16. Optativo - Diagnostico Organizacional

Diagnóstico Organizacional

Licenciatura en Gestión Educativa – Escuela para la Innovación Educativa UNSE

LGE

ESPACIO CURRICULAR DIAGNOSTICO ORGANIZACIONAL

Autores: Dra. Norma L. Tamer

Prof. Elsa J. Hernández



Introducción

El presente documento pretende ser marco y guía del trayecto de construcción sobre el Diagnóstico de Instituciones Educativas que Uds. inician y que, en rigor, no termina con la asignatura. Quien hace de estos análisis su tarea profesional renovará permanentemente sus referencias y sus enigmas sobre las instituciones y construirá, siempre, respuestas en incertidumbre, que permiten obrar y lograr efectos en el campo, pero insuficientes y renovables siempre.

Este documento tiene tres instancias, tres perspectivas que deben integrarse. El primero es básicamente teórico, allí encontrarán los principios de la Institución, su instauración y su dinámica desde la articulación entre Sentido y el Poder

Para enfrentar la realidad con pretensiones de interpretación e intervención es imprescindible contar con este marco conceptual desde el cual leer el acontecer cotidiano en las instituciones, encontrar asociaciones y significados que orienten las acciones actuales y las futuras, bien sabemos que sin ideas no hay experiencia, o al menos experiencias válidas, ricas; sin categorías previas las vivencias son vacías.

En el segundo encontrarán lo específico de las Instituciones Educativas, las coordenadas que las ordenan (o la ausencia que las desordena hoy) el marco histórico de nuestro sistema y su relación con proyectos políticos, porque sólo desde allí se puede comprender e intervenir.

Como sabemos que sólo se aprende a hacer diagnósticos institucionales haciéndolos, en la tercera parte se les presenta las bases para que construyan cartografías cada vez que ingresan y transitan una institución educativa, incluso los acompañaremos en las primeras experiencias.

Una aclaración: no encontrarán aquí ni marcos teóricos acabados ni guías de acción completas, por lo cual este material por sí sólo es insuficiente, pero creemos que la selección y organización de lecturas y experiencias que presentamos podrá ayudarlos a las primeras organizaciones conceptuales; a madurar criterios; a generar lo que podría llamarse “una mirada institucional”; y a contactarse con autores, algunos ya clásicos, que trabajan sobre el tema para que sigan investigando.

Una segunda advertencia, un ánimo de metaforización recorre todo esta propuesta. Creemos que como docentes y como técnicos tenemos que mediar con todo lo que la cultura nos ofrece, valorar lo científico como referente y ordenador, pero no como discurso único, sino aceptando que hay otros lenguajes, el arte, la política, la mítica, la historia, la literatura etc. y que son los códigos que circulan y constituyen la realidad institucional por lo cual debemos aprender a integrarlos para interpretar.

No presentaremos recortes simplificadores porque banalizan las cuestiones y acortan la mirada. Por el contrario, conforme logremos contextualizaciones más



amplias y mayores complejidades estaremos en mejores condiciones para comprender e intervenir.

Confiamos que transitar este trayecto les permitirá construir un andamiaje de principios, ideas, experiencias para que puedan hacer diagnósticos institucionales con solidez técnica, con imaginación y pasión renovada y fundamentalmente con respeto.

Nuestras instituciones educativas están en sufrimiento. Hay violencia al interior de las escuelas, porque las han violentado, las han vaciado, y tal vez como defensa se han cerrado y se han vuelto entrópicas, y esa es la subjetividad de sus actores. Nuestros docentes están aislados, desesperanzados, fatigados de cambios que nunca terminan y cuyos efectos no ven porque no son protagonistas; desconfiados porque no reciben confianza, y luego no pueden otorgarla; han perdido la mística de la palabra, la promesa de algo más digno para el futuro, que es la base de la educación.

Creer en las instituciones es defenderlas tanto como apostar a su cambio.

Debemos aprender a acompañar a las escuelas y universidades, respetando sus historias singulares, sus anhelos, ayudando a tolerar la incertidumbre esencial y en particular estos tiempos de violencia, vaciamiento e indefensión que están viviendo, porque lo que hagamos de ellas será nuestro futuro.



ESQUEMA

1) LA INSTITUCION

Eje temático: La institución es destino humano

1.1 La institucionalización de un sujeto 1.1.1. El malestar institucional 1.1.2. Aproximaciones a la Institución (acuerdo de partes)

1.2 El imaginario social 1.2.1 La dinámica del sentido 1.2.2 Instituido – Instituyente 1.2.3 Las formas del poder 1.2.3. Sentido – Poder e Instituciones 1.2.4. Tres pensadores: Foucault, Bourdieu y Arendt

2) INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Eje temático: Un mandato paradójico, conservar y transformar

2.1 Notas sobre Educación y Proyecto Político 2.2 En incertidumbre 2.3 Revisando la historia 2.4 Para un nuevo discurso

3) DIAGNOSTICO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Eje Temático: Para cuidar las instituciones

3.1. Alcances y límites del concepto 3.2. La lógica de trabajo 3.3. Etapas de un diagnóstico 3.4. Dinámica de trabajo 3.5. Equipos internos y externos 3.6. Obstáculos y riesgos 3.7. Recomendaciones



1 – LA INSTITUCION

Eje Temático: La institución es destino humano

Objetivos Específicos:

Ø Reconocer el curso y discurso de la institucionalización de un sujeto

Ø Identificar la dinámica Instituido/Instituyente.

Ø Interpretar la articulación entre Institución/Sentido/Poder en la constitución del discurso pedagógico.

Ø Valorar la institución como marco y sostén de toda producción humana.

Síntesis Temática:

Las sociedades se hacen a sí mismas y para ello construyen sujetos mediante procesos de institucionalización/socialización/educación. Lo que las sociedades construyen en realidad para constituirse como tales es un imaginario que se arma en una dinámica que anuda sentidos y poder.



1. LA INSTITUCION

1.1 La institucionalización de un sujeto

Nada humano ocurre fuera de las instituciones, ya sean grupos u organizaciones. Nacemos, crecemos, producimos y morimos en instituciones. Pasamos por la familia, la escuela, empresas públicas o privadas, eventualmente por hospitales, estrados judiciales, universidades, iglesias, ejércitos, etc. distintas en sus lógicas, pero básicamente iguales.

Son los lugares donde se despliega la vida de las personas; donde se aprende, se trabaja, surgen proyectos, se realizan o se frustran, donde se participa en los juegos de poder, desde distintas posiciones, se conoce la rivalidad, la hostilidad y la solidaridad.

En verdad, los humanos tenemos cierta compulsión para institucionalizarnos. Cada nueva idea necesita del andamiaje institucional para concretarse. La solución de los problema personales y sociales pasa siempre por un resorte institucional.

Las instituciones son el lugar donde se generan y se padecen las crisis y allí está también la posibilidad salvadora de la recreación colectiva.

Cuando un hombre nace, cae en las redes de una sociedad ya existente, en un lugar y en un tiempo histórico singular. Pero el humano nace “fetalizado”, en un estado de inmadurez, de indefensión absoluta y sólo la presencia y atención de otro asegura su sobrevivencia; ese otro debe ayudarle a convertirse en “socius” so pena de exclusión y desamparo. Solo lo salva un encuentro social.

“De mis huesos la humanidad debes salvar” 1 ...

Ese otro le presenta al infante el mundo, pero un mundo ya construido, pleno de significados que deberá hacer propio, sin alternativa y sin lugar a elección.

Lo hace sujeto en cuanto lo sujeta, lo ata a esa cultura, a ese lenguaje, a la ley, lo ubica en una línea histórica, le da un linaje y con ello lo hace partícipe de una memoria colectiva y le da, también, la posibilidad de participar en un futuro (y la imposibilidad de otro).

“Aunque todo el mundo comienza su vida insertándose en el mundo humano mediante la acción y el discurso, nadie es autor o productor de la historia de su propia vida. Dicho con otras palabras, las historias, resultados de la acción y el discurso, revelan un agente, pero este agente no es autor o productor. Alguien la comenzó y es su protagonista en el doble sentido de la palabra, o sea, su actor y paciente, pero nadie es su autor” 2

Esta socialización lo marca definitivamente, le formatea la cognición en cuanto le ordena la percepción, le impronta un determinado sistema de significación, valoración y clasificación, le “hace” el tiempo y el espacio, lo correcto y lo incorrecto, lo bello y lo feo, lo trascendente y lo ordinario. 1 Charly García/Sui Generis, “Instituciones” 2 H.Arendt (1993) “La condición humana” – Edit. Paidós, pag. 208



Es un hecho de rescate, ciertamente salvador, pero hay un orden de violencia en este proceso que no se puede desconocer y tal vez aquí encuentre su razón ese desencuentro básico, esa resistencia que tenemos todos los humanos con lo institucional.

Sin embargo nada más grave podría ocurrirle a un recién nacido que no ser sujetado, con lo que eso supone, rescate y límites. Sin sentidos no hay humanización.

“El hombre es un ser que busca el sentido, y que por ello, lo crea...” 3

La tradición teórica psicoanalítica tiene un principio para explicar este proceso que aún se puede considerar válido: las instituciones contienen y canalizan ansiedades básicas. Las ansiedades, las angustias y la violencia tienen que ver con la ausencia de sentidos. Por ello y siguiendo esta línea de pensamiento, podríamos decir que el hombre se vio obligado a organizarse en instituciones para protegerse de los otros, pero básicamente para protegerse de sí mismo.

“Pero no es el terror a la soledad lo que hacen los payasos,

uno rojo, otro blanco y a los viejos romper la voz para cantar?” 4

Este proceso de internalización de una sociedad, de socialización, o lo que es lo mismo, la institucionalización de un sujeto ocurre con ciertas ventajas; el vacío de sentidos del recién nacido y la consistencia social que opera persistentemente, en bloque y con sistemas de control que regulan las prácticas, estimulan o penalizan las transgresiones a lo establecido.

La sociedad ha diseñado organizaciones cuyo mandato específico tiene que ver con este proceso de formación porque se trata de producir sujetos, quienes a su vez estarán en condiciones de reproducir esa misma sociedad.

La historia de los hombres es la historia de sus instituciones. La historia de la cultura humana está en las instituciones, en los restos de las

que ya no están y en las que vamos dejando todos los días. El lenguaje se hace en las instituciones y para circular y producir en las

instituciones. Historia, Cultura, Lenguaje, Sociedad e Instituciones son conceptos

solidarios, se construyen unos a otros, y son los ejes de lo que podríamos llamar “la humanización”

La institución es un hecho social y un hecho psíquico La Institución es al mismo tiempo social y cognitiva La institución es la intersección entre lo público y lo privado

3 C. Castoriadis (1997)”El avance de la insignificancia” Eudeba 4 Charly García/Sui Géneris, “Instituciones”



El malestar institucional (o la institución imposible)

En efecto, nuestra relación con las instituciones es esencialmente conflictiva: amparan, identifican, sostienen, por un lado; por otro sofocan, exponen, impiden, prohiben.

Este doble juego se percibe subjetivamente. Todo adulto tiene experiencia institucional y todos sentimos que las instituciones no nos dan todo lo que necesitamos o merecemos, reconocimiento, protección, promoción. Por otro lado, quien actúa en nombre de una institución podría asegurar que los agentes son reticentes, que no dan todo lo que deben ni todo lo que pueden.

Ese conflicto esencial es, tal vez, más acendrado en nuestra cultura latina que no ha forjado fuertes creencias y prácticas públicas, pero en más o menos siempre jugamos, en las instituciones, entre deudas y traiciones, entre nuevos proyectos y promesas, siempre en el borde de dudas, culpas y anhelos, y todo hace pensar que siempre será así.

PROPUESTA DE TRABAJO:

Reflexione en torno a estas citas:

“El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad individual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero ... no siempre lo busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal modo que se hace nómade o extraño, o ataca la integridad y el funcionamiento institucional. Contradictoria posición de los sujetos en la institución, fuente de lo que denominamos el malestar institucional” 5

“Todos deseamos que existan convenciones para los pasos de peatones, pero seremos los primeros en incumplirlas siempre que podamos hacerlo impunemente. Si se juntan suficientes peatones impacientes como para formar una masa crítica, se arrojarán a la calle desafiando a los semáforos y atascando el tráfico. Las condiciones necesarias para que surjan convenciones estables son mucho más rigurosas de lo que pudiera parecer.” 6

La institución es un hecho imposible que hay que hacer posible, es una negociación permanente.

Aproximaciones a la Institución (acuerdos de partes)

Cómo surge una institución?

Los grupos primarios, son aquellas primeras formaciones sociales de sobrevivencia humana de pocos miembros, atados por lazos afectivos y de identidad, unidos por la relación en sí misma y la necesidad de amparo, tal vez. Estas pequeñas sociedades garantizan la conservación de la especie porque juegan

5 Lucía Garay, “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones.” en “Pensando las instituciones” de Ida Butelman (compl) 1996 – Edit. Paidós 6 Mary Douglas, (1996) “Cómo piensan las instituciones” pag. 74– Alianza Editores



dos formas de reproducción, la biológica y la cultural. La sexualidad y el aprendizaje son las funciones de esta continuidad. En efecto siempre habría un atravezamiento de lo biológico y lo cultural. Sin duda el humano deberá comer, hacer abrigo, criar a la prole, etc. está prefijado hereditariamente, pero la forma en que lo hace no está determinada, allí habrá elaboraciones cognitivas y semióticas de construcción colectiva que deciden esas formas, su destino cultural.

Ahora bien, ocurre que estos grupos se sorprenden ante una adversidad, una incertidumbre o la necesidad de una nueva tarea, y normalmente en estos casos, se convocan, se agrandan, incrementan la cantidad de miembros y se reconocen en estos grupos mayores en pos de esa tarea o proyecto. Esta tarea modifica la primariedad de las relaciones, se interpone, mediatiza, cambia la condición de los lazos y los grupos, decimos, se hacen secundarios. A los fines de tal tarea se produce una casi espontánea división del trabajo, primero se especializan funciones y luego se jerarquizan según la incumbencia y alcance de cada una, y ya estamos en una institución. Lo más probable es que definan su propósito y sus principios y alguna normativa para regirse.

Así el grupo va construyendo sistemáticamente su mundo, sus prácticas, juntamente con los objetos de la realidad y las palabras que los nombran. El proceso de institucionalización es un proceso de significación por el cual se intenta crear, fijar, cerrar sentidos.

Es importante en el proceso de institucionalización el acto de la escritura. Cuando el grupo pone una marca, una letra, hace un acto social e intelectual muy particular, instaura un impersonal, un más allá del yo y el tú, un tercero que a su vez incluye a todos. Esta instancia es la ley, la cultura y en nombre de la cual se obra de allí en más.

Cuando el grupo hace esa marca simbólica se institucionaliza. A poco de andar, mirarán atrás y necesitarán escribir su propia historia para definir y comunicar quiénes son; y para asegurarse de ello, harán un hecho fundacional, crearán un mito; una historia, un relato, un cuento de su propia inauguración que les organice los sentidos.

Esos sentidos fundacionales son los que se reeditarán permanentemente en la dinámica de la institución, tal vez escondidos bajo diversas formas, repetirán su acto fundacional cotidianamente.

Este proceso, aparentemente tan sencillo ha fundado naciones y bibliotecas públicas, clubes de barrio, universidades e iglesias.

Ahora bien, cómo podría definirse qué es una institución?

“Configuración de conducta duradera, completa, integrada y organizada, mediante la que se ejerce el control social y por medio de la cual se satisfacen los deseos y necesidades sociales fundamentales”, nos dice José Blejer en una formulación ya clásica.

“Organización de carácter público o semipúblico que supone un cuerpo directivo y, de ordinario, un edificio o establecimiento físico de alguna índole,



destinada a servir a algún fin socialmente reconocido y autorizado.” 7 , del mismo autor en un perspectiva diferente.

“Un grupo especializado de tareas”, decía W.Bion.

“Agrupación social legitimada”, dice Mary Douglas, y agrega: “Reducida a su mínima expresión, una institución es tan sólo una convención” 8

“Las instituciones, además de sus tradiciones y de todo el peso de su historia, consisten en seres humanos y en torno a ellos concretan sus tendencias o bien sufren transformaciones” 9

El término Institución es complejo, es difícil aprehenderlo, tiene connotaciones tan amplias que podría producir confusión, de modo que como acuerdo de partes, se propone en este texto asumir el concepto de Institución como el sistema de significaciones 10 de un grupo particular y en un tiempo singular. Ese cuerpo de sentidos que funda, cohesiona y reproduce una sociedad para perpetuarse.

La institución son los mitos, creencias, normas, instrumentos mentales y materiales, modos de pensar, percibir y juzgar que una sociedad ha creado para sí.

La institución, en ese sentido amplio es el orden social establecido, la macropolítica.

A su vez la institución se materializa en organizaciones, escuelas, hospitales, empresas, fábricas, cárceles, universidades, etc. etc. que son los grandes dispositivos para institucionalizar sujetos y para asegurar la reproducción de ese orden, para el control de las transgresiones y, en el mejor de los casos para la recreación de nuevos sentidos.

Cada una de ellas recibe de la sociedad un mandato específico, la educación, la salud, la producción, etc. Son subsidiarias de los sentidos instituidos, hacen una retraducción de significados y en función de ello se organizan, conforman su lógica propia, su micropolítica.

Como ejemplo, la Escuela N° .... de tal localidad de tal provincia, es una versión única e irrepetible de la organización escolar. No es errado decir que es una institución, en verdad lo es, ni que es una organización, pero deben advertir los distintos registros, distintos grados de especificidad que tienen estos términos.

Si nos sirve un esquema de lo distintivo, la Institución sería:

Ø Un sistema normativo, un cuerpo simbólico de leyes y regulaciones de comportamiento.

Ø Un ideario, bajo la forma de un mandato, un proyecto, una narración de sí misma, una particular organización de sentidos.

Ø Un grupo que haga vivo este andamiaje.

7 José Blejer, (1966) “Psicohigiene y Psicología insittucional” – Edit. Paidós, pag. 52 8 Mary Douglas, ob.cit. 9 D.Prieto Castillo, (1997) “La enseñanza en la Universidad” – EDIUNC (UNC) 10 En este trabajo, el concepto de “significado” está usado como sinónimo de “sentido”, según el Diccionario Larouse (1972)



Propuesta de trabajo

& a) Lea el cuento de Julio Cortázar “La autopista del sur” y distinga la compulsión a la institucionalización; los distintos tipos de comportamiento social, el liderazgo, las normas, las transgresiones y las sanciones sociales.

b) El cap. 1, “Las instituciones, protección y sufrimiento” del texto “Instituciones Educativas de Lidia M. Fernandez.

1.2 El Imaginario social

Las sociedades se hacen a sí mismas y para ello construyen sujetos mediante procesos de institucionalización/socialización/educación. Lo que las sociedades construyen en realidad para constituirse como tales es un imaginario que se arma en una dinámica que anuda sentidos y poder.

Les presentamos algunas citas sobre este concepto, todas extraídas del texto citado de Cornelius Castoriadis, que luego retomaremos.

“La naturaleza o la esencia del hombre, es precisamente esa “capacidad”, esa “posibilidad” en el sentido activo, positivo, no predeterminado, de hacer ser formas diferentes de existencia social e individual, como lo vemos sobradamente al considerar la alteridad de las instituciones de la sociedad, de las lenguas o de las obras...”

“Si una sociedad es lo que es, ese algo distinto de los otros, es porque ella se creó el mundo que se creó”

“No podemos pensar ese imaginario social que crea el lenguaje, que crea las instituciones, que crea la forma misma de la institución –la cual no tiene sentido en la perspectiva de la psique singular, sino como la capacidad creadora del colectivo anónimo que se realiza cada vez que se juntan los humanos, y que cada vez se da en una figura singular, instituida, para existir.” 11

“Imaginaria en este contexto, evidentemente, no significa ficticia, ilusoria, especular, sino posición de formas nuevas, y posición no determinada sino determinante; posición inmotivada, de la cual no puede dar cuenta una explicación causal, funcional, e incluso racional.

Estas formas, creadas por cada sociedad, hacen que exista un mundo en el cual esta sociedad se inscribe y se da un lugar. Mediante ellas es como se constituye un sistema de normas, de instituciones en el sentido más amplio del término, de valores, de orientaciones, de finalidades de la vida tanto colectiva como individual. En el núcleo de esas formas se encuentran cada vez las significaciones imaginarias sociales, creadas por esta sociedad, y que sus instituciones encarnan.” 12

11 C.Castoriadis,(1997), “El avance de la insignificancia” Eudeba 12 C.Castoriadis,ob.cit. pag. 195196



“El objetivo último de la investigación social e histórica es restituir y analizar, en la medida en que se pueda, estas significaciones en el caso de cada sociedad estudiada.

No podemos pensar esta creación más que como la obra no de uno o de algunos individuos designables, sino del imaginario colectivo anónimo, del imaginario instituyente, al que, en este aspecto, denominaremos poder instituyente. Poder que nunca es plenamente explicitable; este se ejerce, por ejemplo, de modo que todo recién nacido en la sociedad sufre mediante su socialización la imposición de un lenguaje; pero un lenguaje no es sólo un lenguaje, es un mundo. Asimismo sufre la imposición de conductas y comportamientos, de atracciones y de repulsiones, etc. Este poder instituyente nunca puede ser explicitado completamente, en gran parte queda oculto en los trasfondos de la sociedad. Pero al mismo tiempo toda sociedad instituye, y no puede vivir sin instituir, un poder explícito, a lo que yo ligo la noción de lo político; ...” 13

“La historia es creación, y cada forma de sociedad es una creación particular. Hablo de institución imaginaria de la sociedad, porque esta creación es la obra del imaginario colectivo anónimo.” 14

“La idea de creación no es en absoluto idéntica a la idea de valor: el hecho de que algo, social o individual sea una creación o implica que haya que valorarlo. Auschwitz y el Gulag son creaciones tanto como lo son el Partenón o Notre Dame de París.” 15

PROPUESTA de TRABAJO

& Lea con atención las citas anteriores. No se asuste si no hay comprensión inmediata, eso es bueno. De aquello que comprendemos todo ya no hay nada que aprender. Tómenlo como un desafío, un juego de desciframiento, como un ejercicio de interpretación. De últimas así de confuso se les presentará el discurso de las instituciones en ocasión de un diagnóstico.

Corte el texto, extraiga las ideas que sí comprende. Escriba las frases y “negocie significados” en su grupo.

Si después de tal desciframiento quedan ideas sin entender, mejor aún, son ecos que quedan sonando y oportunamente se enlazarán, se asociarán a sentidos anteriores para construir nuevas respuestas, o mejor aún, nuevas preguntas.

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

........................................................................................................................................

13 C.Castoriadis,ob.cit. pag. 196 14 C.Castoriadis,ob.cit. pag. 125 15 C.Castoriadis, ob.cit. pag. 125



Una ayuda para rearmar estos conceptos tan esquivos.

El Imaginario Social es una construcción teórica que fue acuñada y desarrollada por Cornelius Castoriadis para dar cuenta de la vida social, de la fuerza de los lazos sociales, de la subjetividad, del encuentro entre lo personal y social, de la cultura, de las instituciones, de la historia.

Este modelo es válido para grandes colectivos humanos, como para escalas más restringidas. De hecho, las sociedades tienen sus particulares construcciones, no es idéntico el imaginario argentino actual, del que sostiene a la cultura iraní, china u holandesa, tampoco es el mismo de la Argentina 1810; del Imperio Romano o de Francia en 1789. Por su parte las instituciones, los grupos tienen sus particulares imaginarios.

El Imaginario Social es :

ü El universo de significaciones que hace a la sociedad. ü Una producción colectiva, contingente, e inmanente. ü Tiene componentes imaginarios y simbólicos, esto es, representaciones y

códigos ü Es una construcción psíquica y social; los deseos encuentran objetos, se tejen

los amores y temores, las esperanzas, los anhelos y las frustraciones, de las personas y de los pueblos.

ü El Imaginario tiene dinámica interna, tiene dos instancias o dos naturalezas distintas pero en tensión permanente, Instituido e Instituyente.

Ahora bien, necesitamos transitar por dos derroteros teóricos para aproximarnos al concepto de Institución / Imaginario social, el Sentido y el Poder.

1.2.1. La dinámica del Sentido

Empecemos por considerar que toda expresión social es Discurso, ya bajo forma verbal o no verbal. Lo que se dice y lo que se hace en el mundo social, la gestualidad, la emblemática, los ritos, son formas discursivas que todos hemos aprendido a realizar y a interpretar.

Todos sabemos que significa la hoz y el martillo, un saludo militar, la géstica de la bendición, la bandera argentina o el gol del desempate. Son expresiones no verbales que representan algo que todos conocemos en tanto le atribuimos idéntico sentido y nos provoca idéntica emoción.

En el momento de entonar el himno nacional, todos al unísono entran en una misma sintonía porque en todos se desata una cadena de significados compartidos, la patria, la argentinidad, la memoria histórica, los héroes, la guerra, la soberanía, el futuro, etc. etc. y esto provoca cohesión e identidad social y es subjetivamente pleno, porque allí nos encontramos y nos reconocemos en la emoción, en el silencio, incluso en las lágrimas.



Lo discursivo habla o puede hablar, son imágenes, representaciones, palabras, actos. Si nos preguntaran los motivos de nuestra emoción o de nuestras reacciones podríamos exponer un arsenal de racionalidades, saberes que no son científicos, son construcciones sociales pero hacen verdades compartidas, hacen creencias.

Esas racionalidades forjan nuestra subjetividad y esto, a su vez despliega ciertas prácticas predecibles y disciplinadas.

Las sociedades tienen su propio discurso, su red armada de sentidos. Por su lado, las instituciones, tienen también sus particulares tejidos heredados del cuerpo social al que pertenecen, así también los grupos y las personas.

Por tanto, en primera instancia pretendemos que relacionen en un mismo circuito discursivo: Racionalidades, Subjetividades y Prácticas.

Avancemos con estos conceptos, Discurso y Representaciones.

Esa red discursiva tiene dinámica interna, circula permanentemente en el hacer, sentir y decir de todas las personas, va deslizando y condensando significados. Uno nos remite a otro y este a otro y así sucesivamente en una cadena o serie de sentidos que termina tejiendo una red simbólica de origen mítico.

Efectivamente, los sentidos circulan bajo la forma de representaciones. Son imágenes compartidas, sociales, construcciones virtuales pero tienen efecto de realidad, de verdad.

“... no son menos reales, en sus efectos, que la piedra que nos alcanza la cabeza. Es exactamente ese tipo de “realidad” la que se vuelve objeto de los análisis culturales centrados en la noción de representación” ...

“La representación es una tentativa –siempre frustrada de fijación, de cerramiento, del proceso de significación. Fijar, cerrar, eso es, precisamente, en lo que consiste el juego de poder” 16

El régimen de representación vigente, promueve la repetición de estas “verdades”, improntadas temprana y consistentemente hacen sujetos que de últimas tienen el control adentro de sí, por lo cual se restringe la necesidad de la fuerza para garantizar la continuidad del orden instituido. Nos referimos a la eficacia de la violencia simbólica, que bajo la forma del deber y de la culpa, hacen que el mismo sujeto opere como su propia sanción, como si la sociedad estuviera dentro de él.

“....una violencia que se ejerce, si puede decirse, en las formas, poniendo formas. Poner formas, es dar a una acción o a un discurso la forma que es reconocida como conveniente, legítima, aprobada, es decir una forma tal que se puede producir públicamente, frente a todos, una voluntad o una práctica que, presentada de otra manera, sería inaceptable...” 17

16 Tomás Tadeu da Silva (1998) “La poética y la política del curriculum como representación” – Cuaderno de Pedagogía Rosario – Año II N°4. 17 P.Bourdieu (1993) “Cosas dichas” – Edit. Gedisa pag. 90



El discurso, entonces, no es ingenuo, en cuanto está cargado de unos sentidos, deniega otros o los hace invisibles por el solo hecho de no enunciarlos, en ese sentido hace lo pensable y lo impensable. Piensen en constructos como la ecología, los derechos humanos, son facturas relativamente nuevas que no estaban inscriptas en el imaginario de un siglo atrás.

El discurso tiene propósitos, afirma algo y niega algo, pone en determinado lugar a las cosas y a los sujetos, alienta ciertas prácticas, exalta la solidaridad, la valentía, la maternidad, la infancia, la belleza, y le pone nombre y emoción de rechazo a la mezquindad, la cobardía, la ignorancia, etc. etc.. En realidad ha construido estas ideas y las sostiene.

El discurso social es moral, es político. Pero no podríamos afirmar que tiene absoluta coherencia interna, los hechos discursivos, las palabras, las acciones y los gestos muchas veces se contradicen al interior del mismo sistema, por eso la Dra. Graciela Frigerio afirma que habría prácticas discursivas, prácticas sin discurso y discurso sin prácticas. 18

Se llama Discurso del Orden a todo un sistema de enunciaciones que legitima lo instituido, el poder imperante. Son como universos de sentidos que estipulan lo que las cosas son, que es lo bello, lo justo, lo bueno. No en términos de interrogación sino de afirmación. Decide lo que es un niño, una mujer, un hombre, que es la vejez, lo que es la locura y la cordura, lo que es ciencia, lo que es arte, etc. Establece un régimen de verdad y por tanto delimita lo obligado, lo permitido y lo prohibido.

Pero hay también en esa producción social mas o menos compacta, formas específicas, el discurso científico, el discurso médico, el discurso jurídico, el discurso político, el discurso pedagógico, el discurso religioso, el mítico, el artístico, el literario, etc. etc. Son como lógicas distintas porque organizan los sentidos de distinta manera, y por eso tienen ciertas creencias, ciertas subjetividades y prácticas que los caracterizan.

Para que este discurso instituido se mantenga tiene a su vez sistemas que custodian y evitan que se generen discursos diferentes, o que se gesten nuevas ideas que desmientan la certeza y la legitimidad de los sentidos instituidos. Lo nuevo, lo diferente se asocia a lo potencialmente peligroso en cuanto puede destituir sentidos, perturbar las subjetividades, la identidad y hacer caóticas las prácticas sociales.

“...casi todas las sociedades de casi todas las épocas no se instituyeron en la interrogación sino en la clausura del sentido y de la significación. Para ellas siempre fue cierto, válido y legítimo lo que ya estaba instituido y recibido, heredado, como instituido”. 19

El curso de la historia, el paso del tiempo, hace a la sociedad “olvidar” que el origen de esa construcción imaginaria es contingente, que es una creación, una invención que tuvo razón en un tiempo histórico particular y para perpetuar determinados lugares de poder. Ocurre con algunas construcciones imaginarias que 18 En este caso, interpretamos que la palabra discurso alude a discurso verbal, estrictamente. 19 C.Castoriadis (1997) “El avance de la insignificancia” Eudeba



tal olvido produce un manto de esencialidad, de naturalidad a las cosas, lo cual impide la circulación de la cadena, hace una clausura, un corte, se produce un endurecimiento, una cristalización de sentidos.

Esto es lo que nos aparece como obvio, como lo natural, aquello que creemos que es y siempre fue y será de esa forma, que tal vez sólo un extranjero, lo diferente, o los nuevos sucesos, nos lo hacen advertir.

PROPUESTA de TRABAJO:

& A) Realicen lectura del texto “Cabezas rapadas y cintas argentinas”, el primer capítulo del libro “La máquina cultural – Maestras, traductores y vanguardistas” de Beatriz Sarlo.

B) De ese mismo texto se han extraído antiguos discursos pedagógicos para que, en esta oportunidad, Uds. puedan realizar trabajo grupal y escuchar al imaginario.

C) En el marco de esa consigna, reconozcan qué series de sentidos aparecen insistentes. Partamos de que los organizadores de sentidos del discurso pedagógico podrían ser la Nación/Patria y en esa serie, la homogeneidad cultural, la identidad. Otros organizadores serían el Conocimiento, la Infancia, etc.

D) Intente explicitar las racionalidades que subyacen y las subjetividades y prácticas que pretenden;

E) Y por último, qué deslizamientos advierte; cuáles cree Ud. que han perdido eficacia simbólica, y qué nuevas significaciones se habrían instaurado hoy.

“La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto están los maestros, apóstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteligencias sin cultivo, y enseñarles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio. La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariñosos maestros os enseñan los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes próceres: San Martín, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imágenes que veneráis, como un tributo de gratitud que pagáis a sus esfuerzos”

“Conozco una joven maestra de veinte años, cuya existencia constituye un verdadero martirio; y como ella hay muchas. Esa joven es el único amparo de sus ancianos padres. Los esfuerzos, las vigilias que ha necesitado pasar para adquirir el título de maestra, y las tareas que la enseñanza le impone, han quebrado su salud a tal extremo, que, según los médicos, no podrá vivir sino un limitado número de años.



Así mismo, ella no falta jamás a sus clases. Con días húmedos y fríos, lluviosos, sale de su casa para ir a la Escuela. La humedad y el frío agravan sus males y una fuerte tos la acosa sin cesas; pero ella, inspirada por el generoso propósito de asegurar el pan de sus ancianos padres, no se acobarda nunca. Con la conciencia tranquila y satisfecha, sigue imperturbable su pesada tarea, y cuando regresa a su casa, en lugar de descansar, dedica su tiempo a cuidar a sus pobres viejitos. Jamás la vence el cansancio, jamás la rinden y abaten sus males. La única contrariedad que algunas veces la desalienta, es la demora en el pago de sus sueldos. Piensen siempre todos los niños de buen corazón en la historia de la joven

maestra, y hagan empeño en ser dóciles y buenos”.

“Se necesita una maestra de verdad tan cumplidora del deber, puntual, activa, laboriosa, tan entusiasta, noble y bondadosa, que su vida predique con los hechos, para templar el carácter de aquel muchacho que la patria reclama con urgencia; una maestra que con sus autoridades y colegas se manifieste siempre recta, de alma abierta y generosa, jamás murmuradora, o desdeñosa; una maestra que se presente ante sus superiores sin servilismo ni insolencia, que sepa conservarse digna, sin altanería; respetuosa y amable, sin bajeza. Se necesita una maestra de verdad que no se avergüence de ser maestra; que

no tema ser vista por la calle llevando el libro, el cuaderno o el rollo de deberes; que son instrumentos nobles de su noble profesión; una maestra que vista con decoro, elegancia y seriedad; que sepa que las joyas, los encajes sientan bien en las tertulias y el sarao, pero son una nota discordante en la escuela pública, democrática, sencilla y pobre”

1.2.2. Instituido Instituyente

Tendríamos que preguntarnos por qué requiere el orden instituido tanto esfuerzo de mantenimiento, tanto control?

El Imaginario Social tiene una instancia instituida, el poder actual, pero tiene también una versión instituyente que opera siempre como resistencia a ese discurso consagrado.

Los magos, los acróbatas, los clawns mueven los hilos con habilidad 20

Lo instituido circula a través de los discursos de orden para mantenerse, pero tal orden tiene una permanente resistencia, una fuerza instituyente que busca las contradicciones, los sectores blandos del tejido para romper, destituir esa trama e instaurar nuevos sentidos.

20 Charly García/Sui Géneris, “Instituciones”



Permanentemente el orden instituido es acosado por tensiones instituyentes que quieren destituir y convertirse en poder. Es un juego permanente entre el repetir y el recrear.

pero es que ya me harté de esa libertad y no quiero más paredes que acaricien mi espalda.

“Oye hijo las cosas están de ese modo, dame el poder y deja que yo arregle todo.

No preguntés más” 21

La juventud, el arte, los intelectuales son instituyentes por naturaleza. Son quienes resisten la repetición, no quieren ser iguales que las versiones anteriores, piensan y sienten de otra forma porque han organizado de otra forma los sentidos e imaginan un mundo, un orden diferente que, afirman, será mejor, más justo, más humano.

“cuando el sol me viene a buscar a llevar mis sueños al justo lugar..” 22 .

Esta tensión, a veces, violenta, es también la garantía de la historia, pensemos que si tales cortes no se dieran, estaríamos destinados a la reproducción eterna de los sentidos arcaicos, de los que nos fundaron, aún estaríamos en las cavernas.

Si bien siempre aparecen la revoluciones o levantamiento populares como ejemplo de lo instituyente y en efecto algunas de ellas son paradigmáticas, no son las únicas formas. La Revolución Francesa, por ejemplo, fue la caída de un orden de sentidos y de un sistema de poder, la monarquía, y la instauración de un nuevo orden, la república, lo mismo podríamos decir de la Revolución Bolchevique. Sin embargo, el Sermón de la Montaña, también fue un hecho instituyente, en cuanto caen los sentidos de la ley mosaica, “ojo por ojo y diente por diente”; y se instaura una nueva alianza, una nueva religión, dice el discurso cristiano, y es eso precisamente, una nueva relación o pacto moral, una nueva forma de lazos sociales, “amar a tu enemigo, dar la otra mejilla”.

El Psicoanálisis, por ejemplo hace instituyente en el discurso médico psiquiátrico, y más aún, pega duro en los cimientos del imaginario de su época, cuestiona los sentidos asignados a la sexualidad, a la femineidad, a la niñez, a la enfermedad, al cuerpo, a la educación, etc.

Muchos otros sucesos de la historia, los que hacen “corte” son ejemplo de instituyente, y adviertan que todos han tenido fuerte oposición del poder vigente y han mantenido luchas efectivas o simbólicas, hasta que han logrado instituirse, y una vez logrado se atan a lugares de poder, y .... la historia continúa.

21 Charly García/Sui Géneris, ob.cit 22 Charly García/Sui Generis, ob.cit.



Ya vimos que es inherente a la naturaleza humana la capacidad de creación de sentidos y también vimos cómo nuevos sucesos surgen y exigen ser clasificados por lo cual hay sentidos que se instauran y otros que pierden eficacia.

En efecto la trama de lo instituido tiene paradojas, intersticios, vacíos que los discursos del orden no han podido cerrar, son viejos hechos que no han encontrado explicación ni solución, la injusticia, la pobreza, la soledad, etc. o los nuevos hechos que desconciertan al sistema.

Por nuevos hechos, pensemos en la drogadicción, por ejemplo, un suceso social creciente que no encuentra explicación ni solución en el discurso médico, ni jurídico, ni educativo, ni ético. Es un enfermo o no lo es? Es un delito? Tiene derecho a su adicción o no? Hay responsabilidad social? Hasta dónde? Hay que despenalizar? etc. etc. Todos los discursos se muestran incapaces de sostener posición, luego no hay orden posible, ni línea de acción para las operaciones sociales. Se instala la angustia y la paralización del sin sentido.

Cada vez que nuevos sucesos aparecen, el sistema tiene que dar cuenta de ellos, nombrarlos, ubicarlos, clasificarlos, atribuirles significado, esto es atarlos, en serie, a sentidos anteriores.

Pensemos en las nuevas formas de reproducción, bebes de probeta, alquiler de vientres, banco de donantes, clonaciones, etc. son eventos frente a los cuales los discursos del orden caen. No hay racionalidad jurídica o ética, para juzgar y clasificar esos hechos como buenos, malos, peligrosos, etc. y nuestra subjetividad entra en confusión.

Esta dinámica es muy plástica, pero tiene sus límites. En los casos en que el tejido simbólico hace fisura, pueden ocurrir varias cosas, o se refuerza el discurso del orden; o la representación pierde definitivamente su valor simbólico y algo de lo instituyente se instaura anudándose al poder. Y mientras esto ocurre estamos en crisis.

La destitución de “lo viejo” cuando se hace de golpe, pone en riesgo de pulverizar el tejido de sostén social.

Estamos en crisis cuando, para ciertos sucesos, se nos han desarmado las “verdades”, las respuestas se han envejecido, se han desollado de sentidos, han perdido eficacia simbólica, esto es que no producen subjetividad en nadie y por consiguiente no promueven las prácticas esperadas. Pero los nuevos no terminan de consolidarse y estamos huérfanos de significaciones para hacer la realidad.

La transformación y el cambio tienen que ver con esa necesidad de nuevos significados circulando en las racionalidades y en las emociones de las personas.

“El mundo asiste a la permanente llegada de nuevos sujetos. Estos sujetos llegan a un mundo que los precede, a un mundo viejo ; qué les piden los habitantes del viejo mundo ?. En primer lugar reconocimiento, la identificación intergeneracional necesaria a la continuidad de la trama social, en segundo término, pero simultaneamente, les piden que cambien este viejo mundo tan injusto, suprimiendo la pobreza y la opresión. Así, los nuevos son depositarios de una esperanza y de una demanda de transformación. Pero nada es simple. Inmediatamente los viejos sujetos del viejo mundo les piden a los nuevos que las



transformaciones no sean tan grandes como para que ya no puedan reconocerse en él.

La Institución educativa y la institución escolar están en una posición particular ya que son lugar de sostén, tratamiento y despliegue de las tensiones entre lo viejo y lo nuevo. Cómo intentar identificarse, transformar y no cambiar, todo al mismo tiempo ?” 23

1.2.3 Las formas del Poder

Está claro que ya venimos hablando de Poder? Ordenemos algunas cuestiones.

El poder se inscribe como condición de los lazos humanos. No existe interacción humana que no esté condicionada por el poder, desde lo que llamamos formadores de opinión, la propaganda, líderes científicos, políticos, religiosos, etc. hasta las distintas formas de tiranía.

En términos muy generales se podría decir que es la capacidad de afectar en mayor medida que se es afectado en el juego de una interacción social.

Supone provocar una asimetría en las relaciones y una voluntad de mantenimiento de la situación, pero adquiere distintas formas.

En los casos de las antiguas monarquías y en los modernos y posmodernos sistemas totalitarios, el poder es intrínsecamente personal, discrecional y arbitrario. No hay aquí instancia simbólica, un orden, una letra anterior a la que sujetarse. 24 En un modelo totalitario quien detenta el poder, no representan la ley, es la ley, no representan al estado, es el estado. Por eso el rey o el dictador no deben responder ante nadie y nadie exige de él conocimiento o pericia alguna, salvo la de mantenerse en ese lugar de privilegio. Es un poder masivo, ilimitado y constante. Por cierto, este poder instituido corresponden a otro imaginario, a otras racionalidades y otras subjetividades, “es rey por designio divino y lo divino no se cuestiona”.

El poder en el marco democrático se basa en la representación, más precisamente en una cadena de representaciones, o sea siempre es otorgado por otro; además es parcial, específico, temporal y tiene responsabilidades, obligación de respuesta a ese otro de la línea de representación por lo cual se le exigen ciertos saberes y haceres.

Pero no ubiquemos el poder como exclusivo del campo del estado. El poder, según su especificidad, tiene un discurso del orden que lo sostiene,

poder jurídico, científico, político, artístico, económico, etc. y tiene también sus particulares dispositivos y emblemas.

Los dispositivos son las escenas del poder, son rituales donde un cierto espacio queda organizado, donde cada actor tiene un lugar o función ya determinada, todos los movimientos y los gestos están guionados y reglamentados en un tiempo prefijado y nada debe ocurrir fuera de lo previsto.

Los emblemas son objetos que representan atributos, para diferenciar y clasificar y regular las posiciones y relaciones. Normalmente están incorporados,

23 G.Frigerio, comp. (1995) “De aquí y de allá.Textos sobre las instituciones educativas y su dirección” – Edit.Kapelutz. 24 No hay sentido anterior ni posterior, la cadena se ha detenido, es una cristalización de sentidos.



puestos en el cuerpo, o cerca del cuerpo de quien es clasificado precisamente por ese emblema. Desde la antigua corona de los reyes, el bastón de mando, el uniforme militar, el hábito religioso, hasta el automóvil y la marca de la vestimenta que se expone visiblemente.

Los dispositivos y los emblemas son formas discursivas que deben expresar claramente ciertos sentidos y posiciones y así facilitan el control, en función de cierta economía simbólica.

Discurso, dispositivos y emblemas hacen y sostienen lugares. El poder siempre está a punto de desvanecer, es tan evanescente, tan

vaporoso que necesita estos soportes que lo reafirman constantemente para que se mantenga “en la cabeza de los otros”.

Como ejemplo de dispositivos, piensen en un tribunal de justicia actual, piensen en un consultorio médico, en la liturgia religiosa, y otros.


& Lea “De lo imaginario social a lo imaginario grupal” de Ana María Fernández, en el texto “Tiempo histórico y campo grupal” , y luego :

a) Identifiquen los emblemas del ámbito escolar actual

b) Describan y analicen críticamente los dispositivos pedagógicos actuales



1.2.4 Sentidos, Poder e Instituciones

desde distintos códigos. En esa línea y en esta oportunidad intentamos jugar con representaciones espaciales muy plásticas, evitando gráficos, tal vez “mecanicistas”, para ser coherentes con nuestro discurso del sentido. Por ello y para representar la articulación de los constructos de Sentido, Poder e Instituciones, proponemos una topología que el psicoanálisis ya ha usado para otras articulaciones con buenos resultados. Nos referimos al nudo borromeo.

Esta forma está compuesta por tres anillos anudados que para nosotros representarían el Sentido, el Poder y la Institución.

Adviertan que cada anillo es diferente e identificable, pero la atadura es particular, si uno solo de ellos se libera, se liberan a su vez los otros dos. Es la representación de una entidad solidaria que sólo funciona atada por esas tres instancias. Si rompemos una sola forma se rompen las otras dos.

Del mismo modo funcionan los sentidos del poder instituido...; ó el poder de los sentidos en las instituciones...; ó la institucionalización del sentido por medio del poder.... y así podríamos seguir jugando con la expresión de todos los anudamientos posibles.


Detengámonos a pensar, reflexionemos grupalmente acerca de la Transformación Educativa:

a) La instalación de la crisis, su origen y forma. b) La condición de Instituido o Instituyente de la reforma. c) La dinámica que opera para la instauración de nuevos sentidos.

Intentamos aquí una primera instancia de síntesis, que sin duda no será la única, sino que se irá integrando progresivamente conforme se amplíe el material. En estos casos puede resultar que la forma verbal del discurso sea insuficiente como recurso didáctico, y entonces recurrimos a las formas gráficas de los mapas, redes conceptuales, cuadros, etc.. Ya nos referimos a las ventajas de procesar el mismo contenido



1.2.5. Tres pensadores: Foucault, Bourdieu y Arendt

Para continuar el tema de la institución, los lazos sociales y el poder les presentamos a tres autores que han trabajado profundamente este tema, que nos abren perspectivas inusitadas y nos ayudan a construir esta categoría, Michel Foucault, Pierre Bourdieu y Hannah Arendt.

Acaso sea este recorte que presentamos más válido como una invitación a su lectura, sin duda más rica y más desafiante.

En efecto, son estas aproximaciones a los principios teóricos de sus tesis, y como síntesis hecha por otros no tiene la riqueza única que significa leer sus textos, por decirlo de algún modo, de escuchar sus propias voces, sus tonos y cadencias, de modo que reiteramos nuestro anhelo de que este esquema sea suficientemente motivador como para que busquen los originales.

Lo que presentamos son notas, apuntes, comentarios; no tienen rigor crítico y no porque no deba hacerse en algún momento, sino que en esta oportunidad se presentan como señas para que Uds. puedan reconstruir estas particulares perspectivas de la vida social.

Tampoco queremos instaurarlos como verdades absolutas, ocurre que estos autores abordan el tema del sentido y del poder en una línea coherente en si misma, y creemos que no se puede interrogar este tema sólo con ellos, pero tampoco podemos hacer construcciones excluyéndolos porque constituyen un aporte significativo a la ciencia y filosofía actual.

“... hay que establecer una relación desfetichizada con los autores, lo que no quiere decir una relación “no respetuosa”. Al contrario. Pienso que no se respeta suficientemente el esfuerzo de pensar cuando se fetichiza a los pensadores. Lo que es importante es el esfuerzo de pensar...” 25

Michel Foucault

Michel Foucault, filósofo francés, organiza su tesis sobre la relación entre el poder y el cuerpo, el cuerpo como objeto y blanco del poder, en lo que él llamó la “anatomía política” que sería la mecánica, por excelencia, de las microfísicas y macrofísicas del poder.

“Pero el cuerpo está también directamente inmerso en un campo político; las relaciones de poder operan sobre él una presa inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a una ceremonias, exigen de él unos signos. Este cerco político del cuerpo va unido, de acuerdo con unas relaciones complejas y recíprocas, a la utilización económica del cuerpo; el cuerpo, en una buena parte, está imbuido de relaciones de poder y de dominación, como fuerza de producción; pero en cambio, su constitución como fuerza de trabajo sólo es posible si se halla prendido en un sistema de sujeción (en el que la necesidad es también un instrumento político cuidadosamente dispuesto, calculado y utilizado). El

25 P.Bourdieu (1997) “Capital cultural, escuela y espacio social” –Edit. Siglo XXI – pag.12



cuerpo sólo se convierte en fuerza útil cuando es a la vez cuerpo producido y cuerpo sometido. Pero ese sometimiento no se obtiene por los únicos instrumentos ya sean de la violencia, ya de la ideología; puede muy bien ser directo, físico, emplear la fuerza contra la fuerza, obrar sobre elementos materiales, y a pesar de todo esto no ser violento; puede ser calculado, organizado, técnicamente reflexivo, puede ser sutil, sin hacer uso ni de las armas ni del terror, y sin embargo permanecer dentro del orden físico. Es decir que puede existir un “saber” del cuerpo que no es exactamente la ciencia de su funcionamiento, y un dominio de sus fuerzas que es más que la capacidad de vencerlas: este saber y este dominio constituyen lo que podría llamarse la tecnología política del cuerpo. ....... Se trata en cierto modo de una microfísica del poder que los aparatos y las instituciones ponen en juego, pero cuyo campo de validez se sitúa en cierto modo entre esos grandes funcionamientos y los propios cuerpos con su materialidad y sus fuerzas.” 26

Recuerden que en el imaginario de la modernidad, las ideas de lo público, la producción y el progreso fueron organizadores de sentidos.

Herederos de estas ideas fueron los dispositivos o las instituciones a gran escala, talleres, hospitales, conventos, cárceles, escuelas, etc. y para manejar estos grupos y lograr comportamientos efectivos, rápidos y controlables, ya fuera a los fines del trabajo productivo, de la educación, o formas de sometimiento, se definieron métodos que, según Foucault, tenían el principio de una coerción constante y sutil, muy codificada, muy precisa, minuciosa, que regulaba los tiempos, los espacios y los movimientos para lograr docilidad y utilidad de esas grandes masas, la disciplina.

Escuchemos otras expresiones del autor en el texto citado:

“La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia)”

“La disciplina es una anatomía política del detalle”.

“...la única ceremonia que importa realmente es la del ejercicio ... una coerción ininterrumpida, constante, que vela sobre los procesos de la actividad más que sobre su resultado y se ejerce según una codificación que retícula con la mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos. A estos métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo, que garantizan la sujeción constante de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad utilidad, es a lo que se puede llamar las “disciplinas” 27 ”

La disciplina no corresponde a algunas instituciones en particular, en realidad la disciplina es un tipo de poder, una forma de concebirlo y ejercerlo y puede aplicarse a cualquiera y a todas las instituciones si se aplica el conjunto de instrumentos, procedimientos de control indicados para cada ocasión. Es una tecnología que se caracteriza por otorgar sentido a lo insignificante, a lo minúsculo en la cotidianeidad, ya se trate de movimientos, tiempos, y espacios, se basa en la

26 M.Faocault, (1976) “Vigilar y castigar” – Edit. Siglo XXI 27 M.Faocault (1976) “Vigilar y Castigar” – Siglo XXI Editores (pag. 141)



ejercitación, en la repetición y sus controles se basan en inspecciones meticulosas y sanciones severas. Según Foucault, su análisis nos descubre toda una teoría de la educación.


@ A) Busquen documentación sobre reglamentos escolares, antiguos o actuales, textos completos o extractos, si fueran muy extensos.

B) Analicen críticamente, los supuestos de las normas, el imaginario que subyace y su eficacia simbólica.

C) Comparen con los principios de la nueva gestión descentralizada, de pirámides aplanadas y autónoma.

El Panóptico

En la línea de análisis de Foucault,, el poder regula los tiempos, los espacios y movimientos institucionales.

“... en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, una torre, ésta, con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La construcción periférica está dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la anchura de la construcción. Tienen dos ventanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar. Por el efecto de la contraluz, se pueden percibir desde la torre, recortándose perfectamente sobre la luz, las pequeñas siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos pequeños teatros como celdas, en los que cada actor está sólo, perfectamente individualizado y constantemente visible. El dispositivo panóptico dispone unas unidades especiales que permiten ver sin cesar y reconocer al punto. En suma, invierte el principio del calabozo; o más bien de sus tres funciones –encerrar, privar de luz y ocultar; no se conserva más que la primera y se suprimen las otras dos. La plena luz y la mirada de un vigilante captan mejor que la sombra, que en último término protegía. La visibilidad es una trampa” 28 .

El panóptico fue un diseño arquitectónico de J Bentham en 1791, aunque en realidad es un dispositivo político, un claro ejemplo de cómo manejando el espacio se condicionan las relaciones humanas según intereses del poder. Es una tecnología política que anuda cuerpo, espacio y poder.

28 M.Foucault (1976) “Vigilar y castigar” – Siglo XXI Editores



“Bentham se maravillaba de que las construcciones panópticas pudieran ser tan ligeras; nada de rejas, ni de cadenas, ni de cerraduras formidables, basta con que las separaciones sean definidas y las aberturas estén bien dispuestas. La pesada mole de las viejas “casas de seguridad”, con su arquitectura de fortaleza, puede ser sustituida por la geometría simple y económica de una “casa de convicción”.” 29

Los principios panópticos:

ü Evitar los lazos sociales: el sistema de celdas impide toda relación con otro, incluso no ve a su vigilante, no lo conoce y no puede establecer con él comunicación alguna.

ü Asimetría de la relación: él no ve pero es visto, incluso no sabe cuando es mirado, sabe que puede ser vigilado constantemente y permanece en la conciencia inquieta de ser observado y por ello reproduce por propia cuenta la coacciones del poder.

ü Economía del dispositivo: una de las grandes eficacias del panóptico es que cualquier individuo, elegido al azar podría hacerlo funcionar, e incluso estar ausente. En ese sentido es democrático y económico.

ü Eficacia del dispositivo: el objetivo del diseño es la disciplina, no ya del bloqueo, de cárceles cerradas, sino una disciplinamecanismo, sistema ligero y eficaz de coerciones sutiles, menos costosas.

ü Es campo de investigación: el panóptico puede ser un laboratorio, una máquina de observación y experimentación del comportamiento de los hombres, los sujetos pueden ubicarse allí según diferencias clasificadas.

ü Tiene carácter preventivo: la vigilancia permite obrar antes de que se cometan errores o delitos.

ü Es un modelo generalizable: para el funcionamiento disciplinario de fábricas, escuelas, cárceles, hospitales, etc. y podría garantizar la multiplicación de esas relaciones de poder en todo el campo social.

Bentham se vanagloriaba de su logro: “.. reformar la moral, preservar la salud, revigorizar la industria, difundir la instrucción, aliviar las cargas públicas, establecer la economía como sobre una roca, desatar, en lugar de cortar, el nudo gordiano de las leyes sobre los pobres, todo esto por una simple idea arquitectónica”

Toda la arquitectura de las instituciones moderna de grandes grupos se ciñeron a este modelo, aún hoy a dos siglos, lo podemos ver en los antiguos edificios de nuestras escuelas argentinas.

29 M.Foucault, ob.cit.




& A) Lea los siguientes capítulos “Los cuerpos dóciles”; “Los medios del buen encauzamiento” y “El Panoptismo” del texto “Vigilar y castigar” de Michel Foucault.

B) Analicen el plano de una institución educativa y adviertan si se trata de una arquitectura panóptica o si, por el uso, funciona como tal.



Pierre Bourdieu

Bourdieu se pregunta sobre la realidad social, su constitución y su dinámica y lo hace en un momento en que la sociología ha escindido Individuo / Sociedad y están constituidos como dos objetos en ruptura, por tanto hay dos epistemes y dos metodologías desarticuladas, y la teorización está en situación dilemática, o hace intentos explicativos desde la estructura o desde la interacción.

“De modo muy general, la ciencia social, en antropología como en sociología o en historia, oscila entre dos puntos de vista aparentemente incompatibles, dos perspectivas aparentemente inconciliables: el objetivismo y el subjetivismo... la intención más constante, y, en mi opinión, más importante de mi trabajo ha sido la de superarla .... Los dos momentos, objetivista y subjetivista, están en una relación dialéctica...” 30 .

Por eso propone en su modelo interrogar a las prácticas sociales como constructo articulador, donde la estructura social aparece en el formato que ha dejado en el individuo y donde la interacción, que es práctica, reproduce o recrea esas formas.

Según Boudieu preguntarse por la dinámica social es lo mismo que preguntarse por la historia de grupos, instituciones y comunidades, porque es una realidad en devenir, que se está haciendo desde marcas anteriores y dejando marcas para el futuro.

Dirá que la historia hace cosas y hace cuerpos y en las prácticas se expresa y se condensa esa historia, de modo que lo que hay que interrogar son las prácticas para comprender lo social, pero siempre desde la singularidad de un contexto.

“Toda mi empresa científica se inspira en efecto en la convicción de que no se puede asir la lógica más profunda del mundo social sino a condición de sumergirse en la particularidad de una realidad empírica, históricamente situada y fechada, pero para construirla como “caso particular de lo posible”, según las palabras de Bachelard, es decir como un caso de figura en un universo finito de las configuraciones posibles. ... se trata de intentar asir lo invariante, la estructura, en cada una de las variantes observadas.” 31

El horizonte epistémico de sus interrogaciones son la clave de su pensamiento, por eso diremos que sus supuestos son el Estructuralismo, Constructivista Génetico.

“Si tuviese que caracterizar mi trabajo en dos palabras, es decir, como se hace mucho hoy, aplicarle una etiqueta, hablaría de constructivist structuralism o de structuralist constructivism, tomando la palabra estructuralismo en un sentido muy diferente de aquel que le da la tradición saussuriana o levistraussiana. Por estructuralismo o estructuralista, quiero decir que existen en el mundo social mismo, y no solamente en los sistemas simbólicos, lenguaje, mito, etc. estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes, que son capaces de orientar o de coaccionar sus prácticas o sus representaciones. Por constructivismo, quiero decir que hay una génesis social de una parte de los exquemas de percepción,

30 P.Bourdieu (1986) “Espacio social y poder simbólico (en ”Cosas dichas”) (1993) – Edit. Gedisa (pag. 128) 31 P. Bourdieu, (1997) “Capital cultural, escuela y espacio social” – Edit.Siglo XXI – (pag. 25)



de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que llamo habitus, y por otra parte estructuras, y en particular de lo que llamo campos y grupos, especialmente de lo que se llama generalmente las clases sociales” 32 (pag. 127)

Aclaremos algunos conceptos.

Entiende la estructura como un modelo de ordenación que hace inteligible la complejidad de la realidad social, y asume tal estructura como un sistema relacional de representaciones, de virtualidades. Este sistema es incompleto, abierto por naturaleza y en despliegue permanente, por ello las estructuras no estarían dadas de antemano sino que se construyen históricamente y llegan a formas sociales únicas, singulares e irrepetibles. Por ejemplo, el Siglo de Pericles fue una estructura histórica que no volverá a acontecer. Así también la escuela argentina, el docente argentino tienen una particular génesis social, y por ello la transformación educativa en la Argentina del tercer milenio es un universo social en construcción y dependerá de las prácticas de sus agentes, la forma que adoptará y los efectos históricos que tendrán para los sujetos que aún no han llegado.

“El aporte principal de lo que bien puede llamarse la revolución estructuralista ha consistido en aplicar al mundo social un modo de pensamiento relacional, que es el de la matemática y física modernas, y que identifica lo real no con sustancias sino con relaciones. La “realidad social” de la que hablaba Durkheim es un conjunto de relaciones invisibles, las mismas que constituyen un espacio de posiciones exteriores las unas de las otras, definidas las unas por relación con las otras, por la proximidad, la vecindad, o por la distancia, y también por la posición relativa, por arriba o por abajo, o también, entre, en medio.” 33 (Pag. 129130)

La realidad social, entonces, no existiría como objetividad independiente de los agentes, serían construcciones de los mismos. No habría isomorfismo entre la virtualidad interna y el mundo exterior, lo cual introduce la articulación entre lo objetivo y lo subjetivo que es uno de los pilares del pensamiento de este autor.

No habría escencialidades, no habría sustancia única, ahistórica, como atributo esencial, adherido a los sujetos. Por cierto, Bourdieu ve en estos supuestos las raíces del racismo y otros formas de discriminación. Esta nueva perspectiva, afirma, desfataliza, desnaturaliza y nos hace más dueños de nuestro destino.

La objetividad se construye por ciertas “convenciones sociales”, acuerdos de partes que arman cadenas de significados y atributos para las cosas, hacen, nominan y clasifican las cosas, les dan lugar en redes de sentidos. Las teorías, los cuerpos empíricos, las categorías conceptuales, los datos en el curso de una investigación, se construyen. Por ejemplo, calidad educativa, equidad, rendimiento, autoridad, gestión, etc. son conquistas teóricas que aún debemos convenir. Toda construcción tiene contexto y tiene historia.

De hecho, lo cualitativo y lo cuantitativo son construcciones sesgadas que hacemos de la realidad, y el corte que hay entre ellas y los sentidos de valor

32 P. Bourdieu (1986) “Espacio social y poder simbólico”, (en “Cosas dichas”) 33 P.Bourdieu, (en “Cosas dichas”) ob.cit.



científico otorgado a cada una son derivaciones históricas del positivismo, del mecanicismo, en un caso o de la teoría crítica, en otro.

Insistimos, los hechos no hablan, los hacemos hablar. Toda percepción de la realidad ya es construcción, según el marco de referencia, el lugar desde el que se mira y se juzga, ya le llamemos posición, supuesto o paradigma. Ese lugar, según la feliz metáfora de Bachelard, arroja luz, tanto como crea conos de sombra. Permite mirar espacios y oculta otros, crea zonas de luces donde los sentidos se esclarecen, se anudan y se conforman, y crea sombras, donde queda lo indecible. Ya dijimos que ciertas construcciones como los derechos humanos o la ecología eran impensables en el medioevo, de hecho no estaban constituidos ni aún nominados, puesto que no había en esa historia sentidos previos para armarlos.

“La percepción es profundamente diacrítica; distingue la forma del fondo, lo que es importante de lo que no lo es, lo que es central de lo que es secundario, lo que es actual de lo que es inactual. Estos principios de juicios, de análisis, de percepción, de comprensión, son casi siempre implícitos, y al mismo tiempo, las clasificaciones que operan son coherentes, pero hasta cierto punto.” 34

Entonces, en la dinámica de la construcción social se van armando categorías objetivas, órdenes de identidad, diferenciación y clasificación. Los sujetos humanos en el proceso de culturalización, se convierten en agentes socializados en cuanto han heredado esos objetos clasificados, de algún modo encarnan esas estructuras de percepción y de valoración y va conformándose en todos y cada uno de ellos, un cuerpo de creencias, de racionalidades, que forjan determinadas subjetividades, y que a su vez, producen ciertas prácticas, ya como categorías subjetivas. Las categorías objetivas, cuando se ocupan, se subjetivizan.

Ya dijimos que para evitar el dilema objetivistasubjetivista, inconducente, Bourdieu se centra en la práctica, considerada como el producto de la relación dialéctica entre acción y estructura, como la bisagra entre lo objetivo y lo subjetivo.

Por un lado, las estructuras objetivas, por otro, las representaciones subjetivas de los agentes, pero estas se fundamentan en las primeras, tienen la forma estructural de las interacciones que esas categorías objetivas han signado. Por su lado, esas representaciones son la materialización, el discurso posible en esas coordenadas históricas.

“Las interacciones ... se puede observarlas, filmarlas, registrarlas, en una palabra tocarlas con el dedo ,esconden las estructuras que en ellas se realizan. Es uno de los casos donde lo visible, lo que es inmediatamente dado, esconde lo invisible que lo determina. Se olvida así que la verdad de la interacción no está nunca toda entera en la interacción tal como ella se ofrece a la observación. Un ejemplo bastará para hacer ver la diferencia entre la estructura y la interacción, ... Pienso en lo que llamo las estrategias de condescendencia, por las cuales los agentes que ocupan una posición superior en una de las jerarquías del espacio objetivo niegan simbólicamente la distancia social que no deja por eso de existir, asegurándose así las ventajas del reconocimiento acordado en una denegación puramente simbólica de la distancia (“es simple”, “no es orgulloso”, etc.) que implica el reconocimiento de la distancia (las frases que he citado implican siempre un sobreentendido: “es

34 P.Bourdieu, (1993 ) “Cosas dichas” – Edit.Gedisa (pag. 85)



simple para ser un duque”, “no es orgulloso, para ser un profesor universitario). En suma, es posible servirse de las distancias objetivas de manera de tener las ventajas de la proximidad y las ventajas de la distancia, es decir la distancia y el reconocimiento de la distancia que asegura la denegación simbólica de la distancia.

¿Cómo pueden captarse concretamente esas relaciones objetivas, irreductibles a las interacciones en las cuales se manifiestan? 35 (pag. 131)

Para explicar la dimensión subjetiva reconstruye el concepto de Habitus, y para explicar la dimensión objetiva el concepto de Campo.

35 P.Bourdie, ob.cit.



Las estructuras sociales existen dos veces

Categorías objetivas Campo, es un constructo que se definiría como un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones definidas. Cada posición se define en relación a las otras. Son espacios de juegos históricamente construídos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias. Se deben analizar independientemente de quienes los ocupan y siempre en referencia al sistema relacional, esto es, posiciones sociales, no individuos.

Bourdieu usa la metáfora del juego de cartas o de las luchas (simbólicas). Esos campos serían siempre campos de juego, de luchas, desde su constitución, se constituyen por luchas, en términos temporales, históricos.

Se definen por lo que está en juego, que es la condición de su funcionamiento, por ejemplo, campo político, educativo, religioso, deportivo, artístico, etc.. Habría allí una complicidad básica en el reconocimiento de un interés, un código compartido que valora algo que merece ser objeto de lucha. Los campos se activan por el juego de los habitus.

“Con la noción de interés, Bourdieu rompe con aquella visión “encantada” y mistificadora de las conductas humanas, que rechaza reconocer las diversas formas de beneficios no materiales que guían a los agentes que aparecen así como “desinteresados”, a la vez que sugiere la idea de que esos agentes son arrancados de un estado de indiferencia por los estímulos enviados por ciertos campos y no por otros.

“... el autor llama “la economía de los bienes simbólicos”, como la lógica de aquellos universos sociales que tienen en común crear condiciones objetivas para que los agentes que juegan ese juego tengan allí “interés por el disinterés” (y por lo tanto estén interesados).

Se trata de espacios sociales como el mundo del arte, de la religión, el de la ciencia, el de la política, el de la economía doméstica, etc. en los cuales el “desinterés” –en sentido estrictamente económico es recompensado con la obtención de otros beneficios especialmente simbólicos, y que descansan sobre el rechazo o la censura del interés económico y sobre la denegación colectiva de la verdad económica” 36

El interés (illusio) dispara las prácticas y define posicionamientos y los campos se arman por las apuestas. Interesarse, es como invertir, que a su vez , es como investir libido en un objeto y por él participar en una lucha. De algún modo todos somos tomado por y en el juego, más aún nacemos en ciertos juegos. Todo campo engendra y activa una forma especializada de interés, los illusios genéricos o específicos.

Lo que está en juego es el juego mismo y la definición del juego, a qué consideramos triunfos, a qué derrotas.

En ese campo de fuerzas hay quien trata de conservar el sistema, la lógica del juego, a la que Bourdieu llama, la ortodoxia; o quien trata de transformarlo, la herejía. Jóvenes y viejos suelen ser quienes ocupan unos y otros espacios, pero hay que ser cuidadoso con esa generalización.

36 A.Gutierrez, (1997), “Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales” – Edit. UNC y UNM



Constantemente se redefinen las relaciones de fuerzas entre los agentes y las instituciones comprometidas en el juego, se mueven los límites del campo, los agentes, los capitales, las estrategias. La historia se hace en los campos.

Categorías Subjetivas Habitus: sería el conjunto de relaciones históricamente incorporadas a los agentes sociales, internalizadas como racionalizaciones, subjetividades y prácticas. Se podría afirmar que cada agente desconoce el origen de ese condicionamiento, simplemente los actúan.

“Estas estrategias, hay que decirlo al pasar, pueden ser perfectamente inconscientes y tomar la forma de eso que se llama timidez o arrogancia”. 37

Escuchémoslo al autor argumentando esta construcción.

“... la noción de habitus, viejo concepto aristotélicotomista que volví a pensar... (pag. 23) ... La noción de habitus fue objeto de innumerables usos anterioes por autores tan diferentes como Hegel, Husserl, Weber, Durkheim o Mauss, ... (pag. 24). Construir la noción de habitus como sistema de esquemas adquiridos que funcionan en estado práctico como categorías de percepción y de apreciación o como principios de clasificación al mismo tiempo que como principios organizadores de la acción, era construir al agente social en su verdad de operador práctico de construcción de objetos.” (pag.26) 38

“... el habitus, necesidad hecha virtud, produce estrategias ... que son objetivamente ajustadas a la situación. La acción que guía al “sentido del juego” tiene todas las apariencias de la acción racional que diseñaría un observador imparcial, dotado de toda la información útil y capaz de dominarla racionalmente. Y sin embargo no tiene la razón por principio....: Ella es el producto del sentido práctico como sentido del juego, de un juego social particular, históricamente definido, que se adquiere desde la infancia al participar en las actividades sociales... El buen jugador, que es en cierto modo el juego hecho hombre, hace en cada instante lo que hay que hacer, lo que demanda y exige el juego. Esto supone una invención permanente, indispensable para adaptarse a situaciones indefinidamente variadas, nunca perfectamente idénticas. Lo que no asegura la obediencia mecánica a la regla explícita, codificada (cuando existe). ....Quien quiera ganar este juego, apropiarse las apuestas, atrapar la pelota, es decir por ejemplo el buen partido y las ventajas asociadas, debe tener el sentido del juego, es decir el sentido de la necesidad y de la lógica del juego. ¿Es necesario hablar de regla? Si y no. Se puede hacerlo a condición de distinguir claramente entre regla y regularidad. El juego social es reglado, es el lugar de regularidades. Las cosas pasan en él de manera regular; los herederos ricos se casan regularmente con menores ricas. Eso no quiere decir que sea regla para los herederos ricos casarse con menores ricas. (pag. 7072) 39

“... el habitus tiene parte ligada con lo impreciso y lo vago. Espontaneidad que se afirma en la confrontación improvisada con situaciones

37 P. Bourdieu, (1986) “Espacio social y poder simbólico” en “Cosas dichas” (pag. 132) 38 P.Bourdieu, ob.cit. (pag. 23 a 26) 39 P. Bourdieu, ob.cit. (pag. 7072)



sin cesar renovadas, obedece a una lógica práctica, de lo impreciso, del más o menos, que define la relación ordinaria con el mundo.

Esta parte de indeterminación, de apertura, de incertidumbre, es lo que hace que no pueda remitirse completamente a él en las situaciones críticas, peligrosas. Se puede enunciar como ley general que cuanto más peligrosa es la situación, más la práctica tiende a ser codificada. El grado de codificación varía con el grado de riesgo.... Cuanto más grande sea la situación de violencia en estado potencial, cuanto más sea necesario imponer formas, más la conducta libremente confiada a las improvisaciones del habitus cederá el lugar a la conducta expresamente reglada por un ritual metódicamente instituido, hasta codificado.” 40 (pag. 8484).

En un intento ordenador, podemos decir que los habitus disponibles han sido creados en el transcurso de la historia colectiva. El mundo social produce el habitus y, a su vez el habitus reproduce sujetos, por eso es estructura estructurante; por eso se afirma que el concepto media entre lo objetivo y subjetivo.

El hábitus se hace y se expresa en las prácticas, el hábitus sirve para unificar y generar las prácticas.

Se adquiere como resultado de la ocupación duradera de una posición dentro del mundo social. Reflejan las divisiones objetivas en la estructura de clases, como lo grupos de edad, los géneros, las clases sociales.

El hábitus no determina las prácticas, le da una versión posible, económica, probada socialmente, le sugiere un repertorio, pero no es una respuesta mecánica, hay zonas libre, espacios que los agentes podrán usar para cambios.

El hábitus funciona por debajo del nivel de la conciencia y más allá del alcance del escrutinio introspectivo y del control de la voluntad. No obstante es suceptible de convertirse en objeto de investigación.

En resumen, el habitus: sistema de disposiciones para la práctica – conductas regulares que se pueden prever – no tiene su principio en una regla o ley explícita sino en una lógica práctica.

Ambos, campos y habitus son nudos de relaciones relacionadas. Ambos son momentos o registros de análisis, y ambos exigen análisis diacrónicos y sincrónicos, “así son hoy y así se fueron construyendo...”

El Sentido Práctico

Indaguemos algo más sobre las prácticas, y más precisamente sobre el sentido práctico. Bourdieu procura dejar claro que las prácticas tienen su propia estructura, su propia lógica aún cuando no puedan expresarse verbalmente. Incluso alude a dos estados del conocimiento. Veámoslo con un ejemplo cercano a nuestra tarea.

Imaginemos un docente de larga experiencia, tiene un saber práctico acuñado por años: cómo enseñar, incluso puede hacer pronósticos de aprendizaje en los niños que raramente fallan; sabe reconocer los procesos promisorios; sabe dónde sospechar problemas, etc.; sin embargo no puede explicar cómo lo hace, no puede argumentar cuáles son los signos que advierte, no puede comunicar por qué interviene de determinada forma, etc. No hay aquí reflexión consciente, toma decisiones urgentes, instantáneas, según apreciaciones globales, difusas, y dice 40 P. Bourdieu, ob.cit. (pag. 84)



Bourdieu, “...en un abrir y cerrar de ojos, en el calor de la acción...” 41 despliega una práctica coherente en su complejidad, sabe lo que tiene que hacer y lo hace eficientemente, tiene el “sentido del juego”, pero no sabe por qué hace lo que hace. Si vamos más allá y le preguntáramos desde qué modelo teórico está posicionado, la pondríamos en serios problemas.

Del mismo modo, cuando usamos una lengua no estamos pendientes de la gramática, hay una cierta automaticidad; igualmente en la danza, el deporte, la poesía, el ejercicio profesional, etc. Habría allí un saber en estado práctico, teorizarlo es otra cosa, es objetivarlo, es escribirlo, es hacer visible, público, publicado, oficial, homologado.

Estas prácticas no están regladas, pero tienen cierta regularidad, obedecen a ciertas configuraciones coherentes, están organizadas en estrategias. Son regulares en cuanto tienen cierto ritmo o repetición y por ello mismo tienen valor en cuanto son formas socialmente inteligibles, comprensibles. Habría en ella cierta economía de prácticas a favor de la decodificación de sentidos.

Ese sentido práctico sería anterior a toda norma o, dicho de otra manera obra con desconocimiento del principio que la rige.

La formalización de ese saber es posterior, es un proceso diferente porque es otro tipo de conocimiento, el científico. Formalizar es precisar, delimitar fronteras, operar cortes, incluir en clases claras para hacer simples las cosas y comunicables, hace consenso, porque se asegura la misma atribución de sentido. La formalización asegura calculabilidad y previsibilidad por encima de las variaciones individuales y /o temporales. Una de sus virtudes y, a la vez de sus defectos es que la formalización provoca una economía de invención, de improvisación, de creación. Y garantiza que todos, cualquiera, pueda interpretar. Pero cuidado! No todo está homologado y formalizado en nuestra sociedad.

“... ¿todos los miembros de una sociedad se ponen de acuerdo para acordar el mismo sentido a los mismos nombres de profesión (maestro) y para dar el mismo nombre (y todo lo que se sigue, salario, ventajas, prestigio, etc.) a las mismas prácticas profesionales? Una parte de las luchas sociales se debe al hecho de que, precisamente, todo no está homologado y que, si hay homologación, ella no pone fin a la discusión, a la negociación, hasta a la controversia (aún si las instancias que producen las clasificaciones sociales jurídicamente garantizadas, como los institutos de estadísticas y la burocracia de Estado, se dan las apariencias de la neutralidad científica)” 42 .

“Es necesario guardarse de buscar en las producciones del habitus más lógica de la que hay en él: la lógica de la práctica es ser lógica hasta el punto donde ser lógico cesaría de ser práctico”. 43

Capitales y Juegos de Poder

Entonces, tenemos los campos de relaciones objetivas, construidos por intereses compartidos, luego campo de lucha de poderes, donde se activan los

41 A.Gutierrez, ob.cit. 42 P. Bourdieu, (1993), “Cosas dichas” (pag. 89) 43 P. Bourdieu, ob.cit (pag. 86).



habitus en un sistema dinámico de posiciones. La pregunta que sigue es, de qué dependen esas posiciones?

“Esos poderes sociales fundamentales son, según mis investigaciones empíricas, el capital económico, bajo sus diferentes formas, y el capital cultural, también el capital simbólico, forma que revisten las diferentes especies de capital cuando son percibidas y reconocidas como legítimas. Así los agentes son distribuidos en el espacio social global, en la primera dimensión según el volumen global del capital que poseen bajo diferentes especies, y en la segunda dimensión, según la estructura de su capital, es decir según el peso relativo de las diferentes especies de capital, económico y cultural, en el volumen total de su capital” 44

Adviertan que Bourdieu, usa la lógica y la terminología económica para explicar la dinámica en todos los campos, incluso religión, arte, el campo doméstico, etc..

Metaforiza el poder de la posición en un campo como conjunto de bienes acumulados que se producen, distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden; señala las estrategias de quiénes producen, consumen, distribuyen o legitiman esos bienes. De algún modo son siempre saberes, aún en estado práctico, experiencia, competencias racionales, societales, artísticas, deportivas, etc.

Estos capitales tienen valor relativo, dependen de la especificidad del campo, según qué capital esté en juego, dinero, prestigio, conocimientos u honor porque esos campos son los “mercados” de esos capitales específicos.

Bourdieu señala en primera instancia tres tipos de capitales: Económico, Cultural y Social.

El Capital Económico es tal vez es más fácil de reconocer porque se vincula con bienes materiales, y señala el autor que sería la especie dominante.

El Capital Cultural es in – corporado, hecho cuerpo, y es apropiado, hecho propio en el sujeto, lo lleva consigo. Logrado a través del aprendizaje y a costo de tiempo y esfuerzos. Normalmente se adquiere en instituciones específicas. Para obrar como tal debe ser legitimado, para que a su vez, sea reconocido por otros. Una vez legalizado (un titulo profesional, por ejemplo) se puede traducir en capital económico.

El Capital Social es el cúmulo de relaciones estables, pertenencias y reconocimientos de grupos. Honorabilidad, respetabilidad (que puede llevar al capital económico o no). Se construye por estrategias de inversión social; alquimias de intercambios en un campo con límites; y se expresa con signos de reconocimientos (gestos, palabras, emblemas). El volumen del capital social que un sujeto puede acumular depende de sus estrategias y del alcance de la red, del capital cultural, económico propio en relación con los otros agentes de la red.

Pero habría un cuarto tipo, el Capital Simbólico, que sería aquel de cualquier especie cuando es percibido/valorizado según categorías que desconocen la arbitrariedad. Es como un sobreañadido de prestigio, legitimidad, autoridad, etc. a los otros capitales, algo que distingue, que diferencia, y puede ser a partir de una propiedad cualquiera, fuerza física, destrezas, riqueza, coraje, algo eficaz simbólicamente, una cierta fuerza mágica, pensemos en el Dr. Favaloro, por ejemplo.

44 P. Bourdieu, (1986) “Espacio social y poder simbólico” en “Cosas dichas” ya citado (pag. 131)



Habría cierta arbitrariedad en la asignación de Capital porque, de últimas, es efecto de convenciones y efecto de la reproducción.

Si bien cada capital tiene un poder relativo según el campo específico en el que juega, los agentes, las instituciones o los grupos, en los campos juegan con capitales sumados, con cierto volumen global del capital, que son todos sus recursos efectivamente utilizables y que se traducen en poder.

La estructura de capital, define las distintas formas y volúmenes de capital distribuido, entre las distintas especies de capital. De hecho se construyen las clases sociales según el peso funcional de cada capital.

Preguntémonos, por ejemplo, si en nuestra estructura patrimonial argentina “juega” mejor Maradona o un científico como Milstein; como interpretar la fuga de cerebros o la desinversión educativa en esa estructura?.

Es con capitales que se lucha y siempre para mantener e incrementarlos, o lo que es lo mismo, desacreditar el capital/fuerza de los otros; mover las relaciones de dominación/dependencia. Esto está muy relacionado con las illusio y las creencias. En los casos que se pretenda modificar/conservar total o parcialmente las reglas del juego, el éxito dependerá de los capitales globales y cómo se los usa.


a) Reflexionen en grupo. Ubiquémonos en la transformación educativa y acordemos que el verdadero cambio lo veremos en la modificación estable de las prácticas. Ya sabemos, que los docentes usen los términos de la transformación no garantiza mejoras de calidad.

b) Articulen aquí los conceptos de Representaciones, Racionalidades SubjetividadesPrácticas; circulación de Sentidos, Poder e Institución.

c) En ese marco, produzcan ideas, relaciones sobre las siguientes temas:

Ø “El Sentido Práctico del docente”; Ø “La lógica implícita de esas prácticas, y las dificultades de las transformaciones”; Ø “Rasgos en el habitus docente”; Ø “Campo educativo y capitales con que juegan los agentes” .



Hannah Arendt

Una brillante pensadora contemporánea, Hannah Arendt, a quien invitamos a leer, en sus investigaciones sobre el totalitarismo, arriba a ciertos principios generales que si bien se refieren a esa forma particular de manejo estatal, da elementos para pensar sobre la dinámica de poder en general, porque pareciera poner bajo la lupa los rasgos que lo caracterizan en su instauración y mantenimiento.

Por cierto, podrían encontrar muchas de estos principios actuando, en mayor o menor medida, en cualquiera de las instituciones educativas que Uds. transitan.

H.Arendt afirma que en los sistemas de poder masivo:

ü Se hace hegemónico un único discurso (del orden) y todos los demás están reducidos, distorsionados o callados, sólo juega una lógica de interpretación. Así por ejemplo, si el discurso económico es dominante, no se escucha otras formas de interpretación, otros discursos, el ético, el pedagógico, el jurídico, y todas las cosas se tornan, por decirlo así, “económicas”, no hay otras miradas posibles de las cosas, se reducen los sentidos.

ü El totalitarismo evita los lazos sociales entre las personas, requiere de la condición más radical de soledad humana para fundarse. Impide los lazos porque otorgan identidad, y esto a su vez promueve deseos comunes, proyectos y posibilidades de cambios. El totalitarismo precisa un hombre desarraigado, sin pertenencia, en la inmediatez, sin pasado y sin futuro. Por eso promueve la forma de aislamiento más perfecta que es, según Arendt, la organización de las masas. La masa no es una experiencia de relación social, todo lo contrario, es un estado de agregación que produce indiferenciación, el sujeto no se encuentra en la masa, se pierde. Aquí se puede agregar algo de Freud.

ü El totalitarismo borra la individualidad en el sentido de lo diferente, lo distintivo de cada persona porque es posibilidad de espontaneidad y de creación de formas originales de pensamiento y de lo pensable, y el totalitarismo no soporta la novedad, lo nuevo, los cambios. Lo “recién nacido” es paradójicamente lo más débil y lo más fuerte. En él se ponen todos los deseos y esperanzas de algo mejor, es garantía de futuro. Pero no nacemos sino para recomenzar , así que se requiere una fuerza densa, monolítica, acosadora, repetititva y permanente para impedir tal vitalidad.

ü El totalitarismo busca hacer de todos los hombres seres superfluos. En efecto el hombre de la masa es un ser superficial, anestesiado, ignorante, indiferente, sin interrogantes, sin pasión en compromisos históricos, no se hace cargo de destinos, ni personales ni sociales.

ü La lógica profunda del totalitarismo podría expresarse en la frase “todo es posible”, en efecto, no hay sujeción a ley alguna, no hay límite para quien tiene el poder, está destituida esa garantía que en la república es lo institucional, la letra escrita, impersonal, anterior.



“Según Arendt, el fenómeno fundamental del poder no es la instrumentalización de una voluntad ajena para los propios fines, sino la formación de una voluntad común en una comunicación orientada al entendimiento. El poder se deriva básicamente de la capacidad de actuar en común. Esa “opinión en la que muchos se han puesto públicamente de acuerdo significa poder en la medida en que descansa sobre convicciones, esto es, sobre esa peculiar coacción no coactiva con que se imponen las ideas, uy en que se regula mediante un vínculo institucional reconocido. La distancia que separa esto de las formas criticadas de organización de la política es la misma que en el terreno de los conceptos separa el de poder del de violencia.” 45

A modo de conclusión

La idea de poder no tiene buena prensa en nuestro imaginario. Si descubrimos la serie a la cual está ligada advertimos que se asocia a representaciones de esclavitud, sojuzgamiento, pobreza y padecimiento, etc. etc.

Por eso y para manejarnos en el nivel de categoría teórica, recomendamos no “satanizar” el concepto de poder. De hecho no podríamos vivir sin juegos de poder porque se desarmaría el tejido social. No tendríamos marcos referenciales, discursos ni proyectos. Los actores sociales necesitamos marcas, rumbos, significados para hacer las cosas y luego directivas. Estas posicionan, tranquilizan, cohesionan nuestros actos.

El ejercicio del poder es bastante fatigoso, por eso es una buena idea que sea rotativo. Por más democrático que sea el juego institucional, ante los hechos hay que tomar una decisión final y se espera esa palabra de quien detenta el poder, lo cual se siente subjetivamente como un peso de responsabilidad y soledad.

Por otro lado los cambios no ocurren sin la concurrencia de las instancias de poder. Ya se encuentre en las bases o niveles operativos, resistencia o receptividad a los nuevos discursos, las líneas tienen que bajar claras y consistentes.


a) Analicen grupalmente la obra “Instituciones” de Charly García/Sui Géneris

b) Reflexionen acerca de la crisis de la educación argentina y el vacío de poder

c) En base a las lecturas de Foucault, Bourdieu y Arendt, delineen los rasgos de lo que podríamos llamar un “ejercicio de poder saludable”.

45 en Introducción de Manuel Cruz, a la obra de H.Arendt, (1993) “La condición humana” Paidos



Instituciones

Yo miro por el día que vendrá hermoso como un sol en la ciudad,

y si me escuchas bien creo que entenderás

porque yo esperé en vano que me dieras tu mano.

De mis huesos la humanidad debes salvar.

Los magos, los acróbatas, los clowns Mueven los hilos con habilidad. Pero no es el terror a la soledad

lo que hacen los payasos, Uno rojo, otro blanco

y a los viejos romper la voz para cantar?

“Oye hijo, las cosas están de este modo la radio en mi cuarto me lo dice todo

No preguntes más!

Siempre el mismo terror a la soledad

me hizo esperar en vano que me dieras tu mano

cuando el sol me viene a buscar a llevar mis sueños al justo lugar...

Estrofas censuradas Los magos, los acróbatas, los clowns

mueven los hilos con habilidad! Pero es que ya me harté de esta libertad

y no quiero más paredes que acaricien mi espalda. “Oye hijo las cosas están de este modo, dame el poder y deja que yo arregle todo.

No preguntes más! (...)

Pero es que ya me harté de esta libertad, yo no quiero más padres que acaricien mi espalda.

Soy un hombre que quiere andar Sin permiso para ir a llorar.



Charly García/Sui Géneris



2 – LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Eje Temático: Un mandato paradójico, conservar/transformar

Objetivos Específicos

Ø Reconozcan el estado de crisis educativa, en el contexto argentino, en relación a los conceptos de Sentido y Poder.

Ø Comparen los proyectos históricopolíticos fundacional y actual y las escuelas que crearon.

Ø Construyan argumentos sobre el mandato social de la institución educativa actual.

Ø Estimen el poder de las Instituciones Educativas.

Síntesis temática:

En este apartado pretendemos dejar clara la relación entre educación y proyecto político, esto es entre un discurso, una estructura de poder y la forma que adopta la institución educativa. Pretendemos interrogar la crisis actual desde la pérdida de sentidos que subyace, porque esa situación está dando fisonomía a las instituciones, y quienes pretendan hacer diagnósticos institucionales no pueden desconocerlo, no sólo porque correrían el riesgo de interpretar singular o particular lo que hoy es estructural, sino porque debemos intervenir, precisamente, para la recuperación social de sentidos.



2 – LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Este módulo tiene el propósitos de ubicarnos en la especificidad de la Institución Educativa y desde dos registros, uno el de interpretar la crisis desde las tesis expuestas en el primer módulo, y otro, el de señalar las líneas de un discurso posible que haga sostén y encuadre a nuestra permanencia e intervención en las instituciones.

El primer punto es un acto de responsabilidad teórica, creemos que hay que aceptar la condición de complejidad esencial de la educación y su singularidad histórica, reconocer todos los atravesamientos que la constituyen, ubicarla en contextos cada vez más amplios, y volver a plantear el problema.

El segundo es un acto de esperanza, un intento de hacer discurso, de volver a tejer sentidos, de socializar líneas políticas en el campo educativo. Es un intento de poner coordenadas, ese mínimo orden de certezas imprescindibles para los acuerdos sociales, aún cuando la incertidumbre deba seguir resignificando cuestiones al interior de las instituciones.

Sin estos encuadres no podríamos analizar instituciones o correríamos serios riesgos, el de la mirada ingenua, el de interpretar como particular lo que hoy es estructural, y el más grave, el de la desesperanza y la paralización.

Es el módulo más breve porque no se trata de nuevos contenidos, en rigor no hay desarrollos, más bien se alude a temas que Uds. ya conocen porque es necesario integrarlos para la coherencia de nuestra propuesta.

Una advertencia, este marco está pensado desde lo educativo sin referencia particular a niveles o estadios del sistema. Sabemos que cada nivel educativo tiene su historia singular, han nacido en distintos tiempos, respondiendo a distintas políticas y, por ende, han construido sus particulares imaginarios, tienen lógicas y reglamentaciones propias.

En consecuencia, según pretendan hacer diagnósticos institucionales de una universidad, de un Jardín de Infantes o de un Polimodal, deberán ubicarse en el contexto propio de cada nivel, según las macro y micropolíticas, Ley Federal de Educación, Ley de Educación Superior, Proyectos Curriculares Jurisdiccionales, Proyectos Educativos, etc. según correspondiera.

2.1 Notas sobre Educación y Proyecto Político

“... el carácter que adquiere la función social de la educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y político económico desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitución como en los de su consolidación, desarrollo y transformación” 46

Alrededor de este eje, Educación y Proyecto Político, presentamos notas sobre la institución educativa, citas, referencias, perspectivas desde distintos

46 A.De Alba, 1998 “Curriculum, Crisis, Mito y Perspectiva” – Miño y Dávila



registros, modos diferentes de percibir este objeto tan complejo y se las entregamos como señas para que puedan enriquecer sus construcciones.

Una recomendación, analicemos esta relación como si fuera un nudo borromeo: Educación / Proyecto / Política.

Ø La sociedad hace un pacto con la institución escolar, un acuerdo en base al compromiso de conservación y , a la vez, de transformación de cultura. Esta tarea, contradictoria en si misma, no siempre se resuelve bien en términos de discurso, palabras y actos y pone en lo educativo una condición paradojal y una esencial debilidad. Ciertamente la educación se juega solamente en las palabras, en las miradas, en los lazos, anudamientos de personas con el conocimiento, con el pasado, con el futuro, con la cultura, con lenguajes, en fin hay una dudosa materialidad, todo es evanescente en la escena educativa. Freud decía que era una de las tareas imposibles.

Ø La educación es proyecto en cuanto es medio, mediación para un futuro, para un deseo generacional, es andamio para esa ilusión esencial que sostienen a las personas y los pueblos. Esos proyectos pueden ser conducentes o no, plenos de sentidos, ricos, complejos, explícitos y suficientemente socializados, consensuados; o pueden ser vacíos, erráticos, oscuros y aún así tendrá efectos, aunque será diferente el lugar donde nos lleven, así como la calidad de los aprendizajes que se generen en el proceso. Los proyectos pueden ser de clases, de grupos o de pueblos, pueden promover órdenes sociales justos o injustos, autónomos o dependientes, hay proyectos que construyen pares y otros que hacen deliberadamente impares, pero también es cierto que otros proyectos políticos pueden revertirlos. El proyecto es una apuesta en el tiempo y por eso sólo puede hacerse con sentido histórico, en una posición entre el pasado vivo, fuente de memoria, y el futuro como creación. La fortaleza de esta idea se completa en la expresión de Hannah Arendt cuando afirma que debemos pensar la sociedad, sin desconocer nuestros lazos con aquello que nos dejaron los que ya no están y nuestros compromisos con los que aún no han llegado.

“Debemos manejar, de una manera nueva, el arraigo en el espacio y el tiempo. No tenemos que vivir el presente al día, sino tenemos que volver a las fuentes del pasado (“la herencia que tienes de tus padres, dice Goethe, tienes que reconquistarla”) y tenemos que proyectarnos en un futuro, ya no prometido, sino deseado” 47

Ø La educación es un acto político en sí mismo, deviene de un proyecto político y crea sujetos políticos. La educación es un discurso que hace sujetos en cuanto construye, asocia e impone sentidos. Lo que ocurre es que este hecho se juega siempre en la atadura de lo epistémico y de lo político. Una teoría del conocimiento implica a la vez posiciones para conocer, otorga un lugar y poder para el conocimiento mismo, para el aprendiente y para el enseñante. Piensen en las diferencias de posiciones que devienen de la tesis conductista y de la constructivista.

47 C. Castoriadis, ob. cit. pag. 71



En cuanto política, la educación es estratégica dentro de un proyecto social que, para nuestra historia, es, al menos expresamente, democracia y autonomía.

“Diré que una sociedad es autónoma no sólo si sabe que ella hace sus leyes, sino si está en condiciones de volver a ponerlas explícitamente en cuestión.” 48

Ø La educación no puede sino pensar a futuro y pensar que otro futuro, otro destino más digno, más justo, más humano puede construirse. La educación siempre es una apuesta a algo mejor. Sin esa mística se desvanece el hecho educativo, se pierden posicionamientos y se rompe el discurso.

Ø La educación es un hecho que se basa en la confianza, que no pasa ni por la bondad, ni la ingenuidad ni por la exigencia de pruebas previas, sino por la confianza estructural, otorgada como base de toda la red de relaciones y representaciones.

“Para nosotros enseñar es una apuesta y sabemos que el hombre es el único animal que apuesta sabiendo que puede perder, el único que tira el lazo sin saber si va a enlazar.” 49

Esta posición de creencia en los otros y en el futuro es una forma de sociabilidad, es una cualidad de los lazos y es imprescindible porque como tarea a futuro en la educación nunca habrá certezas de nada y ningún control, por obsesivo que sea, será suficiente.

Como estructura, la confianza es estructurante, forja subjetividad e identidad, hace marca. Si la sociedad otorga confianza a la institución, los actores se sentirán confiados y podrán a su vez otorgar confianza a los alumnos y formar sujetos políticos con esa cualidad.

“...yo creo que hay hacia los niños, los recién llegados, un deber de verdad, es el primer juicio; un deber de institución, es el segundo juicio; y un deber de hospitalidad, es el tercero. Porque ellos nos han dado ya toda la confianza de que eran capaces” 50

Ø La escuela hace dos despliegues, dos inscripciones, la construcción de lo social y la construcción de lo personal, cognitivo, subjetivo. La escuela hace el mundo público y lo distingue del privado, doméstico, hace sobre el sujeto una operación de exogamia, un corte con las relaciones primarias imprescindible para su sociabilidad, su inscripción simbólica. Así instaura una lógica cívica que es la posibilidad de la creación colectiva y evita que cada sujeto quede clausurado en su propia subjetividad. La escuela desata para nuevas ataduras, para hacer lazos más complejos, inter e intrageneracionales, es el modelo de un espacio y tiempo público, del ágora.

48 C.Castoriadis, ob.cit. pag. 199 49 E.Antelo y A.L.Abramowski, , “La fantasía de la clase perfecta” Cauces 50 Laurence Cornu, (1999) “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”, de Frigerio, Poggi y Korinfeld (comp.) Edit. Novedades Educativas



Ø La educación es la narración de una historia, en cuanto instaura sentidos, imágenes para hacer el presente colectivo, representa, hace presente hechos lejanos en tiempo y espacio, los nombra, los significa y los categoriza en un mismo acto, y de ese modo hace también el futuro como anunciación.

Ø La educación es un pacto. En términos de nuestro recorrido anterior podríamos acordar que las Instituciones Educativas son dispositivos subsidiarios del imaginario vigente, son grupos formalizados y especializados a los que la sociedad les entrega un mandato de conservación y recreación de cultura, de distribución, de reparto de sentidos, de imágenes vigentes.

Ø En efecto, la educación tiene necesariamente una filiación simbólica con el sistema social. Es subsidiario, representante y reproductor del corpus cultural, de las experiencias históricas acumuladas, significadas y organizadas. Esa filiación implica que las instituciones educativas se constituyen con los sentidos heredados de un sistema macropolítico, son un texto, un discurso de ese contexto.

En incertidumbre

En estos nuevos tiempos la incertidumbre es el signo y la transformación es la rutina, es el tono existencial para todos los ámbitos de la vida.

Pareciera que toda certeza ha caducado, los discursos del orden están en jaque, las instituciones no instituyen, los dispositivos y los emblemas nos representan nada, el poder está diluido, no ata deseos a proyectos, no contiene, no hace referencia.

Todos las redes simbólicas se han pulverizado, no aparece el efecto de atadura y orden de los nuevos sentidos. Estamos sin discurso, sin razones suficientes para las cosas, con la subjetividad confusa y por ende con las prácticas desordenadas, ya en movimientos compulsivos, erráticos o paralizaciones, siempre inconducentes.

Este vaciamientos se parece más a una mutación, a una descomposición, que a simples cambios, si se trata de una crisis es radical, porque es la realidad misma, las cosas, el nombre, el lugar, el valor de las cosas lo que está revertido.

Los sujetos sociales, sin el amparo institucional, están asustados y angustiados en este sin sentido. No hay espejo en el cual pueda mirarse, reconocerse, interrogarse.

“Ya nadie sabe hoy en día lo que es ser ciudadano; pero nadie sabe siquiera lo que es ser un hombre o una mujer" 51

Se trataría entonces, de una crisis del sentido, de la identidad, del poder crítico y creador.

Cómo explicar esto?. La frase que sigue no es la respuesta, pero ayuda a reflexionar y tal vez a repreguntarnos. 51 C.Castoriadis, ob.cit. pag. 115



“Pero entre las significaciones instituidas por cada sociedad, la más importante es, sin duda, la que concierne a ella misma. Todas las sociedades que hemos conocido tuvieron una representación de sí como algo (lo que, entre paréntesis, demuestra claramente que se trata de significaciones imaginarias): somos el pueblo elegido, somos los griegos en oposición a los bárbaros; somos los hijos de los Padres fundadores; o los súbditos del rey de Inglaterra. Indisociablemente ligado a esta representación existe un pretenderse como sociedad y como esta sociedad y un amarse como sociedad y como esta sociedad” 52

La educación, tal vez, resulta ser la mejor muestra de esta crisis. Heredera de un imaginario destituido y por su esencial debilidad, viene a ser el lugar ideal para que la sociedad haga síntoma allí, así elude y alude a todos sus problemas. Veámoslo en las inconsistencia de discurso, entre esas afirmaciones que circulan insistentemente, por ejemplo, de que todos los males sociales tienen origen en la educación y todas las soluciones están en la educación, que puede tener alguna validez, pero también es cierto que es simplista, hace una atribución masiva y esconde responsabilidades de otros, de modo que podría tener una doble lectura. Del mismo modo la contradicción entre la promesa de la educación y la mezquindad al sistema.

En las instituciones educativas ya ni se discute la necesidad de cambios, pero se hace extremadamente difícil identificar la dirección del mismo. La imagen de futuro no se perfila siquiera. Las tendencias anticipatorias, que surgen sin fin, generan visiones superficiales, contradictorias y estériles.

No hay proyecto y la educación, que es política a futuro, ha perdido las coordenadas y el rumbo. Queda, entonces, en funcionamiento el dispositivo, como en trayecto inercial, pero se pierden los principios políticos y epistémicos que son las coordenadas curriculares y se diluye su sentido esencial. Si los principios y los fines no están al menos delineados, no se puede transversalizar el pasado, significar el presente y formar para el futuro.

En definitiva el sistema educativo ha perdido el sostén simbólico y por tanto el dispositivo institucional ha perdido su capacidad de representar un orden cultural, ha perdido filiación simbólica, no es “marcado” y por ende no puede “marcar” en el sentido de hacer inscripción social, no puede hacer sujetos, sujetarlos a la cultura.

Por eso todo se torna difuso. No hay claridad al interior de la institución ni al exterior. Las demandas sociales a la escuela son cada vez mayores, más exigentes y a veces, impertinentes.

Sin duda hay motivos históricos, endógenos y exógenos para esta crisis, hay cuestiones estructurales que nos exceden como nación, pero hay también descuidos y traiciones, pactos olvidados y desconfianzas tejidas entre la sociedad y la institución educativa.

Tal vez la comparación en mirada retrospectiva tenga efecto explicativo.

52 C.Castoriadis, ob.cit. pag. 159



La educación argentina fue en el siglo pasado un sólido proyecto político y por ello nuestro sistema educativo resultó una operación cultural exitosa, tuvo definiciones claras, aún cuando hoy no puedan compartirse.

Fueron tiempos de una sociedad con firmes creencias, que pudo hacer un pacto sostenido con la escuela, un acuerdo de garantes, uno de otro. Tal vez la historia de Rosa del Río es un ejemplo de esa escuela como promesa cumplida.

“... la institución educativa era un andamiaje apropiado para el despliegue de sueños de órdenes sociales modernos.” 53

Pero algo pasó en el curso de la historia. Quizás no se reformularon esas creencias acorde a los nuevos hechos; tal vez no se asumió la educación como política de estado consecuente; o dejaron de creer en el sistema por su ineficacia. El caso es que hoy ha perdido valor como estrategia social, la desinversión y las gestiones lábiles, han armado un círculo de refuerzos mutuos entre el vaciamiento simbólico y el vaciamiento económico.

PROPUESTA DE TRABAJO

& A) Lea “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones” de Lucía Garay, Cap.4

B) “Crisis y dramática del cambio” de Lidia Fernandez , cap.6 de “Pesando las instituciones” de Ida Butelman (comp.) 1996.

Revisando la historia

Se podría asumir que en su momento fundacional la escuela pública fue efectivamente la estrategia cultural que correspondía al proyecto de la organización de los estados y que tenía como ordenadores de sentido, la instauración de la república, la homogeneización cultural y la industrialización. Era un proyecto de la modernidad, y como tal, tuvo todos los principios de ese paradigma que se condensaban en el mecanicismo y en el ideario de “lo público”.

Estos principios modernos rigieron por más de un siglo y dieron forma a todos los órdenes sociales, en realidad dieron forma a las personas de esa sociedad.

Partimos de la concepción de la institución educativa como dispositivo social diseñado según el imaginario de la modernidad, un modelo curiosamente vigente en las prácticas, pero destituido en las racionalidades.

53 G.Frigerio, 1993 “Se han vuelto inútiles las instituciones educativas?” en “Para qué sirve la Escuela” compilación de Daniel Filmus –Edit.Tesis Norma



“Los primeros propietarios de minas, talleres y factorías de la Inglaterra en proceso de industrialización descubrieron, ...que era “casi imposible transformar a las personas que han rebasado la edad de la pubertad, ya procedan de ocupaciones rurales o artesanales, en buenos obreros de fábrica”. Si se lograba encajar previamente a los jóvenes en el sistema industrial, ello facilitaría en gran medida la resolución posterior a los problemas de disciplina industrial. El resultado fue otra estructura central de todas las sociedades de la segunda ola: la educación general.

Construida sobre el modelo de la fábrica, la educación general enseñaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmética, un poco de Historia y otras materias. Esto era el “programa descubierto”. Pero bajo él existía un “programa encubierto” o invisible, que era mucho más elemental. Se componía y sigue componiéndose en la mayor parte de las naciones industriales de tres clases: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra de trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía obreros que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de producción. Exigía trabajadores que aceptasen sin discusión órdenes emanadas de una jerarquía directiva. Y exigía hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas.

Así, pues a partir de mediados del siglo XIX, mientras la segunda ola se extendía por un país tras otro, asistimos a una incesante progresión educacional: los niños empezaban a asistir a la escuela cada vez a menor edad, el curso escolar se iba haciendo cada vez más largo... y el número de años de educación obligatoria creció irresistiblemente.

La educación pública general constituyó, evidentemente, un humanizador paso hacia delante. ... Sin embargo, las escuelas de la segunda ola fueron convirtiendo a generación tras generación de jóvenes en una dócil y reglamentada fuerza de trabajo del tipo requerido por la tecnología electromecánica y la cadena de producción.” 54

La tesis de Toffler tiene intensiones explicativas amplias, pero podría ser perfectamente válida para nuestra escuela.

En resumen, como construcción moderna la institución educativa ha heredado los principios mecanicistas de la uniformización o el borramiento de la diferencia, de la sincronización temporal, de la especialización a ultranza, de la maximización en sentido productivo, de la concentración espacial y del control panóptico y de la centralización del poder y la obediencia. Todo esto ha conformado una cultura enraizada por más de un siglo.

A esa idiosincracia se le pide hoy la lógica de la diferencia, el aplanamiento de las pirámides jerárquicas y la distribución del poder ; la interdisciplina, la integralidad ; el cambio como rutina ; un sentido de tiempo histórico, un sentido de espacio simbólico, un nuevo significado de evaluación etc., pero las disposiciones racionales y psicológicas no son permeables a esta nueva cultura de lo educativo.

Hoy se han redefinido el sistema de sentidos de la educación pública, su valor personal y social y los actores institucionales parecen extraños en este nuevo escenario.

54 A.Toffler, “La tercera ola” – Edit. Janes y Plaza.



2.2. Para un nuevo discurso

“...lo que se requiere es una nueva creación imaginaria de una importancia inexistente en el pasado, una creación que ubicara en el centro de la vida humana otras significaciones que no sean la expansión de la producción y del consumo, que plantearan objetivos de vida diferentes, que pudieran ser reconocidos por los seres humanos como algo que vale la pena. Esto exigiría evidentemente una reorganización de las instituciones sociales, relaciones con el trabajo, relaciones económicas, políticas, culturales” 55

Les presentamos a continuación algunas líneas para atrevernos a pensar ese nuevo discurso.

Los Sistemas Públicos de Educación están organizados y garantizados por los estados para que las jóvenes generaciones puedan apropiarse y recrear determinado capital cultural, “toda la experiencia humana acumulada y organizada”, según define Cesar Coll, que por compartirla, por estar formados en ella, nos cohesiona y resultamos sociales.

Efectivamente sería imposible trasmitir todo ese capital, por lo cual se recorta un cuerpo de contenidos mínimos, seleccionados como científicamente válidos y/o socialmente relevantes, se los organiza y se los gradúa según criterios epistemológicos y psicológicos, en lo que se denomina procesamiento curricular.

En este capital cultural, la nueva normativa discrimina ciertos órdenes, aceptando los beneficios y límites de toda clasificación, a saber : Contenidos Conceptuales, Actitudes o Valores e Instrumentos intelectuales o Procedimientos, tal el esquema de la Transformación Educativa.

A su vez esta selección se ordena a futuro, en términos de fines o objetivos a largo plazo según una Lógica Cívica, una lógica Económica, una lógica Doméstica, una lógica Científica, dice G. Frigerio y nosotros agregaríamos una lógica Estética, que cada institución procesará, cargando tintas en unas más que en otras, según sus propias transversalidades.

Luego se decide un tiempo mínimo para su trasmisión, 10 años en nuestra legislación y se arma un dispositivo institucional para asegurarla.

Ahora, por qué un Estado se siente obligado a garantizar ese traspaso de capital cultural ?

Siguiendo el esquema de G. Frigerio, diremos que tres Políticas claves lo justifican.

El Sistema Público de Educación está fundado según una Política de Memoria, Política de Justicia o de Distribución Equitativa de Capital Cultural y en algunos tramos una Política de Construcción de Conocimiento. 56

Una Política de Memoria, en la certeza de que si ese monto cultural construido por las generaciones anteriores no se entregara a las venideras se perdería inexorablemente. Y en la prudencia de no confiar únicamente a los ámbitos familiares el paso de dicho legado por los riesgos de distorsión u omisión.

55 C.Castoriadis, ob.cit. pag. 119 56 G.Frigerio(1995) en “Los condicionantes de la calidad educativa”, compilación de Daniel Filmues, Edit. Novedades Educativas.



En ese sentido la educación pública asegura la permanencia de esos sentidos, valores, conceptos y procedimientos y permite la construcción de una memoria histórica .

Es la herencia sucesiva de ese cuerpo de sentidos, inevitablemente recreado, la que convierte en sujetos históricos a los miembros de una comunidad. En realidad constituye “la comunidad”, le da coherencia, fuerza y posibilidades de proyectos.

Sólo siendo heredero de un patrimonio, “legado de los padres”, el sujeto humano se ubica en un linaje, una línea personal y social, se identifica como persona y como ciudadano y puede reconocer su lugar y responsabilidad histórica.

La Política de Justicia o Equidad que inspira al sistema se basa en el principio de la igualdad de los hombre ante la ley, igualdad que debe interpretarse como el hecho de ser semejantes y diferentes. En consecuencia esta política se refiere a la distribución de los bienes simbólicos. Pretende que todo ciudadano, independientemente de su sexo, origen, religión, y otras circunstancias personales, reciba idéntico capital en tiempo y forma. Las condiciones se restringen a edad, condiciones psicofísicas y legalidad de la situación civil.

Cualquier otra discriminación, recorte o retardo en el reparto de esa herencia cultural excluiría al sujeto de los circuitos de distribución de bienes culturales, laborales o económicos, neutraliza sus posibilidades de participación y podría lesionar la construcción de su identidad personal y social.

Ciertamente la educación como proceso objetivo se impone desde la sociedad al sujeto en bloque, “todo para todos”. De alguna forma pasamos por un proceso de uniformización para hacer distribución en justicia, pero la particular forma de apropiación, de recreación que cada sujeto tiene es lo que hace este proceso personal, único e intransferible.

Pero ya vimos que el capital simbólico que hoy la sociedad selecciona y organiza no fue vigente ayer y seguramente no lo será mañana. Los conocimientos, los procedimientos y las valorizaciones que condicionan nuestras prácticas actuales no se repiten como copias fieles de lo anterior, sino que cada generación va recreando, innovando, según la dinámica de lo instituyente.

Sin la trasmisión del monto cultural ya construido se perderían años de cultura invalorables, pero sin una Política de Conocimiento, de compromiso de construcción de nuevos saberes y prácticas, pretendidamente más justas, más inteligentes, más económicas, mejor distribuidas, etc. no se haría historia.

Recuerden que la renovación, la transformación está en el espíritu del hombre, en la capacidad imaginante de recrear los sentidos heredados.

En resumen, el capital cultural, objeto del pacto entre la sociedad y la escuela, es particular, histórico y necesariamente modificable por el permanente proceso de construcción de nuevos organizadores de sentido que se recrearán sobre la ruina de los anteriores, pero para ello hay que conocerlos.

La institución debe pensarse a sí misma, como proyecto político, desde su historia, a futuro, desde una episteme particular.

“Un cambio es posible si, y sólo si, se produce un nuevo despertar, si una nueva fase de creatividad política densa de la humanidad comienza....” 57

57 C.Castoriadis, ob.cit.




a) Reflexione en grupo sobre estas expresiones respecto de las instituciones educativas :

“La escuela es una fábrica de imágenes” “Los maestros, apóstoles de la ciencia” “La escuela es una misión histórica” “La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas” “La escuela es el templo de la patria” “Sin la escuela no se puede, pero la escuela sola, tampoco” “La escuela es una máquina cultural”

b) Analice sus sentidos y su posible origen histórico.

c) Argumente sus razones según el marco político actual.



3 – DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL

Eje temático: Para cuidar las instituciones educativas

Objetivos Específicos:

Ø Realicen un Plan de Desarrollo Institucional que incluya Diagnóstico, Hipótesis y Proyecciones.

Ø Conduzcan un proceso de aprendizaje institucional en tales términos.

Ø Identifiquen líneas del imaginario pedagógico de esa institución.

Ø Promuevan confianza y respeto en las instituciones educativas.

Síntesis temática: En este apartado se presentan los elementos básicos para realizar un Diagnóstico Institucional, encuadres, categorías de análisis, conceptos para construirlas; etapas de la tarea, formas de operación colectiva. Se anticipan los obstáculos y se proponen recomendaciones para la acción.

Se trata de instaurar una lógica particular, una forma de pensamiento crítico, circular, estratégico, colectivo y proyectivo para conducir estos procesos de aprendizaje institucional.



3 EL DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL

3.1. Alcances y límites del concepto

“... no hay posibilidad de ninguna tarea profesional correcta ... si no es al mismo tiempo una investigación de lo que está ocurriendo y de lo que se está haciendo. La práctica no es una derivación subalterna de la ciencia, sino su núcleo y centro vital; y la investigación científica no tiene lugar por encima o fuera de la práctica, sino dentro del curso de la misma” 58

Qué entender por diagnóstico?. Según nuestro Larousse, diagnósis, viene del griego y equivale a conocimiento; específicamente alude a reconocimiento de signos de enfermedad.

En verdad en nuestro imaginario es un término que tiene connotaciones médicas y curativas, por ello tendríamos que quedarnos con el sentido primero, el de conocimiento por signos, y desde allí podemos asociarlo a interpretación.

Entonces, diagnosticar sería interpretar, comprender una realidad, encontrar su particular dinámica de sentidos. El objetivo es siempre mejorar su estado de situación, en términos actuales, alcanzar mayores niveles de calidad.

Y allí ya estamos con complicaciones. Si diagnosticar es interpretar para mejorar ya se nos deslizan ciertos sentidos que no se pueden ocultar. Mejorar con respecto a qué? Se enlaza a términos como comparar, y luego evaluar.

Estas relaciones conceptuales hacen un encuadre que debe circular acordado. Debemos tener claro qué hacemos cuando diagnosticamos, para qué, qué alcances y qué límites tiene, desde qué parámetro lo hacemos, desde qué compromisos teóricos y políticos.

Diagnosticar nunca es un hecho neutro y deben estar explícitas esas posiciones.

Por ello hay que considerar las políticas que le hacen coordenada a las instituciones y no exigir más allá de lo que es competencia específica de la escuela, so pena de caer en impertinencias.

En mucha bibliografía sobre el tema lo encontrarán también asimilado al concepto más genérico aún que es el de Análisis Institucional.

Lo que NO es un Diagnóstico de Instituciones Educativas:

ü Un DIE no es la institución, es una representación que un grupo particular puede hacer de ella, en un momento singular, desde los conocimientos e ignorancias de ese grupo.

58 J.Bleger, (1966) “Psicohigiene y Psicología Institucional” Edit.Paidós, pag. 45



ü Un DIE nunca podrá revelar/develar toda la institución, siempre se trata de un recorte en tiempo y espacio, de tramos progresivos, de un paso a paso hacia aspectos más complejos y más comprometidos.

ü El DIE no alude, en este caso, a las “lecturas diagnósticas” cotidianas propias de la gestión que se hacen constantemente para tomar decisiones.

ü Un DIE no se reduce al hecho descriptivo, a la exposición de déficit y problemas, no se trata de denunciar sin “anunciaciones”, porque no sería un acto pedagógico. Hay que mostrar el origen posible de las cosas, las potencialidades y las posibilidades de cambios, acompañar a construir perspectivas e incluso, si es posible, caminar un tramo con ellos.

ü Un DIE no un instrumento de extorsión, ni de sanción y no debe usarse el poder del discurso teórico para esos fines.

Un Diagnóstico Institucional

ü Es un técnica con base científica que la conducen expertos, con conocimiento y experiencia suficiente, con la participación de los actores naturales y es responsabilidad de todos ellos.

ü Tiene como propósito construir un estado de situación institucional desde una perspectiva diacrónica y sincrónica, para definir las estrategias de mejoramiento, en función de contextos y políticas institucionales.

ü Se realiza por demanda expresa cuando un grupo decide interpelarse a si mismo, sobre sus desempeños, sus discursos, sus estilos, sus frustraciones, sus logros y sus perspectivas. Tal demanda ya es un índice de salud institucional.

ü Se trata de una experiencia de aprendizaje grupal, es una investigación participativa que tiene a la misma institución como objeto de estudio, por lo cual se puede aplicar perfectamente el modelo de la triangularidad.

ü Un diagnóstico institucional se materializa en un documento para difusión, al menos, interna.

ü Es una tarea que se hace ceñida a contextos, esto es a las macropolíticas y micropolíitcas vigentes y a la situación particular de cada institución. Es una experiencia única y sus conclusiones no son aplicables a otras instituciones.

ü Realizar un diagnóstico tiene compromisos éticos, hay que respetar los “pudores” institucionales, equilibrando el mandato social, los derechos de la comunidad y los esfuerzos, logros y las promesas de mejoras que sensatamente puedan cumplirse.



3.2 La lógica de trabajo

El supuesto teórico es que un DIE trata de explicitar los discursos institucionales, esto es descubrir los nudos imaginarios que arman y sostienen al grupo, las subjetividades que han forjado en el curso de su historia y las prácticas que en consecuencia han instaurado. Relacionen con imaginario social.

La lógica del trabajo implica desentrañar la lógica de las prácticas que circulan, cohesionan, aprisionan o permiten despliegues, identificar algunas líneas de “la imaginería” institucional, por insistentes o por ausentes, como aconseja Ana María Fernandez. Relacionen con el sentido de las prácticas de Bourdieu.

Se trata de descubrir ciertas regularidades, ritmos o repeticiones, particularmente en aquellas representaciones que son organizadores de sentidos en las instituciones educativas: qué es educar para este grupo?, qué esperanzas, que místicas los sostienen?; qué es un alumno, qué atributos le asignan?; qué es un docente, cómo se perciben, como subjetivizan ese lugar?; qué es el conocimiento, qué valor le asignan, cómo lo representan? qué ideas ideales comunes tienen respecto de calidad educativa?; qué significa aquí evaluar? etc. etc. Siempre es preguntarnos por los compromisos curriculares.

La propuesta es conducir al grupo a un dinámica de construcción, a un tipo de pensamiento que implica tres momentos, el propiamente Diagnóstico, las Hipótesis y las Proyecciones.

Para realizar este proceso se necesita ordenar la abigarrada situación institucional, para ello sugerimos las siguientes categorías de análisis que son las usuales en este tipo de trabajos:

a) Alumnos, b) Docentes, c) Políticas de formación, d) Gestión, e) Infraestructura y Equipamiento.

A su vez cada variable, se analiza según dimensiones propias de su naturaleza. Son distintas formas o instancias de constituir analizadores

Advertirán, trabajando los esquemas que presentamos, que estas variables, dimensiones o analizadores se cruzan, superponen y quedan unas subsumidas en otras más generales, el caso es que la realidad está construida tan solidariamente que es imposible separar cuestiones, y de hecho no pretendemos tal cosa, más que como ficción operativa.

“Un analizador es un dispositivo artificial –un microscopio, un ecualizador, etc. o natural –el ojo, el cerebro que “produce la descomposición de una realidad en sus elementos sin intervención del pensamiento consciente” (Lapassade, 1974).

El concepto –que proviene de las ciencias exactas y naturales es utilizado en las áreas institucinales y psicológica para designar tanto acontecimientos y hechos no programados como técnicas expresamente diseñadas para provocar la expresión de un material que permite desentrañar



significaciones antes ocultas. Los test, las entrevistas, las encuestas, en general cumplen la función de analizadores. Desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la idiosincracia del que lo produce.

Hechos considerados anómalos en la vida de una institución tienen ese carácter tanto como otros que, tomados como rutina, develan rasgos de la idiosincracia institucional. De modo diferente, un modelo o un esquema conceptuales aplicados a una masa de datos opera como analizadores, y en esa posibilidad está su máximo valor.” 59

De hecho esta producción no acontece linealmente y sin escollos, son logros parciales que se van produciendo y relacionando poco a poco y que el grupo irá ubicando según el esquema que proponemos.

La etapa Diagnóstica pretende describir un estado de situación actual, lo más completa y objetiva posible, con datos cuantitativos y cualitativos.

Cuando esos datos no estén disponibles la institución debe construirlos, esto es parte del compromiso de aprendizaje.

El déficit en la información cuantitativa es un rasgo de nuestra cultura escolar, de modo que allí donde el dato objetivo sea esquivo o impreciso rescatamos otro forma de construcción que es la negociación de sentidos. Incluso habrá dimensiones de la institución que sólo se pueden construir de esta manera.

El diagnóstico implica una mirada actual y del pasado hasta donde el grupo pueda ver. También tiene que incluir el contexto como entorno mediato e inmediato.

Se trata de relacionar, asociar, hacer construcciones, que tengan cierto isomorfismo con la realidad objetiva y no pierdan la idea del conjunto institucional.

La instancia de las Hipótesis es donde los datos cuantitativos se cualifican, se trata de encontrar las razones de las cosas, los orígenes o causas. De poco serviría una descripción de hechos, incluso reiterativos, si no conocemos los resortes que los provocan.

Aquí hacemos una advertencia sobre la tendencia natural de los grupos a lo que llamamos las “hipótesis de cierre”, a las que aludimos en otro momento como clausura de sentidos. Nos referimos a aquellas explicaciones “tradicionales” que se repiten como verdaderas sin detenernos a repreguntar; tienen cierto efecto tranquilizador pero no abren enigma e impiden aprender. “No aprende porque sus padres son divorciados”; “.. no se puede esperar más de ellos porque vienen de familias carenciadas....” etc. etc. que si bien pueden explicar ciertas situaciones, no explican todas y no pueden aplicarse como clisé a cada problema.

Las Proyecciones son posibles si sabemos de dónde partimos, cuál es nuestro estado actual, si tenemos disconformidad con tal estado y si tenemos algunas hipótesis o causas de por qué y cómo llegamos allí. También es imprescindible tener una idea, más o menos clara y compartida, de a dónde queremos llegar y dejar expresa esa intención grupal.

59 Lidia Fernandez, (1994) “Instituciones educativas”, cap. 2 – Edidt. Paidos



Las proyecciones tienen que jugarse entre anhelos colectivos y posibilidades. Extrema sensatez puede cortarnos las alas, y ausencia de cordura también. Lo que hay que definir aquí es hacia dónde y por qué medios.

El material que surja en esta instancia se puede reordenar, también colectivamente, en grandes proyectos y subproyectos, los que a su vez se ubicarán según prioridades, ya por su valor o posibilidad concreta de realizarlos en función de los recursos humanos, tiempos, equipamiento, etc.

Si la institución llega a consolidar este plan de tareas, madurado, consensuado y ordenado, lo que ha realizado es un Plan de Desarrollo Institucional.

PARA REFLEXIONAR: No debemos perder de vista que realizar un DIE es un compromiso político. Desde que definimos líneas y dimensiones, hacemos recortes y selecciones, hacemos aparecer aspectos y otros quedan ocultos. En cada señalamiento , cada valoración, cada recomendación o propuesta

viene implicada una teoría de la educación.

“Porque es “política” la práctica del análisis tiene como meta la autonomía institucional por intermedio de una actividad colectiva, reflexiva y deliberativa (Castoriadis,1990)

Un proyecto institucional que busque la autonomía es necesariamente solidario con metas que apunten a hacer surgir individuos autónomos. Esto es más imperativo en las instituciones educativas donde, a la vez, se plantea una situación antinómica entre dos planos de la educación humana: la individuación y la socialización” 60

3.3. Etapas de un Diagnóstico

Intentaremos definir un ordenamiento mental del conjunto del proceso, haciendo la salvedad de que difícilmente en la realidad ocurran las cosas en forma lineal y en la secuencia señalada. Aquí hay un movimiento circular constante en el que los datos entre si se confirman, desmienten, denuncian, complementan, etc.

Esto no es una receta ni un instructivo para seguir al pie de la letra, son observaciones, advertencias, reflexiones para que cada grupo institucional pueda hacer su propio programa de trabajo.

3.3.1. Preparación

Un DIE se inicia cuando una institución demanda esta forma de asistencia, porque advierte problemas, porque es interpelada desde algún lugar y pretende cambios en el sentido de mejora. Siempre se trata de una decisión de política institucional, se trata de “dejar entrar”, aceptar el desafío, los riesgos, el compromiso de una transformación.

60 Lucía Garay, “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones.” en “Pensando las instituciones” de Ida Butelman (compl) 1996 – Edit. Paidós



Una vez allí, requerimos una primera información, mínima y objetiva, imprescindible porque nos da las coordenadas para ubicarnos. En primer lugar nombre, antigüedad de la institución, situación en el entorno, ofertas educativas, volumen total de matrícula, egreso, apreciaciones sobre rendimiento, planta docente, si la hubiera, etc. Esos primeros datos nos dan una cierta identidad mínima de la institución de la que debemos partir, nos permiten imaginar una cartografía, un plan de trabajo para ingresar al campo.

Esta primera impresión es fundamental también porque se escucha la expresión de los problemas que motivaron la demanda, aún cuando después del proceso, lo más posible es que puedan modificar tales sentidos.

En esta etapa se definen en acuerdos o contratos formales los ámbitos, los responsables, los tiempos y los costos, todo esto según los recursos humanos y materiales disponibles. Incluye por ciento, explicar y discutir el plan de trabajo y los compromisos políticos desde los que se mira.

Explicar la metodología general, las estrategias y los instrumentos que se usarán : encuestas, entrevistas, análisis de reglamentaciones, datos estadísticos, observación de clases, de actos escolares, técnicas de trabajo grupal, etc..

Se pueden emprender diagnósticos estrictamente cuantitativos o cualitativos o se puede optar por formas de triangulación que si bien son más complejas también promueve caminos de aprendizajes más interesantes y más fortalecedores de los grupos.

Es fundamental, también, dejar bien aclarado cómo, cuando y dónde circulará la información. Este es un punto muy sensible, aquí no se puede confundir discreción y respeto en el manejo de la información con secreto y complicidad.

3.3.2. Diagnóstico propiamente dicho

Una vez realizado el contrato, la entrada formal a la institución, previa “presentaciones en sociedad y permisos de circulación”, se inicia con el Registro de Observaciones que hace todo el equipo levantando impresiones, intuiciones, sensaciones sobre el espacio, las personas, los sonidos, clases, actos escolares, reuniones, exámenes, etc.

“El espacio es poco funcional, antiguo, triste, oscuro. Parece una reliquia del pasado, pasado tal vez de esplendor y de gloria, en un presente vetusto.

Un sector nos llama la atención: un salón de actos oscuro, cerrado, con olor a humedad y a vejez, con paredes deterioradas. En los pasillos hay vitrinas enormes con animales embalsamados. "Muchos, viejos, muertos. Es un ambiente oscuro, tétrico, parece un mausoleo”, escribimos en nuestras notas. Este sector parece ser representante de un pasado ya enmohecido y difícil de mantener vivo. La Virgen de la entrada habla de una asociación escuela religión católicatradición, también inscripta en el pasado. Infunde un sentido de sacralización al ambiente de entrada.” 61

El material de registro se trabaja grupalmente y advertirán la coincidencia que se encuentran en las notas de los “extranjeros” y la distancia con las impresiones de

61 I.Butelman (1996)”Pensando las instituciones – Sobre teorías y prácticas en educación” –Edit.Paidós



los actores de esa institución, el efecto de la “familiaridad”, de la naturalización del entorno. Estas notas se utilizan en todo momento, surgen solas en las asociaciones, particularmente en la elaboración de hipótesis y proyecciones.

Para el Análisis y Construcción de Datos hay que evaluar con qué información contamos, si es completa, confiable, actual y decidir qué falta construir; en función de ello se define un esquema de trabajo, flexible, con alternativas.

Pueden encontrarse situaciones con datos irreconstituibles, por archivos perdidos o nunca realizados; o construcciones posibles, pero que excederían los términos de tiempo disponible, hay que evaluar el peso de ese dato en el conjunto, cómo se compensaría, o por ejemplo, que relaciones permitirían llegar a inferencias sólidas.

Otra consideración importante, si se contaran con medias provinciales, regionales o nacionales, es de gran utilidad jugar comparaciones, ya que estamos trabajando en un sistema público con políticas y procedimiento generales.

Ahora bien, cuáles serán nuestras Categorías análisis en función de las cuales debemos observar, registrar y construir datos?

Les presentamos el mismo esquema anterior, con desagregados de las principales categorías de análisis diagnóstico, no las únicas, que integrarían un DIE, y las comentamos.

a) Alumnos . Volumen de prestación real/potencial . Movimiento de matrícula, (últimos 5 años) . Perfil del alumno . Rendimiento

b) Docentes . Perfil de Planta . Perfeccionamiento . Pertenencia

c) Políticas de formación . Curriculum formal (ofertas, idearios, reglamentaciones,etc.) . Curriculum práctico (planeamiento, integración, flexibilidad, metodología, evaluación, control de disciplina, recursos , experiencias extraaúlicas, etc.

d) Gestión, . Sistema de Comunicaciones, . Gestión del Espacio . Gestión del Tiempo . Relaciones interinstitucionales. 62

d) Infraestructura y Equipamiento . Biblioteca, talleres, espacios verdes, etc.

62 En el caso de las universidades deben agregarse otros analizadores, Investigación, Biblioteca y Publicaciones, Presupuesto, Vinculaciones tecnológicas, etc.



a) Alumnos: En primer lugar tener un idea del volumen de prestación, potencial y real de esa institución. Este dato alude a la capacidad institucional de recepción de alumnos con mantenimiento de calidad en los logros. Es un número que se calcula en base a la relación entre espacios y recursos humanos disponibles. Se considera que para el nivel inicial el máximo por aula es de 25 niños, para EGB podría considerarse hasta 35 alumnos y para el polimodal hasta 45 y más en los claustros universitarios. En función de estos parámetros, de los espacios y equipamientos y de la planta docente se calcula una capacidad de prestación efectiva. A su vez este dato se compara con el volumen de matrícula real. Sin duda esta capacidad es un límite concreto para los proyectos.

La matrícula, o volumen real, representa la demanda que la comunidad hace de la institución, su capacidad retentiva y su capacidad formadora. Este tema es particularmente sensible porque si pierde matrícula, una institución educativa pierde su razón de ser.

En las estadísticas educativas argentinas se usan normalmente los términos de nuevos inscriptos, reinscriptos y egresados, en estos términos, se deben analizar, en el mejor de los casos, los últimos cinco años, para construir un comportamiento típico, hacer comparaciones e interpretar y no una eventualidad que podría ser excepcional, accidental. Adviertan las tendencias crecientes o decrecientes del movimiento matricular; a qué altura del proceso se dan las deserciones, la repitencias; la relación entre ingresos y egresos.

Esta construcción debe considerar las ofertas educativas similares del entorno inmediato que obren ya como competencia o como complemento del servicio.

Esta información se construye cuantitativamente según datos de la institución, como modelos que el grupo replicará oportunamente.

El origen de la matrícula también es importante, si es del contexto inmediato o no. Muchas veces la búsqueda de calidad o buen nombre hace a los padres y jóvenes recorrer diariamente varios kilómetros.

Para analizar el perfil del alumno, hay que ver de dónde proviene, qué nivel cultural tiene el entorno familiar. Hoy resultaría más representativo usar indicadores del nivel educativo alcanzado por sus padres o hermanos que el de ingreso económico. Esto da cuentas de qué objetos, valores culturales han consolidado y los van a reclamar, biblioteca familiar, computadora, viajes, si son consumidores de servicios culturales, cine, teatro, etc.; si habría aprendizajes extraescolares, idioma, artes, etc. Por otro lado da cuenta de hábitos de higiene, manejo del lenguaje, disponibilidad de material escolar, acompañamiento y expectativas de padres, etc. etc. Estos índices no corresponden necesariamente a buen nivel económico.

Los propósitos y estrategias docentes deben relacionarse a estos datos. Este perfil puede construirse cuantitativa y cualitativamente usando el dato de

las fichas de admisión o similares, con encuestas, entrevistas a docentes y con registros de observación.

b) Docentes: Un perfil de planta construido en base a edad, sexo, titulación, antigüedad docente y antigüedad en la institución, como semblanza básica. Es particularmente importante las experiencias de perfeccionamiento de los últimos dos o tres años, pero no sólo la cantidad de cursos que hubieran realizado sino el



efecto en términos de comprensión, revisión de criterios teóricos y cambio de prácticas áulicas.

Es importante, también, ver qué prospectiva personal hacen en la institución, cruzar con datos sobre estilos de gestión, comunicación y avanzar en inferencias sobre compromiso o pertenencia.

En términos de recursos humanos han que construir la relación numérica alumnos por docentes.

Aquí hay datos objetivos, la planta, frecuencia de perfeccionamiento y la relación docente/alumno, y una serie de cuestiones que sólo pueden trabajarse cualitativamente.

c) Políticas de formación: Esta variable, digámoslo ya, también puede llamarse curriculum y podría ser el analizador central. Habría dos dimensiones o perspectivas, el curriculum formal, aquello que está escrito y la práctica, aquello que se hace. Bien sabemos las distancias que puede haber entre unas y otras. En la primera dimensión se analizan, el ideario, el discurso de los fines u objetivos pedagógicos; las ofertas educativas, niveles, modalidades y orientaciones, su pertinencia, actualidad o vigencia en términos de aprendizajes válidos socialmente, así como el correlato que es el plan de estudios o selección y organización de contenidos, su articulación vertical y horizontal, su flexibilidad, su carga horaria, sus espacios teóricos y prácticos, etc.

Desde la dimensión del curriculum práctico, se trata precisamente de desentrañar la lógica de las prácticas en esa institución. Este sería el núcleo de todo nuestro trabajo, tanto que si se pueden advertir las representaciones insistentes, explicarían todo lo demás.

Hay que analizar los compromisos políticos y epistémicos en los que se juegan, si están explícitos, implícitos, que grado de claridad tienen al respecto.

De algún modo es preguntarnos por los organizadores de sentido, como dijimos anteriormente, qué es para este grupo educar?, qué dice y qué hace al respecto; qué es una institución educativa? qué es un alumno, qué es el conocimiento, cómo se aprende, qué es la enseñanza?, cuáles son sus prácticas educativas?

Nos estamos refiriendo a indagar lo que llamamos “curriculum oculto”, aquello que no se dice pero que se actúa y que con apoyo una institución puede explicitar se.

Esta línea se trabaja con análisis de documentación, con observaciones de clases y con entrevistas.

d) Gestión: Se trata de analizar la organización y la administración, no obstante debemos hacer la salvedad de que en nuestro sistema educativo los márgenes de diseño organizacional son mínimos, las instituciones tienen formas predeterminadas, bastante rígidas y con límites concretos, presupuestarios y normativos. De modo que lo que se analiza normalmente es la administración, como soporte de lo educativo.

Para analizar gestión hay que partir del supuesto de que el juego institucional dispersiónintegración, hace imperativo ese lugar de “atadura”, de hacer lazos entre la tarea y las personas, anudamientos de sentidos, de deseos, dirá el discurso psicoanalista, a sabiendas de que volverán a desatarse y que será necesario hacer nuevos discursos para nuevas ligaduras, y así constantemente.



De modo que eso es lo que intentamos ver, con qué propósitos, con qué estilo, con qué procedimientos se hacen las ligaduras en esta institución (y si verdaderamente se hacen), que en otros términos es hablar del manejo del poder que vimos en capítulos anteriores.

El análisis de la gestión nos pone frente a un enigma de difícil solución, en su comprensión y en su intervención, el de la autoridad y el liderazgo. En nuestros sistemas directivos fuertemente unipersonales (por organización, por normativa y por cultura), la gestión se asimila a la persona que ocupa el lugar y los estilos de conducción se forjan según la impronta que cada uno le da, y en verdad hay quienes pueden hacer esas improntas de forma contundente, consistente. Pero también debemos considerar que no todas las historias institucionales permiten todas las improntas, hay grupos más permeables que otros a los estilos que presenta una gestión y se dan juegos de identificación e integración, de resistencia, de sumisión, de tensiones negociables, etc.

Por otro lado, gestión autoridad representación es una cadena de sentidos y así hay que leerla, conducir una institución desde un lugar del no reconocimiento es difícil, si no imposible. La gestión se autoriza como representante de la ley y referente de un saber, de un discurso del orden, en nuestro caso pedagógico. Se legitima en la ética, en la transparencia, la coherencia.

Los sistemas institucionales lábiles, con ataduras débiles, no contienen a su actores, no provocan desafíos, no promueven aprendizajes, no alcanzan a ser andamiajes de crecimiento; sin tensiones, ni riesgos, ni entusiasmos transcurren en la inmediatez de las rutinas, la falta de lazos no permite generan fuerzas no pueden imaginar proyectos.

“...aquí podríamos recordar que la etimología de la palabra autoridad es a la vez: garantizar y hacer crecer, es decir, aumentar. La autoridad es aquello que permite, a aquellos que son menores, crecer, volverse mayores” 63

Relacionen este tema con las tesis de Foucault, Bourdieu y Arendt. Sobre este tema pueden construirse algunos datos objetivos por medio de

encuestas para que no se base exclusivamente en una entrevista a los niveles directivos, donde normalmente encontramos un discurso muy saturado, muy atado a la norma, difícilmente crítico.

e) Sistema de Comunicaciones: De algún modo una institución educativa es, en si misma, un sistema de comunicaciones. Adviertan que el proceso que allí acontece es la gestión del conocimiento en una red de saberes que se exponen, que se trasmiten, se construyen, se evalúan, se comparan, se registran, se acreditan, etc. En una institución circula permanentemente un virtualidad, una representación del conocimiento de alumnos, docentes y directivos, una legitimación de que alguien sabe algo.

Esa red comunicacional tiene circuitos formales, procedimientos ya determinados por una legalidad, es aquello que se debe hacer en determinado tiempo y forma, las reglamentaciones explícitas, generales del sistema oficial o particulares de la institución. Respecto de ellas hay que indagar la textura de esa ley, el grado de detalle disciplinar que exige, dirá Foucault, y los intersticios, “aires

63 L.Caornu, ob.cit. pag. 24



o espacios” que permite, aquellos vacíos de ley que permite al grupo recreaciones y decisiones.

También hay que indagar los circuitos informales, que difícilmente no existan, pero hay que ver qué forma adoptan, quienes los integran, los subcircuitos, los excluidos, la circulación de silencios y secretos, qué voces se escuchan, sobre qué temas, los voceros y traductores, qué dicen, desde dónde lo dicen, en representación de quienes hablan?; y qué relación hay entre lo que dicen y hacen. Nos referimos a un nudo de poder.

En las impresiones habrán advertido si se trata de una escuela ruidosa, parlanchina, que no es lo mismo que comunicativa, silente (silenciosos o silenciados).

Se trata de indagar el lugar de lo normativo en el grupo, la relación que tienen con la ley, los acatamientos, transgresiones, los pactos; las primarizaciones o descentramientos, con esto aludimos a la caída de la ley, a la desaparición de la tarea, a la regulación de la diferencia entre lo público y lo privado.

Muy adherido al tema de comunicaciones puede trabajarse los climas, ya como un efecto, como un condicionante, como el reverso o trasfondo de las comunicaciones. El clima sería una suerte de subjetividad grupal que se percibe y cuya cualidad se puede expresar negociando los sentidos que cada partícipe le otorga. En ocasiones los climas se “cortan con cuchillo” porque tienen tal grado de densidad, de presencia, casi de materialidad.

Descreidos, desesperanzados, nostálgicos de épocas pasadas, optimistas cautelosos o impulsivos; quejosos, superfluos, casi infantiles, doctorales, serios, etc. etc. Aquí juegos de metaforización sobre ellos mismos suelen ser de gran utilidad.

Tal vez toda la información ya recolectada al momento sea suficiente para que se pueda presentar al grupo una hipótesis sobre el sistema de comunicación. Si no es el caso, entrevistas, encuestas y sus mismos registros e impresiones les darán el material.

f) Espacio/ Tiempo: También vimos que el espacio y el tiempo se gestionan en función de una lógica del poder, de modo que ambos son dimensiones de este análisis.

Hay que analizar la arquitectura material, real como condicionante, facilitador u obstaculizador de la tarea pedagógica, espacios suficientes, adecuados a la función, integrados o no, higiene, orden, espacios verdes, etc.. Pero más allá de eso, hay que descubrir cómo consideran y usan esos espacios para contener las relaciones entre los actores, promover, evitar, condicionar lazos. Recuerden el panóptico.

Empiecen por sus impresiones, edificios pesados, oscuros, con patios arbolados, jardines, fríos, sucios, ordenados, etc.

Sigan con las observaciones y la construcción de hipótesis, cómo viven, cómo han construido esos espacios, que grado de “ apropiación” hay; la emblemática y su significado, cruces, relojes, bustos de héroes, fotografías, pinturas, material realizado por los alumnos, señales, etc. etc. También es importante ver cómo perciben el espacio a futuro, si hay ampliaciones en curso o en perspectiva y para qué usos.



En este tema debemos considerar que la institución hace espacio recortándose de un entorno comunitario y una vez levantadas las paredes, se define un afuera y un adentro; lo que la institución es y lo que no es. La institución establece con ese entorno una relación según como se considere a sí misma. Hace una institución impermeable, “nada entra y nada sale”, ventanas y portones cerrados, llaves y candados, códigos para entrar y salir, cercos densos, porteros, aduanas; o se construye a sí misma totalmente permeable, gente que entra y sale permanentemente, puertas de par en par, se mezclan los ruidos del interior con el exterior, todos se enteran de todo lo que ocurre, adentro y afuera.

Adviertan que estos extremos son inconveniente, que el espacio debe gestionarse, regular la entrada y la salida, cuidando que la escuela pueda realizar sin interrupciones su tarea específica.

Reflexionen sobre los espacios escolares argentinos y cómo se han empobrecido drásticamente en las últimas décadas; adviertan la magestuosidad de aquellos edificios de principio de siglo, y adviertan la diferencia del lugar simbólico otorgado por el poder en un época y otra.

El tema del tiempo, otro analizador, es una dimensión compleja de la institución porque tiene, al menos dos facetas, la que podríamos llamar tiempo histórico y tiempo educativo. Analicemos la primera.

“La historia no es el pasado. La historia es el pasado siempre y cuando él haya sido historizado en el presente porque ha sido vivido en el pasado” 64 .

Transitar el tiempo histórico es interrogarse por la construcción que han hecho de su pasado. “Revisitar” con ellos los documentos fundacionales, fotografías, articular con relatos de los agentes más antiguos, sería muy interesante. Escuchar los relatos sobre el nombre de la institución es particularmente importante, puede hacer a su identidad, a través de la impronta de un héroe, un santo, un suceso o descubrir que para el grupo es indiferente o desconocido. En igual sentido se analizan su lemas, logos, insignias y todo lo que se encuentre como emblemático. Hay que ver si circula y cómo.

“Registrar, vale decir consignar, es una manera de significar y de facilitar a otros el acceso al sentido que hemos dado a la cotidianeidad.

Podríamos decir que en la institución todos los tiempos están juntos. Asimismo, es sumamente importante diferenciar archivo y memoria de nostalgia.” 65

Este espacio debe armarse con la interpretación de relatos que, a su vez, construyen una historia. Historia de tragedias, de hazañas, con héroes, crisis, rupturas, refundaciones, etc.etc. Se trata de que vean cómo hacen su propia memoria institucional, las “amnesias” totales, parciales, los registros que han quedado, cómo retorna, que subjetividades suscita, etc.

La historia no sólo es el pasado, es una perspectiva temporal que incluye también el presente y el futuro. Es importante analizar cómo se ve la institución en

64 G.Frigerio y M.Poggi (1997) “El análisisde la institución educativa Hilos para tejer proyectos” –Edit. Santillana –Aula XXI 65 G.Frigerio y M. Poggi, ob.cit.



los próximos años, si hay climas de fracaso, temores de pérdida, ilusiones, si hay una imagen a alcanzar, una autorepresentación imaginaria, nos diría Castoriadis, y qué pasos han hecho para alcanzarla.

Por otro lado, el tiempo de los proyectos institucionales no es el tiempo de los proyectos personales, esto hay que aclararlo, discriminarlo.

Si bien ya se ve un borde de la construcción temporal que hace una institución en la historia, hay que indagar cómo gestionan los tiempos educativos, didácticos, el valor que le otorgan a la hora de clase, cómo usan esos tiempos. También es posible abordar desde la relación entre las normas y los tiempos. Rigidez, plasticidad o labilidad?. Leer, incluso, en las prácticas, cómo manejan el tiempo. Gente apurada que corre permanentemente por pasillos, demoras eternas para entrar al aula, timbres y relojes en todas partes, relojes descompuestos que ya no anuncian las horas porque no importa, etc.


& Selección para lectura: A) Cap.II. apart. 3 “Los archivos: el tiempo en la construcción de un registro” del texto “Hilos para tejer proyectos Análisis de las Instituciones Educativas” pag. 49 a 55

B) El apartado 3.4 “Los espacios”, del texto citado de G.Frigerio y Poggi, pag. 69 a 75.

g) Infraestructura y Equipamiento: Incluye toda la tecnología de apoyo a la tarea docente. Desde pizarrones y bancos, en número y condiciones suficientes, hasta retroproyectores, televisores, videos, laboratorios de computación, de idiomas, de ciencias, de fotografía, bibliotecas, equipos y material deportivo, talleres para aprendizajes artísticos, espacios para jardinería, De todo debe indagarse la cantidad, el estado, la disponibilidad del docente para usarlo, la frecuencia de uso y los efectos educativos.

h) Relaciones Interinstitucionales: Aquí se incluyen las relaciones con el medio, el gran contexto comunitario y el entorno inmediato, barrial y cabe articular con lo que vimos en gestión de los espacios y la condición de permeabilidad de la institución. Adaptaciones, relaciones cuidadosas, invasiones, cooperaciones, robos y asaltos, respetos recíprocos.

Por otro lado se incluyen las instituciones que están dentro de la institución, cooperadoras, ligas de padres, ex alumnos, centros de estudiantes y demás asociaciones. Analicen cómo operan, cuán definidos están los límites de misiones, funciones y espacios.

Por último deben considerarse las relaciones con otras instituciones de igual índole. Pero al analizar singularidades, partamos del hecho de que nuestra cultura escolar argentina no ha sido hábil en la generación de redes interinstitucionales, el



sistema no está conectado ni en sentidos horizontales ni verticales, y no porque haya normativa que lo impida, tampoco estamos en transgresiones, porque no están obligados, no obstante es uno de tantos intersticios que no han sido aprovechados como espacios de circulación de ideas, fortalecimientos de demandas, intercambios de experiencias, incluso cooperaciones con beneficios prácticos, es un espacio a madurar.

En la página que sigue tienen una planilla para que analicen un caso. Está construida sobre la línea Alumnos, con los datos diagnósticos y las hipótesis. Lo que aparece en negrilla corresponde a las interrogaciones, o sea a las hipótesis que se hizo el grupo de profesionales. Podrían continuar con las proyecciones?

3.3.3. Devolución

Deberíamos aclarar que si bien habrá necesariamente una instancia de devolución, fechada y acordada, en la cual el grupo contratado, en su conjunto expone ante el grupo institucional las conclusiones de su tarea y entrega un documento formal, las devoluciones tienen su lugar desde el inicio mismo del acuerdo, como gotas van cayendo según sea oportuno.

En cuanto al Informe, es en esencia una pieza de análisis y evaluación educativa.

Más que una fotografía, este informe debería ser un líquido revelador para el grupo. Deberían poder reconocerse en él, por lo cual es justo que se muestre lo que han logrado y lo que no.

Puede ordenarse según las líneas ya indicadas o alrededor de ejes problemas propios de la institución e identificados por el grupo como nudos a resolver.

Como se trata de un documento técnico debe expresarse técnicamente, aún cuando es recomendable un lenguaje sencillo y todas las aclaraciones que estimen necesarias. Si el grupo institucional no lo entiende pierde todo poder.

También es recomendable que sus conclusiones sean breves, concisas, precisas, porque si pretendemos socializar este discurso difícilmente se podrá si se trata de un texto muy extenso o complejo.

Este informe podría tener en anexos, los trabajos de producción de datos, conclusiones de encuestas, entrevistas, movimiento de matrícula, perfiles, relatos históricos, análisis espaciales, etc. Todo esto constituye el origen de las premisas, que dan cuenta de lo que se afirma.

Si el grupo advierte gran extrañeza con esa imagen es porque algo raro ha pasado. Lo deseable sería que todo haya sido dicho, interrogado, relacionado, concluido en algún momento anterior, estén de acuerdo o no con los expertos. En todo caso la sorpresa está en la visión o efecto de conjunto.

Una vez entregado el informe la tarea ha concluido. La gestión decidirá qué hacer al respecto, cuándo hacerlo circular, cómo, hasta donde, parcial o totalmente. Puede recibir recomendaciones de nuestra parte si así lo solicita.



Debemos advertir que a esta altura del proceso los grupos suelen hacer ciertos duelos, cuadros de tristezas o de cierta hostilidad, tal vez por el espejo al que se enfrentan; por la percepción de las pérdidas institucionales y personales, tal vez por el “abandono” del grupo de profesionales, por lo cual el “cierre” debe ser bien conducido, con tonos esperanzados, con anunciaciones, hay que hablar de recuperaciones, de logros efectivos, de cohesión grupal, de caminos y potencialidades, de historias posibles.

“Efectivamente, un proceso de análisis debe producir conocimiento, autoconocimiento institucional, en cada colectivo, en los individuos. No obstante, conocer no evita el dolor que produce el encuentro con un “saber más verdadero”. Las instituciones hacen lo suyo, en tanto no favorecen la indagación de la verdad, ni los tiempos y los espacios para discutir, contradecir o corroborar su discurso. Las instituciones educativas son, paradójicamente, proclives a ello, lo que incrementa el sufrimiento, la negación y las resistencias” 66

3.3.4 Institucionalización

Llamamos institucionalización a la instauración de nuevos sentidos y prácticas como efecto del diagnóstico. Ocurre cuando el informe se ha socializado suficientemente, ha generado opinión grupal y los procedimientos concretos se han modificado en función de otros objetivos. De últimas es el mejor destino de un DIE.

Esto no significa que la institución ha resuelto todos sus problemas, sino que tiene cierta claridad respecto de qué le pasa. Tampoco significa que, de ahora en más esté inmune a próximas situaciones problemáticas, pero sí significa que puede tener experiencia acumulada para explicitarlos o resolverlos con ayuda o sin ella.

Si hubiera solicitud de acompañamiento, esto ya importa otro contrato, es del de Planeamiento y Evaluación de proyectos.

3.4 Dinámica del trabajo

Consiste es transitar la institución sin provocar invasiones ni grandes interrupciones, tal vez regulando la presencia del equipo, en distribuciones de tiempos y sectores.

También debe considerarse que, tal como se contrató, los tiempos de permanencia no deben ser muy prolongados, porque se corre el riesgo de ser in cluido grupalmente, esto es convertirse en partícipe, parte y por ello neutralizado como observador.

Hay que proteger la distancia de la mirada. Hay que gestionar bien los tiempos para lograr circunstancias suficientemente ricas para el análisis sin correr el riesgo de “quedarse de más”.

Las técnicas usadas, aparte de las ya consideradas, observación y registro de comportamientos institucionales, entradas, salidas, clases, actos, reuniones, etc. es

66 Lucía Garay, “La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones.” en “Pensando las instituciones” de Ida Butelman (compl) 1996 – Edit. Paidós



conveniente incluir entrevistas: a directivos, algunos docentes, alumnos, padres, personal de maestranza, etc.

Las entrevistas son espacios que, bien conducidos técnicamente, permiten levantar un poco el encuadre institucional y se pueden obtener relatos bien distanciados, descentrados.

Las encuestas son otra técnica indicada si los actores fueran muy numerosos o si se decidiera conveniente por otros motivos, se obtiene un dato masivo, objetivo sobre el que pueden apoyarse muchas de las hipótesis.

El trabajo grupal es fundamental, en pequeños grupos (no más de 10) o en grupos mayores (30 personas), la mayoría de los logros se construirán en estas instancias, es la oportunidad de expresiones, negociaciones, interrogaciones y decisiones.

Cada una de estas técnicas tiene sus fundamentos teóricos y sus procedimientos propios, pueden resultar muy valiosas en ciertas circunstancias y muy inconvenientes en otras. Quien las aplique debe conocer en profundidad y tener experiencia en el diseño y conducción de estos dispositivos.

La dinámica de trabajo es la del aprendizaje, por lo cual el modelo de la triangularidad vale perfectamente. En un vértice el objeto de conocimiento a construir, la institución; en otro, el grupo aprendiente que ya sabe algo sobre ese objeto, tienen conocimientos previos que se refieren a la singularidad propia de esa institución; en el tercer vértice el grupo de profesionales que conducen. Y en ese campo triangular ya marcado y acordado se despliegan juegos de ida y vuelta, informaciones, asociaciones, construcción de datos, interpretaciones, explicitaciones, contrastaciones y proyecciones.

Debe mantenerse un marco de respeto permanente, desde los horarios y las consignas; un clima sereno de diálogo, aún en el desacuerdo.

Es fundamental dejar como modelo una posición de descentramiento al analizar cuestiones institucionales, o sea mantenerse en un registro de objetivación, trabajando sí, desde las anécdotas particulares, pero siempre para una generalización o principio. Evitar que las cuestiones subjetivas, las inmediateces, las cuestiones coyunturales contaminen y perturben la percepción de la institución.

El juego metaforizador es también un contenido a enseñar, en este caso procedimental y actitudinal.

El grupo que conduce debe tener claro que todo su accionar es modelo alternativo de aprendizaje y replicación. Por eso reiteramos, escuchar, respetar, no intentar cerrar o concluir con inferencias cuando los datos no están maduros. Dejar pendientes cosas, enigmas, que si el proceso de aprendizaje ha sido despertado, continuará. No olvidemos que los efectos del aprendizaje son siempre diferidos y desplazados.

PROPUESTA DE TRABAJO

& Lean: “Acerca de incertidumbres y búsquedas en el campo institucional” – de Marta Souto – Cap. 3 de “Pensando las instituciones de Ida Butelman (comp.)



3.5 Equipos internos y externos

Para este tema tenemos que hacer ciertas aclaraciones. En los primeros textos sobre tarea institucional, de la década del sesenta, José Bleger diferenciaba claramente el lugar de asesor, consultor, y el de empleado o agente de la institución, y alertaba seriamente sobre la inconveniencia de que los empleados asumieran tal tarea.

“... porque hay una distancia óptima en la dependencia económica y en la dependencia profesional, que es básica en el manejo técnico de las situaciones. Y agregaba, ...”La experiencia muestra, además, que en la institución que se estudia no se debe tener sino un solo rol... El cumplir dos roles diferentes en el mismo lugar implica una superposición y confusión de encuadres con situaciones que se hacen muy difíciles de evaluar y manejar” 67

Bien, pero han pasado cosas en el campo de la teoría institucional desde el sesenta. Escuchemos ahora, otra opinión con respecto a los equipos internos o externos.

“Puede ser interno, es decir, promovido, sostenido y realizado por los actores de la institución, porque se inquietan, se preguntan y responden sobre lo educativo; porque supone una mirada crítica y un alto grado de implicación de los actores en la tarea de repensar la cotidianeidad de la institución. Aquí los equipos de conducción y los supervisores pueden salirse de un lugar que en numerosas ocasiones es visualizado como un lugar sitiado, el de la conducción, para instalarse en el sitio del extranjero. Para ello se imponen algunas condiciones. En primer término, convertirse en viajero en la propia institución, ya que “viajar es reconocer una distancia, una diferencia que hace posible la experiencia”. En segundo lugar, colocarse casi en los límites de las fronteras institucionales. El equipo, en cambio, puede ser externo, y en algunas ocasiones debe serlo,

porque requiere “distancias”, mayores grados de extranjeridad e independencia, tiempos para realizarlo, marcos de referencia para orientar las “lecturas”, porque requiere metaevaluaciones sobre el proceso realizado En uno y otro caso existe una cuestión insoslayable: la exigencia de prácticas

cuidadosas y rigurosas (en términos metodológicos)” 68

Acordemos ciertas cosas. La institución no es el lugar de una tarea, es un nivel de tarea, una dimensión, un recorte del objeto educativo, por lo cual se podría pensar que aún un agente de la institución puede haber construido esa mirada institucional y la desplegará en toda circunstancia.

Por otro lado, hay profesionales que mediante un trayecto teórico y experiencial sólido han construido esa “mirada institucional” y quienes, aún siendo técnicos no han forjado esa posición por diversas razones o intereses. Lo que queremos decir es que un nivel profesional pedagógico no garantiza este saber.

Creemos que si la institución contara con agentes profesionales con un andamiaje teórico bien templado y con un bagaje de experiencia en diagnósticos

67 J.Bleger, ob.cit., pag. 55,56 68 G.Frigerio, ob.cit. pag. 3940



institucionales, aún grupos internos pueden realizarlo, con el acuerdo de las autoridades y con metodología estricta. En el mejor de los casos pueden contar con un consultor externo que supervise el proceso.

De todos modos, a estos agentes técnicos les asiste la responsabilidad de alertar, concientizar, propiciar la demanda de apoyo técnico y convocar grupos externos cuando detectan signos de conflictos institucionales graves, recurrentes o en progresión y no se sienten capacitados para asumir la tarea.

La demanda de DIE es una alternativa poco frecuente en nuestras escuelas públicas, por límites normativos y económicos, pero tal vez deberíamos aceptar que nuestra cultura institucional tampoco estaría preparada para solicitar y aceptar tal intervención. Convengamos que en el imaginario de nuestras instituciones educativas no circula la posibilidad del conflicto institucional como generador de los mismos problemas que denuncian, más bien tienden a ubicar las causas “afuera” de la institución; podríamos decir que hay cierto grado de inmadurez institucional; y como correlato no está instaurada como una tarea profesional demandable.

3.6 Obstáculos y Riesgos

ü En nuestras instituciones públicas no hay experiencia acumulada sobre estas prácticas, tal vez se deba a una cuestión política, Uds. deberían reflexionar sobre ello. Lo cierto es que por ese motivo o por una resistencia natural de las instituciones, los diagnósticos no han sido prácticas habituales en nuestro sistemas y no siempre son bienvenidos.

ü Un extranjero es un intruso, despierta desconfianza y ciertas reticencias y resistencias que se muestran de muchas maneras, sutiles y no tan sutiles, esto es natural y aún saludable, la institución “hace cuerpo” y se defiende de lo extraño, por lo cual hay mucho que trabajar con los contextos políticos, con los climas, esperar los tiempos de comprensión,etc.

ü Los riesgos de la burocratización, en rigor un diagnóstico pretende hacer pasar a la institución por un lógica distinta de lo puramente administrativo, expresar otras cosas, manejar los tiempos de otra manera, relativizar ciertas rigideces. Pero la tendencia a la burocratización, a “hacer papeles” y a dilatar los tiempos es un riesgo que hay que controlar.

ü Un obstáculo frecuente es la falta de información organizada, otro rasgo de nuestro sistema público que habría que indagar como curriculum oculto. El caso es que a veces hay que construir información, lo cual puede resultar un aprendizaje, pero también insume un tiempo que habrá que calcular en el cronograma. De cualquier forma de la experiencia diagnóstica debería quedar



instaurado un sistema de producción de información confiable y actualizada para construir espacios diagnósticos cada tanto.

ü La difusión o circulación del Informe concluido es otro obstáculo frecuente. Si hemos trabajado bien, la circulación interna debe ser un hecho consumado, la salida al exterior sería natural como difusión de la oferta a la comunidad, no obstante hay instituciones que podrían decidir otros momentos y formas para esa comunicación.

3.7 Recomendaciones

ü Escuchar, en primer y último lugar, escuchar con respeto y sin prejuicios. Mirar críticamente una escuela no es juzgar a los actores, más bien es comprender la complejidad de las situaciones que llevaron a ese estado de cosas e intentar que ellos lo interpreten en sus causas como en sus posibilidades de cambio.

ü Aprender, nunca desestimen la posibilidad de aprender de cada caso institucional, no esperen que la experiencia los haga más seguros y menos necesitados de aprendizajes, por el contrario un profesional serio trabaja siempre sobre preguntas, o más bien en la sustitución permanente de preguntas. La seguridad es una forma de cristalización de sentidos y nos hará rígidos, autoritarios, estereotipados, en todos lados empezaremos a ver las mismas cosas, o lo que es lo mismo no veremos nada.

ü Respetar, a la institución, a las personas que allí transitan. La ética del secreto profesional aquí vale en todos sus sentidos. Una institución se desnuda como un paciente enfermo para su mejora no para su exposición, y ninguna información puede salir de boca de los profesionales. Saldrá en ocasión del informe y éste a su vez cuando la información haya sido procesada y autorizada previamente por ellos.

Respetar también es esperar los tiempos de comprensión de cada uno, esto no puede apurarse, so pena de presiones inconducentes. Hay que respetar también las historias y los contextos, efectivamente nuestras escuelas están viviendo en escenarios adversos y están allí a fuerza de coraje.

ü Manejar las distancias en las relaciones.. El objetivo es el mejoramiento institucional y las relaciones entre expertos y actores se regulan según ese objetivo y el contrato particular, no perder esas coordenadas. Las instituciones “fagocitan” sujetos y ya vimos que todos somos susceptibles a la seducción institucional. Por tanto, todo suceso, consulta, análisis etc. que realicen será en función de problemas institucionales, no personales. Evitar todo tipo de complicidades, no participar de pactos y secretos, no involucrarse con grupos o subgrupos. Hay un ejercicio de “descentramiento” subjetivo que el experto debe actuar permanentemente y con ello mostrar posición al grupo. Tampoco llegar a actitudes propotentes, o descalificantes de los actores, que a veces con formas



sutiles anulan, no escuchan, y desconocen el invalorable saber que portan sobre esa institución.

ü No crear superestructuras. El grupo profesional no debe abrir gabinete, ni laboratorio ni consultorio, como dijera José Blejer,

“...no se debe crear otra institución dentro de la primera, ... no es una superestructura que tiene que ser manejada aparte y sobreagregada a la vida y a las instituciones, sino dentro de las mismas....debe funcionar engranada o incluida en el proceso habitual de la misma y no transformarse en una superestructura superpuesta” 69

ü Integrar, no dispersar, esto es no excluir, ni permitir exclusiones de actores institucionales, deben estar convocados todos y tal vez, precisamente al que suponemos que piensa diferente. En una institución no hay enemigos, hay ad versarios, quienes tienen otras versiones, sentidos de las cosas y de hecho las cosas tienen múltiples dimensiones. Esa es la búsqueda y la posibilidad, allí hay otra mirada que puede abrir perspectiva. Por otro lado no debemos proponernos “armonizar” la tensión entre conflictoconsenso será permanente en una institución sana, si sabe llevarlo bien y sacar provecho de esas fisuras. Ante resistencias ofrezca una mirada confiada, una escucha atenta y un tono de voz sereno, aún para discutir puntos de vista.

ü La participación es un tema difícil de resolver y tiene que ver con el juego natural de concentración/dispersión de hacen los grupos, de allí que la gestión cobra un papel preponderante cuando sabe que en la institución hay que atar todos los días los deseos a la tarea, a sabiendas de que volverá a desatarse y otra vez a atar. Además la participación se desnaturaliza al interior de nuestras instituciones por el poco ejercicio de los actores, y esto a su vez tiene que ver con discursos instaurados históricamente en nuestras escuelas, con lógicas de poder verticalistas; con instituciones sin proyectos colectivos a los que anudar deseos personales, grupales, con climas de descreimiento, con pérdida de mística o energías por lo cual resulta extraño, cuando no hay sospechas y temores justificados.

ü No esperar la terminación del informe diagnóstico para iniciar los cambios. En muchos de los casos analizados se pueden ir haciendo transformaciones parciales, en aspectos, en sectores. Es un modo de conocerla a la institución enfrentando situaciones de incertidumbres, de innovaciones, es verla desplegando sus potenciales, compensando sus debilidades, reordenando sus recursos, etc. Es muy útil seguir esta experiencia para reorientar el proceso general.

ü Confiar, básicamente confiar en la capacidad intelectual y en el interés de los actores en mejorar. Nadie sabe más de una institución educativa que aquellos que la hacen y la transitan cotidianamente, el saber está en todos ellos, hay que apoyar para que lo expresen, lo negocien, lo articulen, y lo organicen. Por otro lado todos queremos pertenecer a instituciones reconocidas y prestigiadas. Las

69 J.Bleger (1966)”Psicohigiene y Psicología Institucional” –Edit. Paidós –pag. 39



imposibilidades, las resistencias pasan por temores y por ignorancias, más que por decisiones.



DIAGNOSTICO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

1) Categoría: ALUMNOS

DIAGNOSTICO HIPOTESIS PROYECCIONES

Matrícula: (dato cuantitativo) Análisis estadísticos a 5 años. Volumen de prestación real y potencial. Demanda. Creciente/decreciente. Concentraciones. Ingreso/Egresos/Deserción. Relación docente/alumno.

Perfil socioeconómico: (dato cuali/cuanti) Capital escolar y bienes simbólicos. Compromiso y expectativas familiares.

Rendimiento: (dato cuantitativo) Logros/tiempos. Comparación con medias pciales, regionales, nacionales..

Percepción del alumno: (dato cualitativo) Expresado por consenso de docentes, administrativos y autoridades




2) Categoría: DOCENTES


Perfil de Planta docente: (dato cuantitativo) edad, sexo, titulación, situación de revista, antigüedad docente y en la institución, otros trabajos.

Perfeccionamiento: (dato cuanti y cualitativo) N° de cursos en los dos últimos años, valoración de los mismos s/ modificación de prácticas.

Prácticas aúlicas: (dato s/registro de clases). Estrategias: variedad, oportunidad, pertinencia, solvencia disciplinar, integraciones. Manejo de la disciplina y la autoridad. Manejo del tiempo y espacio. Recursos didácticos. Efectos en aprendizajes Conflictos y su resolución.

Percepción de clima institucional: (dato cualitativo) Inclusión grupal, pertenencia, aprendizaje, referentes pedagógicos, prospectiva en la institución,etc.




3) Categoría: POLITICAS DE FORMACION


Curriculum Formal:

a) Perfil de formación o Ideario (análisis documental y en ausencia, dato cualitativo). Rasgos distintivos. Comparar con rendimiento.

b) Ofertas educativas y Planes de Estudio: (análisis del documento formal) coherencia con el perfil; articulación, flexibilidad, actualización, carga horaria, teoría/práctica.

Curriculum Práctico: Dato construido por inferencia, integrando la práctica áulica, espacio, equipamiento Perfeccionamiento docente, etc.

a)Conceptos “en estado práctico” sobre el aprendizaje y el lugar docente b) Supuestos de evaluación c) Disciplina d) Autorepresentación (ligado al tiempo histórico)




4) Categoría: GESTION

DIAGNOSTICO HIPOTESIS PROYECCIONES Autoridad : Perfil de la gestión. Referente pedagógico, administrativo. (dato por inferencia de observaciones, encuestas, entrevistas y demás datos cuantitativos)

Sistema de comunicación: (dato cualitativo por integración de inferencias) circuitos formales e informales, climas.

Gestión de los espacios. (dato cualitativo por integración de inferencias) Permeabilidad, usos y apropiaciones, emblemática, funcionalidad y sociabilidad, todo según efectos pedagógicos.

Gestión de los tiempos, (dato cualitativo por integración de registro de observaciones, encuestas, entrevistas, etc.) tiempos aúlicos y tiempos institucionales. Relacionar con curriculum práctico y la autorepresentación.

Redes interinstitucionales:




5) Categoría: INFRAESTRUCTURA Y EQUIPAMIENTO


Estado general edilicio: funcionalidad, posibilidades de crecimiento, de mejoras, proyectos y esfuerzos al respecto. Espacios verdes. Compensaciones (convenios, alquileres, etc.). Relacionar con gestión del espacio.

Biblioteca, (dato cuali y cuanti) capital: variedad, actualidad, estado de mantenimiento, origen; frecuencia y forma de uso (su lugar simbólico, su valor pedagógico). Relacionar con políticas de formación.

Equipamiento: (dato cuali y cuanti) bancos, pizarrones, t.v. videos, retroproyectores, equipos deportivos, talleres, para idiomas, artístico, huertas, etc. Espacios destinados, montajes, frecuencia de uso y efecto pedagógico. Relacionar con ofertas educativas sus orientaciones y especialidades



DIAGNOSTICO DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Categoría: ALUMNOS

DIAGNOSTICO HIPOTESIS PROYECCIONES Volumen de prestación real: 300/350 Volumen de prestación actual: 190 Matrícula en descenso progresivo desde hace 6 años.

Otras ofertas idénticas en la zona con mejor condición edil icia. Idéntica? Qué ventaja comparativa tienen?

Perfil del alumno: de zona inmediata casi el 100% De sector bajo, no marginal. Creciente desempleo paterno. Madres amas de casa. 80% primaria completa. 53% secundaria incompleta. 16% secundaria completa. No hay casos de desnutrición, u otros problemas de salud. Hay atención paterna. La educación es percibida como la “salvación” para que los hijos no repitan la historia, tienen expectativas de secundaria y tímidamente de universidad (gratuita). Bienes simbólicos que consumen: televisión, circos y parques de diversiones y ofertas gratuitas de espectáculos que vienen del sector público ( “los políticos”), los preferidos son los folclóricos. No tienen estudios extraescolares de idioma o computación. (muchos padres pretenden que la escuela los otorgue y estarían en condiciones de aportes extra si no son excesivos.

Gente buena pero pobre, no acompañan, no pueden apoyar a sus hijos en la escolaridad

Expectativas paternas no potenciadas

Rendimiento: los datos cuantitativos son parciales, no responden a las mismas categorías, no se puede construir un perfil institucional de rendimiento. Según el concenso docente: son dóciles, buena asistencia, pocos casos de indisciplina. Todos tienen útiles, libros de lectura y manuales propios. Su rendimiento es medio. No podrían integrarse a escuelas “ del centro” . Secundaria de difícil pronóstico. Pobreza de lenguaje, dificultades de lectura y “ problemas” matemáticos. Excelente desempeños en música y deportes.

Vienen con mala base. El comedor escolar lleva tiempo y se pierden horas de clase

Disposición básica(asistencia, normas, recursos propios) no utilizada. Idem para música y deporte. No hay construcción del propio efecto educativo. Ya les hicieron el futuro, “ no podrán...” . No hay mística educativa. Articular con datos de Docentes y Curriculum práctico y Equipamiento.



BIBLIOGRAFIA

ANTELO, E. y ABRAMOWSKI, A.L., “La fantasía de la clase perfecta” Cauces

ARENDT, Hannah, (1993) “La condición humana” – Edit. Paidos. BARTHES, Roland(1980) “Mitologías” – Edit. Siglo XXI BLEJER, José, (1966) “Psicohigiene y Psicología Institucional” –Edit. Paidos. BOURDIEU, Pierre, (1997), “Capital cultural, escuela y espacio social” – Edit.

Siglo XXI. BOURDIEU, Pierre, (1993) “Cosas dichas” – Edit. Gedisa. BUTELMAN, Ida, comp.(1996) “Pensando las instituciones” – Edit. Paidos. CASTORIADIS, Cornelius, (1997), “El avance de la insignificancia”

Edit.Eudeba. CORNU, Laurence, ”La confianza en las relaciones pedagógicas” en

“Construyendo un saber sobre el interior de la escuela” (1999) de Frigerio, Poggi y Korinfeld comp. – Edic. Novedades Educativas y CEM.

CORTAZAR, Julio, (1995) “La autopista del sur” en “Todos los fuegos, el fuego” –Edit. Alfaguara.

DE ALBA, Alicia, (1998) “Curriculum, crisis, mito y perspectiva” – Edit. Miño y Dávila.

DA SILVA, Tomás Tadeu, (1998) “La poética y la política del curriculum como representación” – Cuadernos de Pedagogía Rosario – Año II – N°4.

DOUGLAS, Mary, (1996) “Cómo piensan las instituciones” – Edit. Alianza. FERNANDEZ, Lida, (1994) “Instituciones Educativas” – Edit. Paidos. FERNANDEZ, Ana María y DE BRASI, Juan C. (comp).(1993) “Tiempo

histórico y campo grupal” – Masas, grupos e instituciones – Edit. Nueva Visión. FERNANDEZ, Ana María, (1986), “El campo grupal Notas para una

genealogía” – Edit. Nueva Visión FILMUS, Daniel, comp. (1993) “Para qué sirve la escuela” – Edit. Tesis Norma. FOUCAULT, Michel, (1997), “Vigilar y castigar” – Edit. Siglo XXI FRIGERIO, Graciela, POGGI, Margarita, (1997) “Hilos para tejer proyectos –

Edit. Santillana, Aula XXI. FRIGERIO, Graciela, (1995) “Educación y democracia”: un marco para la

calidad” en “Los condicionantes de la calidad educativa” de Daniel Filmus, (comp.) – Edit. Novedades Educativas.

GUTIERREZ, Alicia, (1997) “Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales” – Edit. UNC y UNM.

MURILLO, Susana, (1995) “Foucault: Saber – Poder” – Edit. UBA. PRIETO CASTILLO, Daniel, (1997), “La enseñanza en la universidad” –

EDIUNC – UNC. SARLO, Beatriz, (1998) “La máquina cultural – Maestras, traductores y

vanguardistas” – Edit. Ariel.



TOFFLER, Alvin, “La tercera ola” – Edit. Janes y Plaza

Nota:

Para investigar conceptos sociológicos se recomienda la “Sociología” de Anthony Giddens – (1991) – Alianza Editores.

Para modelos y datos de estadística educativa, las publicaciones del INDEC Para análisis en universidades, consultar los documentos de la CONEAU.

16. Optativo - Diagnostico Organizacional

Documents

Transcript of 16. Optativo - Diagnostico Organizacional