UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHAFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON LICENCIATURA EN

MÓDULO DE APOYO A LA DOCENCIA DE LA ASIGNATURA:

“TEORÍAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES”

Elaborado por la docente: Dra. Teresa Margarita Bruna Valiente.Ayudante: Sr. Felipe Araya Romero.

Valparaíso, agosto de 2005

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ÍNDICE Páginas

Presentación del módulo......................................................................................................4Programa de la asignatura...................................................................................................5

1. Teorías Psicológicas del Aprendizaje......................................................................142. Lectura Complementaria a los contenidos de entrada a este Módulo.....................18

2.1 “Paradigmas o programas de investigación en Sicología del Aprendizaje..............182.2 conductismo y Procesamiento de la Información....................................................202.3 teorías del Aprendizaje............................................................................................222.4 adquisición de conceptos........................................................................................232.5 teorías Computacionales.........................................................................................242.6 Mecanismos de aprendizaje en el ACT...................................................................252.7 Aplicación de ACT a la formación de conceptos.....................................................262.8 Aprendizaje por modificación y generación de esquemas......................................272.9 Aprendizaje por inducción pragmática.....................................................................292.10 Conclusión.............................................................................................................302.11 Bibliografía.............................................................................................................32

3. Teoría de las Necesidades Educativas Especiales.................................................343.1 Conceptos Claves: Teoría/ Necesidades Educativas/ Necesidades educativas Especiales:.............................................................................................................343.2 Diversidad y Necesidades Educativas Especiales:.................................................343.3 La implicancia del concepto de alumnos y alumnas con necesidades educativas

especiales:...............................................................................................................353.4 Educación Especial: por el camino de la integración escolar..................................373.5 Escuelas Especiales................................................................................................413.6 Problemas de Aprendizaje o de Adaptación escolar...............................................433.7 Aporte de recursos de aprendizaje específico.........................................................44

4. Revisión crítica de algunas falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas provenientes de familias pobres..........

5.¿ Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza?.......................................53

6. Dificultades de Aprendizaje......................................................................................56 6.1 Problemas generales de aprendizaje.......................................................................56 6.2 Trastornos Específicos del Aprendizaje...................................................................58

7. Estrategias de Intervención en las dificultades de aprendizaje................................60

8. Tipos de Trastornos Específicos...............................................................................608.1 Dislexia.....................................................................................................................608.2 Disgrafía...................................................................................................................628.3 Trastornos de la Escritura..........................................................................................648.4 Discalculia................................................................................................................64

9. Retardo Mental........................................................................................................67

10. Deficiencia Mental....................................................................................................69

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11. Síndrome de Down..................................................................................................72

12. El Autismo...............................................................................................................73

13. Trastornos de Audición y del Lenguaje...................................................................74La Sordera...............................................................................................................74Trastornos del Habla y Lenguaje.............................................................................83Trastornos de la Visión............................................................................................87Trastornos Hiperactivo de Déficit de Atención.........................................................92

14. La Epilepsia.............................................................................................................96

15. Pauta de Evaluación Portafolios.............................................................................99

16. Líneas de acción de la Política Educacional Especial............................................101

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PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Estimados Alumnos:

Sean todos ustedes bienvenidas/os, a la asignatura de Teoría de las Necesidades Educativas Especiales de la carrera de Educación Diferencial de nuestra Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación

En este módulo, ustedes contarán con información relevante para el desarrollo de esta asignatura. En primer lugar, encontrarán el programa elaborado para el desarrollo de la misma y en segundo lugar, contar con los documentos de lectura personal, que permitirán conformar el marco cenceptual de base para la explicación e identificación de la temática de necesidades educativas especiales.

Este material se entrega como complemento a las clases presenciales y espero sea del interés de ustedes.

Deseándoles éxito académico y personal a cada uno/a de ustedes, les saludo cordialmente

Prof. Teresa Bruna ValenteProfesora de Estado en Educación Diferencial

Magíster en Administración EducacionalDoctora en Intervenciones Psicológicas en Contextos Educativo

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PROGRAMA DE ASIGNATURA

I.- IDENTIFICACIÓN:

Nombre : Teoría de las necesidades Educativas Especiales Programa : Carrera de Educación Diferencial Clave : EED 2211 Trimestre : Segundo Semestre/ Primer año 2005 Facultad : Ciencias de la Educación Profesora : Dra. Teresa Margarita Bruna Valiente. Ayudante Ad-Honorem: Felipe Araya.

II.- DESCRIPCIÓN DELA ASIGNATURA:

Asignatura de carácter teórico que pretende aportar al marco conceptual básico que le permita a los estudiantes identificar las necesidades educativas especiales como también las teorías que subyacen a ellas.

Fundamentación y conceptualización básica:

La educación diferencial requiere para cumplir con sus principios vectores de normalización e integración educativa y social de la formación sólidamente especializada de un profesional que domine teóricamente su campo de acción, para ello requiere fundamentalmente de un conocimiento amplio y especializado en el marco de las necesidades educativas especiales concepto que emerge recientemente en nuestro país (década de los noventa).

El contar con el conocimiento de teorías explicativas que subyacen a las necesidades educativas especiales va a permitir una adecuada toma de decisiones en todos los niveles de intervención psicopedagógica (detección, prevención, diagnóstico, adecuaciones curriculares, seguimiento y asesoría)

Contextualización de la asignatura:

Esta asignatura se encuentra ubicada en el segundo semestre del plan de estudios. Requiere del conocimiento previo del sistema y organización escolar del mismo. De las actuales políticas educacionales expresadas en la reforma educacional chilena y de la vinculación con el medio, en el campo educativo para asociar con mayor propiedad la teoría con la experiencia práctica.

III.- a) OBJETIVOS GENERALES

Conocer los fundamentos teóricos desde el punto de vista psicopedagógico que permiten identificar y explicar las necesidades educativas especiales.

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Valorar la formación especializada para el ejercicio profesional de calidad.

b) OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Poseer un conocimiento amplio y actualizado en el campo de las necesidades educativas especiales.

Desarrollar estrategias comunicacionales que le permitan expresar el conocimiento especializado para ejercer su rol con excelencia en el diálogo profesional y multidisciplinario.

Potenciar una actividad de rigor en la recepción y búsqueda, selección y procesamiento de la información referida a las necesidades educativas especiales.

IV.- CONTENIDOS

Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad

Cuadro Sinóptico de Teorías psicológicas del Aprendizaje.Paradigmas de investigación en Teorías del aprendizaje.Informe Warnock.Diversidad y necesidades educativas Especiales.Implicancia del concepto de alumnas/os con necesidades educativas especialesModalidad de Educación Especial para el Ministerio de Educación en ChileFalsas Concepciones respecto de niños y niñas provenientes de familias pobres.¿Dificultades de aprendizaje o Dificultades de enseñanza?Dificultades de AprendizajeConcepto y ClasificaciónProblemas Generales de AprendizajeTrastornos Específicos de AprendizajeFactores que Intervienen en los TEAEstrategias de Intervención en las Dificultades de AprendizajeTipos de TEA: Dislexia y Retardo LectorTratamiento de la DislexiaDisgrafíaTratamiento de la DisgrafíaDiscalculia

Segunda Unidad: Teorías de las dificultades en los aprendizajes escolares y las necesidades educativas derivadas de discapacidad.

Retardo MentalDeficiencia MentalClasificación

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CausasPosibilidades de Intervención educativaSíndrome de DownAutismoTrastorno de Audición y LenguajeLa sorderaCausasClasificacionesOrientación a los padresTrastornos del Habla y del lenguajeDefinición, Incidencia, característicasRepercusiones EducacionalesTrastornos de la visiónDefiniciones, Magnitud del problema, frecuencia, efectividad del tratamientoDefiniciones de la terminología Hiperactividad de Déficit AtencionalEpilepsiaParálisis Cerebral

Tercera Unidad: Clasificación de las necesidades educativas especiales y nuevos enfoques de atención a la diversidad

Necesidades educativas derivadas de una discapacidad.Necesidades educativas no derivadas de una discapacitada.Enfoques integrativo e inclusivo de atención a la diversidad

V.- METODOLOGÍA.

Se utilizarán las siguientes estrategias de aprendizaje:

Expositiva: Conferencia.Interactiva: Taller de lectura programada, panelesExposiciones de los alumnos de trabajos de investigación bibliográfica.Portafolio

VI.- EVALUACIÓN

Se utilizarán las siguientes modalidades evaluativas:Formativas:Autoevaluaciones. Evaluación diferida.Evaluación cruzada y compartida.Evaluación de grupos.Sumativas:Individuales: Pruebas coef. 2 (integrales de cada Unidad)Grupales: informes Ejecutivos de talleres y Portafolio grupal

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VII.- BIBIOGRAFÍA Obligatoria

Módulo de Apoyo a la docencia en la Asignatura de Teoría de las Necesidades Educativas Especiales. Elaborado por la Docente Dra. Teresa Bruna Valiente.

Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales: Acceso y Calidad del 10-6-94.

Bravo Valdivieso (1995). Psicología de las Dificultades Escolares. Editorial Universitaria. Santiago. Chile.

Wang, M. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid. Narcea.

Sitios WEB Obligatorios:

http://www.upa.cl/educacion/index.htm

(Portal de apoyo a la diversidad)

http://www.mineduc.clMinisterio de Educación

http://www.paidos.comEncontrará información relativa a la educación especial

http://paidos.rediris.es/needirectorio/Directorio de necesidades educativas en educación especial.

http://www.reduc.clRed latinoamericana de la educación

http://www.congreso.cl/biblioteca

Biblioteca Congreso Nacional de Chile

Bibliografía Complementaria:

Brenan, W(1998).El currículo para niños con necesidades especiales .Madrid: M.E.C. Siglo XXI.

Casanova, Mª A. (1990) Educación Especial: Hacia la integración, Madrid: Escuela Española

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Coll, C. (1987). Psicología y Currículo. Barcelona. Ed. Laia

Heward L, W. Et al (1992) Programas de Educación Especial Tomos I y II. Barcelona. CEAC.

Miranda Casa A. (1998). Dificultades de Aprendizaje en la lectura, escritura y cálculo Valencia: Promolibro.

Sitios WEB como referencias complementarias

http://www.intersalud.net/wwwboard/messages/18.html

Artículo sobre la Historia delas Enfermedades Mentales

http://www. Servimedia.es/reportajes.html

educación para discapacitados: ¿En centros normales o específicos?

http://empresas .mundivia.es/downcan/neuro.htmlfundación del síndrome de Down

http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/educa es Tema 1: Deficiencia Auditiva, Necesidades Educativas Especiales

http://www,tomatis.cl/metodo.htmMétodo Tomatis, efecto Mozart y autismo

Http://www.dcc.uchile.cl/-mlumbrer/tesismag/m02.htmlHiper Historia Interactivas para Niños no Videntes – Mauricio Fabián Lumbreras (Marco Teórico)

http://www.mipediatra.com.mx/juegos.htmImportancia y relación entre Jugar y crecer, Dr. Sergio Muñoz Fernández

Http://www.tid.es/presencia/boletin/boletin6/art003.htm Problemática de utilización de las telecomunicaciones y Artículos relacionado con deficiencia visuales y Auditivas

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Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad.

Cuadro Sinóptico de Teorías Psicológicas del Aprendizaje.

Teorías Psicológicas del Aprendizaje: Esta información y el artículo siguiente, forman parte de los contenidos previos a este módulo, y corresponden a conocimientos asociados a las competencias profesionales de un educador titulado, se presenta este cuadro con el objetivo de que los participantes recuerden este marco previo a las Necesidades Educativas Especiales. Esta información se logrará profundizar con el artículo para lectura denominado Paradigmas o Programas de investigación en Psicología del Aprendizaje.

Teorías Psicológicas del Aprendizaje

Por la percepción Psíquico: Está Las relaciones y Enfoque epistémico: La

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EnfoqueEpistémico:Positivista

Aprendizaje: se da por descarte de las conductas erróneas y el condicionamientoDe las respuestasQue se quieren obtener de los alumnos. Para ello la metodología didáctica se basa en la repetición o memorización

(Gestalt) o como unEspacio vital constituido por regiones-metas (que la persona quiere alcanzar o evitar). La conducta es el resultado de tensiones y conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas regiones y alejarse de otra.

Enfoque epistémico:Positivista.

Aprendizaje: Se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción de la situación en su totalidad permite descubrir las relaciones entre las distintas partes y el todo, lo cual conduce a la reestructuración del campo perceptivo/cognitivo, a la comprensión del problema y al camino que lleva a la meta (solucionar la situación como objetivo).

Para ello, prepone una enseñanza activa en la que el alumno debe ser su propio constructor del aprendizaje, ya que puede plantearse

compuesto por unConjunto de sistemas cognitivos que se constituyen como agrupamientos o estructuras lógicos, como la inteligencia.

Lo afectivo provee la energía de la decisión, el interés y los esfuerzos necesarios para aprender.

La inteligencia se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones y se puedan reconstruir las estructuras cognitivas (las cuales cambian ante cada nueva situación problemática a resolver).

Enfoque epistémico:Dialéctico.Permite el pasaje de un sistema equilibrado-de estructuras cognitivas-a otro sistema también equilibrado pero más amplio y

los vínculos que lo determinan. El sujeto es un emergente de una compleja trama de relaciones y vínculos sociales.

Aparato Psíquico: Existe un mundo interno donde se reconstruye la realidad extrema a través de la internalización de objetos y vínculo. El pasaje desde el “afuera” hacia el “adentro” de la estructura vincular, adquiere modalidades determinadas por la fantasía y el sentimiento de frustración o gratificación.

El conjunto de experiencias, conocimientos, creencias, actitudes y efectos con los que el sujeto piensa o opera en la realidad se llama E.C.R.O. (esquemas conceptuales, referencial y operativo).

Enfoque epistémico: Plantea un objetivo, “el-hombre-en-

Construcción del conocimiento científico es una relación de continuidad y de ruptura con el “sentido común” (que opera como punto de partida). Este “sentido común” es cuestionado en procura de nuevas comprensiones más globales, profundas completas.

La investigación es protagonista de la realidad y de la práctica educativa rescatando el “sentido común” de los decentes provoca su encuentro con el saber acumulado utilizando un dispositivo analizador: el Taller de Educadores. En él, los docentes se reúnen con el propósito de reflexionar sobre su realidad y opera sobre sus prácticas educativas. Allí la investigación es el mecanismo para generar nuevos conocimientos y develar los modos de aprender y provocar la modificación de sus propia prácticas. Es cuando el docente devela su concepción pedagógica y analiza críticamente para modificar su marco de referencia.

La modificación de la práctica educativa no pasa por la enseñanza de principios, métodos, técnicas, sino que pasa por la liberación del pensamiento en el aprendizaje

Los métodos Hipótesis y preguntas para indagar acerca

Superior que reordena a las

Situación”. Debe ser abordado con

La trama personal, institucional y social

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de educación tradicional están basados en esta teoría.

Papel del docente:Manipulación del sujeto que aprende.

de las posibles respuestas.

Toma en cuenta únicamente la situación actual percibida y no las experiencias anteriores del sujeto.

Papel del docente: Orientar la conducta en base a relaciones que motiven al alumno a resolver situaciones problemáticas.

anteriores estructuras cognitivas

Un nuevo objeto de conocimiento produce un conflicto en las estructuras cognitivas y, a través de los procesos de acomodación y asimilación, se produce una equilibración de las mismas.

Aprendizaje: Se deriva de la acción inteligente que realiza el sujeto sobre los objetos para aprender a incorporarlos a su estructura cognitiva confiriéndoles una significación. El sujeto aprende conocimientos derivados de su accionar con el medio. Conocer un objeto-comprenderlo-es actuar sobre él y transformarlo.

Ejemplo: Estoy en una situación y tengo una estructura cognitiva ya formada.Me enfrento aun problema nuevo

los aportes de distintas disciplinas. Metodología interdisciplinaria. Es buscar una interpretación totalizadora de las relaciones entre estructuras socioeconómicas y vida psíquica.

Aprendizaje: Se da siempre en situaciones grupales. Privilegia al grupo operativo que, centrado en la tarea, tiene por finalidad aprender a pensar resolviendo dificultades creadas y manifestadas en el propio grupo.

Para abordar la tarea es necesario configurar un E.C.R.O. que resuelva las contradicciones principales de los miembros del grupo (ideologías, actitudes, fantasías, emociones). Esto posibilita una mayor cooperación y contribución a la tarea y aparecen los roles

que determina y la elaboración de alternativas posibles).

Papel del docente:Replantear permanentemente su labor de investigar, intercambiar experiencias, aprendizaje permanente.

. El cual pone en crisis a mi

Diferenciados.

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estructura cognitiva.

De lo afectivo me viene la energía para resolverlo. Al hacerlo, se crea otra estructura cognitiva nueva basada en la anterior pero más evolucionada.

Papel del docente:Estimular a los alumnos para que cuestionen el conocimiento por sí mismos.

Enseñar y aprender son identificados con inquirir, indagar, investigar. Son una experiencia continua y una unidad (aprendizaje en espiral), en donde sus integrantes, a partir de la interacción, se descubren, aprenden y se enseñan. Implica una paráis con retroalimentación continua a partir de la experiencia dentro de un proceso de “aprender a aprender a pensar” que concluye con la aprehensión del objeto de conocimiento, con lo cual el sujeto modifica al objeto y se modifica a sí mismo.

Entre los individuos y los objetos de conocimiento se da una interacción dialéctica que posibilita el aprendizaje.Aprender es realizar una lectura crítica de la realidad evaluándola, transformándola y

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. Adaptándose a las sucesivas transformaciones.

El proceso de aprendizaje se desarrolla dentro de una dinámica grupal, construyendo un nuevo E.C.R.O.

Papel del docente: Guiar e implementar estrategias, tácticas y técnicas de trabajo en grupo.

Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad

Paradigmas de investigación en Teorías del Aprendizaje.Lectura complementaría a los contenidos de entrada a este módulo.“Paradigmas o Programas de investigación en Psicología del Aprendizaje”.

Introducción

Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje.

A decir de Kuhn estos movimiento científicos constituirán dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva.

Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad.

Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico, en la que una revolución supone al abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.

También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las comunidades científicas en la teoría de Kuhn.

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A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en le cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de sí la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia.

Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la experimentación. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario.

En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí mismo inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo generacional o social.

Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se encuentra en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas-llamados por él: programas de investigación -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en las teorías científicas.

Los enfoques de lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.

Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo popperiano y por superar las objeciones hechas a éste.

Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de un programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los supuestos básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la falsación mediante un cinturón protector. La heurística positiva está compuesta por líneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigación. Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos. Los programas de investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o no conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos.

La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el programa.

El núcleo central de un programa se vuelve infaltable por la “decisión metodológica de sus protagonistas”. Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos que constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que Lakato llama cinturón protector. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que

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completan el núcleo central, sino además de supuestos subyacen a la descripción de las condiciones iniciales y también de enunciados observacionales.

La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Cualquier científico que modifique el núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación.

La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo supondrá la adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las técnica matemáticas y experimentales idóneas.

Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar, un programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboración de un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa sea calificado de científico.

Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la comparación de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la metodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector, siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las hipótesis no sean ad-hoc.

Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña. La proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los resultados de las comprobaciones experimentales son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una hipótesis.

Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida en que dichos programas progresan o degeneran.

Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de investigación va unida al factor tiempo.

Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un programa de investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva y entre en una fase progresista.

2. Conductismo y Procesamiento de Información.Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del

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estructuralismo y del funcionamiento. Y la segunda revolución la constituiría el procesamiento de la información.

El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana.

El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son:

-el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad.-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales. -el principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la realidad.-su anticonstructivismo.

-su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.

-su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e individuos.

A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de Lingüística hacen que el paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de ciencia normal, bajo el dominio de la Psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.

Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están constituidas por algún tipo de computo. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador En las últimas décadas, la investigación psicológica ha mostrado una atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano, liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje.

“El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la información”. (Johnson-Laird, 1980)Para la corriente costructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo está determinada por las expectativas del sujeto.

Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento de la información, que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones

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mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del procesamiento de información-ha resultado muy fructífero para sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos.

En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo núcleo central, su cinturón protector se ha modificado.

El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos causales. En lugar de la posición ambientalista el procesamiento de información defiende la interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un procesador activo de información.

Por oposición al conductismo, el procesamiento de información proporciona una concepción constructivista del ser humano.

De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de información no constituye un programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas críticas debido a sus insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones sobre el aprendizaje por parte del procesamieto de información es equivalente al abandono de los procesos mentales por parte del conductismo.

Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el procesamiento de información no se adecuan demasiado a la descripción que hace Kuhn sobre el progreso científico. La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de un paradigma hegemónico.

3. Teorías del aprendizajeDiversas teorías nos ayuda a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objetivo de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en le razonamiento y en la adquisición de conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento determinando. Albert Bandura, describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría Psicogenética de Piaget, aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la informaciones emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.

Pero, ¿cuándo una teoría es mejor que otra?.

Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:

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1. Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predecía.

2. Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.

3. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría –o, en la terminología de LAKATOS, programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente- cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente- cuando corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.Cabe preguntarse entonces:¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tienen en esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo?A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación, “retrospectivamente”.

4. Adquisición de conceptosLas teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprende los nuevos conceptos.Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en función de la intención del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir.Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas, que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría inductista) que suprime los detalles idosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos. En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual ellos sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.

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Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados uno con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea).Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo: se apoya en la Psicología fisiológica de Pávlov). Es antimentalista. El recorte del objeto está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría Psicogenética de Piaget , el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social.Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalita; privilegia la memoria.

5. Teorías computacionales.Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicológicos; y otras tantas teorías respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser psicológicamente relevantes, adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de información.Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas que se aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento.A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más prototípicas son las teorías ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de ANDERSON (1982,1983) la teoría de los esquemas de RUMELHART Y NORMAN (1978) y la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols.Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSONEl ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que subyace a la teoría son los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados con el resto de los proceso, especialmente con la forma en que se presenta la información en el sistema

“todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente” (ANDERSON, 1983, pág. 1)

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El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que interactúan entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimiento descriptivos sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que corresponden con la distinción filosófica entre-el “saber cómo” procedural.La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por “unidades cognitivas” o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural.El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede proceder bien de los estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción. El proceso de activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, lo que limita también el número de nodos que pueden estar activos simultáneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación.

“la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo relevante. Es decir, la activación mide lo estrechamente asociada que un pieza de información está con respecto a la información actualmente usada” (ANDERSON, 1983, pág. 27).

Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica.La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional “si ...entonces...”. Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Par que el conocimiento que producción satisfaga la condición de la siguiente.

6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT.

ANDERSON ( 1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación declarativa, compilación y ajuste.

Según ANDERSON (1982,1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa. La información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la categorización de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa información.

La automatización del conocimiento aumentará la eficacia del sistema. Esa automatización se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación del conocimiento declarativo en procedural. La compilación implica dos subprocesos: La proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida en los nodas activos en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático. Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de producciones se funde en una sola producción. Pero es condición, para la composición, que exista una “contigüidad lógica” entre las producciones, regidas por criterios de semejanzas entre sus metas.

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Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estado. El ajuste se logra mediante tres mecanismos automáticos: gereralización, discriminación y fortalecimiento La generalización de una producción consiste en incrementar su rango de aplicación, mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción, por variables. La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación, disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Únicamente, generar nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las más fuertes, sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la memoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas

7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos

La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada fundamentalmente a la adquisición de destrenzadas (ANDERSON, 1982), pero no sólo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples. Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas como la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del lenguaje.

Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos, ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto.

Para cada instancia presentada, el ACT designa una producción que reconoce y/o categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirán mediante la comparación de pares de esas producciones. Si se proporciona información sobre la corrección de esas generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminación. La definición operativa de un concepto será la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones.

Enfoque semántico: la teoría de los esquemas.

La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teoría general del procesamiento.

“un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria.” (RUMELHART, 1984, pág. 163).

Según RUMELHART (1981.1984), la teoría general delos esquemas se ocupa de cómo se representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad básica de procesamiento serían los esquemas, consistentes en “paquetes de información” sobre conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son representaciones prototípicas de los conceptos.

Una de las características de los esquemas es su posición con respecto a la distinción entre conocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.

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Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de la organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos genéricos de diverso nivel de abstracción.

8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.

Según RUMENHART Y NORMAN desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este crecimiento son básicamente asociativas:

“siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original actualizado” (RUMELHART, 1984, pág. 181)

El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el ajuste y la reestructuración.

La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los valores por defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por generalización del concepto; c) por especialización del concepto.

La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de reestructuración que consiste en la “formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una reestructuración surgen estructuras conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analógico, con modificaciones de un esquema anterior.

El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de esquemas, se produciría cuando se detectase que cierta configuración de esquemas ocurre sistemáticamente según ciertas pautas espacio-temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por contigüidad.

Según RUMELHART Y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuración y el ajuste coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de conceptos, pero su importancia relativa varían según una pauta temporal característica. Al comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La acumulación de conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los esquemas. Una tercera fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los esquemas generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los mismos.

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Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.

La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que presenta una serie de restricciones básicas que le dan al proceso inductivo, un carácter pragmático.

La representación del conocimiento mediante modelos mentales.

El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols. (1986), al igual que el ACT de ANDERSON (1983), está basado en reglas o sistemas de producción, pero se asemeja ala teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o sistemas de producción.

Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas.

Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición – acción. Tanto la condición como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios tipos. Las reglas sincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria semántica y se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas entre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos, y reglas asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamente sino por su concurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios que pueden esperarse en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción por parte del sistema.

Las reglas se activarán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarán cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como hacia el interior. En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se producirá aprendizaje. El sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen los mecanismos básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados en la activación simultánea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas, tienden a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en jerarquías defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supraordinados, donde los valores de los conceptos supraordinados actúan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones concretas.Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares.

A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición triunfarán aquellas reglas que <<(a) proporciones una descripción de la situación actual (emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza),

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(c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor compatibilidad con otra información en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986, pág. 49).

El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por tanto, de la propagación de la activación del sistema.

La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero no por simple contigüidad o concurrencia. La activación, en lugar de ser automática, se halla también pragmáticamente dirigida.

Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían modelos mentales, formados por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquías defectivas que generan expectativas y dirigen la acción. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su origen, según los autores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente.

9. Aprendizaje por inducción pragmática.

Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a) evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de las reglas existentes y la generación de nuevas reglas.

En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deberá formarse por combinación del refinamiento y la generación de reglas.

El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante de la fuerza de las reglas en función de sus éxitos y fracasos.

Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el éxito, o en su caso el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado obtenido. Este proceso recibe el nombre de <<asignación del crédito>>.

La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la ejecución de reglas nuevas o más débiles.

El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no disponga de reglas eficaces para un contexto, se verá obligado a poner en marcha el proceso de generación de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a conceptos nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o sus mecanismos inductivos.

Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como son el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias estarán sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirán de reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema, que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o de razonamiento. Otras restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad. La

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generalización puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes son sustituidas por una variable. La especialización es el proceso inverso que, tiene como función evitar la sobre generalización, que suele dar lugar a una predicción errónea.

La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de relaciones y asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de reglas organizado de una jerarquía defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas que se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). Un concepto se basa en relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento común entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su acción se <<acoplará>> a las anteriores, ya que su ejecución satisfacerá las condiciones de las otras reglas. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la etiqueta del concepto.

Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de reglas. Esta generalización puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de especialización de reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errónea.

Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción.

En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el cambio conceptual requiere, en algún momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos.

Dentro de una teoría computacional, los procesos de reestructuración deben reducirse necesariamente a los procesos más simples de crecimientos y ajuste. La única forma efectiva de adquirir nuevas reglas, es además de la instrucción o inserción externa, la inducción mediante generalización y especialización.

La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. Una inducción se realizará cuando se adecue a los conocimientos activos en el sistema.

10.Conclusión A decir de BOLTON (1977), toda teoría de la adquisición de conceptos supone, explícitas o implícitamente, una opción sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posición epistemológica.

La postura que adoptan las teorías asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en que se adquiere el conocimiento, tiene como características principales el elementismo, el empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento.

Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten de la idea de que su definición viene dada por sus referentes y no por su sentido o conexión <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relación con el aprendizaje de conceptos, el asociacionismo da lugar a teorías de la abstracción o inducción de conceptos.

Las teorías expuestas comparten tres supuestos básicos con respecto a la inducción o abstracción (BOLTON, 1977):

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Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos.

El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo general.

Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisición de conceptos más abstractos.

Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa abstracción y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos probabilísticos o de estructuras difusa, o a conceptos bien definidos.

La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos inductivos, son tan sólo sintácticos. Los conceptos son conocimientos compilado y se adquieren por generalización y discriminación a partir de las primeras producciones formadas.

Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente proporcional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente.

El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite la continua reelaboración de la teoría en sus sucesivas versiones. La inducción se realiza según criterios formales o lógicos.

Una teoría específica como ACT, obviamente, puede demostrarse falsa. Los sistemas de producción, como hipótesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan ser refutados con ningún tipo de datos empíricos.

ANDERSON, KLINE Y BEASLEY (1980), señalan que el único mecanismo que proporciona al sistema conocimientos auténticamente nuevos es la designación de nuevos conocimientos declarativos.

La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a control estratégico, sino también a control consciente.

La principal diferencia entre el ACT Y la teoría del aprendizaje de esquemas de RUMELHART Y NORMAN (1978) es la introducción de un proceso de aprendizaje por reestructuración como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo.

Según VEGA (1984)m ka teoría de los esquemas tiene el problema que se adecua demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del concepto.

En la teoría de RUMELHART Y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la inducción y no explica como aparecen los esquemas <<auténticamente nuevos>> (PASCUAL-LEONE, 1980.

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La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista estática ya que hay una construcción o interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de conocimiento; careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos.

La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y Cols. Reúne muchas características de las llamadas teorías computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la utilización de sistemas de producción y la representación implícita del conocimiento mediante modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981).

Las teorías expuestas presentan una la ausencia de organización en el sujeto psicológico, es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el origen delos significados.

Estas teorías, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante generalización y diferenciación, presentan la limitación que para que el sistema ajuste sus conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de explicar el origen de esos conocimientos.

Un sistema de computación puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no mediante inserción de reglas, es necesario tener realmente conocimiento.

Par que un computador –o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido más real sería necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pág 359), que <<el sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido producida por los mecanismos inductivos del sistema>>

La insuficiencia de los modelos sintácticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos semánticos o pragmáticos en el aprendizaje desemboca en la formulación de mecanismos como la reestructuración, el insight o control consciente o las restricciones semánticas o pragmáticas en la inducción.

11. Bibliografía.Carretero, M.- Limón, M., “Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica”, en Rodrigo, M.-Arnay, J., Piados, Barcelona.Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984.Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas, inédito, 1997Laird, J., El ordenador y la mente, Piados, Barcelona, 1990.Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97.Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.

1. Luego de leer comprensivamente el documento anterior, utiliza la técnica de subrayado en color, bajo cada palabra o térmico desconocido, luego arma una lista a módulo de glosario y averigua su significado, coloca entre paréntesis (autor, años) la fuente de donde recogiste la definición. Entrega un informe escrito de tu nuevo vocabulario, no olvides identificar en la portada los datos de identificación de su trabajo.Compara con tus compañera/os de equipo y marca aquellos términos que tú no tenías y verifica su significado.

2. Diseña un esquema de los contenidos de la lectura 2.

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3. Entrega tu informe grupal antes de iniciar la siguiente sesión de clases. (días martes desde las 9:45)

3. Redacta en este cuadro tus opiniones y valoraciones respecto de lo aprendido.

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Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de discapacidad

Lectura 3: Teoría de las Necesidades Educativas Especiales

Conceptos claves:

Teoría / Necesidades educativas/ Necesidades educativas especiales.

Durante décadas el paradigma que explicó la diversidad y bajo la cual se formularon las normas que regularon la atención a los alumnos “especiales” estuvo centrado en la “anormalidad” inicialmente y posteriormente en la “discapacidad”, en las últimas décadas se produjo un cambio sustancial desde el “modelo clínico” hacia el modelo “educativo”.

En la actualidad, básicamente la atención a la diversidad podemos plantearla desde dos perspectivas fundamentales: el respecto a las diferencias y, las necesidades educativas especiales.

El suceso que determinó el cambio conceptual para la educación diferencial fue indudablemente el informe Warnock (1978). Su aporte fundamental escriba en entender la Educación Especial no como la respuesta educativa concreta dirigida a las personas con handicaps sino como todo un continuo que va desde las actuaciones educativas más ordinarias a las más específicas, en función de las necesidades educativas de cada alumno.

Dicho informe asume que un alumno tiene necesidades educativas cuando presenta dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se señalan en el currículum que le corresponde por edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesidad, para compensar las dificultades mencionadas, adaptaciones de acceso o adaptaciones curriculares significativas en diversas áreas de aquel currículum (Warnock 1978).

Diversidad y Necesidades Educativas Especiales

Para Marchesi y Martín este término se aplica a los alumnos/as que presentan algún problema que incide en su proceso de escolarización, problema que demanda una atención más específica y más recursos educativos que los que necesitan los compañeros de su edad. Auque quizá el término “problema” no sea el mas adecuado, puesto que tiene unas connotaciones negativas que no se dan en la mayoría de los casos por las características de alumno, sino más bien, por la incapacidad del sistema para asimilar e integrar a estos. La atención a la diversidad constituye una de las principales aspiraciones de la educación básica obligatoria y uno de los principios generales que la LOCE establece. Pretende que la intervención educativa se ajuste gradualmente a las diferencias individuales de los alumnos (valores, expectativas personales, autoconcepto,

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Estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, capacidades, ritmos de aprendizaje, etc) Por lo tanto, las medidas de atención a la diversidad son básicamente medidas de individualización y personalización de la enseñanza.

Las medidas de atención a la diversidad son medidas de individualización de la enseñanza que deben procurarse en una enseñanza personalizada y adaptativa a las características de los discentes, tanto en escuela comunes como en escuelas o centros de Educación Especial.

Un concepto amplio de Necesidades Educativas Especiales haría referencia a todos los alumnos que asisten a un aula, puesto que cada uno de ellos presenta características personales únicas, a las que debe atender el profesor o tutor, generalmente este término se utiliza para describir a aquellos alumnos que se alejan del alumno promedio, necesitando por ello, una atención especial para que puedan obtener el mayor provecho de sus aprendizajes. Por lo tanto, los alumnos con Necesidades Educativas Especiales son aquellos que necesitan programas y recursos individualizados, ambos necesarios para ofrecer un entorno de aprendizaje adecuado. En ocasiones, a pesar del gran interés que muestra los docentes, se pueden encontrar con situaciones difíciles, en las que la falta de recursos puede impedir la verdadera integración del alumno.

La implicancia del concepto del concepto de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

El concepto de necesidades educativas especiales tiene unas importantes implicaciones tanto en la teoría como en la práctica educativas. Existen una serie de notas distintivas implícitas en el concepto de necesidades educativas especiales que conviene resaltar. En primer lugar, es un término normalizador y no discriminatorio. Se pone el acento en los recursos educativos que la escuela precisa para responder adecuadamente a las necesidades que cualquier alumno pueda presentar a lo largo de su escolaridad, cualquiera que sea su origen (limitaciones personales de tipo orgánico, deprivación sociocultural, etc) y su carácter (temporal o transitorio). Se entiende además que las necesidades educativas de un alumno tienen un carácter relativo e interactivo. Las dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un carácter fundamentalmente interactivo, pues depende tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece.

Las necesidades educativas especiales se definen en función de los recursos materiales y personales que unos determinados alumnos pueden necesitar para el logro de los objetivos de la educación. El término alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales no es un eufemismo para referirse a colectivos concretos, sino una referencia a una situación que pueda afectar a cualquier alumno que, por causas de origen personal o social, puede presentar necesidades educativas especiales, sin prejuzgar su capacidad de aprendizaje.

Las manifestaciones o fuentes de la diversidad en el ámbito escolar son múltiples. Las

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Diferencias entre los individuos y los colectivos humanos se manifiestan en aspectos muy variados, aunque no todas las diferencias constatables entre los individuos y los grupos tienen la misma relevancia para la intervención educativa. La diversidad de experiencias y conocimientos previos, de estilos de aprendizaje, de intereses, motivaciones y expectativas ante el aprendizaje escolar, de ritmos de trabajo, de capacidades, son expresión en el contexto escolar de las diferencias individuales que es preciso tener en cuenta tanto en el momento del diseño o programación de la actuación educativa en el aula, como durante el desarrollo dela misma. Es decir, se trata de educar desde esta diversidad constatable en cualquier actividad educativa.

La educación en la diversidad no puede reducirse a las estrategias específicas dirigidas a grupos de alumnos determinados (diversificaciones curriculares para alumnos y alumnas mayores de 16 años, programas de garantía social, adaptaciones curriculares individualizadas) sino que debe ser algo que impregne el desarrollo del Currículo que se ofrece a todo el alumnado de cualquier nivel del sistema educativo.

Las estrategias específicas de atención a la diversidad son una parte importante de la atención a la diversidad pero no lo constituyen todo. Deben tener un carácter subsidiario. Las estrategias básicas, primeras y más importantes para la atención a la diversidad se adoptarán en el marco de cada aula concreta. Si en un proyecto educativo solamente se plantea como procedimiento para la atención de la diversidad del alumnado la adopción de medidas específicas dirigidas a grupos determinados sin un replanteamiento global de la metodología didáctica empleada ordinariamente en las clases, de la organización de espacios y tiempos, del seguimiento tutorial del aprendizaje delos alumnos, etc, es posible que se de una respuesta educativa inadecuada e insuficiente para la atención a las diferencias individuales. Es decir, si en el desarrollo del currículo se mantiene posiciones rígidas e inflexibles en la selección de objetivos y contenidos, si en la escuela predominan los métodos basados en la exposición y transmisión oral de informaciones, si se evalúan solamente los resultados y no los procesos, en definitiva, si en el sistema educativo no se adoptan medidas pedagógicas y organizativas acordes a las características y necesidades educativas de sus alumnos, lo más probable será que cada vez sean más numerosos los grupos de alumnos que precisen estrategias específicas de atención a la diversidad. Por eso, es importante que cada escuela o liceo explicite sus planteamiento educativos globales para la atención a la diversidad y no solamente las estrategias específicas de atención a la diversidad.

Esta imagen te indica que se debe realizar una tarea o trabajo, en este caso se solicita una síntesis de lo que has entendido respecto de las necesidades educativas especiales. Debes entregarla por escrito en la siguiente sesión presencial.Siempre identifica tus tareas con tu nombre completo y fecha de entrega. Guarda una copia de cada tarea que entregas para corrección, cuando tengas su devolución archívala en tu portafolio personal.

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El nuevo enfoque que establece el actual Sistema Educativo en Chile, con relación a la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales contempla los mecanismos para poder responder a la diversidad de sus necesidades, intereses, motivaciones.

Para el Ministerio de Educación de la República de Chile es importante difundir información referida a la modalidad de Educación Especial y responder a través de su WEB a las consultas más frecuentes. Te invito a conocerlas.

Educación Especial: por el camino de la integración escolar

La educación especial, modalidad diferenciada e interdisciplinaria del sistema escolar, es la encargada de velar por el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para acceder a aprendizajes de calidad de aquellos alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad, ya sea sensorial, motriz o intelectual, que presentan necesidades educativas especiales, y que reciben las ayudas y recursos especiales, ya sea de forma temporal o permanente, par facilitarles avanzar en el logro de los aprendizajes establecidos en el currículum escolar, en el contexto educativo que les corresponda.

La Reforma educacional lleva a cabo innovaciones en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo tendientes a igualar las oportunidades de niños, niñas y jóvenes para acceder a mejores aprendizajes, y a disminuir la exclusión escolar, potenciando su participación en el mismo proceso educativo con sus iguales. Para cumplir con estos objetivos, se hace necesario que os establecimientos educacionales ofrezcan una respuesta educativa, a la vez de gran alcance y diversificada; que proporcione una cultura común a todos los alumnos y alumnas, que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades y que respete al mismo tiempo sus características y necesidades educativas individuales.

De las necesidades educativas a las necesidades educativas especiales

Existen necesidades educativas comunes, copartidas por todos los alumnos, que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializado, que están expresadas en el curículum escolar. Sin embargo, no todas los alumnos y alumnas se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él establecidos; todos los niños, niñas y jóvenes tienen aptitudes, intereses, ritmos, motivaciones y experiencias diferentes que influten en su proceso de aprendizaje, haciendo que sea único e irrepetible en cada caso.

¿En qué se diferencian las necesidades educativas individuales de las necesidades educativas especiales?

Todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas para acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización. Ahora bien, no toda necesidad individual es especial. La mayoría de las necesidades individuales

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Pueden ser atendidas por el profesor o profesora del curso. No obsatante, en algunos casos, determinadas necesidades individuales requieren poner en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas de las que requieren habitualemente la moyoría delos alumnos. Se puede hablar de necesidades educativas especiale, para referirse a “aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el currículum que les corresponda por edad y que requieren para ser atendidas, medios de acceso al currículum, adaptaciones en el currículum mismo, y/o una atención especial a la estructura social y clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo” (Warnock, 1978).

¿Cómo vela la educación especial por el principio de igualdad de oportunidades?

Para asegurar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para aquellos niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales que se encuentran dentro o fuera del sistema escolar, la educación especial ha buscado caminos y estrategias para reducir la exclusión y aumentar el acceso y la participación de ellos en el proceso educativo junto con sus iguales.

¿Cuáles son las principales metas de la educación especial en esta etapa de transición?

El aumento progresivo de la integración escolar y transformación gradual de las escuelas especiales en centros de recursos de atención a la diversidad, constituyen sus principales metas en esta etpa de transición, desde una educación segregadora hacia una educación integradora que responda a las necesidades de todos los alumnos.

¿Qué recursos adicionales ofrece la educación especial para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema escolar?

Ofrece una serie de apoyos y recursos adicionales que permiten a los establecimientos educacionales contar con personal de apoyo preparado para trabajar en la educación de alumnos con necesidades especiales, generar opciones curriculares y tener ambientes escolares adecuados para satisfacer las necesidades educativas de estos alumnos. Los recursos adicionales son aquellos que el Ministerio de Educación proporciona más allá de los recursos que generalemnte entrega a los establecimientos educativos que no atienden a alumnos con necesidades educativas especiales.

¿Qué apoyos ofrecen la Reforma y la educación especial al desarrollo profesional docente? para favorecer el desarrollo profesional docente, principalmente de profesores, directivos y otros profesionales de los distintos niveles del sistema escolar que trabajan con alumnos con necesidades educativas especiales en la educación regular y en las escuelas especiales, se ofrecen distintos tipos de programas de perfeccionamiento, de asesoría técnica, ya sea en el mismo lugar de trabajo, a nivel local, provincial, regional, local o internacional.

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¿cómo Pueden apoyar la familia y la comunidad?

La educación especial busca incorporar a la familia como coeducadora de sus hijos, a las asociaciones de padres y amigos, a los municipios, a otros ministerios e instituciones públicas, a la sociedad civil en un trabajo de apoyo integrado al pleno desarrollo de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, a través del establecimiento de redes de apoyo y de trabajo intra e interpersonal.

Proyectos de integración escolar en la enseñanza básica y media como estrategia para lograr la equiparación de oportunidades educativas para todos los alumnos y alumnas con discapacidad.

¿Qué es la integración?

La integración es un proceso continuo y dinámico, que posibilita a las personas con discapacidad participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral, asistidas con apoyos especializados enlos casos en que sea necesario.

¿Cuáles son los beneficios de la integración escolar?

Integrase al sistema de enseñanza común constituye para los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales una valiosa experiencia cultural y social, ya que les permite desarrollarse en mejores condiciones y formas de vida, semejante a la de todo niño o niña.

¿Qué significa para la comunidad educativa y para los docentes de un establecimiento coprometerse con el aprendizaje de un alumno o alumna con discapcidad?

Representa un gran desafío como comunidad educativa; para los docentes, una oportunidad de crecer como personas y fortalecerse como equipo y de generear cambios en el establecimiento que beneficiarán a la comunidad educativa en su conjunto. Supone identificar e incorporar los recursos humanos, materiales y técnicos que puedan existir en la unidad educativa y en su entorno, a través de redes de apoyo que permitan potenciar el proceso de integración.

¿Qué es el proceso de integración escolar?

Son acciones mediante las cuales se proporcionan opciones curriculares para satisfacer las demandas educativas de los alumnos con necesidades especiales en el sistema de enseñanza regular.

¿Qué es un proyecto de integración escolar?

Un proyecto de integración escolar es una estrategia o medio de que dispone el sistema para llevar a la práctica la incorporación de un niño, niña o joven con discapacidad al sistema educativo regular.

¿Quiénes pueden proporcionar un proyecot de integración escolar?Cualquier establecimiento educacional que quiera llevar a cabo una experiencia de integración. Las asociacones de padres, los profesoes de la educación, las municipalidades y las organizaciones de la comunidad.

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¿Quiénes pueden elaborar un proyecot de integración escolar?

Cualquier establecimiento educacional que quiera llevar a cabo una experiencia de integración y que cuente con el interés y compromiso de padres, profesores, directivos y el sostenedor del establecimiento educacional.

¿Qué niños, niñas o jóvenes pueden ser beneficiarios de un proyecto de integración escolar?

Los niños, niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad establecido en el Decreto Nº1 de 1/98 que aprueba el reglamenteo del capítulo II de la ley 19.284: deficiencia mental, déficit visual, déficit auditivo, trastorno o déficit motor. Graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que se pueden manifestar en distintas formas, a saber, autismo, graves trastornos y/o déficit síquico, de la afectividad, del intelecto y del comportamiento. Disfasia grave y trastornos de la comunicación oral asociados a un grave compromiso en la expresión, comprensión y uso del lenguaje.

¿Qué disposiciones técnicas y administrativs del sistema escolar favorecen los proyecots de integración escolar?

Flexibilidad y adecuación curricular.Evaluación diferenciada.Apoyo pedagógico especializado.

¿Por qué es necesario elaborar un proyecto y qué ventajas reprresenta la firma de un convenio?

Porque aseguara y norma la prestación de servicios educacionales que benefician a la diversidad de alumnos que atiende el establecimiento. El convenio, a su vez, asegura la contratación de un profesional especialista que otorgue el apoyo específico al profesor del aula y al alumno con necesidades educativas especiales; garantiza la subvención de educación especial(4.82 USE + porcentaje de asignación de zona); permite contar con mayor implementación material, en algunos casos, incluida la formación laboral; facilita el proceso de seguimiento y evaluación de las actividades y acciones del proyecto y garantiza el cumplimiento de los términos estipulados.

¿Cuántos proyectos de integración escolar existen en la actualidad?

Existen más de 5.500 alumnos con proyectos de integración en 670 establecimientos educación regular.

¿Dónde se puede obtener mayor información?

En los Departamentos Provinciales de Educación del país y en la sección Documentos de esta página web (“Proyectos de Integración Escolar. Orientaciones 1999”).

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Escuelas especiales:

¿Qué tipo de establecimiento educativo son las escuelas especiales?

Las escuelas especiales representan una opción escolar más para los niño, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales que requieren -para ser atendidas- recursos y medidas de carácter extraordinario, de forma temporal o permanente.

¿Qué requisitos técnicos y administrativos deben cumplir las escuelas especiales?

Estos establecimientos educativos deben cumplir los requisitos técnicos y administrativos comunes a todo establecimiento educacional, de acuerdo con la normativa vigente, debiendo aplicar, según corresponda, el currículum oficial a los planes y programas aprobados para la modalidad por el Ministerio de Educación.

¿Cuáles son las funciones técnicas-pedagógicas que deben cumplir las escuelas especiales?Flexibilizar la organización delas situaciones de enseñanza de forma que sea posible personalizar las experiencias de aprendizaje comunes y de modo de lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades concretas de cada uno

Asegurar que el alumno reciba los medios y respuesta educativa precisa para itínerar en el sistema educativo en igualdad de condiciones.

Establecer una relación entre las necesidades educativas individuales y la programación común del grupo de referencia del alumno o alumna, para asegurar su mayor participación en las actividades y dinámica del aula.

Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que intervienen con el alumno o alumna.

Promover el alumno hacia situaciones progresivamente más normalizadora.

¿Quiénes son los profesionales que trabajan en la escuela especial?

Cada escuela está implementada con un gabinete técnico integrado por docentes especialistas y profesionales no docente (psicólogo, asistente social, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional y/o kinesiólogo), quienes trabajan directamente con los alumnos y las familias.

¿Quiénes pueden matricularse en la escuela especial?

Pueden matricularse las personas con discapacidad de entre 2 y 26 años de edad cronológica, cuyo tipo de discapacidad este estipulado en le decreto Nº 1/98 que reglamenta el capítulo II de la ley Nº 19284. según la edad y la necesidades especiales

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de educación, estas personas pueden incorporarse a cursos de nivel parvulario, básico o laboral.

¿Existe algún requisito para solicitar matrícula en una escuela especial?

La discapacidad del niño, niña o joven debe estar certificada por el COMPIN (Consejo de Medicina Preventiva) y acompañada por un diagnóstico educativo de un equipo multiprofesional del Ministerio de Educación o profesional inscrito en las secretarías ministeriales de educación del país para este propósito.

¿Qué tipo de financiamiento otorga el Estado a la escuela especial?

La educación subvencionada es gratuita. El Estado entrega 4,82 unidades de subvención escolar (USE) por alumno que asiste a la escuela sin régimen de jornada escolar completa y 6,05 USE con régimen de jornada escolar completa.

¿Dónde se puede obtener mayor información?

En los departamentos provinciales de educación del país

¿Qué se ofrece para favorecer el desarrollo profesional docente?

Para favorecer el desarrollo profesional docente y delo directivos que trabajan con alumnos con necesidades educativas especiales en el aula común, se ofrecen distintos tipos de asesoría técnica y actualización de la práctica pedagógica, ya sea en el lugar de trabajo o a nivel provincial, local o internacional.

¿Cuáles son las formas de apoyo al desarrollo profesional docente?

Este apoyo adquiere distintas formas y puede entregarse por medio de la siguiente: jornadas o talleres de apoyo a la integración escolar; asesoría técnica y apoyo focalizado del supervisor especialista; trabajo colaborativo de una profesora especialista con la profesora de aula y con otros colegas de básica y media; trabajo integrado con los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación; participación en el programa de Perfeccionamiento Fundamental y en jornadas nacionales de supervisión y de educación especial; postulación a becas y pasantías dentro del país o en el extranjero, y participación en la elaboración, difusión y puesta en marcha de nuevas propuestas curriculares.

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Problemas de Aprendizaje o de Adaptación Escolar

Los grupos Diferenciales de los establecimientos de enseñanza básica regular tienen como propósito atender alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales no asociadas a una discapacidad y que presentan problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar, ya sean de carácter transitorio o permanente.

El 12 de julio de 1999 se aprobó el decreto Nº 291 que reglamenta el funcionamiento y organización de los Grupos Diferenciales. En el instructivo Nº 5 de noviembre de 1999 y que acompaña al decreto, se entregan las orientaciones para su puesta en marcha.

¿Cuáles son sus objetivos principales?

Contribuir a la optimización de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos del establecimiento, especialmente aquellos que presentan necesidades educativas especiales en el primer ciclo.

Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula común, realizando un trabajo colaborativo entre el profesor del curso y el profesor especialista.Otorgar apoyo psicopedagógico específico en el aula de recursos a los alumnos que lo requieran.Promover la incorporación activa de la familia de los alumnos y alumnas a la labor que desarrolla el establecimiento educacional en beneficio de sus hijos e hijas.

¿Qué es el aula de recursos?

Es aquélla dependencia del establecimiento educativo destinada, principalmente, al uso del grupo diferencial. Cuenta con espacio físico funcional y está dotado con mobiliario y material didáctico que permite dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnas y de las alumnas que lo requieran.

¿Qué tipo de aporte financiero reciben?

Reciben un aporte económico anual destinado al financiamiento de material didáctico específico.

¿Quiénes tienen derecho a la subvención especial?

Los niños, niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad establecidas en el decreto Nº 1 de 1/98 que aprueba el reglamento del capítulo II de la ley 19284: deficiencia mental, déficit visual, déficit auditivo, trastorno o déficit motor, graves alteraciones en la capacidad de relación y comunicación o disfasia grave y trastornos de la comunicación oral asociados a un grave compromiso de la expresión, comprensión y uso del lenguaje. La discapacidad debe ser previamente certificada por el Comité de Medicina Preventiva, COMPIN, para que se tenga derecho a la subvención especial.

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¿Qué escuelas especiales tienen derecho a una subvención especial adicional?

Aquellas escuelas especiales que atienden a niños con discapacidad visual, auditiva o con multidéficit y que por razones técnicas- pedagógicas deben constituir cursos de no más de ocho alumnos. Este incremento por alumno es de dos unidades de subvención escolar mensual y de 2,51 USE si se encuentran adscritos a la Jornada Escolar Completa.

¿En qué otros programas de mejoramiento educativo pueden participar las escuelas especiales?

Las escuelas especiales pueden participar en todos los programas e innovaciones que son parte de la Reforma. En la actualidad la gran mayoría de ellas participan en los Proyectos de Mejoramiento Educativo, PME; en la Jornada Escolar Completa y otros.

Aporte de recursos de aprendizaje específico

¿Desde cuándo existe este aporte?

En 1998 se abrió un fondo para el financiamiento de la adquisición de materiales didácticos específicos para escuelas especiales y para escuelas básicas y liceos que sean parte de un Proyecto Comunal de Integración Escolar.

¿Cuál es le objetivo de este aporte?

Es la adquisición de materiales didácticos específicos y adaptados que requiera la atención de los alumnos y alumnas con discapacidad que asisten al establecimiento.

¿Cuál es el monto del financiamiento para la adquisición de materiales didácticos específicos para las escuelas especiales?

El monto es aproximadamente de $900.000 por una vez hasta completar el 100% de cobertura de las escuelas.

¿Cuántas escuelas especiales se han visto favorecidas?

130 escuelas especiales que corresponde la 50% de la cobertura

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¿Qué es el proceso de postulación?

Cada escuela presenta un proyecto al respectivo Departamento Provincial justificando la adquisición del material didáctico y la pertinencia de su selección.

¿Cuál es el aporte a los Proyectos Comunes de Integración Escolar?

$2.000.000 por una vez. A la fecha se ha beneficiado a 50 proyectos comunales.

¿Dónde se puede acceder a información referida a la normativa vigente para este subsistema educacional?

Para acceder a todos los decretos que regulan el funcionamiento del subsistema de educación especial ingresa a la WEB del Ministerio de Educación de Chile. “Pincha” en documentación y selecciona lo que necesites. Guarda los archivos en una carpeta para que tengas la información clasificada y así puedas administrarla eficientemente. Otro recurso es la WEB de nuestra Universidad: www.upa.cl en donde debes ingresar a Facultades, desde allí, ingresa a la Facultad de Ciencias de la Educación y luego al portal de atención a la diversidad en donde también puedes acceder a la normativa vigente y conocer documentos referidos a la temática, un recurso tradicional es solicitar la documentación en tu Dirección Provincial de Educación.

Si bien recuerda, iniciamos este módulo señalando que básicamente la atención a la diversidad podíamos plantearla desde dos perspectivas fundamentales:

El respeto a las diferencias y, Las necesidades educativas especiales.

Para respetar realmente las diferencias y atender a las necesidades educativas especiales debemos primero explorar la realidad educativa de nuestro país en primer lugar y luego conocer otras realidades para el necesario contraste. Una de las limitantes para el respeto de las diferencias estriba en supuestos teóricos erróneos por parte de los docentes que influyen en la práctica educativa a la hora de atender a las necesidades educativas de nuestros estudiantes.

Una de las diferencias y quizás la más injusta es la que deriva de la desigualdad entre niños y niñas provenientes de familias ricas y los provenientes de familias pobres.

Las diferencias que establecemos los docentes respecto de la cultura de los alumnos y alumnas de sectores pobres de nuestra sociedad se sustentan muchas veces en supuestos erróneos y estos a su vez determinan nuestras expectativas para la acción educativa. En busca del respeto hacia los niños y niñas menos favorecidos desde el punto de vista socio-económico invito a ustedes a conocer el siguiente artículo de la profesora Mabel Condemarín.

REVISIÓN CRITICA DE ALGUNAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, LOS VALORES Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PROVENIENTES DE FAMILIAS POBRES

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Profesora Mabel Condemarín. (Coordinadora del área de Lenguaje del Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres P900). Un dato importante es que la reconocida investigadora falleció durante el primer trimestre del año 2004.

REVISION CRITICA DE ALGUNAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, LOS VALORES Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS PROVENIENTES DE FAMILIAS POBRES

El propósito de este artículo es revisar críticamente cuatro falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas pertenecientes a familias pobres de nuestro país, determina los riesgos que estas falsas concepciones implican para el desarrollo de su lenguaje, pensamiento y afectividad e identificar algunas acciones educativas destinadas a superarlas.

Los planteamientos descritos se apoyan, básicamente, en la propuesta de lenguaje del Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P900). La referencia al lenguaje alude genéricamente a sus cuatro modalidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en cuanto ellas cuanto se apoyan, nutren y retroalimentan.

Las falsas concepciones revisadas son los siguientes:

Primera falsa concepción: “Los niños y niñas pertenecientes a las familias pobres sólo manejan una limitada gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar”.

Esta concepción está descartada por las evidencias de décadas de investigación que comprueban que todos lo niños y niñas, independientes del estrato socioeconómico o etnia a que pertenezcan, manejan una amplia gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar. Las experiencias con el lenguaje dentro de las familias pueden variar, pero el proceso de aprendizaje delas distintas funciones del lenguaje a través de compartir significados e interactuar, es siempre el mismo para todos los niños y niñas.

Así, durante el primer año, antes de aprender palabras, ellos ya usan un repertorio de sonido para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a aprender

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CONTENIDO

De acuerdo a distintos estudios uno de los factores que influyen en los aprendizajes de los alumnos son las expectativas que tienen al respecto sus profesores. En este sentido existe una serie de prejuicios en torno a las características de los niños de familias pobres que incidirían en su capacidad de aprendizaje, especialmente en el área de las competencias lingüísticas. El presente artículo aborda una revisión crítica de estas concepciones y alerta sobre el riesgo de ellas.

su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, ellos usan sonidos particulares para obtener lo que desean (función instrumental del lenguaje); para regular su conducta y la de los otros (función regulativa do normativa); para relacionarse con los que los rodean (función interactiva) y para darse a conocer (función personal). Es decir, desde muy temprano los infantes intentan transmitir significados y usan sus recursos lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente, dentro del contexto de estos significados.

Hacia el fin del primer año, los niños y las niñas amplían su manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para averiguar qué son las cosas (función heurística) y para contar a otros las cosas que saben (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la función imaginativa, señalando con ello una gran salto cualitativo ya que descubren que pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar.

Alrededor de los cuatro años a cinco años, edad en la que un porcentaje de los niños inician su escolaridad, ellos mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones.

La competencia lingüística de los niños y niñas también se pone de manifiesto en su capacidad para deducir nuevas formas lingüísticas por analogía con las que ya conocen. Incluso muchas veces tienden a deducir regularidades que no existen en el lenguaje (ya vino por ya vino; no cabo por no quepo, etc.), formas que abandonan al adquirir mayor dominio de su lengua.

Los niños y niñas también llegan a la escuela con su personal “instalación” en el lenguaje escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se piensa. Ellos conocen signos de tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a partir de la propaganda televisiva reconocen marcas de jabones, galletas y pasta de dientes. Ellos también presumen que los signos gráficos dicen algo; diferencian, aun a los tres años, entre marcas visuales que son dibujos y las que conllevan un mensaje; y en sus primeros intentos de escritura tienden a inventar un sistema ortográfico que sigue reglas lógicas y predecibles, antes de que aprendan las formas convencionales.

Cuando se desconoce el amplio espectro de funciones lingüísticas que manejan los niños, se corre el riesgo de que se las restrinja o subutilice en la sala de clase . Por ejemplo, cuando sólo se acentúa las funciones informativa y normativa eso se puede traducir en demasiadas explicaciones y preguntas centradas en el docente o en el impartir las variadas normas disciplinarias que no consideren las opiniones de los alumnos. La función interactiva, puede limitarse casi exclusivamente a formular preguntas y a esperar respuestas breves o monosilábicas, estimándose que la conversación y la actividad grupal dentro de la sala de clases sean actos desordenados. También se corre e riesgo de no satisfacer las necesidades de los niños de hacer descubrimientos, buscar, formularse interrogantes preguntas (función heurística) y de no dar espacio a la fantasía, a la dramatización, a la creación o al pensamiento divergente. (función imaginativa).

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Esta limitación del espectro de las funciones lingüísticas se agrava cuando el educador dedica mayoritariamente su tiempo a exigir que los niños dominen los aspectos formales del lenguaje, haciendo un excesivo uso del metalenguaje (el lenguaje sobre el lenguaje) como por ejemplo el aprendizaje del nombre de las partes de la oración, de categorías morfológicas y sintácticas, y de otros aspectos formales presentados en forma aislada o descontextualizada.

Así, la superación de esa falsa concepción por parte de los docentes implica conocer el amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus alumnos y expandirlas dentro de situaciones estructuradas y significativas para ellos (proyectos de curso, talleres de escritura, excursiones, unidades temáticas, etc.) que les permitan satisfacer sus necesidades, intereses y propósitos a través del lenguaje. Esto es, construir un ambiente donde el lenguaje constituya el medio para interactuar, darse a conocer, indagar, descubrir, imaginar, expresar humor, fantasía, divergencia, informar a sus pares y a sus educadores y aprender sobre el lenguaje para mejorar sus competencias lingüísticas y comunicativas.

Segunda falsa concepción: “El habla que utilizan los niños y niñas pobres es un ‘mal lenguaje’ y constituye un deficiente instrumento para desarrollar el pensamiento lógico”.

Tal como en el punto anterior, la evidencia dada por la investigación también ha comprobado que no existen “lenguajes deficientes” desde el punto de vista de un estrato social específico o de una determinada etnia, puesto que toda habla constituye un sistema rico y adecuado en cuanto satisface las necesidades de sus hablantes de construir y compartir significados, dentro de la cultura de la que ellos forman parte.

Así, las dos premisas involucradas en esta segunda falsa concepción involucran confusión entre los aspectos propios del habla de los niños y niñas y los aspectos más profundos de competencia lingüística que están más estrechamente relacionados al desarrollo conceptual y académico. La idea de que los niños y niñas que no tienen familiaridad con la norma culta formal de un idioma, usarían un registro de habla deficiente para expresar relaciones lógicas, ha sido suficientemente refutada por la investigación sociolingüística (Labov, 1970)

La falsa concepción descrita es altamente riesgosa, porque cuando se parte de la base que el lenguaje de los niños es “malo”, el docente tiende a interrumpir la expresión oral espontánea de sus alumnos con excesivas correcciones referidas al uso de la norma culta formal (diga “muciérlago” no diga “murciélago”). Estas interrupciones y correcciones implican tanto un aversivo a la comunicación natural dentro del aula, como una desvalorización de su familia y del entorno del niño que también emplean ese mismo registro de habla. También conlleva otros dos riesgos: uno, que los docentes rotulen a tales hablantes como poseedores de un “trastornos del aprendizaje”, con el consiguiente menoscabo para la autoestima de los niños y niñas; y dos, que los docentes no asuman su responsabilidad en la estimulación del lenguaje de tales niños porque “requerirían de especialistas”.

La superación de esta concepción errónea implica, en primer lugar, tomar conciencia de que el registro de habla empleado por la mayoría de los niños pertenecientes a familias pobres, constituye su lengua materna; es decir la lengua hablada por sus padres y su comunidad. La lengua materna es el medio natural de expresión del niño dentro de su

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entorno; justamente por ser materna tiene para él o ella un alto valor emocional; es su medio de integración a su cultura y a su comunidad; es la que le permite el proceso de captar el mundo y entenderlo, dado que a través de ella registra y codifica su experiencia cultural. Los niños aprenden a través de su lengua materna a pensar, a plantear y resolver problemas, a expresar sus emociones y fantasías, a recibir y dar instrucciones, a conocer su historia, a interiorizarse y apropiarse de los saberes, quehaceres y valores de su comunidad.

Desde un punto de vista práctico, esta toma de conciencia y valorización de la lengua materna, implica dar un amplio espacio para la comunicación espontánea e interrumpida de los alumnos, escucharlos empáticamente y utilizar las narraciones que ellos hacen de sus experiencias dentro de su hogar, de sus juegos y de la vida en su barrio, sus anécdotas, su historia familiar, sus trabajos, sus noticias, etc., como temas para ser conversados y comentados; estimularlos a expresar su “cultura oral”, es decir su repertorio de canciones conocidas, sus anécdotas y experiencias cotidianas, sus fórmulas de juego, adivinanzas, trabalenguas, chistes, dichos, etc. Y registrar por escrito todas esas manifestaciones de su oralidad para utilizarlas como textos auténticos en su aprendizaje del lenguaje escrito.

La argumentación dada para impugnar las dos falsas concepciones descritas, no significa una idealización y por ende una exclusiva utilización en la sala de clases, del registro de habla empleado generalmente por los niños provenientes de familias pobres. Este registro muestra limitaciones importantes que no deben ser ignoradas, y se deben mayoritariamente a su falta de inmersión en el mundo del lenguaje escrito, desde temprana edad. Cuando a los niños se le mundo del lenguaje escrito, desde temprana edad. Cuando a los niños se le proporcionan tempranas y permanentes experiencias con la literatura, ésta le proporciona un progresivo dominio de la norma culta formal, que le permita acceder a lenguajes representativos de una cultura más universal.

Las limitaciones que se señalan a continuación para los niños pobres, obviamente son las mismas que presentan niños provenientes de hogares iletrados de las clases medias o altas y son las siguientes:

Carencia o uso restringido de terminología científica, literaria o tecnológica, universalmente válida. Una niña o niño campesino puede identificarse perfectamente a un “chuncho “, pero necesitará también conocerlo como “un tipo de búho” si necesita estudiarlo con mayor profundidad en fuentes de consulta.

Uso limitado en los contenidos comunicativos de proposiciones de sujeto concreto colectivo y de sujeto general y abstracto, y mayor presencia de exclamaciones emotivas y proposiciones de sujeto concreto singular. Para ejemplificar lo expuesto, vale la siguiente situación comunicativa: al observar a un caballo arrastrando fatigosamente una pesada carga, alguien puede sólo exclamar: -¡Pobrecito! (Exclamación emotiva), o bien: -Ese caballo lleva mucha carga (proposición de sujeto concreto singular), .- No se puede cargar también tienen derechos que deberían ser respetados (proposición de sujeto general y abstracto)Limitación en el manejo flexible de determinados tipos de organización de discurso: tema/comentario, argumentando, o cronológico, y mayor utilización de un discurso de tipo narrativo o descriptivo con excesivas repeticiones y muletillas.

Estas limitaciones lingüísticas deben ser prevenidas en los niños y niñas pertenecientes a familias pobres a través de una temprana y permanente estimulación de las distintas funciones del lenguaje, de la lectura en voz alta por parte del docente distintos géneros

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literarios de buena calidad y comprensibles para los alumnos, de la exposición de modelos representativos de distintos registros de habla y de su expresión mediante dramatizaciones. También deben prevenirse a través de la utilización intensiva e intencionada de la biblioteca de aula, de la aplicación del programa de lectura silenciosa sostenida y de la participación delos alumnos en talleres de escritura creativa, y en proyectos de curso que estimulen simultáneamente las distintas modalidades lingüísticas.

Tercera falsa concepción: “Los niños y niñas pobres provienen de familias carentes no sólo de bienes materiales, sino también de valores éticos y sociales”.

Esta tercera afirmación lleva implícita la errónea concepción de que las familias pobres pertenecen, en su totalidad, al sector de pobreza dura caracterizado por su exclusión de instituciones sociales básicas, comunicación afectiva agresiva, marginación de redes sociales de apoyo, relaciones humanas deterioradas, violencia y variadas adicciones.

Frente a esta afirmación es necesario aclarar que la mayor parte delas familias pobres, sólo tienen en común con el sector de pobreza dura, su limitación o imposibilidad de satisfacer sus necesidades esenciales, pero se diferencian básicamente en que tienen integración social y acceso y utilización, auque sea precarios, a servicios en educación, salud, vivienda. Esta mayoría de familias vive y se adscribe a un conjunto de valores altamente respetables que les configuran un modo digno de existencia. El mundo de valores de las comunidades pobres con integración social, es rico y variado. Está formado por un conjunto de comportamientos y actitudes que norman lo que está y no está permitido hacer: cómo tratar a los ancianos, cómo pedir ayuda en el trabajo, cómo saludar, agradecer, dar un pésame o solidarizar a través de dar una mano al que lo necesita, como defender sus derechos, etc. Estos comportamientos, actitudes y normas implican una definida dimensión ética.

Al identificar la pobreza sólo con el sector duro que la mayoría de las familias pobres con integración social discrimina negativamente por sus estrategias antisociales de supervivencia, los docentes corren el riesgo de ignorar o desestimar cómo válidas las figuras de identificación de sus alumnos y las experiencias reales que ellos viven, dentro de su entorno inmediato.

La superación de esta concepción desvalorizadora delas familias pobres debe traducirse, en primer lugar, en destacar como figuras ejemplares a miembros presentes o pasados que estén legitimados por la comunidad por sus actitudes solidarias con sus vecinos, por su espíritu de servicio frente alas necesidades delos otros, por su defensa de los derechos humanos, por sus condiciones artísticas, artesanales, religiosas o deportivas, o por su papel de depositarios de la cultura oral del entorno.

Esta valorización evita que los docentes señalen a personajes estereotipados y alejados de su vida real de los alumnos como las únicas figuras de identificación válidas o modelos dignos de ser imitados por los alumnos. Esta valorización también debe traducirse en mostrar a los alumnos el valor implícito en sus reales experiencias de vida tales como salir a encumbrar volantines un domingo en familia, participar en una entretenida “pichanga” en el barrio, visitar a los abuelos, ir al circo; y no sólo presentar como modo ideal de vida un veraneo en la playa, los cumpleaños con gorros y sorpresas, las compras en un supermercado u otras típicas experiencias infantiles de las clases medias y altas, que generalmente también son presentadas como las únicas válidas, en los textos escolares tradicionales.

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Por último, la toma de conciencia de los valores éticos y sociales de las familias pobres esas familias para resolver, en forma creativa y autónoma, los múltiples problemas que enfrentan en su vida cotidiana. Esta habilidad, no sólo implica un valor, sino que constituye una rica fuente de aprendizajes progresivamente más complejos que debe ser tomada en cuenta por los educadores.

Cuarta falsa concepción: “Los integrantes de comunidades pobres carecen de cultura, dado que la condición de “culto” constituye un atributo propio delas personas con estudios superiores”

Esta concepción errónea, conlleva una limitada definición del concepto “cultura” y de la condición de “persona culta” e impide, por ende, considerar a un mariscador o a una campesina como depositarios y transmisores de un conjunto de modos de vida costumbres y conocimientos y como representantes de un grado del desarrollo artístico, científico, etc, de su grupo social (cf. – Diccionario de la Lengua Española, 1992).

De hecho, los saberes de un mariscador o de una campesina son amplios y profundos. Por ejemplo, el primero sabe más sobre mareas y pronóstico del tiempo atmosférico que la mayoría de los universitarios citadinos; una campesina conoce sobre siembras, calidad de la tierra, abonos, semillas, hierbas medicinales; un obrero maneja ricos y variados conocimientos relacionados con los instrumentos, funciones y relaciones de su trabajo. En este sentido, los tres poseen un sólido “corpus” lingüístico específico y dominan saberes, dentro de ámbitos de acción diferentes. Todos son poseedores de “cultura” y las diferencias se refieren al tipo de actividad de cada uno.

Además de estas manifestaciones culturales, los integrantes delas comunidades pobres en bienes materiales, también son poseedores de un rico acervo literario integrado por un conjunto de tradiciones, leyendas, mitos, biografía, dichos, refranes; de un variado registro de elementos artísticos manifestado en poemas, cancioenes, bailes, payas, brindis, artesanías; por nombrar sólo algunas expresiones culturales.

Esta última afirmación errónea es igualmente limitante que las anteriores para el desarrollo y expansión del lenguaje y la comunicación de los niños y niñas pertenecientes a familias pobres. Estos, ya silenciados por la falta de expansión de sus funciones lingüísticas y por las continuas correcciones a su habla natural, tienden a callarse aun más dentro dela sala de clases, porque sienten que no pueden hablar ni de sus reales figuras de identificación ni de sus diarias experiencias, ni de los saberes y valores que tienen incorporadas a su ser.

Este silenciamiento de los niños pertenecientes a sectores pobres, al no examinarse y revertirse a través de acciones educativas concretas como las ya descritas más arriba, se traduce en el siguiente círculo vicioso: los docentes enfrentan a estos niños y niñas con un bajo nivel de expectativas de escolaridad, comparadas con las que cifran frente a los de sectores medios y alto; su bajo nivel de expectativa lo confirman al enfrentar a niños callados o con respuestas monosilábicas. Bajo el pretexto de “no vale la pena esforzarse por ellos”., los estimulan lingüística y cognitivamente menos que a los niños de los otros sectores y minimizan los contenidos entregados en la sala de clases y el tiempo dedicación.

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Todo esto produce en los niños y niñas “desesperanza aprendida” con la consiguiente falta de motivación para realizar actividades en forma exitosa. Así, se realiza y perpetúa la profecía de autocumplimiento, con evidente perjuicio para la autoestima del grupo afectado y la calidad de sus aprendizajes escolares.

La desvalorización del habla y de los componentes éticos y culturales de las familias pobres, también redunda en que los docentes se consideren los únicos responsables de la expansión lingüística y de la formación valórica y cultural delos niños. Esto les impide establecer una relación colaborativa con la familia y la comunidad con el consiguiente enriquecimiento que ello implicaría para los educandos. Toda la riqueza de la lengua materna con que ellos llegan a la escuela, la han obtenido a través de las interacciones significativas con sus pares, con su familia y con los otros adultos de su comunidad y la competencia lingüística se incrementa significativamente cuando todos ellos son visualizados por la escuela como co-educadores.

El incorporar el habla materna, los valores y la cultura comunitaria a la escuela implica implementar acciones educativas tales como invitar a la sala de clases a miembros de las familias para que describan y enseñen sus oficios; estimular a los alumnos a informarse sobre la historia, las costumbres o las tradiciones presentes o pasadas de la comunidad a través de entrevistas a vecinos antiguos, revisión de archivos o periódicos; organizar visitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con una mirada diferente lo que probablemente ya conocen; recopilar tradiciones y leyendas que se mantienen o que se han perdido en la comunidad, investigar sobre su flora y fuana, participar en campañas ecológicas, etc; en suma, ello implica intensificar los aprendizajes ligados a la vida de las personas, a sus valores, a las características de su comunidad y a la coordinación de acciones para trasformar su calidad de vida.

En resumen, la superación delas cuatro falsas concepciones descritas sólo puede lograrse si la escuela incorporar a su pensamiento la riqueza y variedad de la lengua materna y los valores y la cultura de su espacio local y los considera una fuente de saberes, de incorporación de otros actores y de ampliación del espacio educativo, utilizándolos como pretexto para que los niños hablen, escuchen, lean, resuelvan problemas, aprendan haciendo e integren contenidos pertenecientes a la cultura nacional y universal. La realización de acciones educativas concretas como las descritas permitirá que los niños y niñas de los sectores pobres construyan y expandan sus aprendizajes a partir de sus propios esquemas lingüísticos y afectivo/cognitivo . Este “contacto a tierra” constituirá una base privilegiada par que los alumnos compensen las limitaciones lingüísticas que presentan cundo se les compara con pares pertenecientes a los estratos sociales con acceso temprano al mundo letrado, par que dominen progresivamente otros códigos relacionados con el acceso a la información, especialmente la comprensión y producción de textos escritos y para que puedan utilizarlos para construir un mundo progresivamente mejor para ellos y para las personas que le rodean. El esfuerzo que implica esta misión tendrá como recompensa ayudar a que nuestros niños y niñas disfrute de la alegría que reporta el poder del conocimiento y que en el futuro sean personas aptas para acceder a conocimiento útiles para mejorar su salud alimentación recreación crianza de los hijos; para adaptarse a los cambios sociales y culturales, para vivir y trabajar dignamente, para desarrollar plenamente sus posibilidades de progreso y bienestar. Es decir, apoyarlos a que sean ciudadanos y ciudadanas capaces de conciliar la propia identidad

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dada por su lengua materna y su pertenencia social, con la ampliación de su mundo y su progreso en equidad y democracia.

Registra por escrito los principales aportes que se han producido para bien de tu aprendizaje luego de conocer este artículo. Luego comenta tu experiencia con el grupo curso y con tus amigos/ as y/o familiares

La causa del fracaso escolar estuvo durante mucho tiempo centrada en el alumno, desde hace pocos años el sistema educativo asume que quienes atendemos a los estudiantes en su proceso hacia el aprendizaje somos profesionales de la Educación y por tanto porque no indagar en cómo se realiza ese trabajo profesional especialmente cuando existen malos resultados que afectan la vida de seres humanos desde la temprana edad, cómo entonces esclarecer la siguiente pregunta:

¿Dificultades de Aprendizaje o Dificultades de Enseñanza?

Existen variadas alternativas pedagógicas para “inducir” a la reflexión entre profesionales de la educación, en esta oportunidad se ha optado por comenzar compartiendo un caso.

El siguiente texto se ha seleccionado de Interne, par utilizarlo como “gatillador” de unos momentos de debate frente a la pregunta: ¿El énfasis en un sistema educativo que vive un proceso de reforma educativa en la cual se plantea la equidad debe centrar su atención en las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas o en las dificultades de enseñanza?

Este artículo ha sido escrito por Bárbara Luque Salas, estudiante española de 2º años de Pedagogía en el año 2.000.

Bárbara señala que :

Es obvio la gran dificultad que se les presenta a los maestros/as dela escuela primaria, cuando acogen en su clase a un niño con “dificultades de aprendizaje”: Nombró esto último entre comillas, pues a lo largo del artículo iré matizando, en un caso concreto, si realmente éstas dificultades son de enseñanza o de aprendizaje. Ambas cosas están juntas, es difícil decir cuál de las dos tiene más peso. Yo,

simplemente, me limitaré a exponer mi caso para ponerlo en conocimiento de los profesionales de la docencia y, espero que cada cual se identifique con algunas de las partes que siempre puedan mejorar.

Algunas veces, atribuimos problemas de aprendizaje a niños que, a mi juicio, no los tienen. Aún existiendo un problema físico o algún trastorno del desarrollo pueden seguir existiendo dificultades de enseñanza y no de aprendizaje, pues puede ocurrir que la enseñanza, no se adapte a las exigencias de cada niño. En el caso que nos ocupa, la

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maestra se limita a “etiquetar” a un niño como sujeto con problemas de aprendizaje, sin preocuparse en conocer cuál puede ser el “problema”

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Me fijaré ahora en un caso que encontraré cuando estudiaba tercero de magisterio y llegó a mis oídos la posibilidad de “dar una clase particular”. Se trataba de un niño de siete años que cursaba segundo de primaria en un colegio concertado en la provincia de Córdoba. Enseguida comencé mis clases particulares con R. El primer mes tuve un balance relativamente positivo. El niño, ciertamente, apenas sabía leer ni escribir, pero habíamos conectado bien. Pero al mes siguiente, el niño mostraba cierto agotamiento, aburrimiento, nunca quería dar clases... e incluso noté que los pequeños avances conseguidos hasta entonces iban poco a poco retrocediendo. Enseguida me culpé de todo eso, pensaba que realmente no tenía la preparación suficiente, el tema me desbordaba, tenía que enseñar a un niño de siete años a leer y a escribir pero a un ritmo acelerado porque según la madre, había que igualarlo cuanto antes al nivel de sus compañeros.

Tras varias reuniones con la madre, me informó de algunas cosas que me parecían muy importantes a tener en cuenta: hasta ahora, R había vivido en Sevilla, allí asistía a un colegio en el que no necesitaba más aportaciones educativas que el resto de sus compañeros; sin embargo, al llegar a Córdoba le pusieron a demás de las clases ordinarias, las de apoyo y particulares. Por todo esto, la madre sospechó que quizás en el colegio de Sevilla podría haber un nivel más bajo. Enseguida, el peso que tenía se rebajó un poco. Ya había más factores que, podían explicar ese “problema de aprendizaje” y agotamiento del niño.

R iba avanzando muy lento, pero al menos no permanecía estancado. Los libros que la maestra había mandado, le aburrían tremendamente, incluso había páginas que se sabía de memoria. Entonces, lo cambiamos por un libro de literatura infantil y pasó algo: R se sentía más motivado y por lo tanto avanzaba más.

Yo poco a poco, iba preguntándole cosas de su vida en Sevilla y en Córdova. Claramente, era más feliz allí que aquí. Entonces, comencé a ver las cosa diferentes, no me parecía que el problema estuviese en la cabeza del niño. A partir de algunas entrevistas con la maestra, saque datos muy importantes, como que R no tenía

ningún problema para comprender las cosas, que ella era la que había diagnosticado y el primer día de clase, que a R le hacían falta mayor número de experiencias educativas porque no tenía asumido los mínimos de primero (sin tener en cuenta que había sufrido un traslado). Mientras R estaba en clase de apoyo, los demás niños avanzaban en lectura y escritura. La profesora de apoyo no era una profesora de educación especial, sino una maestra de educación primaria jubilada que prestaba ese servicio voluntario al centro. La maestra no replanificó ni reestructuró nada. Tampoco proponía tareas para que R interviniese. A pesar de todo esto, R se relacionaba perfectamente con los demás niños, aunque era más infantil que el resto. La maestra tampoco tuvo en cuenta que el colegio del que procedía R. Podía tener un nivel académico más bajo que el suyo.

Lo que más me preocupaba era la respuesta del niño ante el bombardeo educativo que estaba recibiendo. Yo pensaba que esto, incrementaba desfavorablemente su actitud, pero al mismo tiempo, si no era así, R siempre iría retrasado de sus compañeros y esto era lo que más preocupaba a su madre y a su maestra las cuales, eran igualmente conscientes de que el niño era demasiado

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pequeño para ese número excesivo de experiencias educativa, pero les preocupaba más igualarlo a sus compañeros, a pesar de todo, R era consciente de su desfase académico respecto a sus compañeros y esto le motivaba a seguir adelante con sus clases. Pienso que para solucionar esto, debería intervenir el/la a junto orientador/a junto con la maestra, para atender las diferencias individuales de R. Está claro que las respuestas educativas no se pueden uniformizar, cada uno necesita una atención diferente.

¿Qué pasa cuando la maestra se olvida que la escuela es un universo heterogéneo?. Debemos recordar que no todos aprenden de la misma manera, cada uno aprende a su ritmo y con su nivel. Hay que crear nuevos contextos que se adapten a las individualidades de cada alumno/a. Por suerte, cada vez nos vamos haciendo más sensibles a las diferencias individuales, pero aún encontramos algunas resistencias como es el caso de R. Este centro, acoge muy bien a R pero no comprenden que careciendo de un tipo de déficit explícito, presenta ciertos desajustes o mayor lentitud en su proceso preescolar. A mi juicio, debemos velar por la felicidad de los alumnos/as que caigan en nuestras manos, pues eso es lo que más les va a condicionar en su

desarrollo como personas. R en Sevilla era un niño normal, ahora aquí es de los peores dela clase y tiene que aceptarlo y ver incrementadas sus experiencias educativas. Todo esto, hacía que R tuviese un nivel de autoestima muy bajo, se sentía minusvalorado. Hay que partir de lo que sabe hacer cada uno, de sus potencialidades y no de sus dificultades.

Espero haber dejado claro con la exposición de mi experiencia, que las dificultades que nos encontramos en la escuela no siempre son de aprendizaje, como hemos visto, R aprendía todo con normalidad y no tenía ningún problema en su aprendizaje, sino que a veces (y no en pocas ocasiones) puede ser que la dificultad sea de enseñanza. La maestra de R no tuvo en cuenta que pasó de un centro menos exigente a otro que lo era más, no consulto con ningún otro profesional, etc. Se limitó a pasar la tarea de refuerzo en lectura y escritura a la maestra de apoyo y a mí, cuando quizás podía haberle evitado todo eso a R, limitándose a prestarle más apoyo en sus clases, no sacándolo en las horas que sus compañeros daban lectura y escritura y, haciendo un repaso a principio de curso de todo lo que los demás niños habían visto el año pasado, pues además de favorecer a R estaría reforzando el aprendizaje de todos los niños/as de la clase. Hay que cambiar el contexto, favoreciendo no sólo a R, sino a los demás.

Luego de compartir este caso le invitó a conocer en la página siguiente algunas preguntas para compartir respecto de este tema.

Preguntas para reflexión personal e intercambio grupal:¿Este caso ocurriría en Chile?¿Qué aspectos éticos llaman tu atención en este artículo?¿Qué piensas respecto de la pregunta formulada al presentar el texto?¿A qué causa se atribuye en general el fracaso escolar en su unidad educativa?¿Será necesario conocer más acerca de las dificultades de aprendizaje?

Registrar los principales aportes que han surgido de este intercambio en el grupo.Te propongo que consideres:

Principales ideas o respuestas:

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Ideas más recurrentes:Principales dudas:Dudas resueltas:Aspectos a profundizar:

Redacte individualmente sus respuestas en horas indirectas y revíselas antes de entregarlas por escrito en la siguiente sesión presencial. No olvides escribir sus datos de identificación en cada trabajo o tarea y la fecha de entrega. Guarde siempre una copia de lo que entrega para corrección.

Dificultades de Aprendizaje

Este término conlleva una definición muy amplia y a veces confusa. En ocasiones se convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnóstico: “Si, su hijo presenta dificultades de aprendizaje”. En ese momento sobrevienen las dudas, interrogantes y fuertes ansiedad frente al tema.

Por este motivo, es necesario redefinir el término y orientarlo dentro de un contexto, con una mirada aclaradora para los docentes y para los padre.

En este tema, el acento está puesto en las intervenciones terapéuticas y estrategias de rehabilitación más que en la misma definición. ¿Por qué planteamos esta perspectiva?.Porque de ninguna manera queremos dejar en la estática una realidad que viven miles de niños. El entender ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? debería sensibilizarnos hacia la superación y ampliación delas capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo desarrollo es dinámico y continuo. Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta explicar un término.

Además requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso por todas las personas intervienen en la vida de los niños. Todos en algún momento de nuestro desarrollo hemos presentado dificultades para aprender. Sin embargo, la duda es ¿Cuándo hablar de dificultades de aprendizaje?

Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y Trastornos Específicos de Aprendizaje.

. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global.

Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender.

También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.

Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para seguir un ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una

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menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión, y dificultades para evocar y recuperar la información aprendida.

. Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco presentarían un TEA, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está constituido por niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizajes más bajo que el resto de sus compañeros, Bravo 1994.

Caracterización educacional de los niños de Aprendizaje Lento. (Bravo,1994)

1. Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compañeros.

2. Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares.

3. Baja motivación para aprender, acompañada de un baja autoestima.

4. Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el profesor.

Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memorizar.

Según, Morales (1990) citado en Infante, Marta (1997), las características de los niños de A.L, en sala de clases serían las siguientes:

1.- Dificultades para finalizar sus tareas

2.- Escasa atención

3.- Bajo nivel de perseverancia

4.- Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.

Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a sus hijos.

¿Cómo abordar la enseñanza de los niños de aprendizaje lento?

Dentro del ámbito dela educación común, dado que la dificultad para aprender o cuyo retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales, ni tan específico para ser rehabilitado en las escuelas especiales.

Se quiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las exigencias programáticas a sus capacidades e intereses y del número de alumnos por curso

Respetar su ritmo propio de aprendizaje Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita

planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño. (Sobre este nivel se planificará el aprendizaje delas destrezas instrumentales del aprendizaje)

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Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones previamente diagnosticada. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportunidad, a través del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje.

Para Bloom, existirían tres variables básicas que deben se consideradas para aplicar este esquema educacional:

1. El grado en el cual el estudiante posee las destrezas básicas del aprendizaje que deberá cumplir

2. La extensión en la cual el niño está o puede ser motivado para que se comprometa con su propio aprendizaje.

3. La extensión en la cual la instrucción dada sea apropiada para el niño

La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento es que el ritmo de enseñanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas básicas, la velocidad para aprender y la motivación que tengan estos niños.

TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE

Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de alteraciones Sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente sociocultural y educacional es satisfactorio.

No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduración psíquica y neurológica.

La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepción, comprensión, retención y creatividad en relación a su edad metal y ausencia de alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en relación a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se produce por alteraciones psiconeurológicas.

Ejemplo: Un menor desarrollo en comprensión matemática por alteraciones en los procesos de clasificación y seriación. En la realidad, es difícil en algunos casos señalar de manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problemas general o específico ya que presentan características de ambas categorías. Del mismo modo, hay niños que manifiestan problemas generales asociándose un trastorno específico.

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FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA (Según Bravo Valdivieso, 1991)

Factores etiológicos(Alteran el funcionamiento

del SNC)

Genéticos Disfuncionales (daño o disfunción del SNC)(Anomalías en el hemisferios cerebrales izquierdo, conexiones cerebrales, velocidad de transmisión de información, etc)Alteración en la configuración de las redes neuronales, que interviene en las actividades perceptivas y cognitivas del lenguaje

Factores psicológicos (Alteran intrínsecamente el

proceso de aprender)

Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje Alteraciones en el procesamiento de la información en sus diferentes etapas (percepción, atención, memoria, lenguaje, etc).

Factores Concomitantes o correlativos (Acompañan

frecuentemente la TEA pero no los originan)

Psicomotores

Intelectuales (lentitud, disparidad)

Emocionales y/o conductuales

Factores Intervinientes (Constituyen “riesgos” y/o

alteran el pronósticos)

Somáticos

Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la escuela Bajo nivel motivacional

Factores Consecuentes Reacciones angustiosas y/o depresivas

Desinterés por el aprendizaje escolar

Alteraciones familiares

Realizar un mapa conceptual con el tema de dificultades de aprendizaje. No Olvides cumplir con las indicaciones dadas para toda tarea. Comparte tu trabajo con otras personas interesadas en el tema.

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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE ARRENDIZAJE.

En ocasiones, los padres pueden observar durante los 4 ó 5 años de vida en sus hijos, dificultades en el desarrollo provocándole ciertas dudas.

Es recomendable que lo comentes con la educadora del jardín y solicitar una evaluación psicopedagógica, la que permitiría realizar un diagnósticos precoz dentro del marco de intervención temprana. Esta evaluación posibilitaría despejar dudas y orientar el proceso escolar desde el inicio, ubicando al niño en un ambiente adecuado que responda a sus requerimientos. Según los resultados de la evaluación, en algunos casos es posible indicar el ingreso a tratamiento psicopedagógico y en otros casos la intervención consistiría en sugerir posibles colegios son lineamientos, características apropiadas a las necesidades del niño y planes de integración. Evaluar el proceso de aprendizaje en diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al ámbito escolar.

Cuando las dificultades son observadas una vez inciado el proceso escolar, dentro del los dos primeros años, se recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento psicopedagógico. La intervención estaría orientada a estimular funciones y habilidades en el proceso de lectura y escritura inicial, cálculo y desarrollo de estrategias de pensamiento.

TIPOS DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS

1. Dislexia: Desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento inferior al esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita. La dislexia no sería un trastorno unitario, puede presentar diferentes modalidades según sea las áreas alteradas y la edad de los niños el núcleo del trastorno está en deficiencias en procesos cognitivos intermediarios, que transforman la información visual gráfica en verbal y la transfieren a los niveles superiores del pensamiento, donde adquiere significado.

Los niños disléxicos presentarían un rendimiento inferior al porcentaje 30 en lectura, y manifestar estos rasgos inferiores por un período superior a un año, luego de recibir algún tipo de ayuda pedagógica especial. (Bravo,”Un enfoque cognitiva del retardo lector”)

DIAGNOSTICO DE LAS DISLEXIAS (Bravo, Luis 1995) variables a considerar en el niño:

Edad cronológica (no antes de los 8 años)

Años de escolaridad regular y preparación inicial (no antes de un segundo año básico)

Edad mental o C.I. (descartar retardo mental)

Integridad perceptiva y psicomotriz

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Niveles del lenguaje: a.-expresivo y comprensivo b.- elaborativo y receptivo

Nivel de pensamiento (capacidad meta-cognitiva) (toma de conciencia de los propios procesos cognitivos)

Nivel sociocultural y familiar

Motivación e interés por la lectura (toma de conciencia del proceso lector)

Calidad de la enseñanza recibida: métodos y profesor

Distinguir entre requisitos para aprender de las variables determinantes de la dislexia

Diferenciación entre dislexia y retardo lector

1. Dislexia de decodificación: variables a considerar en la lectura:

1.1. Velocidad y ritmo para decodificar

1.2. Errores específicos persistentes:

1.2.1. Omisiones; sustituciones; inversiones; rotaciones; asociaciones entre final e inicio de la palabra; separaciones en medio de la palabra.

1.2.2. Confusiones de predominio visual o auditivo.

1.3. Disortografía disléxico: los mismos errores en la escritura.

1.4. Distinguir entre procesos determinantes de procesos Intervinientes o consecuentes.

1.5. Dislexia pura

1.6. Dislexia “plus” o combinada con otras alteraciones

2. Dislexia de comprensión

2.1. Comprensión oral normal con dificultad en el acceso al:

2.1.1. Significado de las palabras escritas (semántico)2.1.2. Significado de las oraciones y párrafos (sintáctico – semántico)2.1.3. Inferencial (elaboración del contenido del texto)

TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA : El trabajo psicopedagógico debe centrarse en la ejercitación de habilidades metafonológicas, con el objeto de que los niños puedan establecer estrategias de análisis y síntesis fonémicas de las letras y las configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras. El modelo cognitivo de las dislexias, Bravo, 1994; serviría de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y rehabilitación, destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la información verbal para la comprensión de textos.

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Estimulación de procesos cognitivos – verbales:

Conciencia fonológica

Memoria y percepción fonémica

Procesamiento fonémico

Dominio fonológico

Reconocimiento visual de segmentos

Reconocimiento morfémico de secuencias

Reconocimiento visual de signos ortográficos

Asociación secuencial visual – verbal

Memoria ortográfica (configuración gráfica de la palabra cómo se escribe)

Atención selectiva a claves ortográficas (significado)

Memoria verbal inmediata

Abstracción verbal

Categorización · Nominación

Memoria de secuencias de series verbales

2.- DISGRAFIA “Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolización) y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o afectivos intensos”. Portellano, Pérez 1988.

CLASIFICACION 1.- Disgrafía Primaria (evolutiva)

Disgrafía disléxico o disortográfica. Contenido de la escritura

Disgrafía caligráfica o motriz. Forma de la escritura

2.- Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico o sensorial, pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno.

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REQUISITOS MINIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFIA Carácter inesperado del trastorno

1. Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.

2. Ausencia de daño sensorial grave

3. Ausencia de trastornos emocionales severos

4. Adecuada estimulación cultural y pedagógica

5. Ausencia de trastornos neurológicos graves

6. Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma oral o escrita)

ERRORES DE LA DISGRAFIA DE SIMBOLIZACION

1.- Omisión de las letras, sílabas o palabras

2.- Confusión de letras con sonido semejante

3.- Inversión o trasposición del orden de las sílabas

4.- Invención de palabras

5.- Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras

6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares

7.- Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales.

“El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel léxico, en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras.”

Disgrafía Motriz o caligráfica afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores.

ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRAFICA

1. Escritura en espejo

2. Trastorno de la forma de la letra

3. Trastorno del tamaño de la letra

4. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y

renglones.

5. Inclinación defectuosa de las palabras y renglones

6. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones

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7. Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra

8. Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.

9. Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor

TRASTORNOS DE LA ESCRITURA ( Según las etapas de la escritura, cuetos, 1991)

El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. Por una parte puedan poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. Por otra parte, existiría dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la palabra.

I.- Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversación fonemas –grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente a nivel de pseudo palabras. Confusión de grafemas, escribir (f x c, d xb, etc.). Disgráficos superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las palabras. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico. (b x v, g x j,etc.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra está s-o-I, pero no en el orden en el cual se deben colocar.

II.- Procesos Motores

1.- Recuperación de los ológrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los rasgos de las letras dxb, pxq, 3xE, etc. Estas dificultades se debe a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos, conoce parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los ológrafos.

2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, rasgos delas letras desproporcionadas.

TRATAMIENTO: El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de discursos escritos elaborado por parte del niño. Por lo tanto, es importante considerar la planificación del mensaje, el proceso de construcción de la escritura sintáctica, la recuperación de elementos léxicos y los procesos motores.

3.- Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas. Estas dificultades no son producto de un retraso mental, ni de una inadecuada escolarización, ni por déficit visuales o auditivos.

Características Los niños con Discalculia presentarían las siguientes dificultades:

Habilidades de memoria y atención Habilidades de orientación Habilidades de alineación de números y símbolos Habilidades de monitorizar y formar número. Habilidades de direccionalidad, tales como arriba-abajo, derecha – izquierda, aspectos

diagonales Habilidades superiores de razonamiento matemático-cuantitativo de orden superior, Habilidades matemáticas conceptuales.

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TRATAMIENTO: Para un tratamiento eficaz en las dificultades delas matemáticas se debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento matemático, a través del desarrollo de estrategias centradas en los siguientes aspectos:

Lenguaje matemático Resolución de problemas Auto-monitorización Memoria Orientación en le espacio Habilidades sociales Conceptualización Orientación temporal Organización espacial

PRONÓSTICO ESCOLAR: La evolución de los niños que presentan trastornos específicos de aprendizaje, llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de intervención se forma una acción conjunta entre el terapeuta, colegio y familia. La mirada se orienta en estimular fortalezas en todas las áreas del desarrollo para afianzar la autoestima y prevenir o aminorar la sensación de incapacidad y dificultad que rodea a los niños. Con un diagnóstico oportuno y tratamiento psicopedagógico efectivo, logran cursar una escolaridad normal y acceder a la educación superior, teniendo en adecuado desarrollo de su vida.

Para esta síntesis se ha seleccionado la siguiente bibliografía. Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la educación especial (5ª ed.) Bravo Valdivieso, Luis Lenguaje y Dislexia: enfoque cognitivo de retardo lector. Bravo Luis (1995) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento Coll, Cesar (1996) Dislexia . Valet, Robert E Psiquiatra y Psicología de la infancia y adolescencia Julio Meneghello (2000): Edit. Panamericana Psiquiatra del niño y del adolescente Hernán Montenegro. (2000) BEVTA Batería de Pruebas fenémicas. Autor Bravo, L y Pinto, A (1995).

Hemos conocido el tema de las dificultades escolares y ahondado en los Trastornos Específicos del Aprendizaje los cuales son atendidos en el sistema común, tanto a nivel del trabajo colaborativo entre el educador diferencial y el profesor de aula como directamente con el educador diferencial en el aula de recursos. Actualmente cuando nos referimos a niños con Trastornos Específicos del Aprendizaje estamos hablando de niños y niñas con necesidades educativas no derivadas de discapacidad.

Clasifica en un organizador gráfico los trastornos específicos del Aprendizaje. Recuerda las recomendaciones para cautelar el cumplimiento de tareas. Archiva tu copia en tu portafolio

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A continuación conoceremos de los llamados problemas generales y nos centraremos en los niños y niñas con discapacidad intelectual, con discapacidad auditiva, con alteraciones del lenguaje, con trastornos de la visión, epilepsia, parálisis cerebral, déficit Atencional y sobredotación intelectual.

Recordemos el concepto de problema Generales de aprendizaje:

PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la atención y concentración, afectando el rendimiento global.

Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender.

También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades auditivas severas y alteraciones en la psicomotricidad y en el lenguaje.

Actualmente se denominan como niños y niñas con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad

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Segunda Unidad: Teorías de las dificultades en los aprendizajes escolares y las necesidades educativas derivadas de discapacidad.

RETARDO MENTALDefinición:

Función intelectual general por debajo del promedio, con déficit asociado al comportamiento de adaptación que tiene lugar antes de los 18 años.

Causas, incidencia y factores de riesgos:

Las causas del retardo mental son numerosas, pero se determina una razón específica para esta condición en sólo el 25% de los casos.

La falta de adaptación normal y de crecimieto intelectual puede hacerse evidente en los primeros años de vida o, en los casos de un retardo leve, su identificición puede tardar hasta la edad escolar y más. Se puede hacer una evaluación de los comportamientos de adaptación apropiados para la edad mediante exámenes de detección del desarrollo. La incapacidad para cumplir con los requisitos de desarrollo pautados sugiere un retardo mental.

Una familia puede sospechar retardo mental cuando las habilidades motoras, las habilidades del lenguaje y de autoayuda no parecen desrrollarse en un niño o cuando se desarrollan a un ritmo mucho menor que el de otros niños de us edad. El grado de deficiencia producto del retardo mental varía desde deficiencia profunda hasta retardo limítrofe. Los factores de riesgo están relacionados con las causas. Se estima que el retardo mental afecta al 1 ó 3% de la población.

Las causas del retardo mental pueden ser divididas en varias categorías:

Inexplicables (ésta es la categoría más grande y engloba todas las incidencias no diagnosticadas)Trauma (prenatal y postnatal)Hemorragia intracraneal antes o después del parto (como una hemorragia peri ventricular)Lesión hipóxica antes o después del parto como, por ejemplo, aquella asociada con una parálisis cerebralSevera lesión de la cabezaInfecciosa (congénita o postnatal)Rubéola congénitaMeningitisCMV congénito

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EncefalitisToxoplasmosis congénitaListeriosisInfección por VIHAnomalías cromosómicasErrores en el número de cromosomas (síndrome de Down, etc)Defectos en los cromosomas (síndrome de la X frágil)Translocaciones cromosómicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma o en un cromosoma distinto al usual)Síndrome de KlinefelterSíndrome de Prader-WilliSíndrome del llanto del gatoAnomalías genéticas y trastornos metabólicos hereditariosGalactosemía Enfermedades de Tay-SachsFenilcetonuriaSíndrome de HunterSíndrome de HurlerSíndrome de SanfiipioLeucodistrofía metacromáticaAdrenoleucodostrofiaSíndrome de Lesch-NyhanTrastorno de RettAsclerosis tuberosaMetabólicasSíndrome de ReyeDeshidratación hipernatrémicaHipotiroidismo congénitoHipoglicemia (diabetes mellitus mal regulada)TóxicasExposición intrauterina al alcohol, cocaína, anfetamina y otras drogas Intoxicación por metilmercurioIntoxicación por plomoNutricionalesKwashiorkorMarasmo Desnutrición AmbientalesPobrezaBajo nivel socioeconómico

Es importante aprender la diferencia entre los conceptos de retardo mental y deficiencia o déficit Intelectual o Mental, recordemos que hablar de retardo mental es aludir a personas hasta los 18 años.

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DEFICIENCIA MENTALPara comprender la Deficiencia mental habría que acercarse antes el concepto de inteligencia. La Teoría Monárquica defiende que la inteligencia es una facultad única o unitaria no compuesta por otras facultades inferiores.

La teoría Oligárquica propone la existencia de un Factor General o “G” denominado Inteligencia General y un segundo factor específico constituido por la capacidad concreta para cada tipo de actividades (Factores S).

La teoríaMultifactorial sostiene la existencia de un conjunto de factores (13, de los cuales los 6 primeros se consideran como de habilidades primarias) independientes entre sí y que constituyen lo que llamamos inteligencia.

Estas teorías nos conducen a una concepción determinista de la Inteligencia considerándola de forma estática y reduciendo la capacidad mental a una cifra. (Coeficientes Intelectuales). Se ha de tomar con mucho cuidado este concepto, ya que las personas tenemos diferentes capacidad de respuestas y de adaptación al medio. Otros autores la definen, quizás de forma más certera como la habilidad para aprender, capacidad para pensar abstractamente, habilidad para adaptarse a situaciones nuevas..o también como conjunto de procesos cognitivos como memoria, categorización, aprendizaje y solución de problemas, capacidad lingüística o de comunicación, conocimiento social...

Existen tres criterios fundamentales para definir lo que es la Deficiencia Mental:1. Criterios Psicológico o Psicométrico. Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un

déficit o disminución en sus capacidades intelectuales. Binet y Simón fueron los principales impulsores del criterio psicométrico.

2. criterios Sociológicos o Social. Deficiente metal es aquella persona que presenta mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar acabo una vida con autonomía personal: Doll, Kanner y Tredgold, utilizaron, este criterio.

3. criterio Médico o Biológico. La deficiencia mental tiene un sustrato biológico, anatómico o fisiológico que se manifiesta durante la edad de desarrollo.

Tanto en la Asociación Americana para la Deficiencia Mental (A.A.M.D) como la Organización Mundial de la Salud (O.M.S), recogen en sus definiciones estos tres criterios:La O.M.S define a los deficientes mentales como “individuos con una capacidad intelectual sensiblemente inferior a la mediada que se manifiesta en el curso del desarrollo y se asocia a una clara alteración en los comportamientos adaptativos”.

La A.A.M.D define la Deficiencia Mental como un “funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media o promedio, originado durante el período de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa”.

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Otros criterios son:

Criterios Conductista. Lanzado por los partidarios del Análisis experimental de la Conducta. El déficit mental ha de interpretarse como producto de la interacción de cuatro factores determinantes: biológicos, de interacción con el medio y condiciones ambientales momentáneas o acontecimientos actuales.

Criterios Pedagógicos: El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas necesidades educativas especiales, es decir necesita unos apoyos y unas adaptaciones del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza ordinarias.

El criterio Psicométrico es el que se impone, utilizando el C.I (Coeficiente Intelectual)- introducido por Setern- para clasificar la deficiencia mental. Dicho coeficiente es el resultado de dividir la Edad Mental entre la Edad Cronológica y multiplicado por 100.

Según la Asociación Americana para la Deficiencia Mental y la Organización Mundial de la Salud, existen cinco niveles o grados de deficiencia mental atendiendo al C.I:

Clasificación:

1.- Deficiencia mental límite o bordeline

Su Coeficiente Intelectual está entre 68-85. existen bastantes diferencias entre los diferentes autores sobre si deberían o no formar parte de ella. En la realidad cuesta catalogarlos como deficientes metales ya que son personas con muchas posibilidades, que manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje.

2.- Deficiencia mental ligera

Su C.I. está entre 52-68. pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación, y tienen capacidad para adaptarse e integrarse en el mundo laboral. Presentan un retraso mínimo en las áreas perceptivas y motoras.

3.- Deficiencia mental moderada o media

Su C.I. se sitúa entre 35-51. pueden adquirir hábitos de autonomía personales y sociales. Pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje oral pero presentan con bastante frecuencia dificultad en la expresión oral y en la comprensión de los convencionalismos sociales. Aceptable desarrollo motor y pueden adquirir las habilidades pretecnológicas básicas para desempeñar algún trabajo. Difícilmente llegan a dominar las técnicas instrumentales básicas.

4.- Deficiencia mental severa.

Su C.I se sitúa entre 20-35. Generalmente necesitan protección o ayuda ya que su nivel de autonomía tanto social como personal es muy pobre. Suelen presentar un importante deterioro psicomotor. Pueden adiestrársele en habilidades de auto cuidado básico y pretecnológicas muy simple.

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5.- Deficiencia mental profunda

Su Coeficiente Intelectual es inferior a 20. Presentan un grave deterioro en los aspectos sensorio motrices y de comunicación con el medio. Son dependientes delos demás en casi todas sus funciones y actividades, ya que las deficiencias físicas e intelectuales son extremas. Excepcionalmente tienen autonomía para desplazarse y responden a entrenamientos simples de autoayuda.

Causas:

1.- Factores genéticos.

Antes de la concepción; el origen de la deficiencia viene ya determinado por los genes o herencia genética.

2.- Factores extrínsecos

A) Factores peri natales: Antes del nacimiento. Neonatales: Durante el momento del parto o recién nacido. Postnatales: después del nacimiento.

POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Límite o borderline

Hay que insistir que la OMS, en 1968, se pronunció; categóricamente contra la caracterización delas personas de este nivel como deficientes mentales. La multitud de casos considerados de inteligencia límite es analizable en términos de alteraciones o de adquisición, mas no al nivel que son capaces de alcanzar; retrasados escolares, niños con repetido fracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la adquisición de competencias específicas, como las de cálculo o las de lectoescritura; niños hiperactivos o hipo activos, con déficit atencionales que dañan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje. El mayor peligro para estas personas, cuando todavía se hallan en período evolutivo, está en que sus concretas dificultades lleguen a solidificarse en retrasos y déficit funcionalmente tan invalidantes como la deficiencia mental.

Deficientes mentales ligeros

Aunque limitados en su capacidad intelectual, y con graves dificultades para seguir un currículum escolar normal, incluso en niveles básicos, son capaces de llegar a escribir, de aprender las cuatro operaciones elementales de cálculo y de alcanzar un respetable conjunto de aprendizajes y conocimientos escolares. Su rendimiento en el trabajo, sus relaciones sociales y su comportamiento sexual pueden también ser en todo o casi todo, semejantes a los de personas más inteligentes. A menudo, la deficiencia mental ligera, permiten un pronóstico esperanzador con los tratamientos psicopedagógicos pertinentes.

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Deficientes mentales medios o moderados

Es la deficiencia mental típica, la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo que la deficiencia mental es. Los límites reales, tanto por arriba como por abajo, son difíciles de definir y nada rígido. Su limitación le traerá problemas serios para la inserción en un trabajo y, en general, para la inserción social.

Deficientes mentales severos

Es difícil de rehabilitar y remontar. A pesar de los tratamientos psicopedagógicos, la dificiencia mental severa tiene un pronóstico no demasiado esperanzador, aunque pueden conseguirse metas de integración y normalización social. El objetivo prioritario con los deficientes metales severos, no es la enseñanza convencional, sino la adquisición del mayor número posible de hábitos o habilidades de autonomía básica.

Deficientes mentales profundos

Es muy difícil que el deficiente estrictamente profundo, llegue a alcanzar autonomía funcional más allá delas conductas más elementales de vestirse y desnudarse, comer por sí solo, o adquirir las habilidades de higiene personal. La enseñanza que ha de recibir será de hábitos de autonomía y no resultará fácil que llegue ni siquiera a dominar el lenguaje oral. La meta educativa principal de un deficiente profundo es que deje de ser profundo o de aparecer como tal. La meta del educador ha de ser proporcionarles habilidades que les hagan crecientemente autónomos en diversas áreas de la vida diaria y que reduzcan así la necesidad de ayuda externa.

SINDROME DE DOWN:Nombre alternativos:

Mongolismo; trisomía 21

Definición

Anomalía cromosómica que produce retardo mental y otros trastornos.

Causas, incidencia y factores de riesgo:En la mayoría de los casos, el síndrome de Down es causado por un cromosoma 21 adicional. Los niños con este síndrome tienen una apariencia características reconocida, con una cabeza más pequeña de lo normal (microcefalia) y deformada. Los rasgos faciales prominentes son una nariz achatada, una lengua protruyente y ojos inclinados hacia arriba (inclinación mongólica). La esquina interna del ojo puede tener un pliegue redondeado de piel (pliegue epicántico) en lugar de una forma definida. Las manos son cortas y anchas con dedos cortos, que suelen tener un único pliegue palmar (pliegue simiesco). El retardo en el crecimiento y desarrollo normales es típico y la mayoría de los niños afectados nunca alcanza una altura adulta promedio. La edad mental promedio máxima que logran estas personas es de ocho años.

Los defectos cardiacos congénitos en estos niños son frecuentes, produciendo por lo general una mortalidad temprana. Las anomalías gastrointestinales, como la atresia esofágica (obstrucción del esófago) y la atresia duodenal (obstrucción del duodeno), también son relativamente comunes. La obstrucción del tracto gastrointestinal puede

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Requerir una cirugía poco después del nacimiento. Los niños con síndrome de Down también tienen una incidencia promedio más alta de leucemia linfocita aguda (LLA).

EL AUTISMO: es un desorden profundo del desarrollo que ha sido porbremente entendido y que afecta severamente las habilidades de una persona, especialmente en le desarrollo del lenguaje y relaciones sociales.

Los niños típicamente Autistas son normales en apariencia y bien desarrollados físicamente. Sus inhabilidades en comunicación y compresión tienen diferentes grados dependiendo de sus severidad.

Históricamente, alrededor del 75% de las personas con Autismo son clasificadas con retardo mental, sin embargo la características más distintiva que ayuda a distinguirlas de aquellas personas puramente con retardos mentales, es la que los niños Autistas tienen la apariencia de estar asilados del mundo que los rodea.

El autismo se manifiesta en un individuo como una colección de síntomas que raramente son iguales de un individuo a otro.

Don niños con el mismo diagnóstico. Habilidades intelectuales y nivel económico de familias es más probable que sean reconocidos más por sus diferencias que por sus similaridades.

Panorama del autismo:

Hace aproximadamente 50 años el Dr. LEO KANNER, escribió el primer documento sobre Autismo con un grupo de 11 años que tenía severso problemas de socialización comunicación y comportamiento.

En los últimos 50 años desde que el Autismo fue identificado, un gran número de diagnósticos y métodos de tratamiento han sido desarrollados.

Pero es en los últimos 20 años que ha habido una explosión científica sobre investigaciones del Autismo. Más de 1.000 artículos cintíficos/literarios han aparecido sobre Autismo. La definición de Autismo y otros desórdenes de desarrollo han evolucionado con un alto grado de especificaciones de acuerdo a los comportamientos de los niños.

Además enseñanza sofisticada y programas de intervención temprana han sido desarrollados y ofrecen esperanzas reales para un mejor crecimiento y desarrollo en niños con Autismo. Todos estos avances han dado el soporte, para que Padres y profesionales, ayuden a crear servicios en el momento oportuno y de la más alta calidad.

Incidencia del Autismo: La incidencia estadística más citada es que el Autismo ocurre en 5 de cada 10.000 recién nacidos. Esto se basa, en una investigación de larga escala conducida en los E.E.U.U. e Inglaterra, sin embargo cuando en la investigación se incluyen niños que tienen comportamientos similares a los de Autismo, la incidencia sube de 20 por cada 10.000 recién nacidos.

Estadísticas: Durante 1999, solamente en el estado de California 1.685 personas con Austismo fueron reportales. Cuando este número es compartido con el crecimiento de otro tipos de inhabilidades, el Autismo se ha incrementado en un 3% de crecimiento

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Mayor que otras inhabilidades. Comparando las características de hace 11 años, la presente población de personas con Autismo son más jóvenes, pueden exhibir formas de retardo mental o no retardos, es muy probables que viven en sus hogares y es muy probable que hayan recibido un diagnóstico.-

TRASTORNOS DE AUDICIÓN Y DEL LENGUAJE

LA SORDERA

¿Qué es la sordera?

la sordera o Hipoacusia, se define como la disminución de la capacidad auditiva. La forma de medir esta pérdida de audición es mediante la audiometría tonal liminar, que es una prueba que determina nuestro umbral auditivo para un rango de frecuencias determinadas; es decir mide para cada frecuencia (desde los graves a 250 Hz, a los agudos a 8000 Hz) cual es la cantidad de sonido o intensidad mínima que somos capaces de oír, así, cuando necesitamos más de 20 decibelios, se considera que tenemos una Hipoacusia para esa frecuencia, sin embargo lo más frecuente es que aparezca en todas las frecuencias, sobretodo en las del rango de la voz humana, de 500 a 2000 Hz.

¿Qué tipos de sorderas existen?Las sorderas se van a clasificar según distintos parámetros:Según el grado de Hipoacusia:

Normoacusia: umbral <20 dB.H. leve: umbral 20-40 dBH. moderada: umbral 40-70 dB.H. profunda: umbral > 90 dB.

Según la edad de aparición de la Hipoacusia:Prelocutiva: la sordera aparece antes de la adquisición del lenguaje. Es difícil la estructuración del lenguaje en ausencia de estímulos auditivos, por lo que el niño precisará de medios o sistemas especiales para su aprendizaje.

Perilocutiva: aparece cuando los niños comienza a hablar, pero aún no saben leer. En estos casos si no se aplica una enseñanza especializada, el lenguaje adquirido se degrada rápidamente.

Postlocutiva: aparece después de la adquisición del lenguaje hablando y del aprendizaje de la lectura.

Clasificación cronológica, según en el momento en el que actúa el agente que determina u ocasiona la sordera:

Hereditarias o genéticas: pueden manifestarse desde el nacimiento (precoces) o bien aparecen progresivamente a lo largo de la vida del individuo (tardías). Están determinadas genéticamente.Adquiridas: están producidas por agentes tóxicos, virus o medicación que actúan sobre el oído interno, la vía auditiva o la corteza cerebral auditiva, según el momento en el que actúan serán:

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Prenatales: durante la gestación (rubéola)Perinatales: durante el nacimiento ( la que aparecen en algunas parálisi cerebrales infantiles).Postnatales: después del nacimiento (meningitis, sarampión, ictericia neonatal grave).

Según el nivel de la lesión:

Hioacusia de transmisión: al lesión está en el oido externo y medio (pabellón, conducto auditivo externo, membrana timpánica, caja del timpano o cadena de huesecillos). Se produce por un aumento de la resistencia al paso de las vibraciones acústicas. La pérdida máxima es de 60 dB y no asocian alteraciones en la comprensión de la palabra.

Hipoacusia de percepción: también se llaman neurosensoriales ya que la afectación se produce a nivel del oído interno y del nervio auditivo. Aquí el grado de sordera puede alcanzar incluso el de profunda ( más de 90 dB de umbral auditivo)

Hipoacusia mixta: aquí se asocia un problema de transmisión con uno de percepción.

Hipoacusia central; la lesión se localiza en la corteza cerebral y el estímulo auditivo no se interpreta como tal, existen graves problemas de comprensión de la palabra.

Hipoacusia no orgánicas: aparecen en el contexto de problemas psiquiátricos como la neurosis histérica.

Tabla 1. Resumen de la clasificación de las hipoacusias en función del umbral auditivo medio del mejor oído (500-2000 Hz ANSI) (*) de acuerdo con su intensidad, las causas habituales, sus

consecuencias y esquema de orientación dependiendo de la gravedad del problema

Umbra I (dB)

DescripciónCausas habituales Lo que se

puede oír sin amplificación

Grado de Minusvalía (si

no se trata antes de

cumplir un año)

Necesidades probables

0-15 Límites normales

Todos los sonidos del habla

Ninguno Ninguna

16-25 Ligera hipoacusia

Otitis serosa, perforación , membrana monomérica, pérdida neurosensorial, timpanoesclerosis

Las vocales se oyen con claridad; pueden perderse las vocales sordas

Posiblemente, disfunción auditiva leve o transitoria

Dificultad para percibir algunos sonidos del

Enseñanza especial

Logoterapia

Asiento preferencial

Cirugía

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Habla apropiada26-40 Leve

hipoacusia Otitis serosa,

perforación, membrana monomérica, pérdida neurosensorial, timpanoesclerosis

Sólo algunos sonidos del habla, los más sonoros

Dificultades para el aprendizaje

Leve retraso del lenguaje

Leves problemas con el habla

Falta de atención

Audifono

Lectura de labios

Enseñanza especiales

Logoterapia

Cirugía apropiada

41-65 Sordera moderada

Otitis crónica, amonalía del oído medio, pérdida neurosensorial

Pierde casi todos los sonidos del habla en una conversación normal

Problemas con el habla

Retraso del lenguaje

Disfunción del aprendizaje

Falta de atención

Las anteriores y además colocar al niño en un sitio especial en clase

66-95 Sordera grave

Pérdida neurosensorial o mixta, producida por pèrdida neurosensorial más enfermedad del oído medio

No oye las conversación es normales

Problemas con el habla

Retraso del lenguaje

Disfunción del aprendizaje

Falta de atención

Las anteriores y además colocar al niño en un sitio especial en clase

>95 Sordera profunda

Pérdida neurosensorial o

mixta

No oye el habla ni otros

sonidos

Problemas con el habla

Retraso del lenguaje

Disfunción del aprendizaje

Falta de atención

Las anteriores; probablemente deba acudir a

clases especiales

Implante coclear

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(*) Adaptado de Northarn JL, Downs MP: Hearing in Childres, 3º edición, 1984, The Willians & Wikins Co, Baltimore.

ANSI = American National Standars Institute.

Tabla 2. Principales causas de soredera infantil

Causas genéticas EjemplosAutosómicas

recesivas Hipoacusia profunda aislada, pérdida de tonos altos aisladas,

síndrome de Lange-Jerervell-Nielsen, síndrome de Pendred, síndrome de Usher.

Autosómicas dominantes

Hipoacusia profunda aislada, síndrome de Waardenbrug, síndrome de Treacher-Collins, síndrome de Alport.

Recesivas ligadas al cromosoma X

Hipoacusia profunda asociada con daltonismo, síndrome tipo Alport.

Mitocondriales Síndrome de Kearns-Sayre

Causas adquiridas Ejemplos

Infecciones Congénitas: Toxoplasmosis, rubéola, ciotmegalovirus, herpes

simple, sífilis. Postnatales: meningitis bacterianas, paperas, mastoiditis

Hiperbilirrubinemia neonatal

Complicación de la prematuridad

Otoxiccidad Antibióticos: Kamamicina, niomicina, estreptomicina,

gentamicina y otros aminuglucósitos, vancomicina. Otros medicamentos: furosemida, cisplatino, etc.

Traumáticas Traumatismo de cráneo: ruptura timpánica, luxación de los

huesecillos, fracturas del temporal. Trauma acústico.

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Malformativas

Microsimía hemifacial, síndrome de Goldenhar, síndrome de

Treacher- colllins, microotia, malformación de Mondini

Tabla 3. Pautas para pedir valoración auditiva en niños sospechosso de padecer

una sordera, cuando no se ajustan al desarrollo normal.

Edad (meses) Desarrollo normal0-4 Debe asusatarse con los ruidos, tranquilizarse con la voz de la madre;

cesa momentáneamente en su actividad cuando oye un ruido como una conversación.

5-6 Debe localizar bien los ruidos en el plano horizontal y empezar a imitar ruidos a su manera o al menos vocalizar imitando a un adulto

7-12 Debe localizar correctamente los ruidos en cualquier plano Debe responder a su nombre, aún que sea en voz baja

13-15 Debe señalar un ruido inesperado o a personas u objetos familiares si se le pide

16-18 Debe siguir indicaciones sencillas sin ayudas gestuales ni de otro tipo; se le puede enseñar a dirigirse a un juguete interesante situado en la línea media al oír una señal

19-24 Debe señalarse las partes del cuerpo cuando se le pida; hacia los 21-24 meses, se le puede enseñar a responder en una audiometría.

Adaptado deMatkin ND: Early recognition and referal of hearing impaired children. Pediatr Rev 6-151,1984

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Tabla 4. Criterios para pedir una valoración audiológica.

Edad

(meses)

Criterios para pedir una voloración audiológica para niños ocn

retraso del habla

12 No se aprecian balbuceo ni imitación vocal

18 No utiliza palabras aisladas

24 Vocabulario de palabras aisladas con 10 ó menos palabras

30 Menos de 100 palabras; no se aprecian combinaciones de dos palabras;

ininteligibles

36 Menos de 200 palabras; no una frases telegráficas, claridad <50%

48 Menos de 600 palabras; no una frases sencillas, claridad < 80%

Modificado de Markin Nd: Earlu recongnition an referal of hearing impaired children. Pediatr Rev 6-151,1984

Consultas que hacen los padres respecto de la sordera en los niños

Por Dra. Marta Roseta Diaz. Hospital infantil México. Departamento de Audiología y Foniatría

¿Cómo explicar a los padres ante las siguientes preguntas?

¿Cómo se genera la sordera en un niño?

Nos referiremos a las causas por las cuales su hijo podría tener alteraciones auditivas, {estas pueden ser atribuidas a padecimientos previos de la mamá que espera un hijo y a circunstancias que ocurren en el momento del nacimiento, pero también existen riesgos para desarrollar, después del nacimiento problemas auditivos, o bien, teniendo audición normal un niño podría súbitamente perder su audición.

Los riesgos en el vientre:

Infecciones virales o bacterias durante el embarazo: las m{as comunes: la rubéola y el sarampión, sobre todo si se padecen en los primeros tres meses, las menos comunes: el SIDA y la sífilis, padecimientos que deben alertar a quien los padezca del riesgo que corre su hijito de nacer sordo.

La desnutrición: condiciona que el desarrollo del niño en el vientre de la madre tenga problemas que podrían ocasionar malformaciones de oído.

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Las enfermedades metabólicas de la mamá: como la diabetes, el hipotiroidismo (mal funcionamiento de la glándula tiroides).

Si recibe medicinas que son tóxicas para el oído (algunos antibióticos como la gentamicina, kanamicina, estreptomicina, diuréticos y medicamentos para controlar el cáncer.

La mamá que acostumbra fumar o beber durante el embarazo tiene riesgos de ocasionar mala oxigenación al bebé que espera y el órgano de la audición es muy sensible para dañarse por este motivo.

Los riesgos en el nacimiento:

Si el niño al nacer no respiró bien y se mostró con un llanto débil o estuvo “moradito” o “pálido”.

Si nació con un peso bajo, cursó con la bilirrubinas altas (se manifiesta con una coloración amarilla de la piel y de la parte blanca de los ojos llamada conjuntiva)

Si tiene alteraciones de nacimiento en la cara o en el cráneo

Si hay antecedentes familiares de sordera.

Si el niño nace con alguna alteración genética, deber{á consultar con el médico que lo atiende si puede asociarse con sordera, hay aproximadamente 200 padecimientos genéticos que cursan también con sordera.

Los riesgos para sordera de manifestación tardía o progresiva:

Todos los niños que han padecido meningitis, sobre todo si es bacteriana, tienen un gran riesgo de padecer alteraciones auditivas muy graves.

Todos los niños que sufren de infecciones del oído, sobre todo si se hacen crónicas.

Los niños que cursan con problemas de regurgitación, también llamado reflujo, porque al irritarse la faringe condiciona infecciones frecuentes que pueden complicarse con infecciones del oído.

Algunas sordera familiares se manifiestan tardíamente, esto es, un niño puede nacer con audición normal, pero si en la familia hay sordos a veces la sordera se manifiesta después de la adolescencia, específicamente en un padecimiento que se llama otoesclerosis.

Si el niño tuvo algún padecimiento grave al nacer como: hemorragias cerebrales, padece displasias bronco pulmonares o permaneció en un ventilador por más de 15 días, o tuvieron que realizar circulación extracorpórea para alguna cirugía del corazón.

Los riesgos para la sordera súbita:

Cuando a su niño se le tiene que administrar medicamentos que sean tóxicos para el oído, sobre todo si tiene problemas del riñón.

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Si padeció paperas, sarampión o varicela, esté atento pues podría afectarle la audición.

Si tuvo un golpe sobe la cabeza y se fracturó el hueso que está cerca del oído que se llama temporal.

Si se expuso a un ruido muy fuerte como la explosión de un cohete.

Si tuvo problemas que le ocasionaron dificultades en la circulación hacia el oído.

Ante la sospecha…

Pero también hay niños que nacen sordos y no tienen ningún antecedente aparente que pueda ocasionárselos. Lo ideal es que un niño se examine en cuanto nazca, tenga o no riesgos. Si usted tiene la sospecha de que su niño no oye bien, no espere más y acuda a que le hagan un estudio de audición, éste puede realizarse desde que nace.

Si su hijo no habla a tiempo (antes de los 3 años), primero sospeche que puede ser sordo.

Si su niño oye bien y algún día le dice que no está oyendo, tiene zumbidos en los oídos, se marea o le duele el oído, acuda inmediatamente a que lo atiendan.

Un diagnóstico temprano de sordera puede cambiar la vida entera de su hijo.

¿Es curable la sordera?

Algunas sorderas son totalmente recuperables cuando se diagnostican y tratan a tiempo, éstas son las que se ocasionan por la infección del oído llamada otitis, en general se recuperan con tratamiento médico, pero en ocasiones cuando se hacen crónicas deberán ser sometidas a tratamiento quirúrgico, antes de que se hagan definitivas.

Hay algunas que se pueden prevenir, como es el caso de las que se ocasionan por hiperbilirrubinemia, cuando la mamá conoce su tipo sanguíneo y éste es diferente al del padre del niño que espera, ya que puede recibir una forma de inmunización; aquellas que se ocasionan por enfermedades de la mamá, si se prepara adecuadamente antes de concebir a un niño y entre las adquiridas, las que se generan por meningitis, si el niño recibe la inmunización contra el Haemophilus Influenzae bacteria que ocasiona este padecimiento, o cuando protegemos a nuestros hijos al hacer deportes peligrosos con el uso de un casco para que no tengan fracturas en la cabeza.

Otras no se recuperan, a pesar del tratamiento y cuando es así, un diagnóstico temprano modifica totalmente el curso de las complicaciones que tiene la sordera en un niño, entre ellas están:

Complicaciones de la sordera Definitiva

Retraso o ausencia del lenguaje oral, a estos niños cuando no se atienden los llamados sordomudos, pero podrían no serlo si hubieran tenido la oportunidad de usar

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aparatos auditivos que les ayudaran a oír mejor y hubieran recibido rehabilitación para enseñarlos a hablar antes de los 5 años.

Problemas de aprendizaje y de relación con otros niños, generalmente son tímidos, tristes y en ocasiones son confundidos con niños que tienen problemas mentales.

Cuando se tiene un diagnóstico completo y temprano (antes de los 6 meses), hecho por un médico especialista en Audiología, el niño tiene mejores oportunidades para su manejo integral, este diagnóstico debe hacerse con pruebas objetivas, llamadas potenciales, provocados auditivos y emisiones otoacústica, así como otras que comprueben el funcionamiento del oído medio llamada impedanciometría.

Una vez comprobado el diagnóstico, deberá a una correcta adaptación de auxiliares auditivos, los cuales deben se elegidos por el médico especialistas, para no excederse en la amplificación, o bien quedarse corto con ella, y decidir cuáles son los mejores de acuerdo a cada caso, no todos los aparatos para sordera son iguales y no cualquier aparato para sordera sirve igual a todos los niños, de hecho, hay algunas sorderas que no deben ser amplificadas.

Una correcta adaptación de aparatos auditivos debe seguir obligadamente rehabilitación en un centro especializado con terapeutas de lenguaje que tengan conocimientos y experiencia para manejar a un niño sordo, hay muchos centros que anuncian “manejo de problemas de lenguaje”, pero no se tiene experiencia con niños sordos ni son licenciados especialistas, sino docentes con un curso o psicólogas, estos centros no son aconsejables pues tendrán muchos tropiezos para una buena evolución; las terapeutas y el médico especialista deberán estar siempre en contacto sobre los progresos de un niño y nunca deberá ser una terapia en donde usted no intervenga ni esté presente, pues el trabajo en casa complementa la terapia especializada, los mejores terapeutas para un niño sordo son sus padres.

Un niño sordo no necesariamente debe asistir a una escuela de educación especial, si tuvo un diagnóstico temprano, está manejado adecuadamente, se rehabilitó tempranamente, tiene apoyo de su familia y es inteligente, puede ser considerado en las escuelas de oyentes como alumno regular. Un niño sordo tiene grandes capacidades de atención visual, y sus horizontes de aprendizaje y desempeño profesional o tecnológico no deberían estar limitadas si se maneja adecuadamente.

¿Qué otras posibilidades existen para la sordera definitiva?

Cuando los auxiliares auditivos no son suficientes para que un niño pueda oír bien el lenguaje oral y a pesar de un buen manejo terapéutico no ha podido comunicarse oralmente, existe la posibilidad de colocar otro tipo de ayudas auditivas llamadas implantes cocleares.

Existe también para aquellas personas que no tuvieron la fortuna de recibir atención oportuna para la sordera, la posibilidad de aprender el lenguaje manual o lenguaje con señas para comunicarse, es una opción utilizada por muchas personas con alteraciones auditivas, que recibe apoyo continuo para su fomento y difusión, y que rescata a muchos de ellos para poderse desempeñar dignamente. Hay otras personas que no desean que

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sus hijos que nacen sordos tengan intervenciones médicas, protésicas o terapéuticas y eligen como alternativa esta opción para ellos.

Un sordo no necesariamente debe ser un inválido.

Un niño que nace sordo y tiene intervención temprana puede concretar su proyecto de vida igual que cualquier otro niño sano.

Trastornos del Habla y Lenguaje

Fuente: NICHCY Nacional Information Center for Children and Youth with Disabilities (El centro Nacional de Información para Niños y jóvenes con Discapacidades)Washington.

Definición

Un “trastorno del habla y lenguaje” se refiere a los problemas de la comunicación u otras áreas relacionadas, tales como las funciones motoras orales. Estos atrasos y trastornos varían desde simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de comprender o utilizar el lenguaje o mecanismo motor-oral para el habla y alimentación. Algunas causas de los trastornos del habla y lenguaje incluyen la pérdida auditiva, trastornos neurológicos, lesión cerebral, retraso mental, abuso de drogas, impedimentos tales como labio leporino, y abuso o mal uso vocal. Sin embargo, con mucha frecuencia se desconoce la causa.

Incidencia

La cuarta parte de los alumnos que participan en los programas de educación especial de las escuelas públicas (casi 1 millón de niños participaron durante el año escolar de 1998-99) fueron categorizados de impedidos en el habla y lenguaje. Esta cantidad no incluye aquellos niños que tienen problemas del habla y lenguaje secundarios a las otras condiciones como, por ejemplo, la sordera. Los trastornos del lenguaje pueden estar relacionados a otras discapacidades como el retraso mental, el autismo, o la parálisis cerebral. Se estima que los trastornos de la comunicación (incluyendo desórdenes del habla, lenguaje, y audición) afectan a una de cada 10 personas en los Estados Unidos.

Características La comunicación del niño se considera atrasada cuando el niño está notablemente atrasado en comparación a sus compañeros en la adquisición de destrezas del habla o lenguaje. A veces el niño puede tener una mayor habilidad receptiva (comprensión) que expresiva (el habla), pero no siempre es así.

Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los sonidos requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como, por ejemplo, el tartamudeo o falta de fluencia. Los trastornos del habla pueden constituir problemas con la formación de

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sonidos, los cuales se llaman trastornos de la articulación o fonológicos, o pueden incluir dificultades con el tono, volumen, o calidad de la voz. Puede haber una combinación de varios problemas. Las personas con trastorno del habla pueden tener problemas para utilizar algunos sonidos requeridos para hablar, lo que podría ser síntoma de un retraso. Estos individuos pueden decir una palabra por otra o tener dificultad con pronunciar la “I” o la “r”. Puede resultar difícil comprender lo que dice una persona con un trastorno del habla. Las personas con trastornos de la voz pueden tener dificultad con el sonido de su voz.

Un trastorno del lenguaje es un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar las palabras en unión, verbal y no-verbalmente. Algunas características de los trastornos del lenguaje incluyen el uso impropio de palabras y sus significados, la inhabilidad de expresar ideas, modelos gramaticales impropios, un vocabulario reducido, y la inhabilidad de seguir instrucciones. Una de estas características o una combinación de éstas puede ocurrir en los niños que sean afectados por discapacidades en el aprendizaje del lenguaje o atrasos en el desarrollo del lenguaje. Algunos niños pueden escuchar o ver una palabra pero no pueden comprender su significado; y al mismo tiempo, pueden tener dificultades al tratar de comunicarse con los demás.

Repercusiones Educacionales

Ya que todos los trastornos de la comunicación tienen el potencial de aislar a los individuos de sus alrededores sociales y educacionales, es esencial encontrar una intervención justa y apropiada. Aunque muchos padrones del habla y lenguaje se pueden caracterizar de lenguaje infantil y forman parte del desarrollo normal del niño, éstos pueden causar problemas si no se pasan a tiempo. De esta manera un atraso en el padrón de lenguaje inicial puede convertirse en un trastorno que causa dificultades en el aprendizaje. A causa de la manera en la cual el cerebro de desarrolla, es más fácil aprender las destrezas del lenguaje y comunicación antes de los 5 años de edad. Cuando los niños tienen trastornos musculares, problemas en la audición, o atrasos del desarrollo, su adquisición del habla, lenguaje, y destrezas relacionadas puede ser afectada.

Los patólogos del habla y lenguaje asisten a los niños que tienen trastornos de la comunicación de varias maneras. Proporcionan terapia individual para el niño; consultan con el maestro del niño sobre las maneras más efectivas de facilitar la comunicación del niño dentro de la sala de clases, y trabajan de muy cerca con la familia para desarrollar metas métodos para una terapia efectiva en la sala de clases y el hogar. La tecnología puede ayudar a aquellos niños cuyas condiciones físicas hacen la comunicación difícil. El uso de sistemas de comunicación electrónicos permiten que la gente que no habla y las personas con severas discapacidades físicas aumentan su participación en a discusión del pensamiento.

El vocabulario y desarrollo de conceptos continúa durante los años que los niños están en la escuela. Se les enseña a leer y escribir, y mientras maduran los alumnos, la comprensión y usos del lenguaje se hace más complejo. Las destrezas para la comunicación están al centro de la experiencia educacional. La terapia del habla o lenguaje puede continuar a través del año escolar en la forma de terapia directa o a través

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de un especialista. El patólogo del habla y lenguaje puede asistir a los maestros vocacionales y asesores en establecer metas de la comunicación relacionadas a las experiencias de trabajo de los alumnos y sugerir estrategias que sea afectivas para la importancia transición de la escuela al empleo y la vida adulta.

La comunicación tiene muchos componentes. Todos sirven para aumentar la manera en la cual la gente aprende del mundo que les rodea y utiliza sus conocimientos y destrezas, y comparte con sus colegas, familias, y amigos.

TRASTORNOS DE LA VISION:INTRODUCCION

La visión es el sentido de la relación social por excelencia, del aprendizaje y de la comunicación. Su ausencia o disminución suponen una serie minusvalía para el individuo que les padece con importantes consecuencias para el aprendizaje.

La detección precoz de un defecto de visión puede permitir su corrección total o parcial, incluida la prevención de la ceguera permanente, así como la intervención precoz y la educación especial para minimizar sus efectos en aquellos casos en que no se pueda evitar la ceguera total o parcial.

La ambliopía permanente y el estrabismo pueden conducir a restricciones futuras de tipo educativo y laboral. Además, aumenta el riesgo de ceguera por pérdida de visión en el ojo sano.

El personal de atención Primaria está en condiciones ideales para detectar las anomalías oculares y de la visión y derivarlas para su oportuno tratamiento por los oftalmólogos.

DEFINICIONES (tabla1)

Los niños no nacen “viendo”. Durante los cuatro primeros meses de vida el ojo madura de forma gradual y se desarrollan las vías visuales. Durante los 6 primeros años de vida las vías visuales permanecen maleables. Para un desarrollo visual normal, el cerebro recibir de forma simultánea imágenes igualmente focalizadas y claras de ambos ojos para “aprender a ver. Cualquier factor que interfiera en le proceso de aprendizaje visual del cerebro, provocará una reducción mayor o menor de la agudeza visual, llegando incluso a la ceguera dependiendo de la precocidad, intensidad y duración del factor.

Es importante conocer cómo se desarrolla la visión: algunos días después de nacer madura rápidamente la retina periférica. Hacia el 4º mes su morfología y funcionamiento son poco más o menos normales. La retina central comienza su desarrollo al final del primer mes y su funcionamiento se inicia débilmente hacia el 4º mes, terminado su desarrollo hacia los 4 años. La visión estereoscópica existe desde el 4º mes. La mácula se diferencia anatómicamente después del 4º mes y ,por lo tanto, a partir de entonces va mejorando su capacidad de definición. Así, la agudeza visual aumenta con la edad. A los 6 meses es de 1/30. Al año 0,2. A los dos años 0,5. A los tres años 0,6. A los cuatro 0,8 y entre los 5 y los 6 años se alcanza normalmente la unidad.

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La ambliopía (“ojo vago”) se define como la reducción uni o bilateral de la agudeza visual causada por la estimulación visual inadecuadas del cerebro durante el periodo critico del desarrollo visual.

La causa más frecuente de ambliopía es el estrabismo. La ambliopía por anisometría se produce por una diferencia significativa en la capacidad refractiva de un ojo, que produce una imagen borrosa. El cerebro del niño ignora las imágenes provenientes de un ojo mal alineado o con visión borrosa (supresión). La forma más grave de ambliopía es la ambliopía por deprivación, provocada por cualquier factor que ocluya totalmente la visión, particularmente una catarata. La ambliopía no sólo deteriora la visión, sino que también interrumpe la fusión y hace que se pierda la percepción de la profundidad o visión estereoscópica.

El estrabismo es la desviación del eje visual o visión cruzada. La forma primaria conduce a la ambliopía por supresión, que no depende del ángulo del estrabismo . también produce perdida de fusión (y por lo tanto de la visión binocular) y un aspecto estético desfavorable.

Cuando los ojos están perfectamente alineados decimos que existe ortoforia. Una foria es al tendencia latente de los ojos a desviarse del alineamiento perfecto. La mayoría de las personas tienen una pequeña foria. Una foria no controlaba produciría diplopía o visión doble. Para evitarla, el cerebro tiene la capacidad de la fusión, que le permite utilizar los dos ojos al mismo tiempo y obtener una sola imagen tridimensional con sensación de profundidad y relieve, gracias a las diferencias entre la visión de sus dos ojos. La fusión mantiene latente la foria mediante el control de la alineación de los ojos, gracias a los músculos oculares. Cualquier factor que interfiera con la fusión pondrá de manifiesto la foria.

Las forias se clasifican anteponiendo los prefijos eso, exo, hiper, e hipo, según que la desviación sea hacia dentro, hacia fuera, hacia arriba o hacia abajo, respectivamente. La mayoría de las forias son benignas. Una exoforia importante (tendencia latente de los ojos a desviarse hacia fuera) puede cuasar un esfuerzo ocular excesivo al leer. Una esoforia (tendencia latente de los ojos a desviarse hacia dentro) puede ser una manifestación de hipermetropía no corregida y un precursor de isotropía de acomodación.

La tropías son desviaciones oculares manifiestas que no pueden ser controladas. Se clasifican de la misma manera que las forias.

Existe un defecto de refracción cuando los rayos luminosos paralelos no se enfocan en la retina con el ojo en situación de reposo (sin acomodación). Existen tres defectos principales: miopía, hipermetropía y astigmatismo. La emetropia es la condición ocular ideal sin ninguno de los defectos señalados.

La acomodación es la capacidad de ajuste de la curvatura del cristalismo mediante la contracción (aumenta la curvatura) o relajación ( la disminuye) del músculo ciliar que lo rodea. Al aumentar la curvatura del cristalino este se convierte en un lente de aumento (lo que permite ver mejor los objetos más pequeños) y enfoca (permite la formulación de la imagen en la retina) los objetos más cercanos.

La capacidad de acomodación disminuye con la edad y es máxima durante la infancia. La acomodación está sincronizada con la convergencia (dirección de los ojos hacia dentro) para evitar la diplopía en la visión de objetos muy próximos. Por ello, en la hipermetropía

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No corregida, donde la acomodación es fundamental para obtener una visión clara, existe una esoforia latente, cuando menos, del ojo afectado.

Si los rayos luminosos paralelos se enfocan por detrás de la retina con el ojo en situación de reposo (sin acomodación), decimos que hay hipermetropía y los problemas surgen en la visión cerca.

En la miopía las rayos de luz paralelos se enfocan delante de la retina. Los miopes son “cortos de vista” y ven mal de lejos.

En el astigmatismo existen diferencias en la potencia de refracción de los diversos meridianos del ojo. Cuando es importante, distorsiona la visión de cerca y de lejos.

La discromatopsias consisten en alteraciones de la visión de los colores.

MAGNITUD DEL PROBLEMA.

Frecuencia

La ambliopía es la causa más común de pérdida de visión en los países desarrollados y se produce en alrededores del 2 – 5% de la población general. El estrabismo (más del 75% convergente o esotropía) afecta aproximadamente del 3-6% del mismo grupo de edad, de los cuales un 30-50% desarrollarán ambliopía. La prevalencia combinada de ambos procesos es del 5% de la población. Aproximadamente el 20% de los niños padecen defectos de refracción. La ceguera total a los colores (daltonismo) es excepcional. Lo más frecuente son los defectos parciales. El daltonismo generalmente es hereditario y afecta casi exclusivamente a los varones. La frecuencia de las alteraciones de la visión cromática no llega al 1% de los varones.

Efectividad del tratamiento

En el recién nacido y el lactante es preciso detectar los problemas oculares graves que puedan dejar secuelas permanentes (microftalmía, cataratas, glaucoma, aniridia, retinoblastoma, etc.), para efectuar un tratamiento precoz y si éste no es posible, una rehabilitación o educación adecuadas.

Todo cuanto interfiera con el proceso de aprendizaje visual del cerebro provocará ambliopía. La ambliopía se puede prevenir. Sólo se presenta durante la infancia y sólo puede tratarse eficazmente durante este período.

Cuanto más temprana y prolongada sea la interferencia con la visión, tanto más profunda será la ambliopía. Por lo tanto, el éxito en el tratamiento depende del diagnóstico temprano.

En el niño en etapa preverbal y en el preescolar, es fundamental el descubrimiento de la ambliopía y de los problemas oculares ambliogénicos, especialmente el estrabismo y la anisometropía.

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Los resultados del tratamiento, en cuanto a la visión final del ojo, an ambos casos son excelentes si éste se inicia antes de los 3 años, buenos antes de los 6, pobres a partir de esta edad y nulos a partir de los 9 años.

La hipermetropía en los niños es fisiológia. La gran capacidad de acomodación del ojo de los niños permite el enfoque correcto y la visión clara en la mayoría de los casos. La hipermetropía generalmente disminuye paulatinamente con el crecimiento, auque hay excepciones. Se ha observado que hasta los 7 años de edad la hipermetropia puede no variar e incluso aumentar. No se detecta con las pruebas convenciolnales de agudeza visual ( a no ser que produzca espasmo de acomodación). Su detección es irrelevante si no produce ambliopía, estrabismo (generalmente cuando existe anisometría) o molestías (cefalea vespertina frontal, visión borrosa, etc). Se considera que al año de edad una hipermetropía de+ 3 dioptrías puede ser normal, pero se ha visto que hipermetropías iguales o mayores de +3,50 dioptrías, a esa edad, tienen un riesgo del 48% de padecer ambilopía.

El espasmo de acomodación es una contracción mantenida del músculo ciliar que hace que el ojo pierda su capacidad de acomodación y por lo tanto disminuya se agudeza visual. Se diagnostica al explorar la agudeza bajo el efecto de un ciclopléjido (que elimina la acomodación), interponiendo los lentes adecuadas (positivas). Una buena iluminación y una correcta distancia de lectura pueden minimizar las molestias.

La miopía aparece frecuentemente en el curso del crecimiento. La acomodación no puede compensarla. Auque algunos niños nacen miopes, la mayoría de los que desarrollan miopía lo hacen a partir de los seis años, aumentando el número de casos hasta los once años en que se alcanza el máximo. La miopía suele empeorar de manera intermitente hasta los 20 años en que se suele estabilizar en la mayoría de los miopes.

En los escolares deben explorarse los defectos de refracción se sospecha que disminuye el rendimiento del niño o producen síntomas. No parece que la detección precoz (antes de que produzca molestias) mejore el rendimiento escolar ni que resulte beneficios para la posterior evolución de la visión, auque existe controversia entre los expertos. Tienen especial interés la detección delas anisometropías (refracción asimétrica) por su asociación a ambliopía y síntomas relacionados con la visión desigual. La correción de los defectos de refracción será necesaria o no, dependiendo del déficit de agudeza visual o de las molestias que produzca. (Imprescindible en la anisometría que induce estrabismo y ambliopía).

El diagnóstico precoz de las discromatopsias sólo tiene interés para la orientación profesional futura. No precisa tratamiento ni derivación. Excepcionalmente se presenta en procesos patológicos, como la neuritis del nervio óptico en tratamientos con etambutol, pero va acompañada de otros datos en el contexto clínico que permiten su correcto enfoque, debe sospecharse si se asocia a alteración unilateral, nictalopía, defecto de agudeza visual, defecto campimétrico, reflejo fotomotor lento o papilitis en el examen de fondo de ojo.

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Tabla 1. Definiciones de la terminología

Término DefiniciónAcomodación Proceso mediante el cual el cristalino se vuelve más convexo para

enfocar objetos cercanos. Está asociada a la convergencia.Ambliopía Reducción de la visión por falta de estimulación visual adecuada

durante el período crítico de desarrollo visual.Anisometría Diferencias significativa entre los errores de refracción de ambos

ojos.Astigmatismo Diferencias en al potencia de refracción de los diferentes meridianos

de ojo. Si es significativa produce visión borrosa.Convergencia Dirección de ambos ojos hacia dentro para evitar la diplopía en la

visión de objetos cercanos.Daltonismo Ceguera total a los coloresDiplopía Visión doble

Discromatopsias Alteraciones de la visión de los colores

Estrabismo Ojos mal alineados

Foria Desviación ocular latente controlada por la fusión

Fusión Capacidad del cerebro para percibir una sola imagen tridimensional a partir de las percibida por ambos ojos.

Hipermetropía La imagen de los objetos se forma detrás de la retina con el ojo en situación de reposo ( sin acomodación). Problemas en visión lejana.

Leucocoria Reflejo pupilar blanco.

Miopía La imagen de los objetos lejanos se forma delante de la retina .Da problemas en la visión de lejos (cortos de vista).

Ortoforia Alineación ocular ideal.

Prueba de oclusión

Prueba diagnóstica de estrabismo. Interrumpe la fusión y pone en evidencia forias.

Reflejo corneal Debe ser simétrico y centrado en la pupila. Su desviación y

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Asimetría es característico del estrabismo.

Reflejo rojo La reflexión de la luz en la retina, roja brillante en los ojos normales.

Supresión Capacidad del cerebro para ignorar las imágenes procedentes de un ojo mal alineado o con imagen borrosa.

tropía Desviación ocular manifiesta que no puede ser controlada

Tabla 2. Desarrollo del comportamiento visual normal.

eedad Comportamiento visual normal1er mes Observa la cara de su madre mira un objeto

oscilante 90º2º mes Sigue a una persona que se mueve sigue un

objeto móvil 90º

3er mes Fija-converge-enfoca Sigue un objeto móvil 180º

3-6 meses Se mira la mano

4º mes Sonríe a su imagen en el espejo

>7 meses Toca su imagen en el espejo<9 meses Se asoma para ver un objeto

Tabla 3. Resumen de procedimientos y materiales necesarios para las diferentes edades (recomendaciones de la American Academy of Pediatrcs y del PAPPS)

Edad Procedimientos Material Neonatos, lactantes y niños de hasta 3 años

- antecedentes familiares y personales Preguntas y observación del comportamiento visual.- Exploración externa- Motilidad ocular- Pupilas

- juguete vistoso que haga ruido para atraer la atención del lactante- Linterna de bolsillo

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- Reflejo rojo- Reflejo corneal a la luz- Prueba de oclusión- unilateral

3 a 6 años - Igual que anterior.- Test de visión estereoscópico.- Agudeza visual de cada ojo por

separado

- Linterna de bolsillo- Optotipos de figuras

adecuados a la edad

- T.N.O. u otro test de visión estereoscópica

6 a 14 años - igual que el anterior - Igual que el anterior.- Los ópticos de letras y

números son más adecuados para los niños mayorcitos que saben leer.

Tabla 4. Resumen de recomendaciones de los diferentes grupos de expertos, asociaciones y entidades.

Entidad Niños pequeñas Niños moyoresUSPTSTF (1)1996

- Cribado de ambliopía y estrabismo una vez antes de entrar en el colegio, preferiblemente entre 3 y 4 años.

- Los clínicos deben estar alerta a los signos de estrabismo en los lactantes y niños pequeños

- Los test de visión estereoscópica pueden ser más efectivos que la medición de la agudeza visual para detectar estas condiciones

- hay insuficiente evidencia para hacer recomendaciones a favor o en contra del cribado rutinario de la disminución de agudeza visual a los niños escolares asintomático.- Pueden hacerse recomendaciones en contra de dichos cribados por otras razones, incluyendo las molestias y los costos del cribado rutinario y el hecho de que los defectos de refracción pueden ser rápidamente corregidos cuando produzca síntomas

CTFPHE (2)1994

- Existen razonable evidencia para recomendar el cribado de la agudeza visual de los niños preescolares.

AAO (3)1992

- Examinar neonatos buscando problemas oculares.

- Cribado de agudeza visual y alineación ocular a los 3 o 4 años

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AOA (4)1994

Idem previo Idem previo

AAP (5)1995

Idem previo Idem previo

BFG (6)1994

Idem previo Idem previo

AAFP (7)1994

Cribado universal de anomalías oculares y visuales a los 3 5 años

Alerta clínica de problemas de visión hasta la adolescencia.

PAPPS (8)1994

Examinar neonatos buscando problemas oculares.

Vigililar alineación ocultar en lactantes y niños hasta poder hacer cribado.

Cribado de agudeza visual, visión estereoscópica y alineamiento ocular a los 3 o 4 años.

Agudeza visual cada 1-2 años

U.S prventive service Task Force, (2) canadíanTask Force on the Periodic Health examination, (3) American academy of Ophtalmology (4) American Optometric Asociation, (5) American Academy of Pediatrics, (6) Bright Future Guidelines (USA), (7) American Academy of Family Physicians, (8) Programa de actividades Preventivas y de Promoción de la Salud

hora ya sabes bastante. Sintetiza en una tabla cada discapacidad con su definición, causa y sintomatología más relevante.

Trastorno Heperctivo de Déficit de Atención

Imagínese vivir en un caleidoscopio de rápido movimiento en el cual sonidos, imágenes y pensamiento están en constante movimiento. Aburrirse fácilmete, sin poder concentrarse en las tareas que necesita cumplir. Distraído por imágenes y sonidos sin importancia, de manera que su mente lo lleva de un pensamiento o actividad al siguiente. Quizá esté tan envuelto en un collage de pensamientos e imágenes que no se da cuenta cuando alguien le habla.

Para muchas personas, esto es lo que significa tener el Trastorno Hiperactivo de Déficit de Atención (Attention Déficit Hyperctivity Disorder) o ADHD. Quizás no pueden sentarse quietos, planificar de antemano, terminar tareas o estar plenamente consientes de lo que está ocurriendo a su alrededor. Para sus familias, compañeros de clases o colegas pueden parecer existir en un remolino de actividad desorganizada o desenfrenada. De repente—en algunos días y en algunas situaciones—pueden parecer estar bien, llevando a los

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