de InstitucionesNacionales o de Formación a nivel mundial. Unas acentúan los atributos o características personales dequienes las poseen, otras el desempeño en función de resultados exitosos. Otros señalan la capacidad delograr resultados en situaciones diferentes y adversas. Conviene citar aquí cinco de estas definiciones, tresde especialistas y dos de Instituciones:Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones específicas(Gronzci)...Capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado (Mertens)... Unaconstrucción a partir de una combinación de recursos (conocimientos, saber hacer, cualidades oaptitudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que sonmovilizados para lograr un desempeño (Le Boterf)... Capacidad de articular, movilizar y colocar enacción, valores, conocimientos, y habilidades necesarias para el desempeño eficiente y eficaz deactividades requeridas por la naturaleza del trabajo (Ministerio de Educación de Brasil)... Es unconjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas sicológicas sensoriales ymotoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función una actividad o unatarea (Provincia de Québec).De todas ellas se pueden deducir los elementos esenciales: (1) Son características o atributospersonales: conocimientos, habilidades, aptitudes, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo; (2) Están

causalmente relacionados con ejecuciones que producen resultados exitosos. Se manifiestan en la acción;(3) Son características subyacentes a la persona que funcionan como un sistema interactivo y globalizador,como un todo inseparable que es superior y diferente a la suma de atributos individuales; (4) Logranresultados en diferentes contextos. Estos cuatro elementos son esenciales al concepto de competencia y nopuede darse la misma si falta uno de éstos.7. METODOLOGÍA¿Cómo se construyó el perfil de competencias del docente de Educación Básica que se presentaráen los resultados?. Se utilizó el método más comúnmente utilizado para definir competencias. Son losmismos profesionales quienes deben identificar aquellas competencias que conforman la esencia de loscargos que ocupan para que estos sean exitosos. En el caso que nos ocupa se seleccionaron dos gruposde aproximadamente 20 docentes de Educación Básica. motivados por el auto aprendizaje. El primer grupolo conformaban maestros de aula de 5 escuelas estadales del Municipio Autónomo Caroní. En el segundogrupo participaron docentes adscritos al Ministerio de Educación del mismo Municipio.La forma de abordar el tema fue a través de la técnica del focus goup, tal como lo entiende Korman(citado en la página Web de la Universidad de Antioquia, 2004): “una reunión de un grupo de individuosseleccionados por los investigadores para discutir y elaborar desde la experiencia personal una temática ohecho social que es objeto de investigación”. Los grupos focales requieren de procesos de interacción,discusión y elaboración de unos acuerdos dentro del grupo acerca de unas temáticas que son propuestaspor los investigadores.Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

7¿En qué consistió el proceso de elaboración de la matriz de competencias?. En la primera sesión seexplicaron los objetivos del taller, se presentaron los conceptos básicos de la administración de RecursosHumanos por competencias y se presentó el modelo de competencia utilizado por la empresa HayGroup(1996) tal como aparece en el grafico 1.Grafico 1. Modelo de Flujo Causal de Competencia. Fuente: HayGroup, 1996.Una vez establecido el consenso en cuanto a la definición de conceptos a utilizar, se presentaron einterpretaron los objetivos de la Escuela Básica definidos por los emisarios de todo el mundo en laConferencia de Jontiem (UNESCO, 2000) tal como aparecen en el gráfico 2. Venezuela es firmante de estosacuerdos.Grafico 2. Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Fuente: UNESCO, 2000.Al final de la discusión hubo consenso para aceptar que esos eran los resultados que debe lograr unmaestro en todos sus alumnos de acuerdo a su nivel y grado. Hay que insistir mucho en este aspecto yaque en general no existe conciencia en los profesores de que ellos son exitosos si logran resultados en losFernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

8alumnos. A continuación se le pidió a cada uno de los participantes que pensara en un maestro que élconsideraba que lograba en los alumnos los resultados antes presentados y que listara en una hoja todaslas actuaciones que ejecutaba para lograr tales objetivos.Se insistió mucho en que fueran ejecuciones y no conceptos generales que en concreto noidentifican la causa de los resultados. Al final de la reunión en pequeños grupos se sumaron lasejecuciones, se eliminaron las que se repetían y cada grupo trató de agrupar las acciones en conjuntos quesegún ellos respondían a algunos atributos personales. Se instó a los docentes a desechar conceptos vagose imprecisos que se repiten como una retahíla.Entre la primera y la segunda sesión se transcribieron los listados de todos los maestros tal comoellos lo habían escrito. Este fue el insumo básico para la segunda sesión y estos son los indicadores queaparecen en la matriz. En esta reunión se volvieron a recordar los conceptos básicos de la primera y enbase al modelo de competencias a seguir. Se partió de los resultados exitosos para identificar las accionesque causaban tales resultados. En esta sesión se debían agrupar todas las acciones señaladas por afinidaden 10 conjuntos diferentes. Cada conjunto de indicadores debía llevar al grupo a identificar algunacaracterística personal del docente de la cual procedían tales acciones.Dicha sesión produjo como resultado una primera identificación de diez competencias con susindicadores. Para la siguiente sesión, los docentes de cada escuela participante debían presentar doscompetencias con subcompetencias e indicadores completando, ordenando y adecuando el materialpreviamente elaborado. Entre la tercera y la cuarta sesión se presentaron las competencias, se discutieron yconsensuaron los nombres de las competencias y subcompetencias y de esta forma se logró la matriz deCompetencias del docente de Educación Básica que se muestra en los resultados.8. RESULTADOSLa matriz de competencias resultante se presenta de la siguiente manera. Los números naturalesdel 1 al 10 representan las competencias, cada una se divide en subcompetencias y para cadasubcompetencia se señalan algunos indicadores de ejecución.1. Motivación al logro.1.1. Espíritu de superación y logro de metas.Fija metas, planifica y evalúa a corto, mediano y largo plazo.Establece prioridades.Organiza recursos en función de resultados. Diagnostica, programa, ejecuta y evalúa.Se evalúa en forma continua para reorientar y cambiar de estrategias.1.2. Espíritu de trabajo e innovación.Manifiesta interés por las actividades ejecutadas en la institución.Planifica proyectos innovadores.Planifica y organiza día a día su actividad pedagógica.Refuerza las competencias difíciles de lograr.2. Atención centrada en el alumno.2.1 Empatía con el alumno.Es amigo de los alumnos.Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

9Paciente y tolerante con el proceso de aprendizaje del alumno.Se preocupa y motiva a los niños. Flexible con los alumnos. Orienta e los niños.

2.2 Diagnostica al grupo de alumnos.Elabora el perfil de entrada de los alumnos del grado.Parte del conocimiento previo de los alumnos.Observa fortalezas y debilidades de los alumnos.Intercambia ideas con los alumnos.Redacta informes diagnósticos.2.3 Planifica ejecuta y evalúa actividades dirigidas al pensamiento lógico y creativo del alumno.Maneja los conceptos básicos de Sicología y etapas de aprendizaje de los niños.Promueve la aplicación de procesos: observación, descripción, seriación, clasificación,comparación.Promueve el desarrollo del pensamiento lógico y creativo del alumno.Aplica la resolución de problemas como herramienta para el aprendizaje.Conjuga el uso de estrategias de aprendizaje: memoria, elaboración y aplicación.Adecua el conocimiento al nivel de los niños.3. Sensibilidad social.3.1 Conocimiento del entorno.Conocer las características del niño, sus dificultades, aspiraciones, su entorno socialeconómico,sus condiciones de vida, etc.Demuestra interés, respeto y confianza hacia sus representantes, propiciando unacercamiento permanente.Establece reglas claras de convivencia familiar.3.2 Trabajo en equipo (docente-alumno- representantes- escuela- comunidad).Identidad con la comunidad.Participa y colabora en la solución de problemas de escuela – comunidad.Establece relaciones que permitan integrarse a todos, de tal forma que el problema seade todos y no de uno.Involucra a los representantes a ser parte de la solución de los problemas de su escuela.4. Agente de cambio.4.1 MotivadorTiene un compromiso para quienes la escuela es su mejor posibilidad de acceso alconocimiento.Utiliza estrategias novedosas (creativo).Crea un clima participativo.Estimula y promueve la participación de todos.4.2 Actitud de cambio.Disposición a trabajar en condiciones adversas para el logro del fin ético de la educación.Propone hacer de la escuela una comunidad que aprende.Capacidad para instrumentar cambios.Utilización adecuada del recurso.Reflexión permanente sobre su práctica profesional.Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

10Apertura al cambio y la flexibilidad, para enfrentar la incertidumbre.5. Equipo de aprendizaje.5.1 Interdependencia positiva.Compartir recursos.Se ayudan entre si para aprender.Garantizan con su responsabilidad individual el trabajo del grupo.Enseña sus propios conocimientos a los compañeros.5.2 Habilidades interpersonales y pequeños grupos.Tiene liderazgo.Toma decisiones oportunas.Crea un clima de confianza y comunicación.Maneja conflictos.5.3 Procesamiento grupal.Discute sobre el logro de objetivos.Evalúa las relaciones de trabajo.Evalúa constantemente las acciones positivas y negativas de los miembros del grupo.

6. Dominio cognoscitivo de los contenidos programáticos de Educación Básica.6.1 Conocimientos lingüísticos.Domina la competencia comunicativa básica (escuchar-hablar, leer-escribir).Conoce y usa adecuadamente la macroestructura y macroproposiciones textuales.Usa las normas lingüísticas, fonéticas, sintácticas y gramaticales de la lengua española.6.2 Conocimiento lógico-matemático.Domina con propiedad las operaciones aritméticas.Conoce los principios fundamentales del álgebra, la geometría y la estadística.Redacta y resuelve problemas relacionados a las distintas disciplinas matemáticas.6.3 Conocimientos de las ciencias experimentales.Conoce los fundamentos y metodología del método científico.Tiene conocimiento de los principios básicos de física y química.Domina los aspectos fundamentales de ciencias biológicas.6.4 Conocimiento de las ciencias sociales.Conoce los aspectos fundamentales de la historia universal, nacional y local.Domina los principios de la sociología.Conoce los aspectos fundamentales de la geografía.6.5 Conocimiento de expresión plástica.Domina los principios de expresión plástica.Conoce técnicas relacionadas a las distintas expresiones artísticas.Conoce aspectos fundamentales de la cultura tradicional.7. Dominio de herramientas de enseñanza y aprendizaje.7.1 Domina las estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas.Diseña estrategias de aprendizaje.Propicia la divergencia, análisis y producción de ideas para resolver problemas.Se atreve a darle rienda suelta a la creatividad e iniciativa.Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

11Discute planteamientos temáticos que se involucre en el entorno.Planteamiento de situaciones problemáticas a fin de buscar una solución.7.2 Utiliza herramientas de aprendizaje para la lectura, el calculo, la ciencia y tecnología, y laidentidad nacional y local.Aborda lectura y calculo a través de poemas, leyendas, dramatizaciones, adivinanzas,canciones y ejercicios de material concreto.Aplica estrategias de evaluación formativa.Resuelve ejercicios de matemáticas a través de formulación de situaciones de la vidadiaria.Aborda la lectura, escritura y calculo con estrategias dinámicas de la realidad del niñocon participación directa (manipulando, ejecutando y revisando su trabajo).Relaciona el conjunto de acciones docentes con los acontecimientos de contexto local,regional y nacional.7.3 Maneja estrategias de motivación.Evalúa de forma permanente su acción aplicando instrumentos o técnicas que involucrena todos los actores de su acción educativa.Tiene destrezas y habilidades de conducción de grupos.Se atreve a darle rienda suelta a la creatividad e iniciativa.Hace uso de actividades de motivación: lluvia de ideas, completación de frases, etc.Reconoce los logros de los alumnos de forma verbal en el grupo.8. Crea un ambiente de aprendizaje adecuado.8.1 Ambiente físico y de recursos.Organiza el lugar para propiciar el intercambio de ideas.Acondiciona el espacio físico con materiales informativos apropiados.Cuida la pulcritud, ventilación y luminosidad del aula.Organiza comisiones de trabajo en el aula.Es organizado y cuidadoso con el material y documentos administrativos.Elabora y utiliza recursos.8.2 Ambiente afectivo.Se preocupa por establecer sinergia con los alumnos.Establece un clima de sensibilidad para nuevos conocimientos.

Promueve un clima seguro, cálido y confiable para el grupo.Toma en cuenta los planteamientos de los alumnos.8.3 Ambiente para la convivencia.Considera la diversidad de los alumnos como un valor.Practica y motiva a practicar la tolerancia.Realiza actividades que ponen en juego la democracia.Promueve manifestaciones de trabajo en equipo y solidaridad.Ensalza el valor del trabajo productivo.9. Autoaprendizaje.9.1 Investigador.Manifiesta actitud de esmero y dedicación por la investigación.Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

12Diagnóstica, programa, ejecuta y evalúa los procesos educativo.Pone en práctica el proceso de investigación-acción.9.2 Evalúa el proceso de aprendizaje del alumno.Elabora y aplica instrumentos basados en las competencias e indicadores trabajados.Registro continuo de las evaluaciones. Sistematiza los aprendizajes.Atiende las características individuales de los alumnos.9.3 Formación permanente.Aplica loas modalidades de investigación.Manejo de herramientas tecnológicas de aprendizaje.Uso de documentos bibliográficos.Sistematiza su práctica pedagógica.Aplica procesos metacognitivos.Planifica, concientiza, regula, supervisa y reorienta su práctica y aprendizaje.10. Cualidades personales del docente.10.1 Dominio del carácter.Controla sus emociones.Se pone en lugar del otro.Toma decisiones acertadas.Tiene iniciativa.Colabora efectiva y espontáneamente.Amable y Tolerante.10.2 Concepto de sí mismo.Confía en sí mismo.Valora sus logros.Se interesa por los cambios.Estudia e investiga causas.Establece relaciones adecuadas con los demás.10.3 Actitudes.Se comunica con facilidad.Trabaja en equipo.Es organizado.Confía en el entorno institucional.Tiene sentido de pertenencia y pertinencia.10.4 Valores.Puntual y Responsable.Respeta las reglas y normas.Asume compromisos y tareas.Es honesto y ético.Es tolerante, democrático y participativo.Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

139. CONCLUSIONESLas conclusiones fundamentales de la presente investigación son las siguientes:1. Se identificaron los elementos esenciales de una competencia:a) Características personales.

b) Que son causantes de acciones que producen resultados adecuados.c) En diferentes contextos y situaciones.d) Estos elementos funcionan como un sistema globalizado.2. Se probó un método interactivo de producción de resultados de investigación con resultadospositivos.3. Se formuló una matriz del docente de educación básica con 10 competencias, subcompetencias eindicadores. Las diez competencias seleccionadas fueron: Motivación al logro, atención centrada en elalumno, sensibilidad social, equipo de aprendizaje, agente de cambio, dominio de contenidos básicos,dominio de estrategias de aprendizaje, Ambiente de aprendizaje adecuado, Autoaprendizaje,características personales.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASARGÜELLES, Antonio. Competencia Laboral y Educación basada en Normas de Competencia. México:Editorial Limusa, Año 2000.LEBOYER, Claude. Gestión de las Competencias. España: Ediciones Gestión 2000, Año 1997.FAURE, Edgar. Aprender a Ser, UNESCO. Venezuela: Grupo Santillana de Ediciones, Año 1972.GOLEMAN, Daniel. La Inteligencia Emocional en al Empresa. Argentina: Ediciones B Argentina, Año 1999.GOLEMAN, Daniel. La Inteligencia Emocional. México: Ediciones B México, Año 1995.HAYGROUP. Las Competencias: Clave para una gestión integrada de los Recursos Humanos. España:Ediciones Deusto, Año 1996.UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Técnica de recolección de información mediante los grupos focales. PáginaWeb en línea, disponible: http://huitoto.udea.edu.co/~ceo/Grupos_ Focales.html, Año 2002.PERRENOUD, Philippe. De nouvelles compétences professionnelles pour enseigner à l’école primaire. PáginaWeb en línea, disponible: http://agora.unige.ch/ctie/educateur/perrint .htm, Año 1997.PROGRAMA DE LAS NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO. Informe sobre el Desarrollo Humano. PáginaWeb en línea, disponible: www.undp.org/hdr2001/spanish.htm, Año 2001.UNESCO. ¿Qué es la UNESCO?. Página Web en línea, disponible: www.unesco.org, Año 2002.UNESCO. Informe sobre la Educación en el Mundo 2000. Venezuela: Grupo Santillana de Ediciones, Año2000.UNESCO. Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Documento en línea, disponible: http://www.unesco.org, Año 2000.UNESCO. Indicadores de Educación en el Mundo. Guinea: UNESCO, Año 1998.DELORS, Jackes. La Educación Encierra un Tesoro. España: Grupo Santillana de Ediciones, Año 1996.Fernández, J. M.: Matriz de competencias del docente de educación básicaRevista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

14VARGAS, Fernándo. 40 Preguntas sobre Competencia Laboral. Uruguay: Cinterfor, Año 2004VARGAS, Fernándo. Clasificaciones de ocupaciones, competencias y formación profesional: ¿Paralelismo oConvergencia? . Documento en línea, disponible:http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/ sala/vargas/clasific/index.htm.2002

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