Master Fracaso Escolar

Mster en Rendimiento, Abandono y Fracaso EscolarDIRECTOR IGNACIO ALFARO ROCHER COORDINADOR LUIS MAYOR MARTNEZ

Mdulo 8LA INFLUENCIA DE LOS MAESTROS-PROFESORES EN EL RENDIMIENTO ESCOLARJ.IGNACIO MADALENA CALVO XOS MANUEL SOUTO GONZLEZ

ISBN: 978-84-96857-56-8 N depsito legal: V-4064-2006 Los autores Composicin compaginacin:Alfa Delta S.L. Imprime: Alfa Delta S.L. C/ Albocacer, 25 bajo 46020 Valencia (Espaa) Printed in Spain Reservados todos los derechos. No puede reproducirse, almacenarse en sistema de recuperacin o transmitirse en forma alguna por medio de cualquier procedimiento, sea ste mecnico, electrnico, de fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin el previo permiso escrito del editor.

MSTER EN RENDIMIENTO, :ABANDONO Y FRACASO ESCOLAR. MDULO 8: LA INFLUENCIA DE LOS MAESTROS-PROFESORES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

NDICE:CAPTULO 1. APRENDIZAJE ............................................................................................. 7 CAPTULO 1: EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR. SIGNIFICADO Y MODELOS EXPLICATIVOS ..................................................................................................................... 7 1. EL SIGNIFICADO DE FRACASO ESCOLAR. .............................................................................. 7 1.1. Los indicadores del fracaso escolar............................................................................ 7 1.2. Algunos datos sobre el fracaso escolar en Espaa..................................................... 8 1.3. El fracaso como resultado de un proceso ................................................................. 10 1.4. La dimensin histrica del fracaso escolar .............................................................. 10 2. LAS EXPLICACIONES DEL FRACASO ESCOLAR .................................................................... 11 2.1. La explicacin psicolgica o centrada en el nio (perspectiva intrnseca).............. 12 2.2. La teora de la reproduccin..................................................................................... 12 2.3. La socializacin familiar........................................................................................... 13 2.4. El fracaso como construccin pedaggica ............................................................... 13 2.5. Las polticas educativas como generadoras del fracaso escolar.............................. 14 3. LOS MODELOS EXPLICATIVOS INTERACTIVOS Y MULTIDIMENSIONALES ............................. 15 SOCIEDAD............................................................................................................................. 16 4. BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB.................................................................................... 17 CAPTULO 2. LAS POLTICAS EDUCATIVAS: ENTRE EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR. ......................................................................................................... 19 1. EL EJEMPLO DEL REINO UNIDO ......................................................................................... 20 2. LA ALTERNATIVA SOCIALDEMCRATA .............................................................................. 22 3. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS INFORMES PISA ............................................................... 24 4. LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN ESPAA Y LA IDEA DEL XITO/FRACASO ESCOLAR ............................................................................................................................... 26 5. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 29 CAPTULO 3: MODELOS DE ESCUELAS DEMOCRTICAS PARA EL XITO.... 31 1. EL XITO Y EL FRACASO EN LAS ESCUELAS ........................................................ 31 1.2. El informe Coleman: Escuelas ineficaces frente a las desigualdades sociales. ....... 31 1.2. Los estudios basados en el proceso-producto........................................................... 32 1.3. Escuelas eficaces y el valor aadido .................................................................... 32 1.4. El movimiento de las escuelas eficaces ................................................................ 34 1.5. De las escuelas eficaces a la mejora escolar: la cultura de centro .......................... 34 2. ALGUNOS EJEMPLOS DE MEJORA DE LA EDUCACIN A TRAVS DE LA ESCUELA ................. 35 2.1. Escuelas aceleradoras (Accelerated Schools) .......................................................... 35 2.2. Las comunidades de aprendizaje .............................................................................. 38 3. CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................... 40 4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y ENLACES WEB: ............................................ 41

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CAPTULO 4: LOS SUJETOS DEL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR................... 43 1. EL FRACASO DESDE LA PERSPECTIVA DEL RENDIMIENTO ACADMICO. .............................. 43 2. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL FRACASO ESCOLAR .............................................. 44 3. LOS ESTUDIANTES Y LAS DIFICULTADES ESCOLARES ......................................................... 46 3.1. Alumnos con dificultades de aprendizaje.................................................................. 46 3.2. Los alumnos y la motivacin..................................................................................... 48 3.3. Alumnos con problemas emocionales y de conducta ................................................ 50 4. REFERENTES BIBLIOGRFICOS ............................................................................... 53 CAPTULO 5. EL CURRCULO FAVORECEDOR DEL XITO O EL FRACASO ESCOLAR............................................................................................................................... 55 1. LA DEFINICIN DEL CURRCULO ESCOLAR ......................................................................... 55 2. MODELOS DE DISEO CURRICULAR ................................................................................... 56 3. EL SISTEMA TRADICIONAL DE ENSEANZA ........................................................................ 57 4. CAMBIOS DE MODELO ANTE LAS NUEVAS NECESIDADES SOCIALES .................................... 59 5. LOS PROYECTOS CURRICULARES PUEDEN FAVORECER EL XITO ESCOLAR ........................ 60 6. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 63 CAPTULO 6. LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS PERSONALES ....................................................................................................................... 65 1. EL FALSO DIAGNSTICO DEL FRACASO ESCOLAR EN RELACIN CON LOS CONTENIDOS ...... 66 2. LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ............................................................ 67 3. CRITERIOS DE ORGANIZACIN ESCOLAR:........................................................................... 68 4. CRITERIOS DE CIUDADANA ACTIVA: ................................................................................. 69 5. EL RETO EUROPEO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS .......................................................... 71 6. BIBLIOGRAFA.............................................................................................................. 73 CAPTULO 7. LA PROFESIN DOCENTE ANTE LOS RETOS EDUCATIVOS...... 75 1. LAS VISIONES DEL PROFESOR SOBRE SUS ALUMNOS EN SU ACTIVIDAD DOCENTE ............... 76 2. LOS RETOS DE LA ENSEANZA COMPREHENSIVA EN LA ESCUELA BSICA ......................... 80 3. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................... 83 CAPTULO 8. ESTRATEGIAS PARA EL XITO ESCOLAR: EL AULA DIVERSIFICADA Y OTRAS MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD. ........ 85 LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN OBLIGATORIA. ....................................... 85 2. LA ESCUELA SELECTIVA FRENTE A LA ESCUELA INCLUSIVA......................... 86 3. LAS MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD .............................................. 88 3.1. La concrecin del currculo. El aula diversificada................................................... 89 3.2. La opcionalidad......................................................................................................... 91 3.3. Las actividades de refuerzo y apoyo. ........................................................................ 92 3.4. Los grupos flexibles................................................................................................... 93 3.5. Las medidas para alumnos que repiten curso........................................................... 93 3.6. La tutora y la orientacin. ....................................................................................... 95 4. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD COMO PRINCIPIO EDUCATIVO CLAVE PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR. ............................................................................................................... 96 5. BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA .............................................................................. 96

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CAPTULO 9. RECURSOS PARA SOCIALIZAR AL ALUMNADO Y PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR .......................................................................................................... 97 1. LA EDUCACIN COMPENSATORIA Y LOS PROGRAMAS DE COMPENSACIN EDUCATIVA ...... 97 1.1. La educacin compensatoria .................................................................................... 98 1.2. Los Programas de compensacin educativa ............................................................. 98 1.3. La atencin alumno extranjero ............................................................................... 100 2. LAS MEDIDAS EXTRAORDINARIAS. LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR. 102 3. LOS PROGRAMAS DE GARANTA SOCIAL ......................................................................... 104 4. CONSIDERACIONES SOBRE LAS MEDIDAS EXTREMAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD ................................................................................................................... 107 5. BIBLIOGRAFA: ................................................................................................................ 108 CAPTULO 10. LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO SOCIAL EN EL XITO ESCOLAR............................................................................................................................. 109 1. LOS CAMBIOS SOCIALES Y CULTURALES ENTRE 1950 Y 2000 .......................................... 109 2. LA RESPUESTA ESCOLAR.................................................................................................. 111 3. LOS RETOS DEL NUEVO MILENIO: ESCOLARIZACIN Y CALIDAD EDUCATIVA ................... 112 4. LOS RETOS DEL MILENIO: ESCOLARIZACIN, DESESCOLARIZACIN Y DEMOCRACIA. ....... 116 5. BIBLIOGRAFA ................................................................................................................. 118

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CAPTULO 1. APRENDIZAJE

CAPTULO 1: EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR. SIGNIFICADO Y MODELOS EXPLICATIVOSLos sistemas educativos estn sometidos en las ltimas dcadas a una creciente y enorme presin social que les exige una mayor calidad y eficacia. Esto ha llevado a la propuesta y desarrollo de diversas reformas educativas marcadas por el objetivo de la mejora de la calidad educativa. Seguramente el problema ms grave al que se enfrentan dichas reformas es a la reduccin del fracaso escolar. Este fenmeno se ha convertido de modo recurrente en el centro del debate poltico y social como hecho que muestra el fracaso de unas reformas y legitima la propuesta de otras. El caso espaol desde la aprobacin de la LOGSE constituye un buen ejemplo de estos vaivenes y tensiones polticas con una importante repercusin meditica y social. El fracaso escolar, pues, constituye una de las principales preocupaciones educativas y el centro de importantes debates polticos y sociales. Y, sin embargo, se trata de un concepto complejo, multidimensional, ambiguo y subjetivo. Esta indeterminacin del concepto lo convierte en un arma arrojadiza para las distintas opciones ideolgicas que se enfrentan tanto en el terreno poltico como en el pedaggico. En este primer captulo vamos a centrarnos fundamentalmente en dos cuestiones. La primera ser analizar diversas definiciones y caracterizaciones precisamente para mostrar su complejidad y mostrar el uso poco riguroso que se suele hacer en el fragor de los debates sociales. La segunda cuestin ser examinar diversas explicaciones del fracaso escolar para mostrar desde otra perspectiva la multidimensionalidad de este fenmeno. La consecuencia de esta caracterstica es que las actuaciones para afrontarlo son tambin mltiples, lo que da sentido al desarrollo de este mdulo.

1. EL SIGNIFICADO DE FRACASO ESCOLAR.Los investigadores y expertos que han estudiado el fracaso escolar coinciden en sealar que se trata de un concepto ambiguo. Cada sociedad, cada sistema pedaggico y educativo ha construido su propio concepto de fracaso escolar que siempre va ligado al de xito de modo que fracaso y xito son las dos caras de la misma moneda. Esta dificultad para definir el fracaso escolar y su vinculacin a determinadas concepciones educativas ha facilitado tambin su uso poltico. Las diversas administraciones han desarrollado estudios para determinar el nivel de fracaso social como respuesta a la demanda de control social de lo que se considera un servicio pblico esencial. 1.1. L O SI N D I C A D OR E S D E L F R A C A S O E S C OL A R

Una primera consideracin acerca del significado de fracaso escolar es considerar que se trata de un concepto relativamente reciente. Esta ligado al proceso de plena escolarizacin de los nios en un primer momento en la enseanza primaria y posteriormente en la secundaria a medida que ha aumentado la demanda social de educacin. De hecho, en Espaa

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se empieza a or hablar de fracaso en los aos sesenta. Por tanto, el concepto de fracaso escolar tiene un componente histrico asociado a los cambios educativos y a la tensin creciente entre los fines atribuidos a la educacin escolar cada vez ms exigentes y variados y los resultados obtenidos. Tambin se aduce la ruptura entre la realidad escolar y su entorno o entre la cultura escolar tradicional y la cultura infantil y juvenil actual. Otra forma de acercarse a lo que se entiende por fracaso escolar es analizar los diferentes criterios mediante los cuales se evala el fracaso. Un primer acercamiento muestra que se utilizan criterios y fuentes diferentes lo que hace difcil comparar resultados a escala internacional. Veamos algunos ejemplos. En el sistema educativo ingls el trmino fracaso (underachieving) significa la situacin de un alumno que no desarrolla todo su potencial y ello afectaba al 20 % del alumnado. En Francia se considera fracaso cuando un alumno sale del sistema educativo sin cualificacin. Tambin se mide a lo largo de la escolarizacin por las dificultades escolares de los alumnos que les impiden adquirir el nivel de competencia considerado a su edad. Aqu el indicador ms utilizado es el de repeticin de curso. En Italia el fracaso se considera como la incapacidad del alumno para adquirir los conocimientos bsicos y se mide por el nmero de abandonos y repeticiones. Algo similar ocurre en Alemania. Mientras que en Dinamarca donde no hay repeticin escolar se piensa que hay fracaso si existe un desequilibrio entre la habilidad del alumno, su capacidad natural y el aprovechamiento que saca de la enseanza. Tambin se tiene en cuenta si deja de estudiar al finalizar su escolarizacin. En Holanda el fracaso se relaciona con el abandono precoz de la escuela. Abandono temprano, no conseguir una cualificacin bsica, repetir curso, no desarrollar todo su potencial son, pues, diversos indicadores del fracaso escolar que se utilizan a la hora de cuantificarlo y definirlo. A ello se aade el problema de la fiabilidad de las fuentes utilizadas. En efecto, buena parte de los datos que presentan los informes administrativos han sido obtenidos a partir de las sntesis de las calificaciones que hace el profesorado de cada centro del nmero de suspensos, repetidores o alumnado que abandona el sistema educativo sin haber obtenido la correspondiente titulacin. Todo ello da lugar a cifras muy dispares de unos pases a otros como ha mostrado S. Molina (2004). As si se toma el indicador de repeticin de curso hay pases como Espaa que da un resultado de 24,6 %, en Alemania 14,3 %, en Francia el 10,1 y en Irlanda 3,2 %. Esta disparidad se debe a la normativa de cada pas acerca de la repeticin de curso. Todo ello convierte a esta indicador como poco fiable para hacer comparaciones. Otro indicador es la terminacin de la escolaridad obligatoria sin haber obtenido la titulacin correspondiente. Resulta ms fiable ya que todos los sistemas educativos consideran la acreditacin como prueba del xito escolar. Hay variaciones acerca de si dicha titulacin se obtiene mediante un examen final o depende de las calificaciones del profesorado. Tambin aqu hay divergencias aunque todas las cifras oscilan entre el 20 y el 35 % lo que da una idea de la magnitud del problema. 1.2. A L G U N OSD A T OS S O B R E E L F R A C A S O E S C OL A R E N

ESPAA

El concepto de fracaso escolar, como se ha apuntado, est sujeto a discusiones en funcin de los diversos indicadores que se utilicen. Adems, los datos que se manejan deben ser matizados a la luz de diferentes variables. Finalmente, se ha de tener en cuenta una

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perspectiva histrica a la hora de hacer una evaluacin del grado de fracaso o xito escolar, y, por tanto, de la calidad del sistema educativo. Ello es necesario puesto que Espaa ha padecido un retraso en materia educativa (desde la alfabetizacin hasta los estudios universitarios, extensin de la escolaridad obligatoria, etc.) con respecto a los pases de su entorno a lo que no ha sido ajena la situacin poltica. La limitacin de espacio no hace posible un estudio exhaustivo de las cifras por lo que remitimos a la publicacin del MEC que se puede consultar a travs de Internet. No obstante, apuntamos algunos datos y una interpretacin de los mismos por cuanto son ilustrativos de la importancia de los matices en los datos globales. Uno de los indicadores que se utilizan para definir el fracaso escolar es la repeticin de curso. Esto hace que algunos alumnos y alumnas padezcan un desfase entre la edad y el curso que les correspondera. Este indicador se mide a travs de la tasa de idoneidad. Los datos ms recientes son los de la siguiente tabla: Tasas de idoneidad en las edades de 8, 10, 12, 14 y 15 aos8 aos 10 aos 12 aos 14 aos 15 aos

Varones Mujeres Total2006.

92,9 95 93,9

88,5 91,7 90,1

81,6 87,2 84,3

63,1 74,8 68,8

52,2 64,9 58,4

Fuente: MEC: Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. Edicin

Estos datos muestran que el fracaso va aumentando a medida que se avanza en la escolaridad obligatoria y se agrava en la ESO. Adems evidencian que hay diferencias significativas entre varones y mujeres que aumentan a medida que avanzamos en edades. Al final de la escolaridad obligatoria casi la mitad de los chicos ha repetido algn curso, mientras que las chicas casi son una de cada tres. Las diferencias son ms notables si consideramos el Bachillerato a partir de los datos representados en esta tabla: Tasas brutas de graduacin por sexo (curso 2003-04)

Fuente: MEC: Las cifras de la Educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores (curso 2005-05). Edicin 2006 actualizada.

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Sin embargo, estos datos pueden llamar la atencin si se considera que en las evaluaciones de rendimiento realizadas por el INCE o las del informe PISA las diferencias entre ambos sexos son escasas. Los varones obtienen resultados slo un poco mejores en matemticas, ciencias de la naturaleza y geografa e historia, mientras que las chicas destacan ligeramente en comprensin lingstica. Este desfase entre los datos de evaluacin de rendimiento realizados por evaluadores externos y los datos sobre promocin y graduacin que dependen del profesorado de cada centro. Es posible que ello se deba a que el profesorado no evala slo lo que se aprende, sino tambin la actitud hacia el aprendizaje concretada en el esfuerzo, la dedicacin y la conformidad con las reglas escolares. En otras palabras, parece que las chicas parecen estar mejor adaptadas al sistema escolar. En todo caso, Otros indicadores tratan de poner en relacin el PIB per capita, el gasto por alumno, los alumnos y alumnas que siguen estudios postobligatorios y el porcentaje de graduados en la ESO. Estos datos muestran que no es posible establecer una relacin causal directa entre estas variables. Pero s se pueden establecer algunas relaciones entre las comunidades que ms destinan a gastos por alumno y las que obtienen mejores resultados (Pas Vasco, Navarra en la parte de mayores gastos) y aunque hay excepciones que obtienen una mejor posicin relativa como Aragn, Asturias, Cantabria o Castilla-Len. 1.3. E LF R A C A S O C O M O R E S U L T A D O D E U N P R OC E S O

El fracaso escolar es la primera situacin en que la persona se ve marginada en la vida social (Carbonell, 1996). El fracaso puede ser visto como un proceso marcado por varias etapas. En cada una de ellas una parte de los nios entra en la va de la diferenciacin que puede conducir al fracaso. Como luego veremos este fracaso afecta de modo desigual a las personas segn su origen social, aunque no slo. La primera va de diferenciacin se sita en la educacin infantil entre los dos y los cuatro aos, un momento importante para la adquisicin de hbitos educativos. Este tramo no es obligatorio y, adems, se ha discutido si debera tener un carcter educativo o simplemente de custodia. Esta fue una de las crticas ms fuertes a la LOCE y en ese debate se dilucidaba si deba ser gratuita y accesible a todos y tener un carcter educativo tratando as de superar un mecanismo de diferenciacin. Un segundo momento de seleccin se encuentra en la transicin de la primaria a la secundaria. El cambio de centro, de estilos pedaggicos y otros factores afectan a una parte significativa de alumnos. En muchos casos su permanencia en la ESO no hace sino empeorar su situacin que se manifiesta en las repeticiones, el absentismo y el abandono del sistema escolar sin la titulacin correspondiente. Otros momentos donde se produce la diferenciacin estaran al final de la ESO con la eleccin entre seguir el bachillerato y los ciclos formativos y un poco ms tarde la prueba de acceso a la universidad. A todo ello hay que aadir variables como si se trata de una escolarizacin en un medio rural o urbano, enseanza pblica o privada, etc. 1.4. L AD I M E N S I N H I S T R I C A D E L FR A C A S O E S C OL A R

Una parte de los estudios sobre las causas del fracaso escolar ponen el acento en el fracaso a travs de la escuela y que enfatiza los efectos sociales consecuencia de haber realizado itinerarios escolares de insuficiencia formativa que sitan a los individuos en riesgo de exclusin social. Esta relacin ha variado en el tiempo de modo que el significado de fracaso escolar vara en el tiempo. Se pueden sealar tres momentos (AA.VV., 1998): a) Inicios de los sistemas educativos nacionales caracterizados por elevadas tasas de desescolarizacin y una oferta educativa muy escasa. En ese momento la relacin

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entre fracaso escolar y fracaso social es poco significativa ya que la insercin al mercado laboral se haca a travs de procesos de aprendizaje. b) Un segundo momento sera el de la expansin de la escuela de masas, de la ampliacin de la escolaridad obligatoria que coincide con la generalizacin de la crisis del mercado de trabajo que tiene un carcter estructural. En este contexto la carencia de una titulacin escolar tiene una relacin directa con las dificultades de insercin laboral. De este modo, el fracaso escolar da lugar a una alta probabilidad de marginacin socio-laboral. En este momento, pues, las certificaciones escolares se convierten en una condicin necesaria pero no suficiente para una buena insercin laboral. c) En la actualidad estamos ante una gran variedad de itinerarios formativos, una fuerte desregulacin del mercado de trabajo (con consecuencias graves como la precarizacin del empleo juvenil) y un crecimiento de la dualizacin social por efecto de la globalizacin, es decir, empleos muy cualificados con elevada remuneracin y relativa estabilidad frente a empleos poco cualificados, con salarios bajos y con elevada precariedad. En este caso, el fracaso escolar ya no slo tiene repercusiones muy directas en el acceso al mercado laboral, sino que tambin se convierte en un estigma social. As, pues, en la actualidad el fracaso escolar tiene consecuencias ms graves que en otros momentos. Si a ello le aadimos que el porcentaje de fracaso se mantiene elevado estamos ante un grave problema social y no slo educativo. Hay que tener en cuenta que los jvenes que abandonan el sistema escolar sin la titulacin bsica es muy probable que ocupen puestos de trabajo caracterizados por su baja estabilidad y retribucin salarial cuando no estn bajo la amenaza del desempleo. Por otro lado, los alumnos que fracasan suelen estar poco o nada motivados a incorporarse a programas de formacin necesarios para mantenerse al da en un mercado laboral muy competitivo. Esta situacin da lugar a un elevado riesgo de marginacin social y econmica con repercusiones individuales y sociales (A. Marchesi, 2004). Por otro lado, desde una perspectiva de futuro el fracaso escolar da lugar a una dinmica que anima lo que se ha denominado crculo de la pobreza: los hijos de estos alumnos fracasados que ocupan un sector marginal del mercado laboral padecen el grave riesgo de fracaso escolar. Todo ello ha animado a todos los pases a emprender reformas educativas que a partir de sus respectivas tradiciones educativas han incorporado el discurso de la comprensividad y las polticas de apoyo a la mejora de la calidad educativa. Tambin se han adoptado estrategias llamadas de externalizacin que consisten en programas ajenos al sistema educativo que acogen a alumnos con trayectorias de inadaptacin escolar. Un ejemplo de ello seran los Programas de Garanta Social que sern analizados en el ltimo captulo.

2. LAS EXPLICACIONES DEL FRACASO ESCOLARLa evaluacin del fracaso escolar y la determinacin de su magnitud a travs de pruebas internacionales comparativas, medidas nacionales e investigaciones ofrecen numerosos datos que permiten hacer comparaciones (siempre con muchas precauciones para contextualizar los datos de cada sistema educativo), pero no resuelven el problema de por qu se produce el fracaso escolar. Para ello hay que recurrir a diversas teoras que tratan de explicar por qu se produce, si afecta a unos alumnos ms que a otros, en determinados lugares y momentos, etc. Disponer de estas teoras es fundamental para planificar cualquier

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intervencin ya sea desde el mbito de la administracin estatal, ya sea en el contexto inmediato de un centro y de un aula para prevenir y actuar ante este fenmeno que forma parte de los sistemas educativos modernos. A la dificultad que plantea la definicin de fracaso escolar hay que aadir la falta de un consenso sobre las razones del fracaso escolar. En las ltimas dcadas se han apuntado varias explicaciones. Una diferencia bsica entre ellas es que algunas tratan de explicar el fracaso escolar apoyndose en una perspectiva intrnseca, o sea, aquella que afirma que las dificultades de aprendizaje radican en el propio nio frente a aquellas otras explicaciones que ponen el acento en factores externos. Vamos a examinar los presupuestos de estas diversas explicaciones: 2.1. L AE X P L I C A C I N P S I C OL GI C A O C E N T R A D A E N E L N I O ( PE R S PE C T I V A I N T R N S E C A ).

Posiblemente sea la teora ms antigua y concretaba el xito y el fracaso escolar en el rendimiento del nio. A travs de diversas pruebas se trataba de relacionar el fracaso, el rendimiento, el bajo cociente intelectual y otros dficit instrumentales. S. Molina (2004) resume estas dificultades de aprendizaje segn se atribuya a: a) Causas funcionales como dao cerebral inespecfico, inhabilidades psicolingsticas o en el procesamiento de la informacin que afectan a la atencin selectiva y a las estrategias de aprendizaje. b) Causas estructurales: dao cerebral de tipo gnsico, fsico, prxico; dficits psicolingsticos y otras deficiencias que afectan a los procesos cognitivos. Los sntomas de estos problemas son muy variados. Algunos son especficos como es el caso del dao cerebral que provoca dificultades en los procesos perceptivo-motrices, problemas de lateralidad o aquellos relacionados con la adquisicin del lenguaje; aprendizaje de la lecto-escritura, el clculo. Otros sntomas tienen un carcter ms inespecfico que afectan al retraso en el aprendizaje de la escritura, falta de atencin, uso inadecuado de estrategias de aprendizaje, etc. Todas estas situaciones pueden dar lugar a casos de inadaptacin escolar y de comportamientos disruptivos. Este enfoque intrnseco de las dificultades de aprendizaje plantea cuestiones sobre dnde llevar a cabo la reeducacion de estas personas (creacin de escuelas de educacin especial o modelo de escuela inclusiva, programas de integracin escolar) o la introduccin de especialistas en los centros (psiclogos, logopedas, psicomotricistas, etc.) que tratan de diagnosticar y abordar estas dificultades. Las perspectivas extrnsecas en la explicacin del fracaso escolar defienden que sus causas son ajenas al nio. Algunas de ellas proceden del campo de la sociologa educativa y apuntan a que las diferencias sociales repercuten en la seleccin escolar y la desigual distribucin de la cultura. Las dos teoras ms conocidas son: 2.2. L AT E O R A D E L A R E PR O D U C C I N

Es una de las que ms ha influido en la explicacin sociolgica del fracaso escolar. Formulada por Bourdieu y Passeron y desarrollada por Baudelot y Establet en Francia y Bowles y Gintis en Estado Unidades defiende que en la sociedad capitalista la escuela reproduce las desigualdades sociales y las diferencias sociales, las cuales se fundamentan sobre las herencias culturales que se plasman en un currculo que deja de ser neutral.

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Diferentes investigaciones han demostrado que el fracaso se da ms entre las clases de bajo estatus socioeconmico y de forma inversa, el xito (medido con indicadores como finalizacin de estudios superiores a los bsicos y obligatorios, especialmente los universitarios) favorece ms a los hijos de familias de alto nivel profesional. LA teora de la reproduccin social presenta una imagen de un sistema educativo con forma piramidal en el que el xito y el fracaso se distribuyen de forma desigual y que es el reflejo de la pirmide social. Este planteamiento se apoya en evidencias ms contundentes cuanto ms nos aproximamos a los extremos. Por ejemplo, en torno al 80 % de los alumnos de los Programas de Garanta Social proceden de familias de bajo nivel socio-econmico y cultural. Existen numerosas evidencias de que el fracaso afecta ms a unos grupos sociales que a otros. As, en los aos 80 en Espaa, la probabilidad de no estar escolarizado, tras su siguiente cumpleaos, para el hijo de un obrero de 15 aos era de 26 %, frente al 6,5 % del joven de la misma edad perteneciente a las clases medias. No es de extraar que a los 20 aos la tasa de escolarizacin de la clase obrera sea el 14 %, 40 puntos porcentuales ms baja que la de las clases medias segn un estudio de Torres Mora de 1991. Otros estudios que cita Connell (1994) muestran que menos del 10 % de alumnos procedentes de familias cuyos progenitores carecen de estudios cursan estudios superiores y slo algo ms del 30 % consigue acceder a estudios postobligatorios, mientras que en los hijos de profesionales lo consiguen en ms del 45 % y el 65 % respectivamente. 2.3. L AS O C I A L I ZA C I N F A M I L I A R .

La clave del xito y del fracaso escolar se explicara a partir de las desigualdades culturales que se viven en el seno de la familia. As las expectativas de los padres respecto a la educacin de los hijos condicionan el xito. En general, las aspiraciones en las familias de nivel socioeconmico elevado son ms altas que entre las clases trabajadoras. Otros estudios sealan la importancia de los modelos de conducta de los padres, la relacin afectiva, los patrones de autoridad o las actitudes de los padres hacia la escuela y hacia el xito y el fracaso escolar. La explicacin del fracaso desde las teoras de la reproduccin social, y en buena medida las referidas a los procesos de socializacin familiar, es cuestionada al vincular de una forma lineal el fracaso escolar con factores econmicos y sociales estructurales lo que oculta otros mecanismos de fracaso como los modelos pedaggicos o las polticas educativas. Por otro lado, el hecho de plantear una explicacin determinista puede llevar a un fatalismo que inhiba la lucha contra el fracaso ya que evitarlo supondra un profundo cambio social que llevara a la superacin de las desigualdades. Desde ese punto de vista, las escuelas y los profesores poco podran hacer por acrecentar el xito escolar. 2.4. E LF R A C A S O C O M O C ON S T R U C C I N P E D A G GI C A

Otro grupo de explicaciones se centra en la idea de que el fracaso es una construccin pedaggica. El fracaso existe porque hay una sistema, una institucin, unos requerimientos y unas reglas de juego en la escuela que al ser aplicados a los sujetos producen dicho fracaso. Desde este planteamiento la escuela cobra protagonismo como agente que puede incidir en el xito y el fracaso escolar. Dicho de otro modo, la adecuacin de la oferta educativa de la escuela a la pluralidad de capacidades y necesidades delos nios es un factor clave del xito y del fracaso escolar. Dicha actuacin se puede centrar en dos mbitos:

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a. El currculo. Es el mbito ms cercano a la gestacin del xito y el fracaso escolar. El currculo engloba la seleccin de contenidos, la metodologa y los sistemas de evaluacin. El diseo curricular est marcado por lo que se considera valioso desde el punto de vista cultural y su organizacin tambin responde a cdigos de la cultura hegemnica y que puede suponer para quienes no participen de la misma un obstculo. El currculo potencia unos saberes y debilita, margina o ignora otros, responde a unos intereses sociales y polticos. As con frecuencia se potencia lo acadmico frente a lo prctico, la fragmentacin del conocimiento frente a enfoques ms globalizadores. Muchos de estos saberes se han fosilizado en materias que se mantienen en el currculo a pesar de los profundos cambios sociales y culturales producidos desde la creacin de los sistemas escolares nacionales. El currculo presenta algunas trampas (. J. Escudero, 2002), el denominado currculum oculto, que no slo se refieren a la seleccin de contenidos y su organizacin sino tambin determinadas actitudes, comportamientos o motivaciones. Los alumnos que participan de los referentes culturales que propone el currculo y de ciertos hbitos, actitudes, etc. tienen ms probabilidades de recorrer la escolaridad obligatoria con xito, mientras que otros sufren la escolaridad obligatoria y en ellos queda muy lejos la idea de que la educacin es un derecho. A ello se pueden aadir los materiales y recursos que se utilizan para aprender, como los libros de texto donde el academicismo y los cdigos lingsticos formales pueden suponer una fuente de dificultades para muchos. b. Las relaciones entre el profesorado y el alumnado y la organizacin escolar. El desarrollo del currculo est modelado por la organizacin escolar. Ello se manifiesta en la ordenacin de los tiempos y espacios escolares o los criterios para agrupar al alumnado. As un planteamiento del aprendizaje activo y profundo de los contenidos est limitado por una estructura horaria de tiempos cortos que dificulta que el profesorado impulse experiencias de aprendizaje cooperativo o actividades de reflexin o que tenga tiempo para atender con ms intensidad a sus alumnos. El profesorado suele ser vctima de estas constricciones organizativas, pero tambin tiene una importante influencia en la construccin del xito y el fracaso escolar a partir de sus concepciones sobre lo que se considera un aprendizaje valioso, las actitudes positivas o las expectativas que tenga sobre los alumnos que influyen poderosamente en las respuestas de estos. Es el caso de lo que se ha llamado efecto Pigmalin a partir de un conocido estudio de Rosental y Jacobson que mostraron las consecuencias de la profeca autocumplida. O el tratamiento diferente que realiza el profesorado hacia chicos y chicas o hacia alumnos de caractersticas culturales diferentes a las que considera habituales. 2.5. L A S P OL T I C A S E D U C A T I V A S C OM O G E N E R A D O R A S D E L F R A C A S O E S C OL A R Otro tipo de explicaciones atribuye el fracaso escolar a las polticas educativas de las diversas administraciones. En estos mbitos se toman decisiones tan importantes como los fines de la educacin, decisiones acerca de la democratizacin de la escolaridad y las condiciones de la misma, el currculo comn, la organizacin de los tramos educativos y las condiciones profesionales de los docentes de cada tramo, las polticas sobre el desarrollo de la profesin docente que incluye aspectos tan importantes como la formacin del profesorado, su

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seleccin o su valoracin y dignificacin. Asimismo, depende de la Administracin la supervisin del sistema educativo, evaluar su calidad, asignar y distribuir recursos, etc. Desde el punto de vista de su relacin con el fracaso escolar cabra indicar dos actuaciones importantes. Por un lado, las medidas que prev para prevenir y afrontar el fracaso escolar y evitar la exclusin social. Aqu cabra hablar de las medidas de atencin a la diversidad que tratan de hacer manejable la enorme heterogeneidad del alumnado. Los planteamientos posibles son varios y son objeto de polmica como ha sido el caso de la propuesta de itinerarios educativos que propugnaba la LOCE o los criterios de repeticin de curso. Estas medidas, adems son en muchos casos reactivas, pretenden hacer frente a un fracaso ya existente y aunque en muchos casos son necesarias y han sido tiles tambin es cierto que han contribuido a distraer la atencin de otros factores que generan el xito y el fracaso escolar. Por otra, hay actuaciones recientes de la Administracin educativa que tienden a crear redes de distribucin desigual de alumnado con presenta dificultades educativas. Estas polticas educativas arguyen criterios de libertad de eleccin de centros y de privatizacin de la educacin como un servicio ms. Estas polticas generan procesos de redistribucin del alumnado que potencian la exclusin social al favorecer la creacin de centros que concentran alumnado con muchas necesidades educativas especficas. Uno de los ejemplos ms evidentes es el papel que desempea la doble red educativa de centros pblicos y privados (concertados o no). Es sabido que estos centros concertados utilizan mecanismos sutiles para elegir al alumnado o para desprenderse de aquellos que presentan problemticas particulares. La desigual distribucin del alumnado extranjero sera una evidencia de ese desequilibrio escolarizador entre los centros pblicos y concertados.

3. LOS MODELOS EXPLICATIVOS INTERACTIVOS Y MULTIDIMENSIONALESHasta aqu una revisin sumaria de las distintas explicaciones del fracaso escolar. La variedad de explicaciones es un sntoma de que estamos ante un fenmeno complejo que no admite una explicacin sencilla basada en la atribucin a un nico factor (sea de carcter intrnseco o extrnseco). Por ello, las propuestas ms recientes hablan de adoptar una perspectiva interactiva (S. Molina, 2002) entre los factores que generan dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar o de un modelo multinivel (A. Marchesi, 2003). Estas propuestas apuntan a que en la gnesis del fracaso intervienen diversas causas que interactan creando un crculo vicioso. Dicho crculo se configura de modo progresivo a lo largo de la escolaridad. El resultado es que el fracaso es acumulativo, tal y como lo demuestran las investigaciones existentes y los estudios de casos en los que se examina la trayectoria de un alumno en riesgo de fracaso o abandono escolar donde se observan muchos sucesos comunes y que indican que ms all de factores intrnsecos se aade la influencia de otros. Recurdese lo que se deca arriba sobre los procesos de diferenciacin que ocurren a lo largo de la escolaridad. Y todo ello ocurre a pesar de los apoyos, refuerzos y otras medidas de prevencin. Posiblemente su fracaso estriba en que slo se considera una sola dimensin del problema: a veces, el anlisis se queda en el diagnstico de una dislexia o en problemas de atencin o que las circunstancias familiares son difciles. Estos anlisis ignoran la interaccin de factores como la significacin para el alumno, el docente o la familia de este fracaso, los factores que inhiben la motivacin y el aprendizaje, etc. El resultado es que a pesar de las diversas intervenciones es muy difcil escapar de esta red de fracaso.

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Esta complejidad de factores tambin explica las diversas reacciones del alumnado que, a su vez, se convierten con frecuencia en nuevas causas. Por ejemplo, el nio que se siente incapaz de superar las exigencias escolares o que no est motivado para adquirir ciertos contenidos puede reaccionar interiorizando el fracaso o bien demostrando a los dems que no le interesa aprender a travs de conductas como no prestar atencin que agravan el problema. En otros casos pueden surgir problemas de comportamiento lo que deteriora las relaciones con los profesores y/o la familia que adaptan sus expectativas a dichos comportamientos y obran en consecuencia... Se podra seguir el relato que es en buena medida la historia estereotipada de muchos alumnos que no alcanzan las metas educativas ni la titulacin bsica ni la continuacin de los estudios. Marchesi seala que la mayora de las investigaciones coinciden en incorporar en sus anlisis diversas dimensiones del hecho educativo para elaborar sus explicaciones. La diferencia entre ellas radica en la importancia que conceden a dichas dimensiones. As algunos destacan que los resultados de los alumnos se deben atribuir en gran parte a las diferencias individuales que, a su vez, estn determinadas por la interaccin de mltiples factores de naturaleza social, cultural, familiar e individual. A partir de estas condiciones propone un modelo explicativo multinivel en el que no se inclina por destacar ningn factor en particular. La siguiente tabla recoge de modo sinttico este modelo (A. Marchesi y C. Hernndez, 2003):

NIVELES

INDICADORES Contexto econmico y social Exigencias educativas Nivel socioeconmico Identidad cultural Dedicacin Expectativas Gasto pblico Formacin e incentivacin del profesorado Tiempo de enseanza Flexibilidad del currculo Apoyo disponible a centro y alumnos con ms riesgo Sistema de admisin de alumnos Cultura escolar Participacin Autonoma Redes de cooperacin Estilo de enseanza Gestin del aula Actitud y expectativas Mtodo de enseanza y evaluacin Inters Competencia Participacin. Desarrollo social y afectivo

SOCIEDADFamilia

Sistema educativo

Centro docente

Aula

Alumno

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4. BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB ADELL, M.A. (2006): Estrategias para mejorar el rendimiento acadmico de los adolescentes, Madrid, Pirmide. BAUDELOT, Ch. Y ESTABLET, R. (1990): El nivel educativo sube, Madrid, Morata. CARBONELL, J. (1996): La escuela entre la utopa y la realidad, Barcelona, EumoOctaedro. CONNELL, R. (1994): Escuelas y justicia social, Madrid, Morata. Education at a Glance: OECD Indicators 2005 Edition. ESCUDERO MUOZ, J.M. (2002): La reforma de la reforma Qu calidad?, para quienes?, Barcelona, Ariel. MARTNEZ RODRGUEZ, Juan Bautista: Ley de Calidad. Culpar slo al alumnado del fracaso escolar y a sus familias, en Cuadernos de Pedagoga, n 313, mayo 2002, pp. 79-85 MOLINA GARCA, S. (2004): El fracaso de la ESO, Mlaga, Aljibe. MARCHESI, A. y HERNNDEZ, C. (coords.) (2003): El fracaso escolar: una perspectiva internacional, Madrid, Alianza. PERRENAUD, Ph. (1990): La construccin del xito y el fracaso escolar. Hacia un anlisis del xito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar, Madrid, Morata. VVAA. (1998): Escolarizacin plena y estagnacin, en Cuadernos de Pedagoga, n 268, abril, pp. 38-41. ENLACES http://www.mec.es/mecd/jsp/plantilla.jsp?id=314&area=estadisticas Pgina del Ministerio de Educacin donde se pueden consultar las cifras de la educacin en Espaa.

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CAPTULO 2. LAS POLTICAS EDUCATIVAS: ENTRE EL XITO Y EL FRACASO ESCOLAR.Las maneras de institucionalizar la educacin suponen en menor o mayor grado un intento de domesticar la fuerza y el mpetu de los ms jvenes. Se busca que la insercin en el mundo de los adultos se produzca de tal manera que no provoque conflictos, sino que contribuya al aumento del bienestar social y econmico, sin pervertir el orden establecido. Por eso cuando los intereses de los nios, adolescentes y jvenes van por una senda diferente a la que han pensado sus progenitores o sus educadores se producen los gritos de alarma. Adems no podemos olvidar que estas situaciones de crisis no se producen slo en el mbito escolar, sino que suelen reproducir una situacin ms genrica social. En efecto, la educacin, como la sanidad, la cultura o la seguridad ciudadana, es uno de los elementos en los cuales se proyecta la accin del Estado. En un sistema democrtico, la poltica institucional es ejercida por el Estado segn el pacto que se haya alcanzado entre los representantes de la soberana popular y la ciudadana. En momentos de autoritarismo, las polticas sociales se ejercen de manera paternalista, donde el poder concede a las masas los derechos educativos, a la salud o a la proteccin para evitar que pueda generarse una situacin de alarma social, que finalmente puede desembocar en una revuelta. Para paliar las algaradas sociales se han ensayado diferentes vas en las sociedades democrticas. En este captulo vamos a utilizar el ejemplo del Reino Unido para explicar las transformaciones que sufre la poltica escolar en relacin directa con el modelo social a que se aspira por parte de las autoridades. En los aos que median entre 1940 y 2005 asistimos a una transformacin de la poltica educativa, como consecuencia del modelo social que se deriva de las posiciones partidistas. En esencia el modelo socialdemcrata busca que una mayor cantidad de gente adquiera una cultura bsica a travs de la escolarizacin estatal, que trata de compensar las desigualdades sociales. Por su parte, el modelo liberal entiende que las necesidades educativas se regulan por las leyes del mercado y por las expectativas personales, que no son cuestionadas en su desigualdad inicial. Cmo se relacionan los poderes pblicos con el conjunto de la sociedad, a quienes dicen representar? Existen dos maneras bsicas de funcionamiento. Por una parte, los poderes analizan las expectativas y necesidades de la poblacin por medio de expertos, encuestas e informes; segn estos resultados y de acuerdo con el modelo social que tienen proyectado (legitimado o no por las elecciones democrticas) actan. Por otra, los ciudadanos hacen llegar sus expectativas a los gobernantes a travs de sus representantes locales, que buscarn la manera de convertir estas peticiones en argumentos legales. En ambos casos suele existir una divergencia entre los intereses de la ciudadana de base y la interpretacin que hace el gobierno de las mismas, pues la heterogeneidad social condiciona que los poderes decidan apoyar a unos sectores y no a otros. Surge as una cultura ciudadana, escolar, sanitaria,... desde la posicin de las instituciones pblicas. Esta institucionalizacin de los servicios sociales bsicos es criticada desde las posiciones liberales, que entiende que los servicios deben ser pagadas por sus clientes; as la educacin escolar deviene en un servicio empresarial, que puede dar lugar a frmulas mixtas, como es el caso de los colegios concertados en Espaa.

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Estas dos posturas ideolgicas y polticas repercuten en la idea de fracaso escolar. Para unos el fracaso se asocia a la reproduccin, o no, de las desigualdades sociales; para otros se trata simplemente de una cuestin cuantitativa de medicin de estndares e indicadores de los conocimientos acadmicos. Utilizaremos el modelo finlands como ejemplo de una apuesta por un servicio escolar pblico (casi el 95% de la escolarizacin obligatoria se realiza en centros pblicos), con objeto de conocer cmo es posible aspirar a una calidad educativa sin desdear las desigualdades sociales. Algo que s se puede apreciar en los indicadores publicados por la Unin Europea, en los cuales este pas nrdico tiene unas tasas de abandono temprano que representan la mitad de la media de la UE y una tercera parte del ndice registrado por Espaa en los aos iniciales de este siglo; por el contrario los niveles de formacin de poblacin joven (entre 20 y 24 aos) y los graduados en Ciencia y Tecnologa ofrecen parmetros superiores a Espaa y a la media de la UE. La preocupacin por el estudio de los indicadores del xito o el fracaso escolar ha impulsado una accin internacional de evaluacin de los xitos acadmicos alcanzados por el alumnado: los informes PISA. Una manera parcial y restringida de entender la calidad educativa, pero que ha tenido una gran repercusin meditica y como tal ha incidido en la lucha partidista en Espaa. Una pugna que ha derivado en un cambio de leyes educativas y pocas mejoras de la vida escolar. En este sentido hemos querido finalizar el captulo estudiando las transformaciones legales sucedidas en Espaa a finales del siglo XX. Creemos que en stas subyaca constantemente un dualismo escolar que configuraba una distinta respuesta ante la idea de fracaso escolar. La mercantilizacin de la enseanza se consagr con la red de centros diseada en la LODE (centros pblicos, privados y concertados), que ya proceda de la legislacin de la Ley General de 1970 (conciertos en la etapa gratuita y centros habilitados y homologados en la no gratuita). En este debate tambin es fcil percibir una diferente idea sobre la educacin que se desea para los hijos de cada uno y para la sociedad en general. As desde voces prximas a la enseanza concertada se insiste en los mejores rendimientos acadmicos de sus alumnos, pero no mencionan que las diferencias ms relevantes se producen en el interior de un mismo centro escolar y no entre stos, como acreditan los informes de evaluaciones internacionales; por el contrario los defensores de la escuela pblica para toda la ciudadana subrayan que la poblacin inmigrante se escolariza en su mayor parte en la escuela de titularidad estatal, lo que confirma que existe una desigualdad de acceso a los centros escolares concertados, que no se han convertido en un servicio pblico.

1. EL EJEMPLO DEL REINO UNIDOLos cambios de poltica educativa en la segunda mitad del siglo XX registrados en el Reino Unido nos sirven de modelo para ilustrar la influencia del contexto social y de las instituciones en la organizacin del sistema escolar. Adems podemos comprobar cmo el sistema escolar ha formado parte una poltica social y pblica ms ambiciosa y general. Los inicios del proceso del llamado Estado del Bienestar los podemos encontrar en una serie de medidas adoptadas por los gobiernos de finales del siglo XIX con el objetivo de eliminar el concepto y la percepcin de las leyes de pobres. Se buscaba relacionar el mundo del trabajo y la productividad con un sistema de proteccin a travs de subsidios para la vejez, enfermedad, paro y viudedad. Se pretenda articular un sistema coherente y centralizado frente a las mutuas y sociedades locales.

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Ser a partir de 1942, con el informe Beveridge, cuando se logre crear un sistema centralizado, unificado y coherente. Se trataba de crear un sistema de subsidios con una cantidad fija a cambio de cotizaciones regulares procedentes del mercado laboral; un sistema centralizado y financiado por el Estado. El objetivo era suministrar una renta bsica en el momento en que no se podan generar ingresos a travs del trabajo. Lo que nos interesa a nosotros es que este proyecto de la Seguridad Social estaba inserto en un modelo ms ambicioso, que proporcionaba una estrategia para combatir a los enemigos del progreso social: la Necesidad, la Enfermedad, la Ignorancia, la Miseria y la Pobreza, tal como aparecen en los informes sociales de los aos cuarenta del siglo pasado en el Reino Unido. La educacin no es tanto un derecho universal como una contraprestacin, resultado del pacto implcito establecido entre las autoridades del Estado y la poblacin, que han delegado en ellos la soberana popular. Una idea que hace explcita Tony Blair en su famoso Libro Verde sobre el nuevo contrato de Bienestar Social de 1998. En las conclusiones de dicho estudio se asegura que los servicios especialmente educacin, sanidad y vivienda-, son al menos tan importantes como los subsidios en dinero para promover la independencia y la seguridad; para combatir la pobreza y crear ms oportunidades Por todo ello no nos debe extraar que en 1944 (dos aos despus del Informe Beveridge) aparezca una de las leyes ms significativas en la educacin britnica: la denominada Education Act, que prolongaba hasta los quince aos la escolaridad obligatoria. Una manera de escolarizar a los adolescentes en secundaria, si bien en itinerarios distintos (grammar, technical y modern schools) que ser modificada por el impulso que los laboristas darn a las Comprehensive Schools. Es decir, la poltica educativa, iniciada en 1944, constituye una pieza del engranaje socialdemcrata en su modelo de Bienestar Social. Frente a este modelo se impuso en el Reino Unido la poltica liberal de Margaret Thatcher. Este modelo entiende que la educacin debe servir fielmente al mercado laboral. Dado que ste se insertaba en la dinmica de la globalizacin econmica mundial era evidente que la educacin britnica deba formar a los alumnos para ser trabajadores ms productivos y obedientes, para cuyo objetivo era necesario reforzar los sistemas de control, disciplina y esfuerzo en tareas cuya comprensin no es necesaria por parte del alumno y luego del trabajador. Los aos ochenta y noventa del siglo XX van a estar dominados por el thatcherismo, que se manifiesta en la educacin de dos maneras: una concepcin ideolgica conservadora y una financiacin econmica liberal, que convierte a los ciudadanos en clientes de bienes y servicios. As frente a las ideas del Estado del Bienestar y la igualdad de oportunidades se promueven las de eficiencia y eficacia del sistema escolar. Como seala R. Cowen (in Prats, Ravents et al., 2005; 69) la finalidad de la educacin se derivara de las necesidades econmicas, y en este contexto el individuo se convertira en consumidor de la educacin y la nacin se modernizara econmicamente. Para medir la eficiencia del sistema se crean exmenes a los siete, once y catorce aos, a la vez que la responsabilidad del xito escolar recaa en la propia comunidad, a la que se le conceda autonoma para gestionar su riqueza o pobreza. La red histrica de autoridades locales que tanto haba incidido en la innovacin didctica y en el sostenimiento de escuelas con problemas se desmont. Todo era evaluable y calificable, mientras que la creatividad e innovacin se relegaban. Entran en el vocabulario educativo palabras como control de calidad, gestin y competencia, eficiencia... palabras que se han difundido a otros

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lugares, como ha sido el caso en Espaa con la LOCE (Ley Orgnica de Calidad Educativa, aprobada en diciembre de 2002). Las ideas thatcherianas permanecen en las nuevas propuestas de Tony Blair, como son los controles sobre el aprendizaje y la financiacin de los centros en relacin con los resultados obtenidos en dichas pruebas. Igualmente en la LOE continan algunas de las propuestas conservadoras que proceden de la LOCE, como es la confeccin de pruebas diagnsticas en la enseanza obligatoria o el pacto alcanzado con la Iglesia para impartir religin en los centros pblicos. Frente a estos acuerdos polticos se impulsan al mismo tiempo medidas tcnicas (refuerzos, desdobles, programas de diversificacin) que pretenden disminuir las tasas del fracaso escolar, tal como analizaremos en el ltimo epgrafe de este captulo.

2. LA ALTERNATIVA SOCIALDEMCRATALos modelos socialdemcratas aspiran a una mayor igualdad en el sistema escolar y, por reflejo en el social. Un ejemplo sobresaliente, sobre todo por los comentarios que ha suscitado por los resultados obtenidos en los informes PISA, es Finlandia, pas que casi desde su mismo ao de independencia ha configurado un sistema escolar donde la gratuidad de la enseanza bsica es una realidad incuestionable. Los alumnos asisten de manera voluntaria hasta los cinco aos de edad a jardines de infancia, o centros de educacin infantil, donde se convierte la educacin en obligatoria a los seis aos. Desde los siete hasta los diecisis la enseanza bsica es obligatoria y comn para todos los nios, nias y adolescentes. Ms que insistir en la obligatoriedad de la asistencia, el gobierno estimula el conocimiento y el gusto por el saber, de tal manera que incluso proporciona medios para que puedan estudiar desde casa los alumnos. Para ello se dispone de un presupuesto anual en educacin que es superior a la media de la OCDE (los datos de finales del siglo XX e inicios del XXI colocaban a Finlandia un punto por encima de dicha media). Otro rasgo importante es que todas las personas que cursan la educacin bsica tienen un currculo comn, pese a que los tres ltimos cursos se organizan sobre la estructura de la enseanza por asignaturas. Es una educacin que debe formar para el aprendizaje permanente. La escolarizacin es gratuita no slo en lo que corresponde a la asistencia a un lugar, sino todos los materiales escolares e incluso el almuerzo; igualmente si es preciso el transporte para los nios que residen a ms de cinco kilmetros de la escuela. Los municipios son los encargados de gestionar y pagar los gastos derivados de los servicios educativos. Muchos de estos alumnos continan despus sus estudios en bachillerato y en formacin profesional, para lo que se exigen unos requisitos de entrada (generalmente las notas del expediente escolar). El bachillerato se organiza por materias, que se dividen en contenidos obligatorios, especializados y aplicados. Esta diversidad se completa con la flexibilidad, que hace que los alumnos (generalmente entre 16 y 19 aos) puedan estudiar esta etapa en dos, tres o cuatro aos. Existe una prueba final homognea donde los alumnos se examinan de los dos idiomas oficiales (finlands y sueco), un idioma extranjero y matemticas o ciencias, que incluye una amplia variedad de materias que van desde historia hasta qumica. La formacin profesional tiene un importante prestigio y se realiza en los centros escolares y en los lugares de trabajo, mediante un contrato de aprendizaje. La enseanza tambin es gratuita y est organizada por los municipios, mancomunidades inermunicipales y

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el sector privado. En Finlandia ya se ha puesto en marcha el sistema de evaluacin y acreditacin profesional, mediante el cual una persona puede demostrar en unas pruebas de evaluacin que domina los conocimientos y las destrezas requeridas para una profesin. La obtencin de buenos resultados escolares en las pruebas internacionales ha puesto de relieve la forma de organizar la educacin en este pas nrdico. Es preciso subrayar la importancia que posee como referente en la gestin educativa, en la bsqueda de una comunidad escolar (con participacin de familias y centros de trabajo) y en la manera de organizar el sistema, con asignaturas obligatorias y opcionales. No obstante, debemos tener en cuenta el contexto de este pas, con su climatologa adversa y escasa densidad de poblacin, lo que favorece la extensin de la educacin on-line y las inversiones a travs de un sistema municipal. Todo ello nos muestra que es posible organizar la educacin escolar para el aprendizaje permanente si existe un proyecto poltico que contemple la educacin como un espacio pblico, como un lugar al que pueden acceder todas las personas para ejercer su derecho a la educacin y formarse para participar en la vida ciudadana. En cualquier caso los modelos socialdemcratas muestran una manera de entender los derechos sociales que hacen posible su ejercicio por gran parte de la poblacin. Adems estos modelos nos muestran algunos rasgos de la problemtica escolar, como en el caso de la descentralizacin de competencias y la gestin del derecho a la educacin. En el seno de la UE podemos encontrar sistemas escolares descentralizados en niveles regionales (con identidad nacional o no) y locales que tienen un xito escolar, mientras que en los Estados ms centralistas se asiste a un proceso de descentralizacin de la gestin y del sistema. Parece que en todos los casos la vinculacin del sistema escolar con la tarea de socializacin en la identidad territorial estatal ha quedado relegada. Por eso la pretensin de relacionar el xito escolar con los conocimientos de una historia nacional es una reivindicacin extraa y obsoleta en el marco de la formacin europea para el aprendizaje permanente. Pero todava se sigue insistiendo en estos modelos de enseanza caduca que tanto fracaso generan en los aprendizajes de los alumnos. Un asunto que preocupa ms en el seno de la Unin Europea tiene que ver con la equidad y cohesin que puede favorecer el sistema escolar respecto a las relaciones sociales y al ejercicio de los derechos ciudadanos. En este sentido los informes de la OCDE nos indican que los rendimientos y resultados individuales de alumnos de diferentes escuelas en Suecia y Finlandia muestran mayor homogeneidad que los registrados en otros pases, como Blgica o Alemania. Los factores que se aducen para estas diferencias en el xito o fracaso escolar, entendido como un sistema global, son diversos. Por una parte, las caractersticas de las familias de donde proceden los nios y adolescentes (tanto econmicas como culturales), por otra el sistema de acceso a las escuelas de titularidad pblica o privada, as como las polticas compensatorias desarrolladas por las diversas administraciones. Adems hay factores coyunturales como la inmigracin y las transformaciones de estructuras familiares, lo que complica la diversidad cultural. Pues bien, siendo stos los factores que ms afectan al xito o fracaso escolar, hoy en el seno de la UE se est imponiendo una cultura hegemnica, que se difunde a travs de los medios de comunicacin de masas, en la que predomina una concepcin del xito escolar muy ligada a la productividad y competitividad. A ello no es extrao el modelo de evaluacin del sistema a travs de los informes PISA.

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3. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LOS INFORMES PISAPISA son las siglas que se corresponden, en ingls, al Programa para la evaluacin internacional de los alumnos, un estudio que se centra en los rendimientos escolares de los escolares de quince aos en las materias de Lectura, Matemticas, Ciencias y Solucin de Problemas. Es la evaluacin de lo que se espera que alcance un alumno prximo a alcanzar la finalizacin de sus estudios obligatorios. Aqu reside el centro del debate educativo. Por qu no se evalan otras destrezas?; por ejemplo la capacidad para aprender a aprender o la competencia social y ciudadana, tan slo por citar dos ejemplos de competencias bsicas. Creemos que ello es por la comodidad y facilidad para elaborar pruebas diagnsticas, lo que ha dado lugar a que algunas Comunidades Autnomas en Espaa hayan realizado pruebas semejantes, donde la redaccin de los ejercicios y los criterios de correccin estaban plagados de errores1. En cualquier caso no podemos despreciar este tipo de pruebas, siempre que estn bien realizadas, pues al realizarse peridicamente nos permitirn comparar algunas situaciones con las precedentes; tambin es preciso destacar que la definicin de las distintas competencias y la tipologa de sus subreas (como en el caso de los Informes PISA) nos facilitarn los criterios para delimitar las competencias bsicas, un concepto que ir marcando el futuro escolar europeo. Por otra parte, este tipo de evaluaciones facilita la interpretacin simplista de un hecho tan complejo como la educacin y el xito y fracaso escolar. La ignorancia de algunas personas, as como su atrevimiento, qued reflejada en las voces de muchos tertulianos de radio y televisin que desde un desconocimiento total del hecho educativo pontificaban y dogmatizaban sobre la calidad del sistema escolar. En efecto, los informes PISA y la adecuacin de los alumnos a su edad escolar impugnan los anlisis simplistas de los medios de comunicacin y la opinin vulgar. As los estudios realizados por la Comisin Internacional para Espaa respecto al conocimiento de Matemticas nos indican que los resultados de 2003 son un poco mejores que los del ao 2000. Adems mostraba que las diferencias internas, entre los alumnos espaoles, eran inferiores a las de otros pases, lo que es signo de un mayor grado de equidad. Incluso podemos aadir que las diferencias ms grandes se dan en el interior de centros escolares (entre personas de un mismo centro) y no entre unos centros y otros. Lo cual pone de manifiesto la importancia de la condicin social y la influencia familiar. Los que quieran analizar con cuidado los resultados de los aos 2000 y 2003, en Lengua y Matemticas respectivamente, se pueden encontrar con sorpresas respecto a lo que es la opinin generalizada; por ejemplo los resultados de los repetidores es el segundo de los factores que hace disminuir el ndice de lectura, despus del correspondiente al nivel socioeconmico y cultural. Tambin el estudio pormenorizado de los datos nos hace ver que en lectura los malos resultados relativos no lo son tanto cuando se analiza la competencia de reflexin y evaluacin de un texto, lo que sorprende cuando se comparan con los otros dos elementos (recuperacin de informacin e interpretacin de textos).

A este respecto se pueden consultar los escritos difundidos por las Asociaciones Democracia y Educacin y el Proyecto Gea-Clo en los diarios El Pas y Levante de los primeros das de noviembre de 2006, en los cuales se analizaban la manera y el contenido de las pruebas efectuadas en la Comunidad Valenciana con alumnos de Primaria y Secundaria los das 25 y 29 de octubre.

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Quiz lo novedoso en los momentos actuales no sea tanto el supuesto descenso del nivel educativo, frente a la opinin vulgar que recogen los medios de comunicacin. Por el contrario segn las tasas de adecuacin de las edades a los cursos escolares el porcentaje de alumnos encuadrado en su nivel escolar aumentaba entre 1994 y 2004 como podemos apreciar en el cuadro 1. Ello significa que o bien los profesores no ven tal descenso de nivel o bien han decidido aprobar a todos los alumnos, sin importar que hubieran repetido o no (en el caso de haber repetido pueden promocionar automticamente y ya no estn adecuados a su edad). En resumen, el pretendido aumento del fracaso escolar en los niveles educativos no aparece en el momento de la expansin de la LOGSE. No obstante es preocupante que el 40% de los nios y nias de 15 aos no estn en el curso que les corresponde (4 de ESO) Cuadro 1: Porcentaje de alumnos que a tales aos estn en el curso que les corresponde AOS 1994 2004 8 AOS 94,4 94,4 10 AOS 89,6 90,8 12 AOS 79,0 85,0 14 AOS 68,2 70,1 15 AOS 58,5 59,4

Fuente: INE y Ministerio de Educacin Si es preocupante que cuatro de cada diez alumnos de 15 aos no estn en el curso que les corresponda ms desasosiego nos produce la insatisfaccin de los profesores, pues dos de cada tres indica que est quemado con su profesin, esencialmente porque los adolescentes no se comportan adecuadamente. Por tanto ms que el nivel educativo lo que preocupa es el comportamiento dscolo y rebelde de una adolescencia que puede y quiere decidir su futuro, aunque sea a costa del fracaso escolar. Por qu no les condiciona esta idea del fracaso?. Por qu han perdido el miedo a suspender? La respuesta creemos que se encuentra en las expectativas que generan los propios adolescentes en relacin con las pautas culturales y normas morales que aprenden en el seno del hogar condicionados por las informaciones y comportamientos que observan en los medios de comunicacin de masas. Por eso las polticas neoliberales o socialdemcratas que presentan los gobiernos no tienen tanta incidencia si no va acompaada de una serie de medidas sociales, que afectan a la educacin de jvenes y adolescentes. Adems las diferencias entre unas polticas educativas y otras estn matizadas cuando se analizan las semejanzas en las finalidades del sistema escolar y en la hegemona del sistema productivo y la mercantilizacin de la educacin como un servicio ms. La historia de la educacin nos ha mostrado la organizacin de los sistemas escolares y cmo han procurado dar respuesta a las funciones primordiales de la educacin. Sin duda existe el loable deseo de garantizar la adquisicin de los aprendizajes bsicos que ayuden al alumnado a desenvolverse con autonoma y a comprender y explicar, con creciente complejidad, el mundo que les rodea. Pero qu son aprendizajes bsicos? Qu es lo bsico en educacin para una ciudadana del siglo XXI? Para poder responder a estas preguntas se ha buscado un modelo terico que permitiera integrar las diferentes variables que definen la actividad educativa, desde la formulacin de un proyecto de unidades didcticas y una secuencia de actividades hasta su desarrollo y posterior evaluacin. Es as como surge el concepto de currculo escolar.

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4. LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS EN ESPAA Y LA IDEA DEL XITO/FRACASO ESCOLARLos aos sesenta y setenta del siglo XX supusieron un aumento considerable del nmero de personas que accedieron al sistema escolar en Espaa, en especial en las edades que correspondan con el Bachillerato elemental y luego el tercer ciclo de la Educacin General Bsica (edades entre 11 y 15 aos). La idea de fracaso escolar se fragua sobre todo en relacin con estas ideas, pues se entiende que es cuando los adolescentes deben plegarse a las normas y valores de los adultos. Las tasas de escolarizacin en los inicios del siglo XX eran muy bajas para el nivel Primario y ridculas en la Educacin Secundaria, as las tasas de escolarizacin para la poblacin de 10 a 19 aos no alcanzaban ni el 1% en los momentos iniciales del veinte (0,93% en 1901 y 0,92% en 1902). Las estadsticas histricas nos muestran un cambio relevante en la formacin de la poblacin adolescente y juvenil; as las tasas de escolarizacin de la poblacin de 14 a 19 aos pasan de un escaso 1,9% a principios de siglo a ms del 50% en los aos finales de este mismo siglo XX. Si analizamos las tasas por edades concretas podemos apreciar estos cambios: en 1960 slo dos terceras partes de las personas de trece aos estaba escolarizada (en Bachillerato y en Prolongacin de Primaria) y escasamente llegaba al 20% la poblacin escolarizada con 16 aos; en 1995 ya estaba prcticamente escolarizada el 100% de los menores de 16 aos. Ello favoreci la proliferacin de escuelas y academias, ante la raqutica oferta del Estado. Ser en estos momentos cuando se le conceda a algunos centros privados la capacidad examinatoria del alumnado de secundaria. Surgieron entonces los centros habilitados y homologados, antecedentes de los denominados concertados con la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE). Ello significaba que se estaban configurando dos redes paralelas de escolarizacin, una pblica y gratuita y otra con requisitos de acceso, en especial el dinero que tenan que pagar por matrcula y mensualidad en el caso de la enseanza no obligatoria. Adems esta segunda red de enseanza reciba cuantiosas ayudas del Estado, que no poda extender la enseanza obligatoria y gratuita hasta el final de la EGB, tal como se pretenda a travs de la Ley de 1970. El discurso de la presentacin parlamentaria de la LODE muestra con claridad las claves del fracaso social educativo del final del franquismo e inicio de la democracia constitucional. Jos Mara Maravall, ministro de Educacin por aquel entonces, sealaba que entre 1973 y 1982 mientras el presupuesto del Ministerio se multiplicaba por siete, las subvenciones destinadas a Educacin General Bsica lo haca por 50 y las dedicadas a subvencionar los centros de Formacin Profesional lo hacan por 95. Las propuestas ministeriales que pretendan regular las subvenciones y controlar los idearios de los centros subvencionados fue recibida con un recurso de inconstitucionalidad por parte del partido en la oposicin (el Partido Popular), presentada slo dos das ms tarde de ser aprobada la Ley en el Congreso de los Diputados. El debate se estableca sobre si la libertad de eleccin de centros por parte de los padres primaba sobre la obligatoriedad del Estado de conceder el derecho a la educacin en condiciones semejantes a todos sus ciudadanos. Pese a que el recurso fue desestimado por el Alto Tribunal, a excepcin de un punto de un artculo y una disposicin transitoria, la reglamentacin posterior por parte de las autoridades autonmicas (en uso de sus competencias transferidas) ha dado lugar a la pervivencia de la doble red de centros sostenidos con fondos pblicos y donde todava es perceptible el uso de trabas para el acceso gratuito y libre de todos los alumnos que lo deseen.

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Pero en estos momentos no se realiza un anlisis crtico riguroso sobre este modelo, pues la movilidad social y las exigencias del sistema productivo exigan que existieran estos centros privados para dar respuesta a las demandas sociales. Junto a esta doble red se instaura la comprensividad en la Educacin General Bsica, pues todos los alumnos y alumnas deban cursar unas mismas materias hasta los catorce aos y no dos vas acadmicas como hasta 1970. Aqu surge una primera perspectiva del denominado fracaso escolar: la prolongacin de la EGB hasta los 14 aos, impartida por maestros implicaba segn sus crticos (muchos de ellos profesores de enseanzas medias) un descenso del nivel. Se criticaba el descenso del nivel, pero no la doble va que se estaba configurando. Se criticaba sobre todo la forma de socializarse el adolescente en los valores y normas que le proponan los adultos, pues lo que supone la adolescencia es un trnsito entre la dependencia infantil y la autonoma de la edad adulta. Y los adolescentes se rebelan frente a una cultura que consideran obsoleta y unas normas que no son establecidas con un consenso democrtico. Es la historia de un fracaso social educativo. Distintas voces crticas han puesto de relieve que el fracaso escolar debe analizarse desde esta ptica. En efecto, los cambios educativos escolares han estado y estn ms condicionados por la situacin del mercado laboral y las polticas de competitividad que por la bsqueda de una ciudadana activa. Una manera de entender el fracaso que es rechazada desde posiciones ms descriptivas y positivistas, que recurren a ndices y datos estadsticos sin cuestionarse el origen de los mismos. De ah que a lo largo de la historia de la educacin institucionalizada se puedan rastrear voces que nos alertan de los descensos del nivel educativo, en tanto que se asociaba la cultura escolar al xito en la vida social y en la produccin de riquezas. Pero al mismo tiempo se ignoraban los efectos de segregar al alumnado en dos vas de acceso paralelas. En efecto, desde la Ley General de Educacin (LGE) 1970 se vienen utilizando dos vas diferentes para escolarizar al alumnado en las etapas gratuitas y obligatorias. As el artculo 96 de la LGE estableca el marco general que permita acordar conciertos singulares entre el estado y los centros no estatales, en los cuales se establecern los derechos y obligaciones recprocos en cuanto a rgimen econmico, profesorado, alumnos, incluido el sistema de seleccin de estos y dems aspectos docentes. Los conciertos podrn afectar a varios centros, siempre que pertenezcan a un mismo titular. Este sistema de conciertos continuar con la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985. As lo demuestran las cantidades de gasto pblico empleado en conciertos y subvenciones a los centros privados. En el cuadro 2 podemos apreciar cmo los porcentajes del gasto pblico total educativo son inferiores al registrado en el captulo de subvenciones y conciertos. Unas subvenciones que se concentran en cinco Comunidades Autnomas: Andaluca, Catalua, Comunidad Valenciana, Madrid y Pas Vasco, que suman el 69% del total de subvenciones a la concertada. Es decir, una situacin que se centra en los medios urbanos, donde los grupos sociales buscan diferenciarse de otros colectivos a travs de la educacin de sus hijos e hijas. Una forma de actuar que tiene un sesgo ideolgico, como se percibe en las tendencias de aumento de porcentajes en Madrid y Comunidad Valenciana y el descenso registrado en Andaluca o en Catalua despus del cambio de gobierno.

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Cuadro 2: Evolucin del gasto pblico educativo Periodos anuales 1992 a 1996 1996 a 2000 2000 a 2004 Gasto pblico educativo total 23,8% 25,0% 34,8% Gasto en conciertos subvenciones 28,1% 41,2% 37,7% y

Fuente: Ministerio de Educacin La LGE de 1970, como la LODE de 1985, indican que las actividades extraescolares y complementarias no pueden suponer un gasto adicional para la educacin de los nios. Sin embargo, lo cierto es que estas actividades y las cuotas voluntarias de las asociaciones de padres en realidad ocultan un pago mensual encubierto. Es decir, el derecho a la educacin se ha ido transformando en un negocio empresarial. Una forma de proceder que se ha extendido al conjunto de la red pblica, como recoge en su Informe anual del curso 2002/2003 el Consejo Escolar del Estado: El Consejo Escolar del Estado insta a las diferentes Administraciones educativas para que la obtencin de recursos econmicos complementarios no conlleve establecer diferentes categoras de centros. Las Administraciones educativas garantizarn las partidas presupuestarias necesarias para que todos los centros pblicos garanticen la misma calidad de la enseanza. Es muy importante sealar que la funcin de custodia es cada da ms importante en los centros escolares, especialmente en Primaria y Secundaria Obligatoria, pues los padres, madres o tutores legales tienen unas jornadas laborales muy amplias (como media diez/once horas), lo que les obliga a dejar a sus vstagos en el centro escolar un mayor nmero de horas. Si las actividades extraescolares no estn subvencionadas unos nios acuden y otros quedan aparcados en el patio del centro esperando a que les recojan. Por eso el mismo Consejo Escolar del Estado ha venido reclamando a las Administraciones educativas un incremento de la inversin pblica en educacin, pues como all se afirma: La educacin es una apuesta de futuro, la verdadera y mejor inversin que puede realizar una sociedad. Pero, precisamente por ello, sus efectos no se ven en un corto plazo inmediato. Podramos concluir que gran parte del debate poltico educativo en Espaa no ha incidido tanto en lo bsico (acceso a la escuela) como en lo accesorio (contenidos de historia patria, formalizacin de los proyectos curriculares, etc.). Una manera de ocultar el fondo ideolgico y social del denominado fracaso escolar.

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5. BIBLIOGRAFA CARABAA, Julio. Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la EGB en LERENA, Carlos (Editor). Educacin y sociologa en Espaa. Seleccin de textos, Madrid: Akal universitaria, 1987, pginas 262-290 CARRERAS, Albert y TAFUNELL, Xavier. Estadsticas histricas de Espaa. Siglos XIX-XX, Bilbao, Fundacin BBVA, 2005, pginas 208-212 LERENA, Carlos. Sobre el pluralismo educativo como estrategia de conservacin en LERENA, Carlos (Editor). Educacin y sociologa en Espaa. Seleccin de textos, Madrid: Akal universitaria, 1987, pginas 226-261 PRATS, Joaquim y RAVENTS, Francesc et al. Los sistemas educativos europeos. Crisis o transformacin?, Barcelona, Fundacin La Caixa, 2005, coleccin Estudios Sociales, nmero 18 ROZADA MARTNEZ, Jos Mara. Las reformas escolares de la democracia, Oviedo, KRK Ediciones, 2003

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CAPTULO 3: MODELOS DE ESCUELAS DEMOCRTICAS PARA EL XITOUna de las cuestiones que se plantean los investigadores cuando abordan el fenmeno del fracaso escolar es la siguiente: En qu medida la escuela determina el rendimiento acadmico del alumno? Hay escuela ms eficaces que otras a la hora de mejorar dicho rendimiento? Qu hace a una escuela ms eficaz que otra? La respuesta a estas preguntas servira segn los investigadores para proponer actuaciones a las escuelas para mejorar el rendimiento de sus alumnos. Estas preguntas cobran sentido en el marco de un proceso de generalizacin de la educacin en los pases desarrollados y en la mejora de la calidad educativa. La percepcin de que haba un relativo fracaso en la actuacin escolar y el deseo de mejorar impuls el movimiento de escuelas eficaces. En este captulo se expondr cmo se ha llegado a establecer una relacin entre el modelo de escuela y el fracaso o xito escolar. Para ello mostraremos la gnesis de las escuelas eficaces y algunos ejemplos de sus planteamientos pedaggicos.

1. EL XITO Y EL FRACASO EN LAS ESCUELAS1.2. E LINFORME COLEMAN: D E S I G U A L D A D E S S OC I A L E S .

ESCUELAS

I N E FI C A C E S F R E N T E A L A S

Este movimiento de escuelas eficaces es tambin el resultado de la respuesta al Informe Coleman. Dicho estudio haba sido encargado por el gobierno estadounidense para avalar una reforma educativa desde la que hacer frente a las desigualdades sociales y conflictos arraigados en la sociedad. Eran los aos sesenta y el momento de auge de los movimientos sociales por los derechos civiles que reivindicaban la igualdad de oportunidades para todos los nios de diferente raza y estatus socioeconmico. El objetivo de este estudio era determinar el grado de segregacin o discriminacin existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales, analizando adems la relacin entre el rendimiento y los recursos disponibles en los centros. El resultado fue sorprendente: la escuela no marcaba diferencias. El estudio mostraba que si se descontaba el efecto del estatus socioeconmico, los recursos o el gasto por alumno la influencia de la escuela era escasa y, por tanto, estos factores tenan poco poder para predecir el resultado de los alumnos. En otras palabras, pareca que la calidad de la enseanza que se ofreca en una escuela no guardaba una relacin consistente con el rendimiento acadmico. Ello gener un pesimismo social que se vio reforzado por las teoras sobre el carcter hereditario de la inteligencia. Por tanto, desde estas posiciones el fracaso escolar de los individuos quedaba explicado y justificado y se pona en cuestin las reformas educativas destinadas a cambiar la situacin: si las escuelas no inciden en el rendimiento escolar, la inteligencia es una herencia y el contexto socioeconmcio y familiar en el que uno vive es el que es, cabe concluir que poco o nada se puede hacer para mejorar desde la accin educativa.

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1.2. L O S

E S T U D I OS B A S A D OS E N E L P R OC E S O - PR O D U C T O

Sin embargo, este pesimismo provoc la reaccin de otros investigadores que buscaron evidencias que cuestionaran las conclusiones del Informe Coleman. Una de ellas mostraba que haba centros que s eran capaces de mejorar el rendimiento de sus alumnos. Otros investigadores comenzaron a estudiar los procesos que se daban en las escuelas ms eficaces convencidos de que las diferencias socioculturales e intelectuales no son suficientes para explicar el fracaso de los alumnos de bajo estatus socioeconmico. De este modo, en el estudio de Weber se consideraron como factores del xito o fracaso escolar la individualizacin de la enseanza, la disposicin de personal auxiliar para las clases de lectura, la cuidadosa evaluacin del progreso de los alumnos, las altas expectativas del profesorado sobre las posibilidades de los alumnos y el liderazgo fuerte y la atmsfera positiva entre profesores. Los resultados de esta investigacin animaron a impulsar nuevos estudios sobre los efectos de la escuela en el rendimiento de los estudiantes. Estas investigaciones en una primera fase se basaron en lo que se ha denominado anlisis del proceso-producto del rendimiento puesto que su finalidad es relacionar los inputs (presupuesto educativo, recursos didcticos, etc.) con los resultados o outputs centrados en los logros acadmicos del alumnado. Este enfoque ha sido cuestionado debido a que se basa en criterios economicistas que son de difcil aplicacin a una actividad como la educacin cuyo producto es bastante abstracto y tiene un carcter simblico. El problema estriba, por tanto, en la seleccin de criterios vlidos y significativos que ayuden a explicar la eficacia de la escuela y predecir sus resultados. Estas investigaciones, a pesar de sus limitaciones, mostraron que la escuela marca diferencias entre los estudiantes y dicha influencia puede ser identificada y medida hasta cierto punto. En consecuencia, tanto las escuelas como los profesores son capaces de mejorar (o empeorar) el rendimiento que cabra predecir de los alumnos a partir de las variables de entrada. 1.3. E S C U E L A SE FI C A C E S Y E L

VALOR

AADIDO

La segunda generacin de estudios desarrollada desde finales de los setenta se ha centrado en comparar la eficacia de las distintas escuelas con la ayuda de metodologas ms refinadas y marcos tericos ms acordes con la complejidad de la escuela y del proceso educativo. Estos estudios han comparado la eficacia de las escuelas en distintos mbitos: territoriales desde el local al nacional. Puesto que no parece que dicha comparacin sea vlida si se tienen en cuenta las diferencias de procedencia socioeconmica y cultural de los alumnos ha sido necesario utilizar una nueva tcnica conocida como valor aadido que consiste en la medida del

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