Universidad de los AndesNúcleo Universitario “Rafael Rangel” Maestría en Didáctica de las Ciencias Naturales Curso: Epistemología

Calificación: 19,5 Pts. Interesante ensayo, ajustable y publicable.

Trabajo sobre

La manera en que las posturas epistemológicas están presentes en la

enseñanza de la ciencia y de la repercusión que esas tienen sobre la

forma de presentación de sus contenidos y su respectiva enseñanza.

Autora: Yasmelis Rivas

Trujillo Febrero 2015

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Hasta hace poco tiempo no era necesario plantearse qué tipo de ciencia enseñar. Los

programas oficiales indicaban explícitamente los temas y los libros de texto

desarrollaban los contenidos. Las diferencias entre éstos eran mínimas (algunos

ejemplos, ejercicios, esquemas), ya que se consideraba que meramente eran una

explicitación de la ciencia-verdad, irrefutable, que los estudiantes debían aprender. Pero

la visión actual, le dio por promover los llamados currículos abiertos, es decir, que la

decisión sobre qué ciencia enseñar corresponde a los propios enseñantes. Eso conlleva a

que reconozcan la diversidad de criterios posibles a tener en cuenta y discutan y

acuerden los que condicionan la prioridad de sus decisiones. Entre las variables que

influyen en qué ciencia se selecciona para enseñar destaca lo siguiente:

• ¿Qué visión epistemológica subyace en el modelo didáctico seleccionado?. Es decir,

cuál es la concepción sobre qué es la ciencia y cómo ésta se ha generado a lo largo de la

historia.

• ¿Cuál es la finalidad del aprendizaje científico, por qué y para qué se debe enseñar

ciencia?

• ¿Qué características debe tener una ciencia escolar?, que necesariamente no podrá ser

idéntica a la ciencia de los científicos.

Ahora bien, en relación con la elaboración de conocimiento, han existido

distintos momentos en la descripción de los procedimientos de la investigación

científica. Acá se hace referencia de manera representativa a las tres visiones principales

que coexisten en la actualidad, y que si bien en la práctica concreta se mencionan en

forma combinada o superpuesta, permiten analizar dicha problemática. Estas

concepciones acerca del objeto de conocimiento y la forma de elaboración del mismo

son trasladadas implícita o explícitamente a las versiones escolares que de la ciencia se

transmiten, y promueven un determinado vínculo de los estudiantes con dicho

conocimiento.

El problema de qué es y cómo se construye el conocimiento representa uno de

los dilemas más antiguos de la filosofía, pero en este caso sólo nos interesa sus

relaciones con la ciencia, entendidas como lo fueron luego de la revolución científica

del siglo XVII. En ese período se retocan los viejos problemas y la forma de

emprenderlos y se sitúa la certeza de que la versión exacta de las ciencias naturales se

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corresponde con el enfoque que representa la realidad. La mecánica de Newton irrumpe,

entonces, como el nuevo modelo de ciencia. Particularmente de interés lo que se podría

rastrear en el siglo XVII, y es precisamente los rasgos de lo que hoy se denomina

positivismo, corriente denominada de esta manera por Augusto Comte, la formulación

de los elementos que conforman esta concepción como una vertiente epistemológica en

un programa que los unifica, aparece recién con la conformación del Círculo de Viena

en el siglo XX (en 1929).

Para Comte (1798-1857), entre cuyos antecedentes se pueden reconocer la

influencia de la filosofía del siglo XVIII, sobre todo en lo que se refiere al ataque frontal

a la metafísica, la historia del conocimiento podía describirse como la sucesión de tres

estadios: los dos primeros corresponden al teológico o ficticio, al metafísico o abstracto,

según su parecer ambos superados y el tercero el científico o positivo. En el primero de

estos, el universo se explicaba por la intervención determinante de seres espirituales,

explicación que habría llegado a su culminación con el reconocimiento de una deidad

todopoderosa en las religiones monoteístas. En el metafísico no se invocaba la directa

intervención divina pero se la sustituía por esencias abstractas. En el tercer estadio del

pensamiento, el positivo, la explicación sería la provista por la ciencia y con esa

sobrevendría necesariamente el orden y el progreso indefinido.

A los estadios mencionados Comte agrega una jerarquización basada en la

generalidad y complejidad de los temas de competencia de cada ciencia. La ciencia más

abarcativa y a la vez la más simple es la astronomía, desarrollada junto a las

matemáticas. Luego le siguen, en orden descendente de generalidad y creciente de

complejidad, la física, la química, la biología y, en la cima, la ciencia de la conducta

humana, la física social como llamó inicialmente a la sociología, que presupone

lógicamente a las otras disciplinas pero tiene un objeto de estudio propio. En

concordancia con la concepción de ciencia del positivismo, la tecnología es considerada

como un campo derivado y subvaluado de las ciencias naturales, sobre todo de la física,

la ciencia por excelencia.

La pretensión de los empiristas lógicos de lograr una formalización matemática

de las ciencias sociales generando para ellas una metodología común con la de las

ciencias naturales fue entendida como una nueva versión del positivismo (en sentido

más amplio). A su vez, las teorías sistémicas provenientes de la teoría general de

sistemas, sostuvieron que tanto las ciencias sociales como las naturales pueden ser

caracterizadas en términos de la noción de sistema o de sistema complejo. De esta

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manera la evolución del sistema estaría descrita a partir de reglas generales que

combinan el determinismo y el azar utilizando conceptos provenientes de la

termodinámica y la mecánica estadística (complejidad, irreversibilidad,

autoorganización, dinámica y desequilibrio) reinterpretados y adaptados en el contexto

de las ciencias sociales, las cuales son concebidas en la línea de Comte como ciencias

naturales de la sociedad. Las versiones sistémicas al contrario del anterior positivismo

reconocen en la creación de conocimiento tecnológico un saber con identidad propia

aunque de carácter instrumental y lo distinguen de la búsqueda de la verdad, objetivo

que atribuyen a la ciencia. Vinculado al escenario conceptual del positivismo, el cambio

social es concebido como producto de las innovaciones tecnológicas que, volcadas a los

procesos productivos, son las que lo determinan.

Distintas escuelas se opusieron al espectro de pensamiento que se ha descrito y

que se englobo bajo el nombre de positivismo. Las críticas provinieron de las corrientes

idealistas como de distintas vertientes marxistas.

Una versión alternativa fue propuesta por la escuela de Frankfurt (Habermas,

1986; Kofler et al., 1971; Adorno, 1973) de orientación marxista. Para ésta, el término

positivista tiene un significado más completo, extendido y difuso, que englobaría las

dos posturas anteriores, dado que su propósito era incluir en la crítica el desarrollo de la

cultura occidental desde la Ilustración. Concibió el conocimiento como un proceso en el

que las representaciones científicas y tecnológicas son modelos intelectuales marcados

por la contingencia de su época y por los contextos e intereses de distintos grupos

sociales y reconoció que existen criterios normativos que no pueden convalidarse por

los propios procedimientos científicos.

Para esta escuela, la verdad es relativa a una situación histórica particular y la

objetividad no es más que intersubjetividad compartida en una época dada. Para la

teoría crítica es la historia la que da cuenta de la construcción de conocimiento a través

de procesos pluricausalmente condicionados por determinaciones sociales del contexto

en el que emergen. La historia de las ciencias no es una simple secuencia de hitos

obligados o derivados del saber progresivamente acumulado: esta postura entiende el

conocimiento científico como un procedimiento experimental de investigación de lo

concreto, que permite la absorción de lo concreto en la propia teoría, en una ida y vuelta

nunca acabado. En este sentido, respecto del conocimiento, en la ciencia no es lo

esencial ni la inducción ni la deducción sino la articulación de ambas como momentos

en el proceso de construcción del conocimiento, en contraposición con las posiciones

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positivistas tradicionales que caracterizan la investigación privilegiando sólo uno de

ellos el cual, al mostrarse aislado, aparece congelado en el tiempo y siempre verdadero.

Las corrientes sociohistóricas a las que se ha referido y de las que la escuela de

Frankfurt es un ejemplo, critican el positivismo porque éste niega la intervención activa

del sujeto en la historia a la vez que reduce la cultura a hechos de la naturaleza. Pero a

su vez, reconocen, el papel del trabajo en la creación de técnicas y en la socialización de

la humanidad y se apartan del determinismo tecnológico.

Todas estas concepciones impregnan el por qué y cómo enseñar y la

preocupación que surge en general en torno a la actividad de enseñar. Al respecto se

puede exponer que si bien desde hace ya unas tres décadas existe la preocupación por la

calidad de la alfabetización científica y tecnológica (Fourez, 1994), el requerimiento

actual pone énfasis en el aspecto tecnológico, en la necesidad de adquirir destrezas

generales que suponen la combinación de habilidades prácticas, conocimientos teóricos

e información, las cuales además deben poder ser adaptadas a situaciones nuevas y

cambiantes, imperativo para el que se propondrían soluciones diferentes desde las

distintas concepciones.

La primera lectura que concibe la tecnología como ciencia aplicada, atribuye el

saber teórico a la ciencia y el saber práctico, a la tecnología. En este sentido se trata de

sistematizar aspectos de las nuevas respuestas a las preguntas ya mencionadas, sobre

qué y cómo enseñar, que se derivan de esas concepciones. En parte, y para dar respuesta

a la demanda actual de combinación del saber práctico con el teórico, se debe considerar

tanto una como otra actividad para la educación, lo que conduce a que la importancia

está puesta, entonces, en el producto, tanto para enseñar a concebir máquinas modernas

(a partir de principios derivados de las ciencias) como para operarlas.

La segunda concepción, considera la tecnología como un saber instrumental y

reconoce la creación de conocimiento en su quehacer, enseña generalmente mediante la

metodología de proyecto, el complejo proceso que va desde el diseño hasta el producto

(Munari, 1995). Esto supone integrar conceptos, acercar lo abstracto a lo concreto e

incorporar los principios científicos como herramientas accesorias.

La tercera postura entiende la tecnología como la generación de capacidades

humanas socialmente determinadas y define, en ese marco: el lenguaje como

herramienta del pensamiento; los sistemas de comunicación en sentido amplio como la

extensión de las capacidades sensoriales; y las herramientas propiamente dichas como la

ampliación de las capacidades motoras. El aprendizaje supone el logro de un saber

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consistente en destrezas internas que organizan actos generales tanto de tipo

sensoriomotor y perceptivo como pensamientos, de modo que todos ellos se

corresponden con sistemas de ejecución externos eficaces. Estas concepciones

entienden el aprendizaje según los métodos activos del constructivismo psicogenético

(Piaget, 1993) u otros de raíz sociohistórica (Vygotski, 1983; Bruner, 1988).

Los métodos señalados, se basan en la potenciación de las estructuras cognitivas

y suponen que las capacidades motoras, perceptivas y las del pensamiento responden a

patrones de interiorización o a instrumentos intelectuales, que los individuos utilizan y

que se corresponden con las posibilidades de asimilación de acuerdo con el propio nivel

evolutivo, y la preocupación central está en este caso ligada al problema de la

construcción de conocimiento, tanto para permitir su apropiación por parte de los

individuos como para concebir adecuadamente el proceso de construcción de saberes

estructurados y coherentes como son los de la ciencia y la tecnología.

En lo que corresponde a la Nueva Filosofía de la Ciencia, es decir su nueva

visión, se podría señalar que surgió en los años 50 al poner en duda, primero, la relación

entre la experimentación y la génesis de nuevas teorías científicas y, posteriormente, la

racionalidad de la ciencia. La confrontación entre, por un lado, una visión de la ciencia

objetiva, racional y rigurosa y, por el otro, el estudio sobre cómo el conocimiento se ha

ido generando realmente a través de la historia, lo que ha hecho surgir numerosos

interrogantes. La idea básica desarrollada fue que el conocimiento científico está

condicionado por las perspectivas teóricas de los que investigan o de la comunidad de

investigadores. Aun así, se pueden encontrar diferentes aproximaciones. Así

encontramos, desde los epistemólogos que continúan defendiendo la racionalidad, con

diferentes variantes, como motor del progreso de la ciencia, caso de Popper, Lakatos o

Laudan, hasta los que opinan que los cambios son fruto básicamente de

condicionamientos sociales, como es el caso de Kuhn.

Incluso hay quien considera, como Feyerabend, que no hay ningún indicio de

racionalidad ni ningún método en el progreso de la ciencia. En esta visión tienen mucha

importancia los estudios del campo de la Sociología de la Ciencia, que ponen de

manifiesto la relevancia de los factores sociales en el desarrollo científico. En la figura 1

se esquematiza las diferencias y las relaciones entre las diferentes escuelas

epistemológicas

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Figura 1: Esquema clasificatorio de las escuelas de pensamiento en filosofía de la ciencia (Nussbaum, 1989).

El giro cognitivo en esta nueva visión se desarrolló como ya se señaló a partir

del intento de preservar y comprender la racionalidad de la ciencia (Duschl, 1994). Una

teoría cognitiva de la ciencia es la que intenta explicar cómo los científicos utilizan sus

capacidades cognitivas como la percepción, control motor, memoria, imaginación y

lenguaje; para, interactuando con el mundo, construir la ciencia moderna.

Esta concepción se basa, en cierto modo, en una visión evolutiva de la ciencia

análoga a la evolución biológica. Los procesos cognitivos se relacionan con la

evolución de las teorías de forma similar a cómo los mecanismos genéticos se

relacionan con la evolución de las poblaciones. La genética condiciona la diversidad

entre los organismos y la herencia, pero la supervivencia y la evolución dependen de las

condiciones ambientales. Asimismo, se puede hablar de diversidad de representaciones

o de modelos científicos y de herencia a través de la transmisión cultural de estas

representaciones, cuya supervivencia o evolución también depende de factores sociales

(Giere 1988). Por todo ello, el desarrollo de la ciencia se basaría tanto en aspectos

cognitivo racionales como socio culturales.

Se aprecia que el debate está abierto y muestra que la fuente del conocimiento

científico responde a un proceso complejo, que no se puede reducir a la aplicación de

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reglas, y en el que los factores racionales, los empíricos y los sociales se interrelacionan

fuertemente.

En cuanto a la transposición didáctica se tiene que enseñar ciencias entre otras

cosas implica, establecer articulaciones entre el conocimiento, de acuerdo a como lo

enuncian los científicos y el conocimiento que pueden edificar los estudiantes. Para

lograrlo es imprescindible rehacer el conocimiento de los científicos de manera que se

pueda presentar a los estudiantes en las diferentes fases de su proceso de aprendizaje.

Esta reelaboración no se puede equiparar a simples y sucesivas simplificaciones de

dicho conocimiento y representa el campo de estudio de la llamada transposición

didáctica. En una situación de enseñanza-aprendizaje, la ciencia de la que el profesorado

habla en el aula es diferente de la del científico y también diferente de la que construye

el estudiantado. Esta ciencia del profesor es el resultado de un proceso, no siempre

explícito, de reelaboración del conocimiento de los expertos.

Resulta evidente, sin embargo que nadie piensa que se pueda presentar al

estudiantado para su aprendizaje el saber ya construido, tal como lo tiene elaborado el

experto. El problema reside en cómo se concibe la reelaboración de dicho saber.

Normalmente se considera que esencialmente radica en eliminar todo aquello que es

demasiado complejo y abstracto. Por tanto, se considera que se debería intentar extraer,

del conjunto de saberes, aquellos que forman el núcleo fundamental, los que son

inmutables e indiscutibles. Al mismo tiempo, los ejemplos también se deberían

seleccionar en función de su simplicidad y adecuación a la teoría que se quiere enseñar.

Igualmente se valora el orden de enseñanza de cada uno de los conceptos, que debe ser

uno muy determinado. Esta forma de entender la transposición didáctica implica

transmitir un modelo de ciencia que, como se ha visto, no se corresponde con las ideas

actuales sobre la naturaleza de la ciencia.

Ello sucede, en cuanto que la ciencia es compleja y se enseña como si fuera

sencilla. Además, la ciencia es una construcción humana que en el trascurrir del tiempo

ha ido evolucionando no siempre linealmente y, en cambio, se enseña como si fuera

lineal. Por otra parte, la ciencia quiere explicar fenómenos cotidianos y la ciencia que se

enseña explica fenómenos seleccionados y acotados. Se fundamenta en teorías, pero se

enseña como si fuera teórica, como si todos los fenómenos sólo se pudieran explicar de

una sola manera, invariable en el tiempo.

Pero no es fácil tomar decisiones en relación a qué enseñar y en qué orden. En

general, las propuestas actuales están poco fundamentadas teóricamente y son poco

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coherentes. En el proceso de reelaboración o transposición intervienen diversos factores.

Entre los que destacan: La selección de aquello que se considera importante desde la

ciencia de los expertos, que no debe confundirse con aquello que tradicionalmente se ha

enseñado en las clases de ciencias. Las teorías epistemológicas y psicológicas

consideradas más válidas para explicar cómo promover el conocimiento científico en

los estudiantes. La edad de los estudiantes a los cuales va dirigida la selección de

contenidos y, en consecuencia, las expectativas sobre lo que pueden llegar a entender.

Otro factor de tomar en consideración corresponde a los condicionamientos

sociales, es decir, las necesidades de formación derivadas del nivel industrial y

económico de la sociedad donde está situada la institución. A su vez, los objetivos que

se fija el mismo sistema educativo. En el momento actual, este factor está teniendo una

influencia considerable en los modelos de transposición didáctica, ya que al cambiar el

objetivo de la enseñanza científica han transformado también las consideraciones sobre

lo que se considera básico.

Como se puede apreciar, la transposición didáctica tiene poco que ver con una

mera simplificación de la cultura científica. Involucra una relectura de esta cultura

teniendo presente tanto la epistemología de la ciencia como los valores del enseñante,

sus ideas sobre cómo los estudiantes aprenden, los condicionamientos socio-culturales

del estudiantado, el tiempo disponible, los materiales didácticos disponibles, entre otros.

Y requiere tomar decisiones en relación a los objetos de estudio prioritarios, las

variables a introducir, el orden de presentación, el grado de complejidad y abstracción

con que se presentan, los hechos con los que se relacionan.

Referencias Bibliográficas

Adorno, T.W. et al. (1973). La disputa del positivismo en la sociología alemana. Barcelona: Grijalbo

Habermas, J. (1986). Ciencia y técnica como ideología. Madrid: Tecnos.

Kofler, H. et al. (1971). Conversaciones con Lukacs. Madrid: Alianza.

Fourez, G. (1994). Alfabetización en ciencia y tecnología. Buenos Aires: Colihue.

Munari, B. (1995). ¿Cómo nacen los objetos?. Barcelona: Gili.

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Piaget, J. (1993). Psicología y pedagogía, Buenos Aires: Ariel.

Sanmarti, N. (s/f). Enseñar y aprender Ciencias: algunas reflexiones: Disponible en: http://www.guiasensenanzasmedias.es/verpdf.asp?area=natura&archivo=GR104.pdf. Consultada el 10 de febrero de 2015.

Vygotsky, L. (1983). Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor.

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

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