Universidad de Santiago de ChileDepartamento de Educación

Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales /Licenciatura en Historia y Ciencias Sociales

Cátedra: Psicología del AprendizajeProf. Ximena Díaz

Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura y propuesta didáctica para su

aplicación dentro del aula

Integrantes: Isis CollaoCamila Cortés

Gabriela Villar

Fecha: Jueves 30 de abril, 2015

SANTIAGO

INTRODUCCIÓN

El canadiense Albert Bandura, de 89 años, es un reconocido psicólogo de perspectiva conductual-cognitiva y actual profesor emérito de la cátedra Psicología Social de la Universidad de Standford, ubicada en California, EE.UU. Bandura se destaca por su trabajo sobre la teoría del aprendizaje social.

Entenderemos aprendizaje como una “actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción [o conducta, comportamiento]” (Bandura, 1986:51)

El aprendizaje social de Albert Bandura, también conocido como teoría del aprendizaje vicario, por imitación u observacional, vendría a representar una evolución respecto a la corriente conductista pura del aprendizaje en sus dos dimensiones: clásica, o condicionamiento plavoviano, que alude a una relación estímulo-respuesta en donde tras estímulos constantes, el aprendizaje (que vendría a ser una conducta o comportamiento adquirido) sería su respuesta asociada; y operante, en donde se le agrega al estímulo un refuerzo (de naturaleza positiva o negativa) para que desencadene una respuesta esperada (aprendizaje). Por lo tanto, el aprendizaje social o por observación está basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que lleva a cabo una conducta determinada, y sujeto observante o aprendiz (quien se entiende dentro de un proceso de aprendizaje) de dicha conducta, en donde el tipo de aprendizaje generado vendría a ser de naturaleza indirecta (o vicaria). Si bien el camino que sigue este tipo de aprendizaje no deja de ser de tinte conductista, el contenido del mismo es más bien cognitivo (busca reflexión y simbolización) y ya no está basado en un automatismo estímulo-respuesta. Bandura considera que los factores internos del sujeto observante son tan importantes como los externos, por lo tanto los acontecimientos ambientales, los factores personales y las conductas interactúan con el proceso de aprendizaje, en donde la interacción de estas tres variables vendría a configurar lo que él conoce como personalidad.

Esta teoría del aprendizaje social descansa en 4 factores que toman protagonismo dentro del proceso de observación: la atención que requiere la observación del modelo por parte del sujeto observante; la retención de lo observado (en donde su grado de significación para el sujeto juega un rol importante); la reproducción o traducción de lo que se ha observado y aprendido del modelo en una interiorización de la conducta a nivel personal; y finalmente la motivación que existe para repetir y consigo imitar dicha conducta, la cual debiera ser preferentemente positiva y no negativa ni vinculada a un castigo (ya que el castigo tiene la tendencia eventual de volverse ‘hacia nosotros’).

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Cabe decir que el aporte de Albert Bandura ha enriquecido de forma significativa el trabajo docente ya que brinda información crucial de lo que pasaría en la mente de los niños y niñas y cómo las estructuras mentales van a ayudar a lograr aprendizaje. De esta manera, y con el dominio de las teorías cognitivas, “[...] el trabajo docente se enfocó hacia la orientación del niño, por ende éste adquirió el rol de actor principal en el proceso de aprendizaje” (Pascual, 2009:2)

Uno de los experimentos más conocidos realizados por Bandura es el del “muñeco bobo” (ver imagen 1) llevado a cabo originalmente en 1961, en donde el psicólogo seleccionó un grupo de niños y niñas de la guardería de la Universidad de Sandford con los cuales llevó a cabo distintas experimentaciones: la primera parte del grupo de niños y niñas observó un video en donde un adulto agredía al objeto aludido; la segunda parte observó un video en donde un adulto no agredía al objeto; y la tercera parte no observó ningún material audiovisual, sirviendo de grupo de control. Posterior a esta primera fase, se dejó a los niños (separados individualmente, uno por uno) en la misma sala visualizada en el video, y con el mismo muñeco dentro de ella. Bandura pudo comprobar que los niños y niñas que vieron el video del adulto agrediendo al muñeco hicieron lo mismo en la totalidad de los casos, lo que nos lleva a su hipótesis de que los niños aprenden (en este caso, violencia) por imitación, por lo tanto si se le muestran conductas violentas al niño, lo más esperable sería que el niño las aprenda y las reproduzca. De esta manera se comprueba que para Bandura “[...] los seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones estímulo-respuesta, por lo tanto, son las imágenes de hechos las que determinan el aprendizaje” (Arancibia, 2007:66)

Imagen 1

El objetivo del presente trabajo será examinar y analizar la teoría del aprendizaje social elaborada por el psicólogo Albert Bandura para luego generar una propuesta de aplicación de dicha teoría en un escenario educativo vinculado al subsector de Historia y Ciencias Sociales.

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TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Como hemos planteado anteriormente, la propuesta teórica sobre el aprendizaje social que propone Albert Bandura viene a incorporar nuevos elementos a las concepciones más clásicas respecto al conductismo y sus alcances en términos de aprendizaje. La propuesta principal de Bandura está vinculada a otro tipo de aprendizaje que aporta en el desarrollo de la personalidad en los seres humanos: el aprendizaje por observación o aprendizaje vicario.

Dentro de las principales características de esta teoría, nos encontramos con que la mayoría de las conductas humanas están determinadas por el ambiente o las fuerzas ambientales, destacándose lo externo por sobre lo interno, pero que además de esta concepción planteada desde el conductismo clásico, existen otras formas de representación de la información que adquirimos y que procesamos, formas que participan de forma central en la generación de aprendizaje. En efecto, lo que se desprende del análisis de esta teoría es que posee elementos importantes del conductismo clásico pero que agrega y acentúa el estudio del procesamiento de la información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimiento de tipo cognitivo.

Para comprender de forma profunda este pensamiento, es necesario ahondar en sus supuestos, para así desenredar cuáles son los puntos de inflexión entre el aprendizaje basado en la observación y los aprendizajes basados en posturas netamente conductistas:

El primer supuesto teórico aborda el tema de la conducta humana, poniendo énfasis en su carácter de aprendido, en vez de algo innato en la propia conducta.

Esta conducta humana está controlada, en su mayoría, por el ambiente más que por fuerzas internas, lo que provoca que, “la modificación de la conducta mediante la alteración de sus consecuencias re-compensatorias” (Arancibia, 2007:63) forme parte de un procedimiento importante en el aprendizaje de tipo conductual.

Los hechos, traducidos en imágenes internas o representaciones internas, corresponden al proceso de "estímulos-respuestas" que generan los seres humanos y que determinan su aprendizaje. Este supuesto es, en consecuencia, el que permite argumentar que aunque la teoría sigue siendo conductista, el nuevo aporte es su contenido vinculado al aprendizaje cognitivo.

El ser humano posee un rol activo en su proceso de aprendizaje, pues es un sujeto de intenciones y capacidad reflexiva, que además tiene capacidad simbolizadora, previcionista, vicaria, autorreguladora y autoreflexiva. Esto pone al ser humano en una posición activa frente a los estímulos del medio en el cual se desenvuelve, más que un sujeto autómata que sólo genera una asociatividad de estímulos; el ser humano no sólo espera respuestas del medio sino que aprende expectativas gracias a su capacidad de predecir ciertas señales del ambiente.

La observación es la forma más eficiente que tiene el ser humano de aprender. El aprendizaje por observación es llamado también "condicionamiento vicario o modeling" (Arancibia, 2007:63), ya que el sujeto que está aprendiendo lo realiza mediante la

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experiencia que está mostrando un otro. Este aprendizaje de tipo vicario sucede a través de cuatro etapas:

Atención: El sujeto está atento y observa al modelo de aprendizaje. Esta atención no es azarosa, sino que va en función de ciertos refuerzos recibidos tanto de manera previa como los que el propio modelo le otorga.

Retención: Luego de la observación, el sujeto codifica la información mediante un mecanismo de memoria o retención de la conducta modelada.

Reproducción: Cuando ya memoriza la conducta, ocurre la reproducción motora de la acción o conducta observada previamente.

Motivación: Finalmente se da paso a la incentivación o motivación. Lo central radica en que es el refuerzo lo que determina qué se modela, ensaya y luego se emite o reproduce.

Es importante precisar en este punto que, aunque el autor Albert Bandura no considera al refuerzo como una variable directa de aprendizaje, propone que las expectativas generadas por el ser humano respecto a posibles recompensas o la capacidad de adelantarse a posibles consecuencias adversas, son elementos necesarios para la posterior emisión de la conducta humana. Lo que en consecuencia significa que el refuerzo posee gran información que forma parte del proceso de aprendizaje y sus efectos más directos en la conducta de los seres humanos.

Dentro de la teoría del aprendizaje vicario, Bandura aportó una serie de otros elementos, dentro de los que se encuentra el factor de la motivación. Este vendría a ser fundamental en el proceso de aprendizaje al determinar el modelamiento o imitación. La motivación que se puede entregar al estudiante para que la teoría del aprendizaje vicario adquiera sentido y funcione en su aplicación, se puede generar a partir de tres tipos de incentivos, que corresponden a:

Incentivos directos: Se basan en las consecuencias de la propia conducta modelada. En este caso, el objetivo del individuo modelará su conducta, con tal de lograr alcanzar la meta y sentir realización personal.

Incentivos vicarios: En este caso, cuando una persona a otra persona comportarse de una determinada forma que genera una recompensa, tiende a imitar aquella conducta.

Incentivos autoproducidos: Se basa en la generación de criterios internos para guiar y juzgar la conducta propia, y pueden adquirirse tanto desde una experiencia propia o sólo de observación

Los dos primeros tipos de incentivo se pueden categorizar en externos, en a medida

que la conducta modelada se genera a partir de expectativas más tangibles, mientras que el último se caracteriza por ser interno, ya que la recompensa es personal, integrada en el individuo. Respecto a la autogeneración de incentivos, cabe decir que estos cruzan dos elementos, correspondientes a la evaluación y la competencia, lo que quiere decir que el estudiante evaluará lo desafiante que puede llegar a ser adoptar una determinada conducta para sentir la “autoeficacia”, y depende de su grado de dificultad lo motivadora que esta

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pueda llegar a ser, Bandura considera que aquellas que son moderadamente difíciles son aquellas que mejor funcionan como incentivos.

Cabe decir que en la teoría del aprendizaje vicario, se torna fundamental la utilización de incentivos para generar la motivación del estudiante a generar un proceso de aprendizaje efectivo. Esto lo explican Aráujo y Chadwick en el libro “Tecnología educacional” al explicar las teorías motivacionales y, en específico, la perteneciente a Bandura:

“En una situación educacional muchos de los conocimientos, actividades, competencias y habilidades que un niño necesita son tediosos y poco interesantes. A veces sólo se tornan compensadores cuando el niño se hace competente. Sin la ayuda de incentivos positivos durante las fases iniciales de la adquisición de habilidades, las potencialidades no se desarrollarían”. (Aráujo y Chadwick; 1988:121)

Por otro lado, es preciso decir que las teorías no tienen sentido si no pueden ser

aplicadas, por lo tanto, es necesario entender la aplicación de la teoría del aprendizaje vicario en el contexto educacional. En este sentido, en la escuela se evidencia explícitamente la teoría, en la medida que los profesores muchas veces son considerados modelos de comportamiento, y los estudiantes tienden a imitarlos, en especial a más temprana edad.

La importancia que Albert Bandura les entrega a los profesores constituye un elemento esencial en su teoría, ya que se manifiesta que la clave del aprendizaje de los estudiantes es la actitud y la relación diaria que tiene el profesor dentro de la sala de clases,; esto en la medida que los profesores de igual manera sean capaces de desarrollar las llamadas “habilidades de autoeficacia”, constituyéndose estas como “juicios de las personas acerca de sus capacidades para alcanzar niveles determinados de rendimiento”(Bandura;1987), y que éstas funcionen como el filtro que va a determinar si el estímulo que el profesor provea a sus estudiantes será el adecuado para que en respuesta se desarrolle la conducta esperada.

PROPUESTA DE APLICACIÓN

Nivel: 7mo básicoUnidad: La Edad Media y el nacimiento de la cultura europeaContenido o C.M.O:

Aplicación de criterios de continuidad y cambio para explicar los orígenes de la Edad Media.

Caracterización del régimen feudal: la organización de la sociedad en torno a la guerra y la noción de vasallaje; rasgos básicos de la economía feudal: señorío y servidumbre; pérdida de protagonismo de la vida urbana.

Aplicación concreta:

Antecedentes: Acorde a las Bases Curriculares, en 7mo básico se estudia el largo proceso de evolución de la especie humana, abarcando desde la hominización hasta la Edad

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Media y el descubrimiento de América. Dicho proceso de extensa duración exige que las y los estudiantes, de forma interna, organicen y esquematicen este proceso en un sentido cronológico o periodizado, el cual le servirá de estrategia al proceso de enseñanza-aprendizaje general que se desea alcanzar. En ese sentido, es labor del docente de la educación desarrollar en el estudiante un pensamiento temporal y espacial (habilidad que por cierto configura el primer objetivo de aprendizaje señalado para el nivel) que permita el reconocimiento de la duración, la sucesión y la simultaneidad de acontecimientos como también el análisis de continuidad y cambio entre períodos y procesos.

Propuesta de aplicación didáctica:

Propuesta: Desarrollar en las y los estudiantes de 7mo básico la habilidad de pensamiento temporal y espacial, mediante de la construcción en grupo de frisos cronológicos o líneas de tiempo del período aludido, fortaleciendo así el proceso de enseñanza-aprendizaje a largo plazo a través de la adquisición de habilidades propias de la enseñanza de la Historia y Ciencias Sociales que, con el tiempo, se irán transformando en conductas adquiridas por los estudiantes.

Aprendizaje de tipo social: Para que los estudiantes desarrollen el aprendizaje esperado (que con el tiempo se traducirá en una conducta adquirida), el docente debe tener en cuenta los 4 requisitos indispensables que postula Bandura, ya que no existe una relación inmediata, o automática entre aprender algo y luego reproducirlo (llevarlo a la práctica sin otro tipo de mediación). Estos 4 requisitos son: atención; retención; reproducción; motivación.

Atención: Los estudiantes deben prestar atención al docente (quien es su primer modelo) quien explica cómo llevar a cabo de forma correcta la actividad (ésta sería una observación directa), explicación de la cual los estudiantes desprenderán todo aquel contenido que más les llame la atención o les resulte más significativo (el docente puede utilizar materiales didácticos para la construcción de la línea: cartulinas de colores, fotografías, etc., además de impulsar la participación activa del curso en su construcción); al mismo tiempo los estudiantes ya traen consigo cierto tipo de experiencia observada en lo que se refiere al trabajo en equipo (observación indirecta de modelos sociales de distinta naturaleza), la cual ya viene con el filtro de significación.

Retención: Los estudiantes logran representar para sí mismos la información obtenida a través de la observación (directa e indirecta). Esta información interiorizada adquiere sentido, haciendo más difícil su olvido.

Reproducción: Lo aprendido podrá ser llevado a la práctica por los estudiantes en función de sus habilidades motrices y mentales. Por un lado, lograrán desarrollar una línea de tiempo acorde a las instrucciones del profesor y, por otro, lograrán trabajar en equipo según lo que ellos entiendan como tal.

Motivación o reforzamiento: La imitación del proceso de aprendizaje adquirido (o conducta a largo plazo) depende de la eficacia del mismo. Por lo tanto, si la actividad resulta productiva dentro del aula, el profesor la seguirá implementando y así contribuirá paulatinamente en el desarrollo de la habilidad temporo espacial de sus estudiantes, a través de la construcción de líneas de tiempo en equipo. Lamentablemente, la mayoría de las actividades dentro del aula tienen un carácter

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sumativo y no formativo, por lo tanto el incentivo material de la actividad también vendría a actuar como una motivación o reforzamiento para los estudiantes.

“En cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir que el aprendizaje vicario ocurre constantemente en el proceso educativo: los niños observan a sus profesores, los imitan, son reforzados por ello, y continúan haciéndolo […]. Bandura abre una nueva perspectiva en educación, en la cual el rol de los educadores es central. Ya no son meros transmisores de información, sino que modelos a seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarán sus aprendizajes futuros.” (Arancibia, 2007:66-67)

Para facilitar el entendimiento de la propuesta de aplicación, hay que separarla en 2 dimensiones estrechamente vinculadas entre sí:

La construcción de la línea de tiempo. Esto tiene como protagonista al profesor y su influencia superlativa sobre las y los estudiantes, quienes constantemente lo están observando. Al momento de enseñar cómo construír una línea de tiempo mediante la utilización de materiales didácticos que tienen la finalidad de atraer la atención de sus estudiantes (cartulinas de colores, fotografías), por lo demás en equipo, el profesor debe ser esquemático y ordenado, al mismo tiempo debe realizar una correcta trasposición didáctica que logre simplificar el contenido propio de la disciplina histórica a conceptos y procesos que sean entendibles por los y las estudiantes de 7mo básico. El docente debe estar comprometido con el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, por lo tanto debería estar presente en todo momento y disponible para la solución de todo tipo de dudas. De esta manera, y a través de la exposición del docente de cómo realizar una línea de tiempo –y no sólo para el contenido específico, sino que para ser utilizada de forma transversal en toda la asignatura y el aprendizaje que ésta deba generar en el estudiantado- , éste se convierte en un modelo para los estudiantes, quienes prestarán atención en función de los refuerzos previos y los que recibe desde el mismo docente. Por lo tanto, la conducta no sería una cuestión innata, sino que aprendida (en este caso, a través del profesor y de cómo enseña la construcción de líneas de tiempo), por otro lado el estudiante (en su calidad de sujeto observante o aprendiz) está aprendiendo expectativas más que respuestas.

El trabajo en equipo que requiere la construcción de la línea de tiempo: No solo el profesor será el modelo para esta propuesta didáctica, existen muchos otros modelos sociales que a través de distintos medios observables (experiencia directa, material audiovisual tales como películas) les enseñan a los niños en general una serie de conductas tanto deseadas (positivas) como indeseadas (negativas). Es este aprendizaje (el de las conductas deseadas-positivas) el que los y las estudiantes pondrán a prueba en esta actividad didáctica, se espera que siempre dentro de los márgenes del respeto y cooperación. El profesor ha de estar pendiente durante todo este proceso, que en el largo plazo vendrá a configurar una conducta asociada al aprendizaje transversal de la Historia y Ciencias Sociales.

De esta forma, “la manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo de aprendizaje es llamado también

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condicionamiento vicario o “modeling”, ya que quien aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros” (Arancibia, 2007:63).

Si concebimos de forma ideal una realidad de aula, podríamos aplicar esta teoría a lo largo de toda nuestra docencia (lo que no quiere decir la anulación de teorías del aprendizaje igual de aplicables, que por ejemplo se focalicen más en el desarrollo cognitivo, en el aprendizaje significativo, sociocultural, etc.), eso sí sin caer en la reducción conductivista que bien podría desprenderse de esta teoría, dejando de lado su contenido cognitivo. De esta manera, y hablando netamente dentro de los márgenes de la escuela, el proceso de aprendizaje podría explicarse como un proceso de largo aliento, que involucra la existencia de un modelo (el docente, nosotros) y su influencia en el aprendiz (estudiante) quien lo observa constantemente y aprende de él (y de su práctica pedagógica) no sólo el contenido explícito del subsector, sino que también conductas y comportamientos que bien pueden ser propios de la asignatura o que, de forma general, contribuyan al desarrollo integral del estudiante a lo largo de su vida. El éxito que requiere la adquisición de estas conductas por parte del estudiante radica netamente en las motivaciones que ellos encuentren para repetir la esencia de dichos comportamientos, que directamente observarán de nosotros, los profesores; por lo tanto, como futuros docentes, deberíamos cultivar nuestra imagen como profesional de la educación, y también reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica de forma constante, a modo de mejorarla constantemente en la praxis.

DISCUSIÓN

El análisis grupal que se puede obtener respecto a la teoría del aprendizaje vicario expuesto por Albert Bandura se basa en dos ejes fundamentales. En primer lugar, es posible cuestionar la existencia de un modelo a seguir que efectivamente logre los aprendizajes esperados, en la medida que se considera que el enfoque teórico se plantea en el ideal de las actitudes y conducta que pueda tener el profesor y el estudiante, es decir, en el caso de que el/la docente no se desarrolle en torno a las expectativas de aprendizaje que tiene el entorno y los estudiantes, éstos últimos tendrían un proceso de aprendizaje deficiente o, en su defecto, no aprenderían nada. En este sentido, el enfoque reactor que plantea el autor – que si bien plantea un filtro en torno a los estímulos recibidos para replicar las conductas -, presenta una sobrecarga al profesor bastante importante en torno a la figura “modelo”, y deja al estudiante como un simple espectador que, o toma e imita la conducta, o simplemente la deja, pero no lo constituye como sujeto activo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera, se plantea el segundo eje crítico del enfoque teórico, éste se encuentra bastante ligado al anterior; sin embargo, plantea un enfoque a la educación que se separa del planteamiento conductista que tiende a la reproducción de conductas y lineamientos sociales, sino que se mira desde la producción y creación. Desde esta mirada, cabe mencionar al psicólogo español Ángel Rivière y su perspectiva respecto a la educación:

“Basamos nuestras tácticas educativas en el supuesto de que los alumnos están motivados por criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan a sí mismos, y no sólo por las sanciones externas impuestas por otros.

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Además, queremos enseñarles esas habilidades; enseñarles a emplear su mundo simbólico interno, regular por sí mismos su conducta, motivarse por criterios y expectativas que se propongan a sí mismos, reflexionar por sí solos, aprender de las conductas de los demás”. (Rivière; 1992, pp.1)

A partir de lo anterior, cabe decir que la crítica a esta teoría conductista se centra

precisamente en la visión de ésta de los estudiantes como simples espectadores, siendo que el proceso educativo debiese enfocarse en que los educandos se hagan responsables de sí mismos y desarrollen habilidades de reflexión por sí mismos. Si bien en la realidad siempre existirán los referentes externos por el sólo hecho que vivimos en un entorno social que nos lleva a aprender del otro, el aprendizaje no debiera constituirse en torno a la imitación de conductas, sino a la reflexión en torno a ellas y la creación de manifestaciones conductuales en torno a estas reflexiones

CONCLUSIÓN

Albert Bandura realiza un importante aporte, bajo un contexto de centralidad en las teorías netamente condicionantes, y le da énfasis a la capacidad humana de observar e imitar ciertos modelos, en las que intervienen factores de tipo cognitivos qué le permiten a los sujetos observantes poner en práctica su capacidad reflexiva y significativa, para así decidir si los elementos observados de imitarán o no, lo que en consecuencia formará parte de la asimilación de ciertos aprendizajes.

Si bien, sigue siendo una teoría conductual, que vincula sus lineamientos principales a la asociación entre estímulo y respuesta, la incorporación de los elementos cognitivos internos y sociales permite comprender y proponer nuevos elementos de aplicación de las teorías del aprendizaje en un contexto educativo escolar.

Consideramos que dentro de las propuestas centrales, la motivación y los estímulos (de carácter negativo o positivo) guían la construcción de conductas que tienen, en este caso, los estudiantes respecto a nuestras enseñanzas. La expresión de factores cognitivos permite acentuar la capacidad de nuestros alumnos y alumnas de reflexionar sobre su realidad y darle ciertos significados, a modo de buscar capacidades para prevenir, comparar, autoevaluar y aprender ciertas conductas humanas.

Por lo tanto, creemos que la conjugación de los factores materiales del ambiente, así como los factores personales que se reflejan en las 4 fases del aprendizaje social (motivación, atención, retención y reproducción) genera mecanismos ordenados de cómo introducir contenidos y/o elementos conductuales a los alumnos, pero que siempre está tensionado por las capacidades e intenciones pedagógicas de los educadores.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje se debiese apostar a generar ambientes educativos en donde puedan conjugarse una multiplicidad de factores y teorías, en este caso, teorías del aprendizaje. Podemos ser críticos del conductismo, pero no podemos obviar que esta práctica es muy común en los espacios educativos y que lo importante es poder educar desde muchas teorías que logren aterrizar a los contextos y espacios particulares en los que nos desenvolveremos como educadores, tomando en cuenta la

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diversidad de alumnos y experiencias previas que estarán a nuestra disposición, el ambiente y las motivaciones propias. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje directo hacia los "sujetos observantes", lo que posibilita ser referencias al momento de tomar y asimilar normas y conductas sociales por parte de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

ARANCIBIA, V. (2007). Manual de psicología educacional. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.

ARÁUJO, J. B. Y CHADWICK, C. B. (1988): “Tecnología educacional”. Barcelona: Ediciones Paidós.

BANDURA, A & WALTHERS, R. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Madrid: Alianza Universidad.

BANDURA, A. (1987). Pensamiento y acción: fundamentos sociales. Barcelona: Editorial Martínez Roca.

PASCUAL, P. (2009). “Teorías de Bandura aplicadas al aprendizaje”. En Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas. Granada.

RIVIÈRE, A. (1992). “La teoría social del aprendizaje. Implicaciones educativas”. En Desarrollo psicológico y educación, vol. II. Madrid: Editorial Alianza.

VIELMA, E. & SALAS, M. (2009). “Aportes de las teorías de Vygotsky, Piaget, Bandura y Bruner. Paralelismo en sus posiciones en relación con el desarrollo”. En Revista Educere vol. III, n°9. Universidad de los Andes: Mérida, Venezuela.

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