Modulo de Investigacion Accion II UNA

BLOQUE TEMÁTICO:

INVESTIGACIÓN ACCIÓN II

Responsables:

Felipe Gutiérrez OscoGiuliana Feliciano Yucra

Elizabeth Lady Sucapuca RodríguezValerio Lorenzo ArpasiEdgar Mancha Pineda

Wenceslao Quispe YapoGodofredo Huamán Monroy Jessica Tinajeros Salazar

Fredy Gallegos FloresEdwin P. Tito Quispe

ÍNDICEPresentación Pág.UNIDAD I: LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE I-A. (Parte I)I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICAII. REFLEXIÓN TEÓRICA2.1. Dos miradas desde la sociología de la educación y la sociología educativa a una variante pedagógica de la investigación-acción educativa

Influencias teóricas de la Investigación acción.. La propuesta de StenhouseUna variante de Investigación Acción Pedagógica DeconstrucciónReconstrucciónEvaluación de la práctica reconstruidaConclusiones de la Miradas sociológicas para la Investigación Acción Pedagógica.

2.2. Problemas de investigación acción pedagógica (a manera de sugerencia)2.3. Cuaderno de campo2.4. Diario de campo2.5. Estructura del Proyecto de Investigación Acción 2.6. Ejemplos de Proyectos de Investigación AcciónIII. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA

3.1. Ejemplos de diarios de campo

Ejercicios para el aula

Actividades metacognitivas

Actividades de autoevaluación

GLOSARIO DE TÉRMINOS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

UNIDAD II : LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE I-A. (Parte II)I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICAII. REFLEXIÓN TEÓRICA2.1. La reflexión.El proceso reflexivo.2.2. Codificar y categorizar la informaciónSistema de categorías2.3. Estrategias para el análisis de datos¿Qué son la categorización y la contextualización?¿Cómo se elaboran las categorías?2.4. Una experiencia basada en la tolerancia y la participación directa del alumnoIII. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA





UNIDAD III : LA RECONSTRUCCIÓN (PLANIFICACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA).I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICAII. REFLEXIÓN TEÓRICA2.1. De la autorreflexión a la innovaciónInnovación educativaLa investigación-acción y la innovación educativa2.2. Reconstrucción (Diseño de la propuesta pedagógica alternativa)2.3. Desarrollo de la propuesta pedagógica alternativaIII. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA

3.1. Ejemplos de reconstrucciónEjercicios para el aula


Actividades de autoevaluaciónGLOSARIO DE TÉRMINOSREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

UNIDAD IV: PLAN DE ACCIÓN DE LA RECONSTRUCCIÓN (DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA) E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICAII. REFLEXIÓN TEÓRICAReconstruyendo mis saberes2.1. La implementación del plan de acción en el marco de la innovación2.2. La implementación del plan de acción2.3. La ejecución de las acciones2.4. Evaluación de las acciones y reflexión crítica2.5. Formulando mi planIII. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA

3.1. Plan de acción (profesor de aula)





REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASANEXOS

* El cien por ciento del trabajo debe ajustarse al formato APA.

PRESENTACIÓN

Respetados Maestros y Maestras, bienvenidos al componente de Investigación

desde la Acción Pedagógica y al bloque temático de “Investigación Acción II”. A

continuación ponemos a consideración de ustedes el presente Módulo de

Investigación Acción II y deseamos que satisfaga sus expectativas.

Uno de los propósitos del presente módulo es continuar contribuyendo al

conocimiento y familiarización vivencial de la investigación acción en los docentes del

Programa de Especialización en Educación Intercultural Bilingüe.

La investigación que se está desarrollando está enmarcada principalmente dentro de

la investigación acción crítica. “Para la corriente crítica, la finalidad básica de la

investigación es el mejoramiento de las prácticas educativas, en el marco de

procesos permanentes de acción y reflexión. Se busca vincular el conocimiento y la

acción transformadora con la finalidad de construir conocimientos para la práctica

desde la práctica misma…” (Rodríguez, 2005: 42). Por eso, la principal justificación

para el uso de la investigación-acción en el contexto de la escuela es el

mejoramiento de la práctica. Esto se puede lograr solamente si nosotros los

maestros somos capaces de cambiar nuestras actitudes y comportamientos para

mejor. Debido a que existe un compromiso implícito de servicio de los docentes a los

estudiantes y a la sociedad estamos en ese camino de ser maestros - investigadores.

Este módulo aporta a la elaboración de la deconstrucción de la práctica pedagógica

del maestro (diagnóstico del problema), del proyecto de investigación acción, y

principalmente a la reconstrucción (diseño de una propuesta pedagógica alternativa -

plan de acción), para en el tercer ciclo proseguir con su ejecución.

Finalmente, mediante el contenido del módulo, queremos motivarnos mutuamente

para que cuestionemos permanentemente nuestro trabajo en aula, reflexionemos

sobre nuestras debilidades y nos pongamos la meta de optimizar cada día más

nuestro desempeño profesional para brindar un servicio óptimo a los estudiantes de

las instituciones educativas que aplican el enfoque Educación Intercultural Bilingüe.

INVESTIGACION ACCIÓN II

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD III UNIDAD IV

LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE I-A. (Parte II)

LA RECONSTRUCCIÓN (PLANIFICACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA).

PLAN DE ACCIÓN DE LA RECONSTRUCCIÓN (DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA) E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE I-A. (Parte I)

Dos miradas desde la sociología de la educación y la sociología educativa a una variante pedagógica de la investigación-acción educativa

Estrategias para el análisis de datos

Codificar y categorizar la información

La reflexión.

Desarrollo de la propuesta pedagógica alternativa

Reconstrucción (Diseño de la propuesta pedagógica alternativa)

De la autorreflexión a la innovación

La implementación del plan de acción

. La implementación del plan de acción en el marco de la innovación

Cuaderno de campoDiario de campo

Problemas de investigación acción pedagógica (a manera de sugerencia)

La ejecución de las acciones

Evaluación de las acciones y reflexión crítica

Formulando mi plan

Estructura del Proyecto de Investigación Acción

. Ejemplos de Proyectos de Investigación Acción

Una experiencia basada en la tolerancia y la participación directa del alumno

El presente módulo formativo ha sido plateado con el fin de que pueda

culminarse en un periodo de 17 semanas, tiene una duración de 40 horas

académicas en las cuales el participante debe desarrollar las siguientes

actividades de aprendizaje.

UNIDAD NOMBRE DE LA UNIDAD ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

1


- Identifican y formulan el problema de investigación acción. - Definen el proceso de deconstrucción del problema de I-A.- Valoran el diario de campo y su uso como instrumento de recolección de datos para la deconstrucción (diagnóstico).- Diseñan la estructura del proyecto de I-A. - Desarrollan el planteamiento del problema de I-A.- Diseñan y elaboran el marco referencial.- Elaboran fichas de registro y de investigación.-Redactan y sistematizan el marco referencial.- Revisan el diario de campo para optimizar su uso.- Definen las categorías en la investigación cualitativa y acción.

2


- Redactan y sistematizan el marco referencial.- Redactan la metodología del proyecto de I-A.- Analizan el contenido del diario de campo.- Definen los criterios de sistematización de la información del diario de campo.- Identifican las categorías y subcategorías.- Sistematizan la información del diario de campo. - Consolidan y redactan el proyecto de investigación acción.- Definen los criterios de evaluación del proyecto de I-A- Definen los criterios de corrección del proyecto de I-A.- Categorizan y analizan las categorías.- Interpretan los datos de la práctica deconstruida.

Instrucciones

- Formulan las conclusiones y recomendaciones de la deconstrucción de la práctica pedagógica (diagnóstico).

3 LA RECONSTRUCCIÓN (PLANIFICACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA).

- Planifican la acción transformadora.- Diseñan la reconstrucción (propuesta pedagógica alternativa) y su sustento teórico.- Proponen ideas de mejora.- Sustentan la viabilidad y respaldo teórico de las ideas de mejora.- Identifican y definen las estrategias y actividades para la reconstrucción de la práctica pedagógica.- Fundamentan las estrategias y actividades.- Proponen estrategias de reconstrucción de la práctica pedagógica.- Proponen actividades de la reconstrucción de la práctica pedagógica.- Analizan y reflexionan sobre la reconstrucción de la práctica pedagógica.- Sustentan la viabilidad y consistencia de la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa).

4 PLAN DE ACCIÓN DE LA RECONSTRUCCIÓN (DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA) E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

- Diseñan el plan de acción.- Elaboran el cronograma y actividades del plan de acción.- Definen las técnicas e instrumentos para la recolección de datos.- Diseñan los instrumentos de recolección de datos.- Elaboran los instrumentos de recolección de datos.- Validan los instrumentos de recolección de datos.- Evalúan el diseño de la reconstrucción de la práctica. (propuesta) y del plan de acción de I-A.- Corrigen del diseño de la reconstrucción de la práctica. (propuesta) y del plan de acción de I-A.-Revisan el primer borrador de la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa) y plan de acción.

Competencia general

Competencia específica

Elabora e implementa el diseño de su propuesta pedagógica alternativa – plan de acción en el marco de la EIB y la pedagogía crítica reflexiva, pertinente a contextos de diversidad cultural y lingüística.

Desempeños Indicadores de logro

- Elaboran la deconstrucción (diagnóstico del problema) describiendo 10 sesiones de enseñanza y aprendizaje en el diario de campo.

- Elaboran la deconstrucción (diagnóstico del problema) sistematizando los datos de las 10 sesiones de enseñanza y aprendizaje registrados en el diario de campo.

- Diseñan y elaboran la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa) tomando en cuenta las conclusiones de la deconstrucción.

- Diseñan y elaboran el plan de acción de la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa.

- Aplica los fundamentos teóricos de la I-A pedagógica en la deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro (diagnóstico), en el proyecto, en la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa) y en el plan de acción de I-A.

- Analiza los componentes del proyecto de I-A, de la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa) y del plan de acción de la investigación acción para su aplicación.

- Reformula la deconstrucción de la práctica pedagógica (diagnóstico) y del proyecto de Investigación acción sobre la base de las estructuras propuestas.

- Diseña y elabora la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa) y el plan de acción de la Investigación de manera crítica y reflexiva.

Resultados del aprendizaje

PRIMERA UNIDAD


Presentación

Uno de los propósitos de la primera unidad del II ciclo es iniciar con la deconstrucción

de la práctica pedagógica, con el propósito de profundizar en el conocimiento del

problema de investigación acción identificado y formulado. El otro, es también iniciar

con el diseño y elaboración del proyecto de investigación acción.

I UNIDAD

Dos miradas desde la sociología de la educación y la sociología educativa a una variante pedagógica de la investigación-acción educativa

Problemas de investigación acción pedagógica (a manera de sugerencia)

Cuaderno de campoDiario de campo

LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y ELABORACIÓN DEL PROYECTO

DE I-A. (Parte I)

Estructura del Proyecto de Investigación Acción . Ejemplos de Proyectos de

Investigación Acción

I. REFLEXIONES DESDE NUESTRA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

HISTORIA DEL ELEFANTEEsta historia ocurrió hace muchos años a seis ciegos en un pueblo de Kenya cuando el rey fue a visitarlos.Estos seis ciegos se enteraron de que el rey estaba de camino al pueblo montado en un elefante. Ninguno había visto un elefante ¡Un elefante! ¿Cómo será? Se preguntaron.Y se fueron en su búsqueda. Cada uno fue por su lado. El primero se encontró con la trompa. El segundo con un colmillo. El tercero con una oreja. El cuarto con una pata. El quinto con las tripas. Y el sexto con la cola. Todos ellos regresaron a casa seguros de que sabían como era un elefante.Tan pronto llegaron, empezaron a charlar sobre lo que habían descubierto. “¡Qué fantástico es un elefante!” dijo el primero, “Tan blando y bajo”. “No, es muy duro y alargado”, dijo el segundo que había tocado el colmillo. ¡”Qué va”, dijo el tercero que se había encontrado con la oreja, “un elefante es plano y delgado como un filete”. “¡Qué dices!. Si era como un gran árbol”. dijo el que tocó la pata.Los otros dos se habían encontrado por el camino y venían discutiendo, uno decía que era como la pared de una cueva y el otro que era como una cuerda. Discutieron y discutieron, y cada vez se hacía más violenta y absurda la conversación, incluso empezaron a pegarse.Entonces llegó un vecino que sí podía ver y les dijo: “Todos tenéis razón, todas esas partes forman un elefante”

Tomado de “Educación intercultural, análisis y resolución de conflictos”. Colectivo AMANI. Editorial Popular S.A. Madrid 1995.

Si ustedes estuvieran en la situación de uno de ellos, ¿qué actitud asumirían?

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II. REFLEXIÓN TEÓRICA

- ¿En qué consiste el proceso de la deconstrucción de la práctica

pedagógica del maestro?

- ¿En qué consiste el proceso del Proyecto de Investigación Acción?

2.1. DOS MIRADAS DESDE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA SOCIOLOGÍA EDUCATIVA A UNA VARIANTE PEDAGÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA1

Bernardo Restrepo Gómez

Resumen

El artículo va más allá del enfoque de investigación-acción educativa ampliamente conocido, para presentar una propuesta de Investigación-Acción pedagógica y analizar su evolución. Inicia con una breve evocación del nacimiento de la tradición cualitativa de investigación acción concebida por el psicólogo social alemán Kurt Lewin; comenta la aplicación del método a la trasformación de las prácticas educativas en la Universidad de Columbia por Stephen Corey en la década del cincuenta y en Inglaterra por Lawrence Stenhouse en la década del 70; pasa a caracterizar la propuesta de investigación acción pedagógica que se ha estado ensayando en varias regiones de Colombia desde hace diez años como una estrategia de autocapacitación de maestros. Finalmente el autor critica que el análisis investigativo de la práctica docente en este modelo se base casi exclusivamente en crítica a la práctica pedagógica del maestro, sin tener en cuenta la práctica de aprendizaje de los estudiantes que debe llevar a un análisis microsociológico de las relaciones sociales en la clase, ni las aspiraciones de la comunidad que deben plantear un análisis sociológico sobre la pertinencia social del currículo. Bajo este triple análisis, la transformación de la práctica pedagógica de los maestros puede ser más productiva.

ABSTRACT

Moving beyond the known approach of Educational Action Research, this article proposes and analyzes the evolution of a variant called Pedagogical Action Research. It begins recalling the foundation of Action-Research by the German social psychologist Kurt Lewin, continuing with its application to education by Stephen Corey at the University of Columbia in the fifties, and by Lawrence Stenhouse in England in the seventies. The article presents Stenhouse´s idea of the teacher as a researcher, followed by the model of pedagogical action research that has been implemented in several regions of Colombia in the last ten years as a means of self-training for teachers. Finally, the author criticizes the fact according to which the change of the pedagogical practice has been supported almost exclusively on pedagogical analysis, not taking into account the need for a more holistic approach that regards the microsociological analysis of students’ relationships in the classrooms, and the analysis of the external social context which makes a curriculum pertinent. The main idea of the conceptual

1 El artículo fue tomado de la Revista Investigaciones en Educación, Vol. VII, Nº 1, 2007, Universidad de La Frontera, Temuco-Chile, pp. 15-38

view of this article is that under these three kinds of analyses, the pedagogical change can be more productive.

Introducción

Los antecedentes teóricos de la investigación-Acción pueden situarse en la

configuración misma del método por el sicólogo social alemán Kurt Lewin en la década

del 40. Lewin, estudioso de la teoría de grupos, concibió este tipo de investigación

como aquella emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una

actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la

que interactúan teoría y práctica con miras a establecer cambios apropiados en la

situación social estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien

investiga y el proceso de investigación. Lewin planteó tres fases del método: la

reflexión sobre la situación, la planeación de acciones para transformar la situación y la

evaluación de los cambios. Propósito esencial de este tipo de investigación era y sigue

siendo la transformación social (Smith, 2001).

En este artículo se exponen en primer lugar las influencias teóricas del análisis

implementado por esta metodología activa, según las modalidades que la misma ha ido

tomando; seguidamente, se recuerda la propuesta o hipótesis de Stenhouse de formar

al maestro como investigador de la educación, siguiendo este tipo de investigación; en

tercer lugar se presenta la variante de investigación acción pedagógica que se ha ido

gestando en varias regiones de Colombia desde 1997 para promover un modelo de

autocapacitación de los practicantes de la educación; como cuarto punto se discute la

evolución del análisis pedagógico que ha acompañado la búsqueda a la vez

investigativa y transformadora de la práctica pedagógica de los docentes en estos diez

años, recalcando la necesidad de tener en cuenta, al lado del análisis pedagógico, el

análisis sociológico con la doble mirada de la sociología de la educación y de la

sociología educativa, para acertar en la transformación de la práctica de los maestros

desde una visión de totalidad. La conciencia de esta necesidad es fruto de

generalizaciones emanadas de la sistematización de múltiples casos trabajados en

estos diez años de experiencia.

Influencias Teóricas de la Investigación-Acción

La investigación-acción tuvo desde Lewin desarrollos varios con teorías fundantes

diversas según sus aplicaciones, que fluctúan entre la Psicología Social, a la que Lewin

hizo importantes aportes sobre dinámica de grupos y teoría de campo; la sociología

crítica que promueve pasar del análisis a la promoción del cambio social y que presidió

la aplicación de la Investigación Acción Participativa, IAP, en América Latina en las

décadas del 60 y 70 principalmente; la sociología educativa que se hace presente con el

análisis de los microprocesos sociales de la escuela en la Investigación-Acción

Educativa, ligada a indagación y transformación de procesos escolares en general y, las

corrientes pedagógicas que han apoyado la Investigación -Acción-Pedagógica, más

circunscrita al análisis y transformación de la práctica pedagógica personal de los

docentes.

El análisis psicosocial, aplicado a la investigación acción, se circunscribe al corto trabajo

de Kurt Lewin en el segundo lustro de la década del 40, antes de su muerte. El análisis

sociológico total fue desarrollado por la sociología comprometida, principalmente desde

la década del 60 (Fals Borda, 1978; Freire, 1969; Kemmis, 1998), mientras que el tercer

enfoque, más centrado en análisis socioeducativo, si bien apareció en la década del 50

en la Universidad de Columbia (Corey, 1953), se fortaleció con el trabajo de Stenhouse

(1981, 1993) y Elliot (1994) en la década del 70 en Inglaterra y ha influido también en la

investigación acción pedagógica o investigación de aula que se expondrá en este

artículo. La especificidad de este enfoque pedagógico es producto de variaciones

construidas en la década del 90 y 2000 en un programa particular llevado a cabo en

varias regiones de Colombia con maestros investigadores y ha sido orientado más por

análisis pedagógicos, aunque no excluye completamente el sociológico.

El análisis, en las cohortes de esta variante de investigación acción pedagógica,

centra la reflexión y la autocrítica sobre la práctica personal de los docentes. En

muchos de los casos de las 25 cohortes que se han llevado a cabo en estos diez años,

los docentes, al sistematizar los datos de sus diarios de campos, en los que han

registrado los eventos relativos a la situación de la práctica que están investigando y

transformando, identifican las relaciones con los estudiantes como categoría importante

de su práctica, pero, al someter la práctica a reconstrucción, poca o ninguna cabida

se da a la participación estudiantil en la transformación buscada.

Una de las generalizaciones derivadas de la sistematización de los protocolos de las 25

cohortes recomienda que la investigación acción pedagógica retome el análisis

sociológico, sin abandonar el pedagógico. La generalización plantea que la práctica

docente es a la vez individual, escolar y social, es decir, que tiene tres componentes

igualmente relevantes, a saber: la práctica docente como acción pedagógica del

maestro, la práctica docente como componente dialéctico en la práctica del aprendizaje

de los estudiantes, y la práctica docente como componente dialéctico de las

expectativas sociales de los grupos atendidos por la escuela. Stephen Kemmis,

destacado exponente de la Investigación Acción Educativa, resalta la conexión de la

práctica educativa con la acción social (1993) como elemento indispensable de la

investigación Acción.

En otras palabras, el alcance de la transformación de la práctica pedagógica va más

allá del compromiso con la efectividad de la enseñanza. Es menester tener en cuenta la

agenda del estudiante y las expectativas y necesidades de la comunidad. Sólo si se

tienen en cuenta los tres aspectos, la transformación de la práctica adquiere mayores

probabilidades de ser exitosa y contribuir al desarrollo d la sociedad como un todo. La

incorporación del análisis sociológico es una necesidad sentida al reconstruir la práctica

pedagógica y debe realizarse desde dos enfoques complementarios, el de la

sociología educativa y el de la sociología de la educación.

Antes de abordar la propuesta de investigación pedagógica iniciada en 1997 y el triple

análisis al que se está haciendo alusión, es conveniente recordar la propuesta de

investigación acción educativa que adquirió fuerza con los trabajos de Lawrence

Stenhouse en Inglaterra, de la cual la investigación acción pedagógica es una

variante.

La Propuesta de Stenhouse

Desde la década del 70 Lawrence Stenhouse (1993), reformador del currículo de las

humanidades y de la enseñanza de éstas en Inglaterra, planteó un modelo de maestro

investigador que sigue ahí esperando ser ensayado como alternativa innovadora

frente a los modelos desgastados ensayados desde la década del 30, pero que no

pasan de ser variantes curriculares del modelo transmisionista tradicional. Esta

propuesta insistía en una investigación educativa naturalística, no positivista, centrada

en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes

de la educación, los maestros (Stenhouse, 1993). Stenhouse fundó el Centro para la

Investigación Aplicada en Educación, CARE, desde el cual promovió la hipótesis del

maestro como investigador. A su muerte en 1982, su alumno y colaborador, John Elliot,

ha continuado esta línea y ha publicado una obra sobre “La Investigación-Acción en

Educación” (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la I-A

aplicada a la educación tiene que ver con los problemas prácticos cotidianos

experimentados por los docentes, más que con problemas teóricos definidos por

investigadores dentro de un área del conocimiento. Esta propuesta, a la larga, plantea

un modelo de formación de maestros, en el campo de la pedagogía, distinto al que ha

cultivado docentes locutores de saberes, maestros transmisores.

Según Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia es una actividad realizada por los

maestros, y la investigación sobre la enseñanza, otra actividad llevada a cabo por

investigadores externos y de otras disciplinas. Esta separación entre investigadores y

maestros ha sido la situación predominante en el pasado. A este respecto,

Stenhouse, analizando en su obra “Investigación y Desarrollo del currículo” (1981)

enfoques de la investigación en el aula, afirma:

“La mayor parte del trabajo realizado en esta área (investigación sobre la

enseñanza) se ha basado en observadores que eran más investigadores que

maestros. Y, en general dichos investigadores se han interesado más por

construir una teoría sobe la enseñanza y comunicar observaciones, en una

forma dirigida sobre todo a la comunidad de investigadores, que en mejorar las

aulas que han estudiado. No puede afirmarse ésto de toda la obra que se ha

publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separación entre

investigadores y profesores”

Frente a esta situación Stenhouse (ibidem, 210) propone integrar en el docente los

tres roles de investigador, observador y maestro, mediante la Investigación Acción

Educativa.

Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a

hacer mejor las cosas, la división del trabajo entre practicantes e investigadores se

desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una

integración. La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa

a la investigación sobre educación y como una característica de una profesionalidad

ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han

ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en práctica teorías

e investigaciones hechas por otros.

Una Variante de Investigación-Acción: La Investigación-Acción Pedagógica

Entre 1997 y 2007 se ha venido realizando en varias regiones de Colombia, con

docentes de los niveles de educación preescolar, básica, media y superior, un proyecto

de investigación que a finales del año 2000 fue apoyado por COLCIENCIAS, Instituto

encargado de promover la política de Ciencia y Tecnología en el país. Esta variante de

investigación-acción permite a los docentes investigar y transformar su práctica

pedagógica personal. Han pasado por la experiencia 850 docentes agrupados en 25

cohortes que entre 8 meses y un año someten su práctica a examen y transformación.

Esta variante busca cambiar la práctica pedagógica personal de los maestros

investigadores elevando a estatus de saber pedagógico sistemático los resultados de la

práctica discursiva de los mismos, mediante procesos investigativos. Como bien lo ha

señalado Foucault en su Arqueología del Saber (1970), la práctica discursiva lleva a

una formación discursiva que comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos,

elecciones teóricas implícitas orientadoras que la práctica discursiva (o discurso

pedagógico en términos de B. Bernstein) va moldeando. A partir de todo ésto, se

construyen proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones más o

menos exactas, se efectúan verificaciones, se despliegan teorías que se someten a

ensayo. Esto constituye “saber” según Foucault (ibidem), previo a la constitución de

teorías generales validadas, de ciencia formalizada. Estos componentes, aunque no

se constituyan en ciencia, son la unidad de análisis de la práctica pedagógica

consciente de los maestros. ¿Cómo observar estos elementos de la práctica, cómo

registrarlos, cómo sistematizarlos, cómo transformarlos y evaluarlos? Ahí entra la

Investigación-Acción Pedagógica como herramienta para trabajar el saber pedagógico y

objetivarlo por escrito. El futuro maestro debe ser dotado de métodos de análisis que le

permitan elaborar estas contextualizaciones de la teoría pedagógica, del discurso oficial

que aprende en las Normales y en las Facultades de Educación, construyendo su

propio saber al adaptar la teoría a las circunstancias personales y sociales que

enfrenta, para que teoría y práctica concuerden.

El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la investigación acción que,

como ya se dijo, incluye en todas sus variantes tres fases que se repiten una y otra vez,

siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente en la

acción, ésto es, sin esperar a que los proyectos culminen para elaborar planes de

intervención. Las tres fases en la variante de investigación acción pedagógica han sido

denominadas deconstrucción, reconstrucción y evaluación de efectividad de la

práctica.

La Deconstrucción

Es de verdad un proceso deconstructivo de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella.

Se lleva a cabo esta primera etapa metodológica a partir de los datos del diario de

campo en el que se han registrado eventos de la práctica suficientes para asegurar la

representatividad de todo el perfil de la misma, sus fortalezas y debilidades, sus vacíos

y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan. Se acude

para ésto al “método social antropológico” sugerido por Stenhouse (1981), y al método

de reconstrucción de textos del filósofo francés Jacques Derrida como método de

indagación analítica (1985).

Con respecto al primero, Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los

acontecimientos del aula prefiere el método social antropológico sugerido por Walker

(1971) consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula,

recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro descriptivo en

detalle y crítico o autocrítico, en este caso, registros sobre las clases o la vida en las

aulas. El docente describe y critica, en su diario de campo, su acción en el aula, poco

tiempo después de efectuada para evitar olvidos.

En la variante construida en estos últimos diez años, la observación se ha concentrado

en la práctica pedagógica, su estructura y efectividad, más que en todas las relaciones

que se dan en el aula. La teoría, o mejor el saber pedagógico, se va construyendo

gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la

cualidad de las situaciones particulares. Cuando se tienen suficientes registros de la

práctica, mediante el diario de campo y otras técnicas, se sistematizan los textos o

transcripciones en busca de categorías o temáticas relevantes y recurrentes y se pasa

al análisis de las mismas. Aquí se aprovecha el aporte de Derrida. La intención es

utilizar la herramienta de la “deconstrucción”, propuesta por este filósofo francés, para

analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de

campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos,

teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como: la

cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación,

que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores, en este

caso, de los docentes mismos que deconstruyen su práctica. Según Mary Klages

(1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos

de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la

sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y

encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo

sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando. En nuestra

experiencia se buscan también los hechos, intenciones, estrategias y explicaciones

que están sumergidos bajo la superficie del texto escrito por el mismo docente, para

hallar sus verdaderas motivaciones, así como las consecuencias para los aprendizajes

de los estudiantes. Esta deconstrucción prepara el camino para la reconstrucción o

transformación de la práctica.

El sentido de la deconstrucción es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y

sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al

hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría),

herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos),

susceptibles todos de deconstrucción. Este concepto es de gran utilidad para

diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente en el momento de investigación,

utilizando para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la

escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e

interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de

ensayar alternativas de acción. De especial consideración en los fundamentos

teóricos del prototipo de I-A Pedagógica que hemos ido construyendo, es el hecho de

que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía

emancipatoria, pues el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada,

la desentraña, la critica y, al hacer ésto, se libera de la tiranía de la repetición

inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba

sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin según el cual, “no sólo

poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y

enajenan, dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías

implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y autocrítica, propias de

la Investigación-acción, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La

introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras

debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las

cosas” (Morin, 1999:24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la

relación ética educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada

de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica

y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y

sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan

al docente, de la inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al

proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la

clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados.

Reconstrucción

Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible, con una alta

probabilidad de éxito, si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la

práctica. No se trata tampoco de apelar a innovación total de la práctica, desconociendo

el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior,

complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos

componentes débiles, inefectivos, ineficientes.

Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La

Investigación-Acción Educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la práctica o

reflexionar sobre la misma críticamente, descubre su estructura y los amarres teóricos

u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemático, dado que el

docente usualmente desconoce la estructura de su práctica; y al reconstruir la práctica

y evaluar su efectividad, se produce saber pedagógico nuevo para el docente, como es

la efectividad de su innovación, y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este

proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente,

conocimiento práctico que, como dice Schön, es un proceso de reflexión en la acción o

conversación reflexiva con la situación problemática (Schön, 1983), a un conocimiento

crítico y teórico, así sea local y subjetivo, porque no se pretende alcanzar validez

universal, dado el carácter cualitativo de este tipo de investigación. Hay que resaltar

aquí, como se hace en otros apartes de este informe, que el objetivo de la

Investigación-Acción Pedagógica es la transformación de la práctica a través de la

construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría general,

como bien lo dice Stenhouse (1981:211):

“En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar

generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría

es simplemente una estructura sistemática de la comprensión de su propia

labor.”

Evaluación de la Práctica Reconstruida

La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se deja

actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas en el diario de campo

sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados, se analizan las

notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación.

En suma, la investigación-acción educativa es un instrumento que permite al maestro

comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le

enseña cómo comprender la estructura de su propia práctica pedagógica y cómo

transformarla permanente y sistemáticamente.

El Problema de Acompañar el Análisis Pedagógico con la Doble Mirada de la

Sociología Educativa y de la Sociología de la Educación, para Perfeccionar la

Investigación Acción Pedagógica

El concepto de la doble mirada sociológica como acompañamiento al análisis pedagógico

de la práctica docente, obliga a fundamentar esta doble mirada. Algunos sociólogos de la

educación y otros expertos educativos, han planteado una diferenciación entre

sociología de la educación y sociología educativa, afirmando que la primera ha

estudiado las relaciones de la educación como institución con la cultura y otras

instituciones y actividades de la sociedad, analizando, en primer término, el proceso

mismo de la socialización humana y las relaciones de la educación con el desarrollo, la

democracia, los grupos, el empleo y otros campos, mientras que la segunda, apunta al

estudio científico de las relaciones sociales internas de la escuela y los procesos

resultantes de su actividad de educar formalmente, los problemas de género, el manejo

de la inclusión, el problema de los códigos lingüísticos, las creencias de los maestros y

su influencia en el desarrollo del currículo, el auge de las TIC y el cambio en el acceso

al conocimiento, entre otras.

Mannheim y Stewart (1962) hacen la diferenciación entre sociología de la educación y

sociología de la enseñanza en el capítulo XIV de su obra “Una Introducción a la

Sociología de la Educación”. En este capítulo denominado Sociología para el

Educador y Sociología de la Educación, aluden a la necesidad de familiarizar al docente

con la naturaleza de la ciencia sociológica, es decir, con los procesos sociales básicos

que explican la relación entre la naturaleza humana y el orden social, el impacto de los

grupos sociales sobre el individuo, la estructura social, las causas de las crisis

sociales, económicas, espirituales que confirman la crisis de la democracia misma, y

familiarizarlo también con los instrumentos del análisis sociológico. En este mismo

capítulo dedican una sección a la sociología de la educación y otra a la sociología de la

enseñanza.

Como asuntos propios del estudio de la sociología de la educación aluden a la

historia social de la educación y de la escuela como una de las instituciones

encargadas de la educación formal, a la influencia que ha tenido la escuela en la

construcción del tipo de hombre y de sociedad de cada época, a las funciones

cambiantes de las escuelas y universidades en la historia, al prestigio diferencial de las

instituciones educativas, a los problemas de inclusión, a la relación entre acceso al

conocimiento y acceso al empleo y al poder, a la relación educación y democracia, a

la construcción de ciudadanía desde la escuela, etc.

En lo atingente a la sociología de la enseñanza plantean como objeto de estudio la

relación del currículo con el mundo externo a la escuela, el clima de las relaciones en la

escuela, el grado de esfuerzo colectivo y conciencia que se vive en las aulas, en las

actividades deportivas, actos cívicos, ceremonias y otros actos colectivos, los estilos de

autoridad ejercidos en las instituciones, la distancia social entre los estamentos de la

escuela, los roles del educador y la evolución de los mismos en relación con la edad,

con el tipo de sociedad en la que le ha tocado vivir a él y a los estudiantes, los impactos

de este tipo de sociedad sobre el aprendizaje, la organización escolar…

Waller (1965) elabora y publica un extenso volumen de cerca de 500 páginas titulado

Sociología de la Enseñanza, en el cual, considera a la escuela como un organismo

social y analiza los procesos sociales relacionados con la función de la escuela en la

comunidad, la presencia del maestro en la comunidad y los procesos que experimenta

al cumplir sus funciones, la vida escolar, su cultura, sus grupos primarios, sus

movimientos sociales internos, las relaciones docente-alumnos, sus acercamientos y

conflictos, la profesión docente, las crisis de las instituciones educativas, etc.

Alain Grass (1976) compila textos fundamentales sobre sociología de la educación, en

los cuales analiza aspectos macro y aspectos microsociológicos de la educación, desde

las legitimidades y el contexto sociopolítico de la educación, el aparato ideológico del

estado escolar como aparato dominante, la escuela capitalista en Francia, hasta el

problema de los estudiantes pobres en la universidad, la autoridad pedagógica, la clase

en la escuela como sistema social.

Gonzalo Cataño (1973) en el prólogo a su compilación sobre Educación y Sociedad en

Colombia, hace también la diferenciación entre sociología de la educación y

sociología educativa.

Henry Giroux, exponente de la Pedagogía Crítica, se queja de que la sociología

ignore, en general, el trabajo interno de las escuelas a las cuales considera como “cajas

negras” y ponga un sobreénfasis en “cómo los determinantes estructurales”

promueven la desigualdad económica y cultural, y un subénfasis en cómo el

agenciamiento humano acomoda y resiste a la lógica del capital y sus prácticas

dominantes (1986).

Batista (2007), estudioso de los cambios pedagógicos y sociales que la era de la

información y el conocimiento están produciendo sobre la escuela, plantea cómo las

nuevas TIC están haciendo del estudiante un actor consciente de los cambios en el

aprendizaje y capaz de trabajar colaborativamente con otros en equipo, y del profesor,

un director de proyectos de aprendizaje y de trabajos colaborativos. Estos cambios

demandan análisis que van más allá de lo meramente pedagógico y que afectan la

relación sociedad-escuela y las relaciones sociales en el interior de esta última.

Al tenor de lo planteado hasta aquí, es conveniente analizar, en las cohortes futuras de

maestros investigadores, el sentido completo de la práctica pedagógica como una

práctica social y rehacer el análisis de la investigación acción pedagógica, articulando el

análisis pedagógico con los análisis sociológicos en sus dos perspectivas. El cambio o

transformación que busca este tipo de investigación será más completo y, por ello, más

pertinente.

⎯ El Aspecto Pedagógico de la Práctica: El Saber Pedagógico Como Saber

Contextualizado. Papel de la Sociología de la Enseñanza

Como se mencionó atrás, la Investigación Acción Pedagógica actúa como medio para

que el docente sistematice su práctica construyendo saber pedagógico al adaptarla al

contexto específico en el que aquella se desarrolla. En un principio, y hasta las cohortes

intermedias de la experiencia de diez años, el análisis de la práctica se centró en la

actividad pedagógica del docente. La autoinvestigación, apoyada en los registros del

diario de campo y otras técnicas de búsqueda de datos, indagaba en las actividades

pedagógicas de iniciativa del maestro, análisis que debe seguir haciéndose. Pero desde

las cohortes 11 y 12, los docentes investigadores comenzaron a mencionar las

relaciones con los estudiantes como aspecto importante para solucionar el problema de

la práctica. Se hace evidente, entonces, que no basta el análisis pedagógico, sino que

es menester hacer uso de conceptos y de herramientas de análisis sociológicos para

dar cuenta, de manera más holística, de la situación de la práctica. Los objetivos de la

investigación acción pedagógica seguirán siendo la transformación de la práctica

pedagógica y la construcción de saber pedagógico por parte del maestro, pero ambos

en el contexto en que se dan, ésto es, teniendo en cuenta las relaciones con los

estudiantes y la comunidad.

⎯ El Aprendizaje de los Estudiantes Como Práctica Social. El Aprendiz, su

Medio y su Agenda. Papel de la Sociología Educativa

El contexto de la práctica pedagógica comprende el ambiente social escolar, incluyendo

la agenda del estudiante, ésto es, su cultura, sus preferencias, sus conocimientos

previos, sus conflictos, sus motivaciones, las relaciones de grupo, que llevan a que el

estudiante se identifique o no con el cambio de práctica pedagógica propuesto por el

docente. Así como existe el discurso pedagógico del maestro que es más que la

retórica del docente, y que puede identificarse con la práctica pedagógica total, en la

que los valores que porta el modelo de formación que la sociedad promueve son

impulsados por los docentes, también existe la agenda del estudiante que es más que los

compromisos académicos y comportamentales que se supone debe realizar en la

escuela. El estudiante no va a la escuela como si fuera una tabula rasa; ha vivido y

tiene una carga vivencial que hay que asumir como hecho real. Aquí, el papel del

análisis microsociológico de la escuela y de la clase, de las interacciones múltiples que

allí ocurren, así como el macrosociológico de los determinantes sociales de la vida del

estudiante, son fundamentales para que el maestro tome conciencia de la complejidad

de su práctica y la moldee autónomamente en el marco de las fuerzas sociales que la

estructuran. El aprendizaje, como práctica social, ya no es tan individual, sino

colaborativo. Se aprende en el contexto de la clase, que es más que el contexto del aula.

La deconstrución y reconstrucción de la práctica pedagógica del docente pasan, en

efecto, por la relación con el mundo del estudiante y su agenda. La enseñanza tiene

su razón de ser en el aprendizaje de los alumnos, de manera que, reflexionar sobre la

práctica y transformarla tiene que ser en diálogo con el mundo del estudiante. La

relación entre el docente y los estudiantes como grupo e individualmente es

determinante para planear transformaciones exitosas de la práctica. De ahí que, no

basta la voluntad de cambio del maestro sin el auscultamiento de la opinión y aporte

de los alumnos para concertar una práctica pedagógica que convenza a uno y a otros.

Al maestro se le debe formar para que pueda hacer uso de conceptos métodos y

procedimientos sociológicos en el análisis de las relaciones sociales en el aula y de los

fenómenos que de ellas se desprenden y que inciden en la práctica pedagógica y en la

práctica del aprendizaje.

Especial atención hay que dedicar, en relación con la práctica docente y la práctica de

aprendizaje del estudiante, al lenguaje, a los códigos diferenciales que manejan en la

escuela los docentes, códigos de la clase media y alta, y los códigos que los

estudiantes de los sectores populares, estratos bajo, medio-bajo y medio traen de sus

hogares y barrios que son códigos restringidos con respecto a los que se hablan en la

escuela. Según Basil Berstein, esta diferencia de códigos lingüísticos afecta el

rendimiento académico (Berstein, 1977).

La transformación de la práctica pedagógica de los docentes debe tener en cuenta la

realidad de estos códigos lingüísticos. El examen del uso del lenguaje en la acción de la

práctica de enseñanza es de primer orden en su reflexión. Este es apenas uno de los

rasgos de la cultura del estudiante. Y no se trata de que el docente se adapte al

lenguaje de los estudiantes en los barrios populares y sectores rurales, sino que parta de

su realidad para ir enriqueciéndolo y ubicándolo en el lenguaje propio de la academia.

En la misma dirección, habría que plantear otros rasgos de la agenda del estudiante,

como sus motivaciones, sus intereses de clase, sus conceptos previos, su historia, la

subcultura juvenil, y aquellos cambios especiales que ha traído la sociedad del

conocimiento y la globalización de la comunicación, para mencionar sólo algunos. Con

respecto a los últimos cambios, hay que reconocer que, asociada a las TIC, se desarrolla

una educación multimedial en la cual la autonomía cognitiva del aprendizaje se afianza

cada vez más y, con ella, el énfasis en el aprendizaje, más que en la enseñanza (Batista,

2007). El rol del docente está cambiando, al perder fuerza la función original de

dispensador del conocimiento que van tomando aceleradamente las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación, incorporadas como parte irreversible

de la agenda del estudiante. Esta nueva forma de acceso al conocimiento plantea

nuevas relaciones entre docentes y estudiantes y nuevas prioridades en la escuela que

ameritan análisis no sólo pedagógico, sino sociológico. La investigación de aula o en el

aula, por ejemplo, que se venía planteando desde la década del 70, se potencia con las

posibilidades que ofrecen las

TIC y cada vez se facilita más y se desatará en múltiples formas y métodos al ritmo

febril del desarrollo tecnológico de las mismas TIC.

La Práctica Pedagógica y la Educación Pertinente. Papel de la Sociología de la

Educación. Enfrentando el Contexto.

La educación no tiene como propósito único la enseñanza y formación de los alumnos.

Le ha sido delegada la función del mejoramiento social, de la elevación de la calidad de

vida de las comunidades, respondiendo, en su ámbito, a las necesidades sociales que

éstas enfrentan. Esta relación entre educación y satisfacción de necesidades sociales

se conoce en educación como pertinencia curricular, variable básica para evaluar

modernamente la calidad de la educación.

Stephen Kemmis (1993) ha sostenido reiterativamente que la investigación-acción

emancipatoria o liberadora, como también la llamaba Paulo Freire, citado por el mismo

Kemmis, está siempre conectada a la acción social, es decir, su aspiración es cambiar

el mundo social o educativo “mejorando las prácticas sociales y la situación en que

dichas prácticas se llevan a cabo”. En este sentido, no basta el mejoramiento de las

relaciones sociales en la escuela, sino que es menester trascender el mejoramiento

educativo hasta tocar las necesidades sociales de las comunidades atendidas

En este sentido vale preguntar ¿qué espera la nueva sociedad de la escuela, qué

impactos generan, por ejemplo, la globalización, la sociedad del conocimiento, el

cambio en la institución familiar y la participación democrática en la escuela? Y qué

repercusiones tienen estos cambios sobre la práctica pedagógica? El análisis

sociológico de las relaciones internas y externas de la escuela, lleva a los docentes a

comprender en qué tipo de sociedad les está tocando educar y, sobre todo, en qué

tipo de sociedad les ha tocado vivir a sus alumnos. En otras palabras, hay que

propender por un maestro lector de contextos.

Conclusiones de las Miradas Sociológicas para la Investigación Acción

Pedagógica

A la luz de lo planteado anteriormente, las etapas de deconstrucción y reconstrucción

en el proceso de la investigación acción pedagógica, deben incorporar técnicas

cualitativas que permitan consultar al grupo de estudiantes con los cuales se realizan

los estudios de caso para transformar la práctica, y consultar las aspiraciones de la

comunidad, de modo que la práctica sea al mismo tiempo práctica de la enseñanza y

del aprendizaje y se oriente al mejoramiento social de la comunidad.

El análisis de los tres componentes, pedagógico, microsocial de la escuela y contextual

externo a la escuela, permite tener una mirada holística de la práctica. No basta el

conocimiento de una parte ni siquiera el de las tres como partes esenciales. Hay que

mirar también las relaciones entre las partes, es decir, la práctica como un todo. Tomar

una sola de las partes para analizarla y derivar de allí su transformación, puede ocultar

causas de la situación problemática que se estudia o generar el rechazo de los actores

de una de las partes. El enfoque holístico de la investigación cualitativa y el enfoque

crítico de la Investigación-Acción, plantean que, la comprensión de los objetos sociales

y la solución a su problemática no se encuentra en las partes por separado, pues el

todo es más que la suma de las éstas y la relación de las mismas confiere al todo

propiedades que no tienen las partes por separado. Para el sociólogo Raymond Boudon,

citado por Cerda (2001), la noción de totalidad, aplicada al análisis del cambio, indica

que éste sólo puede ser comprendido si se lo refiere al conjunto de elementos que

constituyen la realidad social. Los cambios de la práctica serán tanto más apropiados,

cuanto más se la mire en el todo que estamos planteando.

Para terminar, la Investigación-Acción Pedagógica sigue siendo válida, ya que su

objetivo es la transformación de la práctica pedagógica por medio de la

autoinvestigación, pero, para que esta transformación sea exitosa, debe estar mediada

por el análisis de la práctica de aprendizaje de los estudiantes y de la práctica social

de la comunidad a la que sirve la institución educativa. El principio de totalidad

demanda no sólo que el educador tenga en cuenta todos los componentes de la

educación como su especialidad, sino el significado de ésta en la totalidad de la vida

escolar y de la realidad externa que la determina.

BIBLIOGRAFÍA

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http://olam.ed.asu.edu/epaa/v1n1.html

2.2. PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA (A MANERA DE SUGERENCIA)

a) Área: Comunicación:- Defectos en la lectura oral en castellano como L2 en los estudiantes del 4to grado de la I.E.P. Nº ....................

- Mínimo hábito de lectura de textos narrativos (fábulas, leyendas y cuentos) en los estudiantes del 4to grado de la I.E.P. Nº ..........

- ¿Qué puedo hacer para que desarrollen el gusto y hábito por la lectura mis alumnos del III ciclo de la I.E.P. .............?,.

- Mínima comprensión de textos narrativos (fábulas, leyendas y cuentos) en los estudiantes del V ciclo de la I.E.P. .....................

- Dificultades en la redacción de textos narrativos (fábulas y cuentos) en los estudiantes del VI ciclo de la I.E.P. .....................

- ¿Cómo formar niños y niñas lectores en el V ciclo de la I.E.P. Bilingüe Nº de......? - Indiferencia y mínimo uso por la lengua quechua en los estudiantes del IV ciclo de la I. E.P. Bilingüe Nº de......

- ¿Cómo debo aplicar los cuentos andinos para el aprendizaje de la producción de textos en el área de comunicación en los estudiantes del V ciclo de la IEP Nº 70657 del barrio las Cruces - Puno? *

- ¿Qué debo hacer para mejorar los aprendizajes en la lengua quechua en los estudiantes del 3º de la IEP Nº 70515 de Ayaviri? *

- ¿Qué estrategias metodológicas de enseñanza puedo ensayar para lograr la producción de textos descriptivos en los estudiantes del 3º y 4º grados de la IEP Nº 70 738 Perú Birf – Pilcuyo? *

- ¿Qué estrategias puedo aplicar para mejorar la lecto escritura de su lengua materna – quechua en los estudiantes del III ciclo de la IEP Nº 70591 de Moyopata – Cabana? *

- ¿Cómo puedo hacer atractivo la enseñanza de la lengua quechua en los alumnos del 3º grado de la IEP 70011 del distrito de Mañazo? *

- ¿Qué estrategias puedo emplear para el proceso de transferencia de lenguas aimara al castellano en los estudiantes del IV ciclo de la IEP Nº 72284? *

b) Área: Matemática:- Desconocimiento y limitación en la resolución de problemas de adición y sustracción en los estudiantes del IV ciclo de la I.E.P. .....................

- ¿Qué estrategias metodológicas de enseñanza puedo utilizar para mejorar la resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del 5º grado de la IEP de ……………………………..? - ¿Qué materiales lúdicos debo usar para mejorar el aprendizaje de la adición de

números enteros en las operaciones matemáticas en estudiantes del 1º grado de la IEP Nº 70314 de Ácora? *

- ¿Qué estrategias puedo ensayar para lograr aprendizajes significativos en el ärea de Matemática en los alumnos del 3er grado de la IEP Nº 70035 Bellavista de Puno? *

c) Área: Ciencia y ambiente:- ¿Cómo puedo incentivar el desarrollo de una conciencia ambiental en los estudiantes del 6to grado de la I.E.P. María Auxiliadora?.

- ¿Qué estrategias puedo aplicar para lograr un aprendizaje significativo en el área de ciencia y ambiente en los estudiantes del V ciclo de la IEP Nº 70236 de Thunco – Ácora? *

- ¿Cómo puedo utilizar la naturaleza para la enseñanza del área de Ciencia y ambiente a los estudiantes de 5º grado de la I.E.P. Bilingüe Nº ........... de ..............?

d) Área Personal social:

- ¿Qué puedo hacer para afirmar la identidad cultural, en situaciones de discriminación sociocultural y lingüística en los estudiantes del IV ciclo de la I.E.P Bilingüe. .....................?

- ¿Cómo puedo enseñar los saberes locales para reafirmar la identidad cultural de los estudiantes del 5º grado de l.E.P. Bilingüe de .................?

- ¿Qué puedo hacer para reducir la indisciplina e inconvivencia en el aula en el proceso de aprendizaje del área de personal social en los estudiantes del 5º grado de l.E.P. de .................?

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

FICHA DE EVALUACIÓNInstrucciones.- Observa el texto escrito por el estudiante y evalúa con la siguiente ficha:

NºI N D I C A D O R E S

PUNTAJEInsatis

FactorioMínimo Mediana

MenteSatisfactorio

Satisfactorio

0 1 2 31 El texto es claro y lógico2 Sintácticamente las expresiones

están bien construidas.3 Hay coherencia entre las diferentes

partes del texto4 Hace uso de las normas ortográficas

de manera correcta (grafías, tildes y signos de puntuación)

P u n t a j e p a r c i a l

LISTA DE COTEJOInstrucciones.- Escucha la lectura de tus compañeros evaluándola con una lista de cotejo como la siguiente:

Nº DEFECTOS EN LA LECTURA ORAL SÍ NO OBSERVACIONES1 Pasa por alto los signos de puntuación2 Cambia una palabra por otra3 Omite palabras4 Repite lo leído5 Lee en forma vacilante

2.3. CUADERNO DE CAMPO

Según Willems y Raush(1969, citados por Mc Kerman, 2001), todo proceso de

investigación acción debe ser considerado de carácter naturalista porque se centra en

la observación analítica de fenómenos dentro y en relación a contextos específicos, es

decir, toda la observación se realiza en contexto de aula y escuela en los que los

propios actores se desenvuelven de manera real y espontánea. Por esta razón

podemos hablar del trabajo de campo en medida que el maestro investigador recoger

información in situ atendiendo a su doble rol como sujeto observado y sujeto

observador. En este contexto, las notas de campo o registro de campo constituyen un

medio registro de las acciones educativas en el contexto sociocultural en el que se

desarrollan. El elemento subjetivo es un componente importante en este tipo de

registro y, a diferencia de otros tipos de registro como las listas de chequeo y guías de

observación, permiten recoger las manifestaciones intersubjetivas de los sujetos

enfrentados a sus contextos reales.

Todo cuaderno de campo requiere de cierta destreza del investigador para observar y

captar acciones, particulares y detalles en torno al objeto previamente identificado,

pero también exige experticia para la escritura de los datos. Por esta razón el uso de

este instrumento implicara el fortalecimiento de habilidades de observación, registro,

análisis e interpretación.

VENTAJAS DEL CUADERNO DE CAMPO Es un instrumento sencillo de llevar por que no requiere de procedimientos

previos. Se desarrollan en base a la observación directa de los fenómenos previamente

establecidos. Proporciona datos cualitativos de carácter cualitativos explicativos, permite la

estructuración de sentidos. Permite el registro de hechos y diálogos y la interpretación de los mismos.

Requiere de procesos de triangulación de la información para establecer confiabilidad de los datos.

DESVENTAJAS DEL CUADERNO DE CAMPO Se requiere de cierta experiencia para la observación y el registro de los datos,

asi como para el análisis de los mismos. La subjetividad del observador puede ser un factor de sesgo en el registro. Existe cierta dificultad para la sistematización de la información sobre todo si el

registro es amplio. SE DEBE TENER ENCUENTA

El registro debe realizarse de manera inmediata o paralela a la observación. Requiere de un lenguaje claro y descriptivo. Es importante diferenciar los registros descriptivos de los interpretativos y

analíticos. Colocar los datos consignados: nombres, fechas, horas, lugares u otros datos

importantes.

Tomado de: Cossio Morales, Consuelo Tula. 2012. Técnicas de recojo y procesamiento de información aplicadas a la investigación - acción. Módulo 5. 1ª. ed. Lima. Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA

2.4. DIARIO DE CAMPO

- El diario de campo: es una de las herramientas más importantes.- Un diario de campo es un cuaderno utilizado por los investigadores para indagar sobre la sociedad de acuerdo al contexto en el que se encuentra.- Se trata de un registro sistemático, permanente y organizado de las actividades observadas y las informaciones recogidas, así como otras anotaciones que se consideren pertinentes para el análisis posterior de la experiencia.

Cómo se lleva un diario decampo1. Realice una observación general2. Escriba el día y la hora del momento de la observación.3. Escriba todo lo que observa (acciones, sonidos, clima, etc).4. Describa las impresiones que estos elementos le causa.5. Describa las conclusiones a las que puede llegar a partir de estas impresiones.6. Diferencie entre los elementos específicos de estudio y los elementos generales.

Aspectos importantes sobre el diario de campoConsejos- Una buena idea es dividir el cuaderno en dos columnas, las observaciones a un lado y las impresiones o conclusiones en el otro.- De ser posible, procure comentar con su Tutor sobre su experiencia.- Este cuaderno debe ser confidencial.- Siempre tenga presente los objetivos de la experiencia. Tomado de Eugenia Pereyra G. (2009)

DIARIO DE CAMPOConsiste fundamentalmente en una descripción. Puede ser válido para observar conductas e impresiones. Así mismo es un documento escrito en el que el redactor:- Narra lo que ha sucedido en el aula.

- Relata las impresiones que le producen.- Describe las reflexiones que de ello se derivan.

2.5. ESTRUCTURA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN (*)

TÍTULO: Responsables:

InvestigadorDirector y asesor

I. DEFINICIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA1.1. Descripción del problema de la investigación acción1.2. Formulación del problema1.3. Hipótesis de acción1.4. Objetivos de la investigación acciónObjetivo generalObjetivos específicos1.5. Justificación de la investigación acción

II. FUNDAMENTACION TEÓRICA 2.1. Antecedentes de la investigación2.2. Bases teóricas de la investigación2.3. Deslinde terminológico

III. DISEÑO METODOLOGICO DE LA INVESTIGACON ACCION 3.1. Tipo de investigación acción3.2. Método(s) de investigación acción3.3. Técnicas e instrumentos

IV. PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATIVA. V. PLAN DE ACCIÓN (Profesor de Aula) VI. SISTEMATIZACIÓN VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES VII. BIBLIOGRAFÍAVIII. ANE XOS

(*) La extensión del proyecto será de 15 a 25 páginas.

2.6. EJEMPLOS DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

EJEMPLO 1 : PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

TÍTULO: “Mejorando la comprensión de textos narrativos (fábulas, leyendas y cuentos) en los estudiantes del V ciclo de la l.E.P. de .................”

I. DEFINICIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Nuestro país en las pruebas PISA ocupa el penúltimo lugar en comprensión de lectura. Lo anterior debido a muchos factores que influyen e incluso determinan en esa problemática. Uno de ellos es que, nuestro país es un país multilingüe y pluricultural, es decir nuestros estudiantes son monolingüe hablantes de lengua nativa (quechua, aimara, shipibo, awajún, etc), otros son bilingües de de lengua nativa y español y otros monolingüe español hablantes. Sin embargo, las mencionadas evaluaciones son aplicadas en español como si todos los estudiantes fueran monolingüe español hablantes. Se suma a lo anterior que el contenido de las lecturas de las pruebas PISA son ajenas al contexto natural y cultural de los estudiantes de contextos rurales; es decir, por ejemplo no se toma en cuenta lecturas de la literatura andina o amazónica.

La mayoría de los alumnos del IV ciclo de la I.E.P. tienen limitaciones y problemas en la comprensión de textos narrativos (fábulas, leyendas y cuentos), sobre todo en responder preguntas de los niveles inferencial y crítico. FALTA (Ampliar más) La situación es peor en los estudiantes de instituciones educativas unidocentes y multigrado, que en la mayoría de los casos son dónde se aplica el enfoque EIB. Además, que los estudiantes son monolingüe de lengua nativa o bilingüe de lengua nativa y castellano, el contexto en el que viven no favorece al desarrollo de la lectura ni de la comprensión de lectura. Se suma a lo anterior, que parte de los profesores no hablan la lengua nativa de sus estudiantes y también porque no han sido formados para enseñar la comprensión de lectura en español con metodología de segunda lengua.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA¿Cómo puedo mejorar la comprensión de textos narrativos (fábulas, leyendas y cuentos) en los estudiantes del IV ciclo de la I.E.P. .....................?

1.3. HIPÓTESIS DE ACCIÓNLa aplicación de estrategias activas de enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos narrativos (fábulas, leyendas y cuentos), lecturas de la literatura oral quechua aimara, reflexión individual y colectiva, permitirá mejorar la comprensión de lectura en los estudiantes del V ciclo de la l.E.P. de ..................”.

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓNOBJETIVO GENERAL

Optimizar la comprensión de textos narrativos (fábulas, leyendas y cuentos) en los niveles de comprensión inferencial y crítico en las sesiones de enseñanza y aprendizaje del área de comunicación integral aplicando estrategias activas de enseñanza, lecturas de la literatura oral quechua aimara, reflexión individual y colectiva con los estudiantes del V ciclo de la l.E.P. de ..................”.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Desarrollar sesiones de enseñanza y aprendizaje de comprensión de textos narrativos (fábulas, leyendas y cuentos) aplicando estrategias activas y narraciones de la literatura oral quechua aimara.- Reflexionar en forma individual y colectiva sobre las sesiones desarrolladas identificando y valorando las potencialidades, dificultades y limitaciones en el aprendizaje de la comprensión de textos narrativos para generar conocimiento a partir de la práctica.- Sistematizar las acciones de mejora de la práctica pedagógica reconstruida.

1.5. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN

II. FUNDAMENTACION TEÓRICA2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN2.2. BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN2.3. DESLINDE TERMINOLÓGICO

III. DISEÑO METODOLOGICO DE LA INVESTIGACON ACCION3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

Es una investigación cualitativa y aborda la investigación acción. La investigación está enmarcada principalmente dentro de la investigación acción crítica. “Para la corriente crítica, la finalidad básica de la investigación es el mejoramiento de las prácticas educativas, en el marco de procesos permanentes de acción y reflexión. Se busca vincular el conocimiento y la acción transformadora con la finalidad de construir conocimientos para la práctica desde la práctica misma…” (Rodríguez, 2005: 42). Efectivamente, la presente investigación tiene como propósito a partir de la acción y reflexión mejorar la enseñanza y aprendizaje de la comprensión de textos narrativos en los estudiantes del IV ciclo de la I.E.P de ...................”.

3.2. MÉTODO(S) DE INVESTIGACIÓN ACCIÓNDeconstrucciónReconstrucciónEvaluación de la práctica pedagógica reconstruida.

3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOSLas principales técnicas que utilizaremos son la observación, diario de campo y entrevista.

Utilizaré los siguientes instrumentos:

Ficha de descripción de la comunidad: Servirá para recoger información básica con respecto a aspectos: de ubicación, sociales, culturales, educativos, lingüísticos y otros del lugar donde está ubicado la escuela. (Instrumento No 1) (única vez)

Ficha de la escuela: Con está guía obtendré información sobre la cantidad de alumnos matriculados y asistentes, datos básicos sobre los profesores, organización educativa, infraestructura y servicios con que cuenta la Institución Educativa del nivel Primario (Instrumento No 2) (Única vez)

Cuaderno de campo: Servirá para registrar los acontecimientos que se den en el aula, escuela y comunidad.

Además del cuaderno de campo, utilizaré la grabadora y algunas veces el video y una cámara fotográfica como medios de registro del nivel de enseñanza y aprendizaje de la comprensión de lectura.

IV. PROPUESTA PEDAGOGICA ALTERNATVA.

V. PLAN DE ACCIÓN (Profesor de Aula)

VI. SISTEMATIZACIÓN

VII. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

VII. BIBLIOGRAFÍA- Condemarín, Mabel; Galdames, Viviana y Medina, Alejandra (1995). Taller de Lenguaje: Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago de Chile: DOLMEN Ediciones S.A.

- Valladares Rodríguez, Otto (2000). Comunicación Integral: Bases teóricas y desarrollo de competencias comunicativas. Lima: Editorial Mantaro.

VIII. ANEXOS

EJEMPLO 2 : PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

TÍTULO: “Optimizando la capacidad de resolución de problemas de adición y sustracción en los estudiantes del IV ciclo de l.E.P. de .................”

I. DEFINICIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE IA.

La mayoría de las personas estamos enterados que nuestro país en las pruebas PISA ocupamos el último lugar en lógico matemática. Lo anterior debido a muchos factores que influyen e incluso determinan en esa problemática. FALTA (Ampliar más)

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ¿Como puedo mejorar la capacidad de resolución de problemas de adición y sustracción en los estudiantes del IV ciclo de la I.E.P. .....................?

1.3. HIPÓTESIS DE ACCIÓN Aplicando estrategias metodológicas activas de enseñanza y reflexionando individual y colectivamente, mejorara el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas de adición y sustracción en los estudiantes del IV ciclo de la l.E.P. de ..................”.

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN GENERAL

Optimizar el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas de adición y sustracción en las sesiones de enseñanza y aprendizaje del área de matemática aplicando estrategias metodológicas activas de enseñanza en los estudiantes del IV ciclo de la l.E.P. de ..................”.

ESPECÍFICOS- Desarrollar sesiones de enseñanza y aprendizaje de resolución de problemas de adición y sustracción aplicando estrategias metodológicas activas.- Reflexionar en forma individual y colectiva, sobre las sesiones desarrolladas identificando y valorando las potencialidades, dificultades y limitaciones para generar conocimiento a partir de la práctica.- Sistematizar las acciones de mejora de la práctica pedagógica reconstruida.

II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN2.2. BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN2.3. DESLINDE TERMINOLÓGICO

III. DEFINICIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LA I-A

3.1. TIPOEs una investigación cualitativa y aborda la investigación acción. La investigación está enmarcada principalmente dentro de la investigación acción crítica. “Para la corriente crítica, la finalidad básica de la investigación es el mejoramiento de las prácticas educativas, en el marco de procesos permanentes de acción y reflexión. Se busca vincular el conocimiento y la acción transformadora con la finalidad de construir conocimientos para la práctica desde la práctica misma…” (Rodríguez, 2005: 42). Efectivamente, la presente investigación tiene como propósito a partir de la acción y reflexión mejorar la enseñanza y aprendizaje de resolución de problemas de la adición y sustracción en los estudiantes del III ciclo de la I.E.P de ...................”.

3.2. METODO(S) DE INVESTIGACION ACCIÓN

DeconstrucciónReconstrucciónEvaluación de la práctica pedagógica reconstruida.

3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOSLas principales técnicas que utilizaremos son la observación, diario de campo y entrevista.

Utilizaré los siguientes instrumentos:

Ficha de descripción de la comunidad: Servirá para recoger información básica con respecto a aspectos: de ubicación, sociales, culturales, educativos, lingüísticos y otros del lugar donde está ubicado la escuela. (Instrumento No 1) (única vez)

Ficha de la escuela: Con está guía obtendré información sobre la cantidad de alumnos matriculados y asistentes, datos básicos sobre los profesores, organización educativa, infraestructura y servicios con que cuenta la Institución Educativa del nivel Primario (Instrumento No 2) (Única vez)

Cuaderno de campo: Servirá para registrar los acontecimientos que se den en el aula, escuela y comunidad.

Además del cuaderno de campo, utilizaré la grabadora y algunas veces el video y una cámara fotográfica como medios de registro del nivel de enseñanza y aprendizaje de la comprensión de lectura.

IV. PROPUESTA DE MEJORA

V. PLAN DE ACCIÓN (Profesor de Aula)

VI. SISTEMATIZACIÓN

VII. BIBLIOGRAFÍA

III. APLICACIONES PRÁCTICAS EN EL AULA

3.1. EJEMPLOS DE DIARIOS DE CAMPO

¿CÓMO PUEDO DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS CON DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4TO

GRADO DE LA I.E. BENA JEMA –YARINACOCHA?

DIARIO DE CAMPO

DATOS INFORMATIVOS:Fecha: 12 de marzo del 2012Hora: 11: 00am – 1: 00 p.m.Nombre del docente: Abel BarbaránUnidad: Producción de textos a partir de cuentos regionalesSección: “A”Área: Comunicación Capacidad: Elabora textos a partir de cuentos regionales.

OBSERVACIÓN:

Eran las 11am y la mayoría de niños aún no entraban al aula, es la hora después del recreo. Yo también llegué con 5 minutos de retraso. Eran las 11:15am y recién pude “empezar” la clase, los niños venían sudorosos, el calor era agobiante, creo que estábamos a 40° grados. Empecé preguntando ¿Qué cuentos regionales conocen? ¿Qué cuentos les contaron sus abuelitos o padres en casa?, la mayoría respondió “el shapshico”, “el bufeo colorado”, “el tunchi”, sin embargo notaba que un estudiante – Manuel- permanecía callado, entonces me atreví a compararlo con sus demás compañeros y le dije “ya pues Manuel…participa como Juan, como María, como Jonás, incluso añadí “yo no sé Manuel por qué no participas…creo que desapruebes…”, algunos estudiantes murmuraron, profe “nunca habla, pero es un chambón…”. Inmediatamente pasé a dar las indicaciones del trabajo del día, “bueno niños, hoy vamos a escribir cuentos, ya…cada uno escribirá un cuento…” ahhhh, “el que no termina no sale….”. Pero Miguel, el más participativo de los alumnos dijo “pero profesor cómo vamos a escribir el cuento?, repitiendo lo indicado dije: “tienen

que escribir tal como se lo contaron”. Aprovechando que estaban ocupados, llamé a Hugo amigo de Manuel y le pedí que me informe sobre la actitud de su compañero, él me respondió: ¡Profe, Manuel es Shipibo!, él dice que no entiende casi nada de lo que usted habla… además Profe… casi todos se burlan de él, le dicen “chama”, “cuma”, no sabe hablar profe por eso también se burlan de él. Entonces entendí que estaba en un problema, y pensé, sería mejor que Manuel vaya a una escuela para “ellos”. Seguidamente los niños empiezan a entregar sus escritos…¡bien Miguel¡, ¡bien María¡, ¡bien Jonás¡. No me dio tiempo para calificar sus trabajos, veré si los puedo revisar en mi casa. No pude quedarme a conversar con Manuel, él no entregó su trabajo y me tenía que ir rápido, el tiempo me ganaba”.

PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN:¿Por qué no entiendo y ayudo a Manuel?¿Por qué no logro orientar sistemáticamente la producción de textos?¿A qué se debe que no evalúo los trabajos de mis alumnos?Siento que mi trabajo no está dando resultados efectivos.

Tomado del: Seminario –Taller “Investigación – Acción para una Práctica Pedagógica Intercultural”. Del 4 al 8 de febrero del 2013 – Lima.

¿CÓMO PUEDO DESARROLLAR LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS DEL III CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA EIB N° 30292 ANDAMARCA –CONCEPCION –JUNÍN?

DIARIO DE CAMPO N° 01

FECHA 11 11 2013DOCENTE PARTICIPANTE

VILMA AVELLANEDA RAMOS HORA: 8:00 A 11:00 I.E. 30292 ANDAMARCA

COMPONENTES

ACCIONES PREVIAS INICIO PROCESO SALIDA

DESC

RIPC

ION

- Salí de casa muy temprano a fin de llegar antes de la hora prevista, los estudiantes me recibieron muy afectuosos como todos los días, les saludé en su lengua materna y todos contestaron de igual forma, salvo dos niños que no entendieron lo que les quise decir.

- Verifiqué que todos estén en el aula, para ello, solicité que cada estudiante marque su asistencia en el control correspondiente.

- Luego procedí a mostrarles un papelote doblado en cuatro y les pregunté de que se trataba: ¿Qué será?, ¿Qué puede ser?

- Todos curiosos respondieron que se trataba de un cuento, otros indicaron que se trataba de un dibujo, otros dijeron solamente que se trataba de un simple papel doblado.

- Desdoble el papel y les mostré el contenido, generando inquietud en los estudiantes a fin de saber lo que era exactamente.

- Leí en voz alta, a fin de lograr la atención inmediata de los estudiantes quienes en silencio comprendieron que se trataba de una canción.

- Volví a preguntarles de que se trataba, todos en coro respondieron que se trataba de una canción.- La siguiente pregunta era de quienes se trataba en la canción.- Luego les pregunte que si quería que yo cante la canción, y todos respondieron con entusiasmo

que sí, luego empecé a hacerlo acompañado de una Tinya.- En seguida solicité a los niños a que canten conmigo y todos empezaron a hacerlo con muchas

ganas.- Empezamos a subrayar las palabras repetitivas, contando las veces que se repetía en el papelote.- Volvieron a cantar en grupos por partes, luego de ello se les pregunto las características de cada

animal.- ¿Dónde viven?.- ¿Qué comen?- ¿De dónde nacen?Todos respondieron a excepción de David y Pedro, que no supieron que decir ante la pregunta que le hice.Entonces les tuve que hablar en castellano para que logren entender.Pedí a los niños que recuerden sobre algunos cuentos, narraciones, anécdotas sobre la Perdiz o el gavilán que había en la comunidad, contestaron diez, los cuales empezaron a narrar, incluso uno de ellos lo escenificó sobre una experiencia que tuvo en su estancia

Se solicitó a los niños a que busquen nuevas canciones que traten de los animales de su comunidad con la ayuda de sus padres y familiares, y los escribe en su cuaderno para la próxima clase.

SITU

ACI

ONE

S PR

OBL

EM

ATIC

AS

OBS

ERV No todos los niños

hablan en su lengua materna

REGISTRO DE CAMPO N° 02FECHA 13 11 2013 DOCENTE PARTICIPANTE VILMA AVELLANEDA RAMOS HORA: 8:00 A 10:00 I.E. 30292 ANDAMARCA

COMPONENTES ACCIONES PREVIAS INICIO PROCESO SALIDA

DESC

RIPC

ION

- Hoy tuve un pequeño retraso por la temporada de lluvia que se ha iniciado lo cual no me permitió llegar a tiempo, los estudiantes me esperaban muy preocupados ya que nunca llego tarde, les saludé como es de costumbre.

- Cada estudiante ya había marcado su asistencia en el control correspondiente.

- Inicié el trabajo de inmediato sacando de mi bolsa una secuencia de láminas y les pregunté de qué se trataba todos contestaron que era unas fotos, otros unos dibujos de animales, paisajes, pero nadie acertó, porque lo que había llevado por la premura del tiempo era unas láminas de un cuento clásico universal.

- Acto seguido conformé equipos de trabajo mediante la dinámica “El barco se hunde” conformado los equipos de trabajo se le distribuyó una secuencia de láminas.

- Les pedí que organicen la secuencia de las láminas de “Blanca Nieves y los siete enanos” donde algunos equipos no lograron secuenciar.

- Se les pidió a cada equipo que escriban el cueto utilizando la secuencia de la lámina.

- Revisaron sus escritos con mi ayuda.

- Cada equipo de trabajo culminado su producción socializó con sus compañeros.

Presentan sus textos producidos danzando con la costumbre de la palpa wanka a fin de verificar el logro de la capacidad y evaluar a cada estudiante

SITU

ACIO

NES

PRO

BLEM

ATIC

AS

OBS

ERVA

DAS

No se aplica el enfoque comunicativo textual en las laminas La evaluación es formativa de acuerdo al enfoque por competencias

PROBLEMA DE INVESTIGACION ¿CÓMO PUEDO DESARROLLAR LAS HABILIDADES

ACCION COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS DEL III CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA EIB N° 30292 ANDAMARCA –CONCEPCION –JUNIN?

CATEGORÍA SUB CATEGORÍA

REFLEXION DESDE MI PRACTICA PEDAGOGICA

RELACION ENTRE LAS SUB CATEGORIAS

RELACION ENTRE LAS CATEGORIAS

ENSEÑANZA EN LENGUA ORIGINARIA Y SEGUNDA LENGUA

GRUPOS LINGÜÍSTICOS Y LENGUAS ORIGINARIAS

En mi contexto atiendo a niños cuya lengua materna u originaria es el Quechua Wanka, mis niños entienden correctamente cuando les hablo en su lengua y se sienten más seguros al momento de expresarse, sin mostrar temor con relación al uso de su lengua materna.

- En vista que entre mis estudiantes tengo a dos niños monolingües castellano hablantes, que no entienden la lengua originaria, es necesario reorientar mi labor pedagógica a fin de atenderlos debidamente, por lo que organizo mi programación para atender el escenario lingüístico que permite la enseñanza en lengua originaria y el propiciar el aprendizaje del castellano como segunda lengua.

- Para atender a mis dos estudiantes que son hispano hablantes, he realizado una programación utilizando el ASD para contextos bilingües.

- Son muchas las zonas en las que conviven dos lenguas y este contacto entre lenguas produce tal variedad de situaciones que difícilmente hallaríamos un modelo de aprendizaje válido para todas. Por lo tanto, no podemos hablar de un modelo único, de una propuesta de actuación referida a la enseñanza de la lengua, sino que la variedad de situaciones exigirá un análisis y una adecuación permanentes. Por ello es necesario utilizar una metodología activa a fin de atender las necesidades de aprendizaje de mis estudiantes, esto implica potencializar las capacidades comunicativas en mis estudiantes tanto a nivel oral y nivel escrito, así mismo priorizar un sistema de evaluación del tipo formativa que confirme el logro de las capacidades y competencias del III ciclo

ESCENARIOS LINGÜÍSTICOS

- Antes de empezar a trabajar con mis niños, a inicio del año realice un diagnostico psicolingüístico para determinar el escenario lingüístico que me tocaba trabajar y determinar el horario de trabajo para realizar el tratamiento de las lenguas.

METODOLOGIA ACTIVA

ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

- Considero que este enfoque propone que uso de los medios debe ser de mi contexto en donde desarrollo mi práctica docente, los elementos que ella lo conforman pueden ser elementos que educativamente resultan válidas y permiten una fácil aceptación de mis estudiantes porque les resultan más familiar y mas convincente.

- El enfoque comunicativo textual propone que es necesario tener mucho cuidado cuando se trata del logro de competencias y capacidades en expresión oral cuando se trata de lengua originaria, esto implica que el docente debe conocer el manejo oral y escrito de la lengua originaria, a partir de ello es favorable la interacción mutua de pregunta respuesta.

-EXPRESION ORAL

- Lo considero un organizador curricular que permite el desarrollo de capacidades orales que permiten una fácil comunicación entre mis alumnos y lo mas importante es que pueda escucharlos y atender sus demandas

EVALUACION DEL APRENDIZAJE

EVALUACION DE PROCESO

Antes de proponer lo que significa la evaluación de proceso, pienso que primero debo tomar en cuenta el enfoque que propone el currículo vigente, tengo en cuenta que el enfoque es por competencias, y que la la evaluación por proceso me indica que la evaluación es en todo momento, no necesariamente al final de la clase o al final de bimestre

El trabajar con niños del III requiere realizar un trabajo personalizado con cada niño para el logro de la capacidad prevista, para ello e diseñado un instrumento de evaluación valido que me permite valorar en el momento y de forma continua.

ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL PARA LA DECONSTRUCCIÓN

CATEGORIA

SUBCATEGORIAS

METODOLOGÍA

-Falta de Planificación de las sesiones de aprendizaje.-Carencia de uso de estrategias metodológicas para la producción de textos.Débil apreciación del enfoque comunicativo textual

-Desconocimiento del enfoque intercultural.-Desconocimiento del tratamiento de lenguas.-No habla lengua shipibo.

-Solo hace uso de un recurso (libro).-No prepara sus materiales.

-No domina el tema de evaluación.

DEBILIDADES

-Conoce la secuencia lógica en una sesión de aprendizaje-Conoce cuentos regionales.-Conoce el enfoque comunicativo textal.

-Deseos de aprender otro idioma (shipibo).-Empatía frente al problema del estudiante.

-Cuenta con textos de literatura regional.-Da valor a los conocimientos de los sabios.

-Conoce algunos instrumentos de evaluación.

FORTALEZAS

ANÁLISIS - DECONSTRUYENDOSC-1-Enfoque

comunicativo textualSC-2-Interculturalidad. SC-3-Didactica SC-4-Evaluación

REFLEXIÓN TEXTUAL

Me parece debo manejar el enfoque comunicativo textual, ya que es importante para la producción de textos; ya que entiendo que se tiene que construir en situaciones reales de uso, yo mismo aprendí a escribir escribiendo.

Llevo años enseñando acá (Ucayali) y no me había dado cuenta del problema hasta hoy. ¿Cómo podría entender a Manuel si no aprendí ni nociones básicas del idioma shipibo; creo que me convendría aprender el idioma shipibo, pero, será solo Manuel el que es indígena? o habrán otros estudiantes más de otros pueblos originarios; en realidad nunca hice un diagnóstico lingüístico ni averigüé sobre la procedencias de mis estudiantes, además que ahora todos hablan de interculturalidad y no entiendo bien en qué consiste, aunque sé que está en el DCN y en mis programaciones curriculares.

Creo que tengo problemas en el manejo de estrategias metodológicas, mi acompañante del PRONAFCAP me hizo notar aquello, ahora me explico por qué no todos mis alumnos pueden leer bien pese a estar ya en 4to, tampoco escriben ni producen y respecto a Manuel es quien tiene mayor dificultad, no sé cómo pasó de grado. Pero a decir verdad yo también nunca escribí algo.Ayer tuve contratiempo y soy consciente que no preparé mi clase y creo que tampoco logré que mis alumnos desarrollen las capacidades de producción de textos adecuadamente, yo no sé qué hubiera hecho si no sabía algunos cuentos regionales.Hoy me confié en los libros del Ministerio y no encontré lecturas regionales, mejor hubiera sido seleccionar mis propias lecturas, pero no tuve tiempo. Creo que me faltó un poco de interés. Sé que en casa tengo algunos libros de cuentos regionales o si no hubiera invitado al abuelo Mashico al salón.

Esto de la evaluación es mi tunchi. En realidad esta clase no pude calificar, porque no todos presentaron sus trabajos. ¿Será que no orienté bien? ¿Cómo lo harían? Aunque sé que es importante hacer uso de diferentes instrumentos de evaluación ya que me permitiría recoger información para tomar decisiones. Soy consciente que en esta clase debí haber utilizado una lista de cotejo.

INTERVENTIVA Debo consolidar mis conocimientos en la práctica del enfoque comunicativo textual.Crear y construir espacios para la fomentar la producción de textos permanentemente.

Conocer y manejar la propuesta curricular regional de Ucayali.Conocer e incorporar en mis programaciones el enfoque intercultural.Diagnosticar la procedencia cultural y lingüística de mis estudiantes para darle un tratamiento adecuado.Debo desarrollar en mí y mis alumnos actitudes interculturales.

Debo planificar adecuadamente mis sesiones de aprendizaje, teniendo todos los elementos básicos: conocer y comprender sistémicamente el proceso de construcción de conocimientos en los momentos didácticos, dosificando adecuadamente los tiempos y adecuándolos al contexto espacial y temporal de mis estudiantes. Así mismo poner mayor interés y dedicarme más tiempo a mis estudios en la Especialización del PRONAFCAP. Debo preparar mis materiales con la debida anticipación y pertinencia.

Debo consolidar mis capacidades en el manejo y uso de instrumentos de evaluación y aplicarlos en los procesos pedagógicos según el contexto y los momentos.

http://www.google.com.pe/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_qg-Uvl6GPAM/TOw2D7i5rmI/AAAAAAAAA-g/tIHyfPdaRgc/s1600/Loro+Lector.gif&imgrefurl=http://troglojones.blogspot.com/2010/11/lo-que-uno-lee.html&usg=__r8T5LIK1CXVrFFgPPwSDs2MBI5Y=&h=390&w=312&sz=26&hl=es&start=1&zoom=1&tbnid=duoBHsfUV4zmrM:&tbnh=123&tbnw=98&ei=YChSUKyiKoXe9ASqrYD4Cg&prev=/search?q=loro+leyendo&um=1&hl=es&biw=800&bih=419&tbm=isch&um=1&itbs=1%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5


- Identifican y formulan un problema de investigación pedagógica

- Diseñan la estructura de su proyecto de Investigación Acción. - Redactan el planteamiento del problema de Investigación Acción.- Diseñan la estructura del marco referencial.- Elaboran fichas de registro y de investigación.- Revisan el diario de campo para optimizar su uso.


1. ¿Qué aprendí en esta unidad?2. Qué actividades facilitaron mi aprendizaje?3. ¿De qué manera pienso aplicar lo aprendido en la vida diaria?4. ¿Me siento motivado para empezar la siguiente unidad de este módulo? ¿Por

qué?


1. ¿En qué consiste la investigación acción pedagógica?

2. ¿En qué consiste la deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro?

3. ¿Qué es el diario de campo y cual es la función que cumple en una Investigación Acción Pedagógica?

4. Formula un problema de Investigación Acción


- Saber pedagógico

- Investigación acción pedagógica

- Deconstrucción

- Diario de campo

- Proyecto de investigación acción

- Problema de investigación acción

- Objetivos de la investigación

- Hipótesis de acción

- Fundamentación teórica


- Cossio Morales, Consuelo Tula (2012). Técnicas de recojo y procesamiento de información aplicadas a la investigación - acción. Módulo 5. 1ª. ed. Lima. Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA- Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata.- Latorre, A. (2003). La investigación–acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ. - Mckernan, J. (2008). Investigación – acción y curriculum. Madrid – España: Ediciones MORATA, S.L.

- Restrepo Gómez, Bernardo. Dos miradas desde la sociología de la educación y la sociología educativa a una variante pedagógica de la investigación-acción educativa. Tomado de Seminario-taller “investigación –Acción para una Práctica Pedagógica Intercultural” Material Educativo, Lima febrero de 2013.- Rodríguez Sosa Jorge (2005) La investigación acción educativa ¿Qué es y como se hace?. Lima Perú: Editorial Doxa.- Ysla Almonacid, Liz Cristina (2012). Bases teóricas de la investigación - acción. Módulo 3. 2da. ed. Lima: Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA

SEGUNDA UNIDAD


Presentación

En esta segunda unidad del II ciclo se debe concluir con la deconstrucción de la

práctica pedagógica, para sobre esta base diseñar la reconstrucción (propuesta

pedagógica alternativa). Además debemos concluir con la elaboración del proyecto

de investigación acción.

II UNIDAD

LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Y ELABORACIÓN DEL PROYECTO

DE I-A. (Parte II)

La reflexión.

Codificar y categorizar la información

Estrategias para el análisis de datos

Una experiencia basada en la tolerancia y la participación directa del alumno


CAMBIAR YO PARA QUE CAMBIE EL MUNDO( Anthony de Mello)

El Suji Bayerid dice acerca de sí mismo

“De joven yo era un revolucionario y mi

oración consistía en decir a Dios “Señor,

dame fuerza para cambiar el mundo”.

“A medida que fui haciéndome adulto y

caí en la cuenta de que me había pasado

media vida sin haber logrado cambiar a

una sola alma, transformé mi oración y

comencé a decir “Señor, dame la gracia

de transformar a cuantos entren en

contacto conmigo. Aunque sólo sea a mi

familia y a mis amigos. Con eso

me doy por satisfecho”.

“Ahora que soy un viejo y tengo los días

Contados, he empezado a comprender lo

Estúpido que yo he sido. Mi única oración

Es la siguiente: “Señor, dame la gracia de

cambiarme a mí mismo”. Si yo hubiera orado

de este modo desde el principio, no habría

malgastado mi vida”.

Como docentes ¿qué reflexión nos provoca el texto poético? ¿Por qué?...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................


- ¿En qué consiste el proceso de la deconstrucción de la práctica

pedagógica del maestro?

- ¿En qué consiste el proceso del Proyecto de Investigación Acción?

2.1. LA REFLEXIÓN

La reflexión, en la investigación-acción, constituye la fase con que se cierra el ciclo y da paso a la elaboración del informe y posiblemente al replanteamiento del problema para iniciar un nuevo ciclo de la espiral autorreflexiva. La reflexión constituye uno de los momentos más importantes del proceso de investigación-acción. No es una fase aislada en el tiempo, ni algo que ocurre al final de la investigación, sino una tarea que se realiza mientras persiste el estudio.

Es el momento de centrarse en qué hacer con los datos; pensar cómo voy a interpretar la información, imaginar los distintos modos de interpretar los datos. Muchos investigadores piensan que han fracasado si los resultados no han sido los esperados o la solución no ha funcionado. Esto no es así. Es importante distinguir entre la acción, que no siempre logra sus propósitos, y la investigación-acción, que puede demostrar el “significado” de una práctica para que otros puedan aprender de ella. Estamos buscando nuevos modos de trabajar, algunos funcionan mejor que otros. No siempre acertamos o lo conseguimos a la primera. Sabemos poco de cómo la gente aprende a tratar de mejorar su práctica. Hay que estar preparado para lo inesperado.

La reflexión o análisis de datos la entendemos como el conjunto de tareas-recopilación, reducción, representación, validación e interpretación – con el fin de extraer significados relevantes, evidencias o pruebas en relación con los efectos o consecuencias del plan de acción. La tarea de analizar e interpretar da sentido a la información obtenida. Es una tarea que requiere creatividad por parte del investigador. En este sentido es un proceso singular y creativo, donde el componente artístico tiene un peso importante.

La reflexión e interpretación nos permiten indagar en el significado de la realidad estudiada y alcanzar cierta abstracción o teorización sobre la misma. La reflexión es el proceso de extraer el significado de los datos; implica una elaboración conceptual de esa información y un modo de expresarla que hace posible su conservación y comunicación.

Por otra parte, la naturaleza verbal del dato, su carácter polisémico, su irrepetibilidad, hacen del análisis una tarea difícil y compleja. No contamos con procedimientos definidos que orienten el modo de llevar a cabo la reflexión. La reflexión se vincula, en gran medida, a la pericia, al estilo y a la experiencia del investigador. Los criterios de análisis que seguimos son los propios de la investigación cualitativa, si bien con la propia especificidad de la investigación-acción.

El proceso reflexivo.

Uno de los rasgos del proceso de análisis cualitativo es la singularidad. No existe un único modo estandarizado de realizar el análisis cualitativo. Los analistas suelen seguir sus propias pautas de trabajo, utilizan procesos de análisis a los que han llegado tras una larga experiencia y que son particulares de cada investigador.No obstante, es posible identificar una serie de tareas que configuran el proceso básico de análisis de la información. Tesch (1990) propone las siguientes tareas para analizar la información.

Primero, consiga una idea general. Luego, empiece por un documento. Haga una lista de tópicos o temas. Vuelva a releer los datos. Vuelva a definir su sistema de organización. Decida los códigos de cada categoría y haga una lista alfabética. Reúna la información perteneciente a cada categoría y realice un

análisis preliminar. Si fuera necesario, recodifique los datos existentes.

En el siguiente cuadro proponemos un esquema general de las tareas básicas que concurren en un proceso del análisis de datos.

1. Recopilación de la información: Transcribir los documentos. Lectura selectiva. Subrayar, anotar ideas.

2. Reducción de la información: Codificar y categorizar. Categorías: inductivas, deductivas, mixtas.

3. Disposición y representación de la información. Graficas. Diagramas: de flujo, de caja, de línea, de árbol. Matrices: proceso, producto. Perfiles.

4. Validación de la información. Estrategias de calidad. Credibilidad. Transferibilidad. Dependencia. Confirmabilidad.

5. interpretación de la información. Teorización. Replantear la acción.

a) Recopilación de la información.

El investigador en la acción, en el curso de la investigación, recoge abundante información sobre los efectos del plan de acción. Ahora es el momento de recopilar, reducir y preparar la información para hacerla manejable y comprensible.

Puede empezar leyendo los documentos: entrevistas, notas de campo, diarios, etc. Primero seleccione un documento y empiece a subrayar y a realizar las primeras anotaciones. Van emergiendo las primeras ideas y temas que le van a permitir captar el significado de las palabras y las acciones.

b) Reducción de la información

Tenga presente que la información recogida sólo supone un conjunto reducido del universo de datos posibles de obtener. Cuando focalizamos y delimitamos la recogida de datos haciendo una reducción de los datos posibles.Reducir la información quiere decir hacerla manejable. La hacemos manejable cuando lo codificamos y categorizados. Para ello fragmentamos la información en unidades de significado y a cada unidad le asignamos un código. Las unidades de significado son fragmentos del texto a los que el analista les atribuye un sentido o significado propio, y se vincula a una categoría. Las unidades de análisis sirven para definir las categorías.

2.2. CODIFICAR Y CATEGORIZAR LA INFORMACIÓN

El término codificar se utiliza para designarla operación concreta por la que asignamos una marca, etiqueta o código indicativo (verbal o numérico) a un fragmento del texto. Es el acto físico por el que dejamos constancia de la codificación. Los códigos son las etiquetas que vinculan los fragmentos de textos o unidades de análisis a las categorías. El concepto codificar se toma en su sentido más amplio para designar el proceso de análisis de información. Codificar significa, pues, fragmentar la información en unidades de significado o de análisis. Un segmento o unidad de significado es un texto (palabra, frase o párrafo) al que le atribuimos un significado propio.

Para fragmentar el texto y delimitar las unidades de análisis aplicamos un criterio, éste puede variar, si bien el más común es el criterio temático, es decir, por el contenido o temática del texto. Es el criterio más utilizado en el análisis cualitativo, si bien puede haber otros, como el social, gramatical, etc. En consecuencia, identificar y segmentar el texto en unidades de significado son las tareas que realizamos al codificar la información.

Al acto físico de codificar, asignar códigos, va unido al acto conceptual de categorizar, que consiste en asociar cada unidad de análisis a una categoría, representada por un código. La categorización hace posible clasificar conceptualmente las unidades de análisis referidas a un mismo tema o tópico. La categoría soporta el significado o significados de las unidades de análisis. La categorización es una tarea simultánea a la codificación cuando se realiza atendiendo a criterios temáticos.

Las categorías hacen referencia a situaciones, contextos, actividades, comportamientos, opiniones, perspectivas, procesos, etc. las categorías tienen atributos o propiedades que son aspectos significativos y que se consideran una especie de subcategorías. Las propiedades pueden ser causas, condiciones, consecuencias, tipos, procesos, etc.

Sistema de categorías

La categorización nos permite elaborar el sistema de categorías que constituye el esquema organizador de los conceptos presentes en la información analizada. Viene a ser el mapa de significados que reconstruye la información para describir una realidad reconocible.

Un tema importante a la hora de categorizar es definir el sistema de categorías que hay que emplear: inductivas (a posteriori), deductivas (a priori) o mixtas.Las categorías a priori vienen predeterminadas, bien por el marco teórico o por categorías usadas en estudios previos.Las categorías a posteriori emergen a medida que se examina la información, siguiendo un procedimiento inductivo.Al examinar el contenido de la unidad de información nos preguntamos qué tópico o categoría cubre. De este modo van surgiendo categorías que se van consolidando, modificando o desapareciendo en un proceso de depuración o redefinición.

En la práctica, para codificar se puede recurrir a procedimientos mixtos, a un proceso inductivo-deductivo. Por lo general, se parte de categorías abiertas definidas a priori y a partir de las mismas se van haciendo modificaciones y ampliaciones que permiten ajustar el sistema al análisis.

El sistema de categorías cualitativo no están rígido como el tradicional, que debe cumplir una serie de condiciones: exhaustividad, exclusión mutua, un único criterio clasificatorio. En el análisis cualitativo las categorías no necesariamente deben cumplir dichas condiciones. Los criterios son más laxos. Las categoría deben resultar inteligibles para distintos codificadores (objetividad). Las categorías deben ser relevantes con relación al estudio y adecuadas al propio contenido analizado (pertinencia).

En el contexto del análisis cualitativo propiamente dicho, podría no darse el criterio de la exhaustividad, podríamos tener segmentos de información que no encajan en ninguna categoría por no ser relevantes para el estudio. Es conveniente definir la categoría con criterios o reglas de inclusión para facilitar la codificación, la inclusión o no de una determinada unidad de análisis en una categoría.

Una regla de inclusión es un enunciado que describe las propiedades de la categoría. Por ejemplo, la categoría actitud hacia el aprendizaje, el investigador la puede enunciar como “quiero (o no quiero) aprender”. Incluiría las diferentes conductas verbales y no verbales de los alumnos: el estudiante presta atención, el estudiante participa, etc.

Tomado de: Latorre, Antonio. 2003. la investigación – acción. Pp. 82 – 86.

2.3. ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS

El análisis de datos en la investigación cualitativa es uno de los momentos más desafiantes para el/a investigadora. A través del análisis de datos se trata de encontrar sentido a lo que la gente ha dicho y a lo que el investigador ha leído y observado sobre el foco de investigación. A diferencia de los estudios cuantitativos cuyo procesamiento de datos estandarizado y puede realizarse con programas de computación muy avanzados, en la investigación cualitativa esta fase descansa plenamente en la capacidad de clasificación de quien o quienes han hecho el estudio. En esencia, un proceso de análisis –usando métodos cualitativos- es un proceso de clasificación de la información obtenida durante el trabajo de campo. Schatzman y Strauss (1973) escribiendo sobre el proceso de análisis de datos dicen:

Según Marshall y Rossman (1989) hay cinco grandes aspectos que siempre están presentes en el análisis de datos, de ellos se recomienda tener muy presentes los siguientes:

1. Las lecturas teóricas sobre el fenómeno que se investiga.2. La puesta a prueba de las presunciones, hipótesis o preguntas, con que se

inició el estudio, a la luz de los datos recogidos. Esto es examinar los datos a la luz de los propósitos y preguntas de investigación que originaron y guiaron el estudio.

3. La búsqueda de explicaciones alternativas a lo que se encontró.4. La generación de categorías/temas y patrones de relaciones.

Estos aspectos del trabajo de análisis se llevan a cabo a través de dos procesos:

1. Uno reductivo, o de condensación de los datos, que consiste en transformar la información recogida en “pedazos manejables” para se posterior interpretación.

2. El otro interpretativo, en el cual se le da significado a las palabras y acciones de los participantes en el estudio de acuerdo al contexto en que esas palabras o acciones se dieron.

Estos dos procesos se efectúan siguiendo cualquiera de las dos estrategias principales del trabajo de análisis de datos cualitativos, la categorización y la contextualización.

La categorización: incluye la codificación y el análisis temático.

La contextualización: incluye la narración, los estudios de caso individuales y el microanálisis etnográfico

¿Qué son la categorización y la contextualización?

Categorizar:Es clasificar las palabras o acciones de los sujetos de la investigación usando para ello el significado y contexto que esas palabras y acciones adquirieron a los ojos de estos sujetos y a la luz de los que el propio investigador piensa.

Codificar:Es rotular las categorías. La categorización se usa para agrupar en bloques palabras y acciones con significado similar. Cuando esto se ha hecho se puede proceder a buscar patrones y/o establecer relaciones de similitud y diferencia entre esas acciones ya categorizadas.

Contextualizar:Es encontrar conexiones entre categorías y temas de acuerdo al contexto en que estos se encontraron. Cuando se hace análisis contextualizante en la práctica se están conectando eventos y palabras en el contexto que les da coherencia global. (Maxwell, 1995:79)De un estudio sobre la descentralización se ha extraído el ejemplo siguiente que ilustra un proceso de categorización.

¿Cómo se elaboran las categorías?

Las categorías se elaboran a partir del sentido contextual que adquieren las PALABRAS o hechos que se colectan durante una investigación. Los códigos son etiquetas o rótulos que se asignan a estas categorías o unidades de significado.Señala Renata Tesch (1990) que en la vida cotidiana siempre se esta clasificando. Si una familia se traslada de casa dice esta autora dando un ejemplo, casi

automáticamente diseña y usa un sistema de clasificación para guardar los objetos y pertenencias que debe moer de un lugar a otro. De tal modo que los utensilios de cocina van siempre juntos y nunca se mezclan ollas y tenedores con zapatos y ropa femenina. En el análisis de datos cualitativos se sigue un procedimiento lógico muy similar al que se usa cotidianamente, aunque este proceso en investigación se debe hacer de forma muy consciente pues no siempre esta familiarizado con la terminología y el significado que los sujetos de la investigación dan a sus acciones y palabras. Además se debe también tener en cuenta que esos significados interactúan con los que porta el/a investigador(a).

Un ejemplo que ilustra como los contextos dan significado a las palabras es el siguiente.

Si se examina una tabla pulida de 30cm por 30cm colocada sobre cuatro trozos de madera de 4cm de ancho y 1mt de alto, se ve que este mismo objeto puede ser varias cosas: un blanco para sentarse, una mesa, un estante en el cual colocar un adorno, el pedestal de la imagen de un Santo, etc. Cuál de esos significados se asignará al mismo objeto, dependerá del contexto en que lo estudiamos y de los atributos que los sujetos de la investigación, sean estos maestros, enfermeras carpinteros le dan.

Hay categorías de muchos tipos: DESCRIPTIVAS, INTERPRETATIVAS, TEMÁTICAS.

La construcción de categorías a través de los datos de una investigación obliga al investigador a realizar análisis pormenorizando de los temas, palabras, hechos que afloran en una entrevista, en las notas de campo, etc. Esos temas, palabras, etc., se examinan en el contexto en que se dieron y/o sucedieron, de esa forma se les asigna un significado.

PROCEDIMIENTOS PARA CONSTRUIR CATEGORÍAS

LAS CATEGORÍAS SE CONSTRUYEN USANDO VARIAS FUENTES:

1. Las lecturas teóricas sobre el fenómeno que se investiga;2. Los datos que la investigación provee.

La construcción de categorías obliga al investigador a realizar un análisis pormenorizando de los temas, palabras, hechos que afloran en una entrevista, en las notas de campo, etc. Esos temas, palabras, etc., deben verse en el contexto en que se dieron y/o sucedieron, sólo de esa forma se les puede asignar un significado.

Tomado de: Castro Vanessa y Magdalena Rivarola. 1998. Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre uso de la metodología de la Investigación Cualitativa. Pp. 43 – 49.

2.4. UNA EXPERIENCIA BASADA EN LA TOLERANCIA Y LA PARTICIPACIÓN DIRECTA DEL ALUMNO

Johany Castro, Colegio San Juan Eudes, Medellín.

1. INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES 1.1 INTRODUCCIÓN

El proyecto de Investigación Acción Educativa, implementado por la Escuela de Pedagogía de ADECOPRIA, es una alternativa de cualificación de la práctica pedagógica. La participación en la segunda cohorte de investigación me aportó un excelente espacio de reflexión, mediante el cual logré desmontar la estructura caduca que sostenía mi quehacer pedagógico, basado en una juiciosa labor de recolección y análisis de experiencias y usando el diario de campo como herramienta fundamental.

La claridad sobre funcionamiento de la práctica mediante la deconstrucción, me permitió identificar las fallas y me motivó a implementar nuevos mecanismos de cualificación, labor que fui desarrollando en forma progresiva, en un comienzo de manera inmediatista para cubrir fallas muy evidentes; sin embargo con el transcurrir del trabajo logré estructurar una práctica renovada, con la cual espero hacer la enseñanza más amena y efectiva.

1.2. ANTECEDENTES

La experiencia de los compañeros de trabajo de la primera cohorte de la Investigación-Acción Educativa en 1998 y sus excelentes resultados, fueron la razón más poderosa que me llevaron a participar en la segunda cohorte de este proyecto. Esto y la creencia de que no debemos buscar las causas del fracaso en un solo participante del proceso - generalmente el alumno - sino en todos los agentes que intervienen en éste, fundamentó el interés para trabajar en esta investigación.

Un fenómeno que frena significativamente el avance en el proceso de la enseñanza, es el hecho de que los alumnos llegan a los grados superiores e incluso pasan a unidades del mismo grado, demostrando grandes fallas en el conocimiento “ya adquirido”, fenómeno que causa un deterioro progresivo en el avance del estudio de cualquier área y muy especialmente en las matemáticas que, como sabemos, requiere de un conocimiento progresivo y muy bien estructurado. He ahí otra de mis razones fundamentales para embarcarme en este proyecto.

Por otro lado, la obligación que tenemos como docentes, de cultivar un espíritu investigativo, y así nos lo exige nuestro país, la comunidad internacional y muy particularmente nuestros alumnos, es una razón más para pensar en nuestra cualificación, y qué mejor experiencia que la de poder compartir nuestro trabajo con un selecto grupo de docentes comprometidos con el cambio?.

2. PROBLEMA Y OBJETIVOS

2.1. PROBLEMAUna de mis principales preocupaciones frente al proceso de enseñanza - aprendizaje, está fundamentada en el carácter efímero y alienado2 del conocimiento adquirido por los alumnos. En este sentido formulé el problema que sirvió como base de la investigación realizada:

¿Qué he hecho y qué debo hacer para que mis alumnos trasciendan en el aprendizaje de las matemáticas, a tal punto que logren construir habilidades firmes, transferibles y perennes, que cimenten el aprendizaje en grados superiores?

2.2. OBJETIVOS ESPEC1FICOS

• Hacer una autocrítica profunda y sincera de lo que hasta hoy ha sido mi práctica pedagógica.

2 Entiéndase como la incapacidad para reconocer las relaciones que enlazan diferentes temas y su aplicación. Conocimiento atomizado y estático.

• Basado en la crítica de mi práctica, probar estrategias que permitan al alumno formarse en los valores que acreditan el espíritu científico, a saber: la dedicación, la iniciativa, la curiosidad, la investigación, la sistematización, la observación y la perspicacia.

• Identificar las teorías implícitas en la práctica pedagógica, con el fin de adquirir un bagaje conceptual amplio, que me permita establecer estrategias efectivas en el proceso de la enseñanza de las matemáticas.

• Documentarme y aplicar metodologías que permitan que mis alumnos estén siempre motivados y busquen el aprendizaje por su propia convicción.

3. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

La investigación se realizó en el Colegio San Juan Eudes, con los alumnos que conformaron el grupo 80A en 1999 y 90A en el 2000. En 80A se trabajó con 39 alumnos, ya en 90A el número de alumnos es de 40, de los cuales 12 son nuevos en el grupo. La edad promedio actual es de 15 años y la mayoría pertenecen a un nivel socioeconómico medio.

El área de trabajo es la matemática y específicamente la enseñanza del álgebra, por ser esta rama la componente fundamental correspondiente a estos grados.

La intensidad horaria es de cuatro clases semanales de una hora cada una. Las técnicas e instrumentos utilizados en el proceso fueron:

• La observación.• El diario de campo.• Grabación de algunas clases.• Entrevistas con los alumnos.• Reflexión continua, basada en la información obtenida en el aula de clase.

4. EJECUCIÓN

El proyecto se inició el 28 de abril de 1999, con sesiones los miércoles cada 15 días, en la sede de ADECOPRIA y observación y seguimiento de cada clase de álgebra, durante 16 meses.

Para el seguimiento de las clases utilicé el diario de campo, en el cual anotaba todo el proceso tratando de no omitir ningún detalle, algunas fueron grabadas para asegurar una mayor fidelidad en los datos.

En las sesiones quincenales hicimos la lectura de los diarios de campo y recibimos las sugerencias de todo el grupo de investigadores. Además de las lecturas públicas se recurría a la lectura personal del diario para ir analizando el desarrollo de la práctica.

Transcurridos algunos meses comenzamos el proceso de codificación y categorización el cual consistió en una lectura detallada del diario, señalando y separando aspectos que se repetían; a cada uno de estos lo identificamos con un nombre ó código para más adelante clasificarlos y jerarquizarlos por categorías y subcategorías con el objetivo de comprender mejor el funcionamiento de nuestra práctica.A continuación, pasamos al análisis de cada una de las categorías que aparecen en la deconstrucción. Tratamos de criticar, explicar y justificar su funcionamiento y de qué manera afectaban el proceso de enseñanza aprendizaje.

Se hizo, ya para la reconstrucción, un rastreo bibliográfico que realmente se gestó desde el comienzo de la investigación, con el cual se buscó la adquisición y aplicación de nuevos modelos didácticos y la cualificación ó abolición de los aplicados anteriormente, para finalizar en un nuevo proceso de categorización y análisis mediante el cual se muestra la práctica renovada.

Por último se hizo un análisis de efectividad de la nueva práctica y se procedió a la socialización, la cual se llevó a cabo el 13 de septiembre de 2000 en el auditorio del Colegio San Juan Eudes.

En el mapa conceptual que se presenta a continuación se exponen las categorías y subcategorías producto de la sistematización de los contenidos del diario de campo y de lecturas pedagógicas realizadas para la reconstrucción. Un mapa similar se estructuró para dar cuenta de la deconstrucción.

ANÁLISIS CATEGORIAL - RECONSTRUCCIÓN

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Para dar una explicación más clara de la evolución de la práctica, he decidido separarla en tres etapas así:

• Etapa del desacierto y la confusión: Corresponde al período que antecede al inicio de esta investigación.

• Etapa de la confrontación: Comprende desde el inicio de la investigación hasta la finalización del año escolar 1999.

• Etapa de la reconstrucción: Inicia con el año escolar del 2000.

5.1. ETAPA DEL DESACIERTO Y LA CONFUSIÓN

Esta etapa corresponde al inicio de mi carrera como docente y muy particularmente primer año de experiencia en la enseñanza de las matemáticas en los grados 6° y 11°. Este período lo considero como el más confuso de la práctica ya que carecía de una orientación pedagógica definida, lo cual me impulsaba a caer en errores sobre todo al elegir estrategias de enseñanza. Estos errores radicaban básicamente en la descontextualización de los temas a tratar, la omisión de las teorías piagetianas del desarrollo de la inteligencia y el afán incontrolable por avanzar en el desarrollo del programa, dejando en un segundo plano el progreso real de mis alumnos.

Aún bajo estas condiciones, siempre me preocupó un fenómeno que se presentaba con gran frecuencia, a saber: ¿por qué los alumnos, que dan muestra de un buen entendimiento de los temas, los olvidan con tanta facilidad?.

Afectado profundamente por este sentir, centré la práctica en “las necesidades del alumno”, siempre asegurándome que “entendieran los temas”. Me desgastaba vanamente repitiendo explicaciones, generalmente sin proponer nuevas consideraciones al objeto tratado, de igual manera desgastaba a los alumnos asignándoles gigantescas tareas, que degeneraban en burdas copias de los trabajos de dos o tres alumnos a los cuales se las realizaban en sus casas; por otro lado el tiempo requerido para dichas tareas hacía que en determinados momentos los estudiantes estuvieran trabajando dos temas a la vez, el de las tareas y el nuevo tema a estudiar. Esta situación es ciertamente cuestionable puesto que tampoco existía una propuesta de correlación de temas y los alumnos se enfrentaban a un conjunto inconexo de conceptos mal entendidos, desarrollando grandes angustias y una lógica aversión a la materia.

Realmente las necesidades que yo quería suplir no eran las del alumno, eran mis necesidades, necesidad de sentir que la práctica era productiva, necesidad de probarme que conocía la materia, que yo podía entregar un conocimiento ya elaborado para que mis alumnos lo usaran; posición egoísta que me llevaba permanentemente a pensar que por el mero hecho de que mis alumnos contestaran un examen bien, ya tenían todo el conocimiento elaborado, dándole una importancia nula al seguimiento en la evolución del alumno.

Mis clases entonces se centraban básicamente en exposiciones magistrales y, como anotaba atrás, talleres y tareas gigantescas, que lo único que lograban era desmotivar a los estudiantes. La práctica, se basaba de manera exclusiva en la estrategia de la repetición y la memorización, a su vez la tendencia era la de formar matemáticos con un perfil teórico, que como sabemos exige un alto grado de abstracción, ignorando el estadio mental de mis alumnos, que apenas si estaban en el de operaciones concretas.

La preparación de las clases se reducía a releer los temas y elegir algunos ejercicios para plantear a los grupos, ratificando así que mis necesidades siempre estuvieron por encima de las de los alumnos; era tan patética esta situación que en los mínimos espacios de participación brindados generalmente era yo quien resolvía los asuntos propuestos.

La práctica era de corte conductista, pero con el agravante de ser una corriente mal empleada, pues la ignorancia de la necesidad de un enfoque bien definido, me llevaba a transgredir sus

principios básicos, como el principio de ordenación y la evaluación paso por paso, los cuales eran violados al abordar temas avanzados sin fortalecer sus prerrequisitos.

En conclusión, la práctica era completamente desenfocada y si en algunos pasajes se acercó al conductismo fue por mera casualidad, puesto que no existía, conscientemente, una teoría en la cual estuviera apoyada.

5.2. ETAPA DE LA CONFRONTACIÓN

Iniciando el año de 1999 me correspondió la enseñanza de las matemáticas en el grado octavo. En las primeras semanas la práctica no cambió en nada. A raíz del proyecto de Investigación Acción Educativa y más específicamente de la reflexión en torno al diario de campo, empecé a percibir la necesidad de cualificar el proceso.

Aunque en esta etapa la práctica presenta significativos cambios, fue sin embargo el periodo sobre el cual realicé la deconstrucción. Este fenómeno en mi actuar pedagógico es apenas justificable, puesto que no la posibilidad de encontrar errores y seguir repitiéndolos sin preocuparme de su solución.

Quiero dejar claro que aunque la práctica sufrió significativos cambios, éstos no corresponden a la etapa de la reconstrucción ya que yo entiendo ésta, como la acción planeada, razonada y justificada desde una o varias teorías pedagógicas y los cambios a los cuales hago alusión, son cambios inmediatistas, no tan razonados, que aunque aportaron grandes logros, son de una u otra forma cambios cuasi empíricos, al no basarse conscientemente en una teoría pedagógica específica existente o construida para tal fin.

Transcurridos algunos meses de iniciado el proyecto de investigación y mediante el análisis del material recolectado, comencé el proceso de categorización de los datos recogidos sobre mi práctica. Encontré dos grandes organizadores ó categorías: la metodología y la motivación, compuesta cada una de ellas por una serie de subcategorías.

5.2.1. CATEGORÍA DE LA METODOLOGÍA1

“El conjunto de procedimientos didácticos que dan sentido y coherencia” a la práctica, se organizó, a partir del contenido del diario de campo, en seis subcategorías: La técnica expositiva, la participación activa, los conceptos previos, la solución a las dudas, la síntesis de contenidos y la evaluación. Paso, entonces, a hacer un recuento de cada una de ellas.

5.2.1.1. TÉCNICA EXPOSITIVA

Haciendo una minuciosa revisión del diario de campo y apoyado por un buen ejercicio de retroinspección, me di cuenta que la técnica expositiva representó un componente fundamental de la práctica en este periodo. La tendencia en un comienzo, fue la de verbalizar el contenido de la materia, extendiéndome en monólogos casi incuestionables y desarrollados a gran velocidad.

Una de las fallas más notadas al aplicar esta técnica, era la dualidad: explicación- apuntes, pues debido a la velocidad de las explicaciones los alumnos no podían discernir cuando era más conveniente tomar nota y cuando atender a las explicaciones, lo cual les ocasionaba frecuentes momentos de angustia y sentimientos de frustración. Detalles pequeños como la mala vocalización y la mala ubicación en el tablero agravaban esta situación.

“Mientras terminaba la explicación se escuchó la voz de Milena - . profe está muy enérgico -,, ante lo cual procuré bajar un poco el ritmo, acto seguido nuevamente Milena - ah! Yo ya no veo -, inmediatamente corregí la postura”.

(Diario, miércoles 8 de septiembre de 1999)

Estas primeras clases se caracterizaban por el poco espacio de participación brindado al alumno, apenas si se le permitía formular sus preguntas, las cuales por lo general

se reducían a la afirmación “no entendí”, “qué número es ese”, etc. La pasividad del alumno era evidente, la monotonía se imponía con gran fuerza avalando los mecanismos de repetición y memorización como las únicas alternativas para afianzar el conocimiento. Pero este fenómeno ya no pasaba sin ton ni son, pues lograba afectarme profundamente obligándome a serios cuestionamientos y ya eso era un gran paso en la cualificación de la práctica.

“Para iniciar presenté algunos enunciados de problemas y expliqué paso a paso la forma correcta de abordarlos; no surgieron preguntas, lo cual me comprobó que los alumnos aún no lograban entender los problemas propuestos”

(Diario, viernes 21 de mayo de 1999)

Día a día fui puliendo aspectos como el orden al exponer, el control de la velocidad y los espacios de participación; esto mejoró notablemente las clases aunque todavía convivíamos con grandes fallas. De todas formas la continua reflexión hizo que de manera casi inconsciente, surgiera otra alternativa de aprendizaje; esta pasa a ser la segunda subcategoría encontrada, a la cual llamé participación activa. Veamos cómo funciona.

5.2.1.2. PARTICIPACIÓN ACTIVA

Aunque la base de esta técnica sigue siendo la expositiva, decidí llamarla así porque son espacios en los cuales se rescata la participación del alumno de manera notable. Dentro de la clase se dan espacios de participación al alumno, el cual tiene la posibilidad de conjeturar explicaciones; esta situación generalmente termina en debate siendo el profesor quien modera y aclara las situaciones mediante pequeñas síntesis. Evidentemente esta actividad ya dejaba entrever un enfoque constructivista, pues los alumnos empiezan a construir significados y el profesor a despojarse de su manto de omnipotencia.

“Quiubo Chavarría - le dije a Juan Camilo que estaba levantando la mano, él contestó - ¿no se puede un ejercicio con más términos arriba que abajo?; por ejemplo, ¿tres arriba y dos abajo? - Vamos a hacerlo, eso está interesante - planteé un ejemplo de este tipo pidiéndole al propio Chavarría que me dictara el ejercicio. El ejercicio planteado por Chavarría resultó ser muy particular puesto que no había variables comunes en el denominador y el numerador y así no se podía aplicar la propiedad de división de potencias; expliqué esto y aclaré dudas, luego Catalina corrigió la expresión dada por Chavarría y procedimos a resolver el ejercicio con el aporte de toda la clase. ” (Diario, jueves 22 de julio de 1999)

La condición de “humildad” adoptada por mí, permitió que los alumnos colaboraran en episodios típicos de la clase, como servir de guía en la solución de ejercicios, articular conceptos previos para la solución de problemas nuevos, proponer alternativas de solución, en ocasiones, de más fácil asimilación que las que yo proponía.

Inicialmente los alumnos no lograban asimilar el cambio que se estaba gestando. Acostumbrados a que les entregara todo desmenuzado, sentían temor de incurrir en errores y hacer el ridículo, lo que me exigía presionar un poco pidiendo participaciones forzosas, que en repetidas ocasiones recibían, como respuesta, un frío “no sé, póngame la i”. Una táctica que me arrojó buenos resultados fue la de proponer ejercicios e irlos resolviendo paso por paso con la participación de un alumno diferente en cada uno de ellos; igualmente el hecho de no penalizar los errores con notas, fomentó un ambiente de tranquilidad y confianza que permitió una participación más nutrida. Es de anotar que mediante el seguimiento de las clases pude descubrir que alumnos catalogados como “alumnos problemas”, eran realmente los que más aportaban en sus intervenciones.

Por último, sin necesidad de que la clase se asemejara a una homilía, la disciplina mejoró notablemente y el respeto por la palabra evolucionó mejorando las condiciones de convivencia en el grupo.

Es una actividad que busca actualizar conocimientos adquiridos en grados o unidades anteriores y que deben ser aplicados en el nuevo tema que se quiere introducir. Esta técnica tiene su fundamento en el estructuralismo, ya que apunta al desarrollo del currículo en espiral, asegurando un progreso secuencial y contribuyendo a la integración de temas.

En repetidas ocasiones traté de introducir temas asumiendo en mis alumnos el manejo de algunos conceptos básicos; recuerdo particularmente el trabajo con áreas combinadas y perímetros utilizando el álgebra; sin lugar a dudas los alumnos manejaban muy bien las expresiones y operaciones algebraicas, pero fallaron reiterativamente, ya que no tenían claros los conceptos de área y perímetro y además no recordaban las técnicas para calcular las áreas de figuras básicas. Este episodio fue realmente el que me impulsó a prestar más atención a los prerrequisitos de los temas a tratar.

“Para los problemas de representación de áreas, se propuso una figura y se dio una solución explicando paso a paso el proceso, los alumnos dieron una gran muestra de haber entendido pero al proponer otro ejercicio nadie pudo resolverlo. Al abordar el ejercicio en el tablero para solucionarlo con la participación del grupo, pude darme cuenta que los alumnos no recordaban cómo calcular el área de las figuras básicas como el triángulo, el rectángulo y el paralelogramo”.

(Diario, miércoles 26 de mayo de 1999)

Cuando se hacía un trabajo de rememoración se buscaba que el alumno hiciera consciente un conocimiento ya adquirido; así se agilizaba la comprensión de los temas a tratar, puesto que no tenían que regresar a temas anteriores y por lo tanto los alumnos seguían el ritmo de las explicaciones sin ningún distractor, por el contrario se estaba dinamizando la aplicación de los conceptos tratando problemas de la misma área, es decir se creaban enlaces, ganchos de unión, que como bien sabemos fortalecen el aprendizaje significativo.

“Enseguida empecé a realizar un recuento sobre los conceptos previos necesarios en el estudio de la división de polinomios y dije, refiriéndome a la ley de signos, que para la división era igual que para la multiplicación, seguidamente enuncié: más dividido más... y los alumnos contestaron más y así para los otros tres casos; “¿eso es lo mismo que tener por?”, Preguntó Catalina,- efectivamente- contesté yo, ratificando lo dicho previamente y resumí la ley así: signos iguales dan más y signos contrarios dan menos. Seguí recordando algunas propiedades de la potenciación, producto de potencias y división de potencias, las cuales recordamos con los aportes de Catalina y Marcela”. (Diario miércoles 08 de septiembre de 1999)

5.2.1.4. SOLUCIÓN A LAS DUDAS

Generalmente cuando se me formulaba una duda sentía el impulso obsesivo por aclararla inmediatamente sin permitir la reflexión del alumno, lo que implicaba no dejar claro si el alumno había o no entendido la explicación, pues muchas veces preferían decir que entendían para evitarse la censura de sus compañeros.

Poco a poco este modelo fue perdiendo vigencia y comencé a designar otros alumnos para que resolvieran la duda surgida, de esta manera aparte de crear condiciones para la participación empecé a darme cuenta que generalmente las dudas no eran de una sola persona y pasé a implementar mejor el manejo de esta situación.

Así, cuando se presentaban inquietudes en torno a un ejercicio, recurrí a formular contrapreguntas y contra-ejemplos; esto obligaba a los alumnos a reflexionar sobre la situación planteada, la mayoría de las veces con tan solo una contra-pregunta el alumno se ubicaba y aclaraba sus dudas sin necesidad de recibir una explicación explícita.

“Inmediatamente interviene Quiroz, “¿profe y si están en desorden no se

puede aplicar eso?”, - ¿Cómo así en desorden?-, le respondí, “es decir que arriba estén donde está laY la X y donde está la X la Y”; ante lo cual decidí plantear un ejemplo de este tipo, y preguntar a la clase ¿y bien ahora que sigue?, “sigue lo mismo” - contestó Milena - Haber Quiroz, enuncie las propiedades de la multiplicación, la conmutativa, ¿qué dice la propiedad conmutativa?, “que el orden de los factores no altera el producto”, contestó Quiroz. Apliqué dicha propiedad a la expresión planteada explicando cómo quedaría y se escuchó el murmullo de la clase ah, ya, ya...”

(Diario, miércoles 8 de septiembre de 1999)

No fueron pocas las veces que mediante un contraejemplo los alumnos aclararon conceptos erróneos que les impedía avanzar, como en el caso de una alumna que estaba convencida que la multiplicación era distributiva con respecto a la división, para salir de este apuro yo simplemente le propuse un ejemplo aritmético con cifras elementales, ella lo resolvió y luego la regresé a los ejercicios de álgebra los cuales comprendió y explicó con más facilidad.

Por otro lado decidí imaginarme las preguntas que podrían surgir, sobre todo las más simples, si no me las formulaban, entonces era yo quien pedía explicación al respecto; generalmente cuando resolvía dudas más adelante planteaba problemas similares y designaba a las personas que las habían consultado para que las resolvieran, esta actividad me ratificaba que sí habían entendido o me mostraban que aún estaban confundidos.

“Interrogué nuevamente a Chavarría para que justificara el paso siguiente, en esta ocasión respondió sin ningún problema: “aplicamos propiedad distributiva” - muy bien dije; me dirigí nuevamente a Cevallos y le pedí que me justificara el paso siguiente y él dijo - “se divide (-3x2) por (15x5)- le interrumpí inmediatamente diciendo, al contrario se dividió (15x5) por (-3x2), y de donde salió ese menos?...”

(Diario viernes 10 de septiembre de 1999)

Cuando se presentaban casos particulares de alumnos que tal vez por faltas de asistencia o algún otro factor, no eran capaces de entender, entonces yo optaba por atenderlos fuera de la clase para poder preservar el ritmo del grupo; de todas maneras el alumno asimilaba mejor teniendo una atención personalizada. Esta subcategoría la enmarco dentro del método Socrático, puesto que motiva al alumno para que sea él mismo quien construya las explicaciones buscadas y como bien sabemos éste es el principio rector de la mayéutica.

5.2.1.5. SÍNTESIS DE CONTENIDOS

Este mecanismo aporta al alumno la posibilidad de refrescar conceptos y aclarar dudas; además proporciona una visión sintética de los temas, lo cual posibilita un mejor manejo de los contenidos.

Los casos particulares en los cuales apliqué esta subcategoría fueron básicamente el resumen de la última clase, la puesta en común de las tareas y la síntesis de la unidad. El resumen de la clase anterior buscaba ubicar al alumno en los temas que se venían tratando, lo cual aumentaba la eficiencia en la comprensión de las explicaciones puesto que generalmente eran continuación de dichos temas.

La puesta en común de las tareas se realizaba por parte de los alumnos y permitía que se aclararan y se rectificaran o ratificaran procesos utilizados en la solución de éstas. Básicamente la actividad comenzaba con preguntas sobre los ejercicios propuestos, pasando luego a la solución de algunos de ellos, las respuestas surgían de los mismos alumnos y yo tomaba parte solamente en casos extremos de errores conceptuales o ejercicios de alto grado de dificultad.

“Nos dedicamos a aclarar las dudas presentadas en la tarea, una de las dudas presentadas se fundamentaba en el manejo de los radicales...” (Diario miércoles 21 de julio de 1999)

“... Cuando terminaron enuncié todo el trabajo que hasta el momento se había hecho en las unidades de expresiones algebraicas...”

(Diario miércoles 08 de septiembre de 1999)

En la síntesis de la unidad se presentaba un compendio de los temas claves, apoyados con ejemplos típicos; en esta actividad yo tomaba mucho partido puesto que el objetivo era el de clarificarle al alumno cuales son los temas y situaciones en los cuales debía hacer más énfasis. Indudablemente con esta técnica se hacen aportes significativos en la construcción de estrategias efectivas de estudio, mediante un proceso implícito de categorización.

5.2.1.6. EVALUACIÓN

El proceso de evaluación se centró en “quices”, exámenes y la participación y desempeño del alumno.

Generalmente los “quices” correspondían a la evaluación de las tareas, las cuales procuraba que fueran cortas; esta técnica arrojaba buenos resultados aunque presentó algunas fallas, por ejemplo algunos que no elaboraban su tarea ganaban el “quick” y quedaban convencidos de que no necesitaban invertir tiempo en éstas; por el contrario, otros alumnos realizaban la tarea con juicio y perdían el “quick” y se desmotivaban notablemente; la puesta en común de las tareas antes de aplicar la prueba servía de gran ayuda para obtener un buen resultado en éste.

Aunque durante todo el proceso se efectuaban “quick”, que reforzaban la asimilación de los sub-temas, finalizada cada unidad se aplicaba un examen completo para verificar la asimilación y correlación de todos los componentes; los resultados de los “quick” unidos al resultado del examen arrojaban una calificación para un logro; en el período académico generalmente se abordaban tres o cuatro logros y el alumno que tuviera aunque fuera un solo logro deficiente reprobaba la materia en dicho periodo.

Existe dentro de este proceso un espacio de recuperación, el cual se llevaba a cabo en tiempo extraclase; a estas actividades asistían generalmente los alumnos que estaban mal en la materia y querían recuperar notas.

La recuperación se hacía a manera de clase taller, cuando asistían alumnos que debían recuperar temas diferentes se separaban por grupos temáticos, las actividades realizadas generalmente eran ejercicios en el tablero, exámenes y ocasionalmente trabajos por parejas.

Estos talleres tuvieron muy buena acogida. A ellos asistían incluso alumnos que no necesitaban recuperación pero que querían participar. Una característica de los talleres de recuperación era que los alumnos participaban de manera asidua, no había temor al ridículo puesto que todos en el momento padecían el mismo mal y por lo tanto existía menos inhibición para manifestar las dudas.

“Al refuerzo asistieron 13 personas de las cuales, cuatro habían obtenido buenos resultados en el examen de la unidad.El refuerzo se basó en las dudas puntuales de los alumnos. Por cada duda se resolvían varios ejercicios haciendo énfasis en el concepto que presentaba problema e instando a los alumnos para que propusieran las posibles soluciones. Los alumnos se mostraron más tranquilos para manifestar las dudas y menos cohibidos para decir que aún no entendían.” (Diario, viernes 23 de julio de 1999)

5.2.2. CATEGORIA MOTIVACIÓN

Siguiendo a Imideo Nericci , entiendo que ’’motivar es conducir al alumno a que se empeñe por aprender, propiciando una situación que lo induzca a un esfuerzo

intencional”. En el desempeño de esta labor encontré tres subcategorías: el refuerzo negativo, los talleres

concurso y la relación profesor alumno, veamos:

5.2.2.1. REFUERZO NEGATIVO

Con la lectura del diario de campo pude detectar que este recurso lo utilicé en repetidas ocasiones, vale la pena aclarar que en ninguna de ellas había un propósito pedagógico predeterminado; simplemente fueron momentos de impaciencia que me llevaron a pronunciar frases sueltas como: “siga así y nos vemos el próximo año cuando estés repitiendo octavo”, “quien no aprenda a factorizar se queda en octavo”, etc.

Aunque sé que en determinadas ocasiones es una táctica que puede dar buenos resultados, desde el momento en que la descubrí traté por todos los medios de eliminarla de la práctica, ya que va en contra de mi visión pedagógica.

“... les hice un comentario sobre la importancia de las matemáticas en el desarrollo de las estructuras mentales, básicas en el desempeño de cualquier actividad, cuando de pronto Álvarez mete la cucharada - ¿y eso también es importante para barrer calles? - ante lo cual yo le refuté diciendo que para mis alumnos estaban reservadas las más altas aspiraciones y que estaba seguro de que ninguno de ellos pensaba terminar barriendo calles”. (Diario viernes 10 de septiembre de 1999)

5.2.2.2. TALLERES CONCURSO

Este tipo de actividad consiste en proponer una serie de ejercicios en orden de dificultad, de esta manera se clasificaban por tipos, los ejercicios tipo I daban un excelente, los tipo II daban dos excelentes y los tipos NI daban tres excelentes; las notas las ganaban los primeros alumnos que resolvían los problemas de cada tipo.

Cuando se realizaba esta actividad el grupo se autorregulaba y los alumnos empezaban a trabajar de acuerdo a las capacidades de cada quien, cuando un alumno de los más capacitados osaba entregar un ejercicio tipo I inmediatamente era recriminado por el resto del grupo; esta situación la manejé proponiendo otro ejercicio del mismo tipo.

“... copié los otros ejercicios y los muchachos empezaron a trabajar: Algunos dijeron - “Claudia y Marcela, pilas no vayan a hacer el primero ustedes hagan el tercero” - transcurrieron algunos minutos con preguntas de diferente tipo, los alumnos estaban trabajando según su capacidad en un problema diferente.Apareció Lezcano con el primer punto resuelto y como estaba bien elaborado le coloqué el excelente y le dije al grupo, bueno el primero ya está, ahora dedíquense a los otros dos, se escucharon voces que decían - “haaa Lezcano, este man si es bandera porque no dejó ese para los que saben menos, usted porqué no se metió con el tercero?” (Diario, lunes 27 de septiembre de 1999)

Con esta técnica el alumno tomaba confianza en el manejo del tema; los ejercicios tipo III, que generalmente estaban pensados para que no se resolvieran en forma inmediata, acostumbraba dejarlos como tarea.

5.2.2.3. RELACION ALUMNO PROFESOR

Considero que un ambiente de temor no es el ideal para manejar la situación alumno profesor. Por el contrario deben, crearse lazos de simpatía, amistad y fidelidad.

Sin temor a perder la autoridad, siempre me mostré como un amigo y logré obtener de mis alumnos un reconocimiento similar, el diálogo y la reflexión a fin de cuentas se convirtieron en el principal motor de motivación; me sentí feliz cuando pude entender que frente a mis alumnos había superado la condición de profesor para convertirme en su compañero, en su amigo.

No son pocas las ocasiones en las que mis alumnos me abordaron en busca de un consejo, para hacerme “delicadas” confidencias o simplemente porque querían charlar conmigo y aunque esta situación no sea tan académica, yo la supe manejar canalizándola para hacer una labor de conscientización y efectivamente lo logré: muchos de mis alumnos cambiaron su posición frente a la materia, entre otras cosas porque sienten vergüenza conmigo cuando no están respondiendo como se debe.

Frecuentemente realizábamos una actividad grupal donde los alumnos evaluaban el proceso seguido en la materia. De estas reuniones salían propuestas y compromisos que apuntaban al mejoramiento en la efectividad de dicho proceso; básicamente en estas reuniones se hacía una autocrítica grupal y sugerencias al profesor concernientes a la habilitación de ciertas actividades. En una ocasión algunos alumnos me pidieron que fuera más estricto3 - y no eran precisamente los más santicos - yo les refuté diciéndoles que la cuestión no radicaba en cuan estricto fuera, sino en la capacidad para que ellos se autorregularan.

En fin, yo se que con este esquema en muchas ocasiones pequé de condescendiente y fui criticado, pero el haberme sostenido en esta posición me trajo una de las satisfacciones más grandes que he tenido como educador, mis alumnos cambiaron de actitud, en su gran mayoría entendieron mí propuesta y asumieron un compromiso personal que continuamente los está auto motivando.

5.3. ETAPA DE LA RECONSTRUCCIÓN

Esta etapa inicia con el análisis deconstructivo de la antigua práctica; acompañado de un proceso de documentación me permitió un cambio de metodología, implementando nuevas estrategias y depurando técnicas. Este cambio metodológico no implica la abolición total de las estrategias aplicadas en la antigua práctica, por el contrario rescata muchas de ellas.

La práctica que en la actualidad me encuentro construyendo sugiere un modelo pedagógico desarrollista (constructivista), fusionado en gran parte con el modelo social.

El modelo constructivista aboga por la formación de sujetos que participen activamente en su formación. Esta característica la podemos ver en las subcategorías de participación activa y solución a las dudas; otro aspecto fundamental en este modelo son los conceptos previos los cuales siempre tengo presente en la práctica, por otro lado la evaluación, asumida como la visión crítica del profesor frente al avance del alumno, concuerda plenamente con lo propuesto por dicho método; el proceso de preparación y planeación y las relaciones planas entre profesor y alumno terminan por ratificar la presencia del constructivismo en mí nueva práctica.

El modelo social lo encuentro manifiesto en la propuesta de Stenhouse en lo que respecta a la investigación en el aula, el maestro como crítico de su propia práctica, confrontándola y modificándola, es decir, en una relación dialéctica permanente con su quehacer, es este precisamente el propósito rector del programa de la Investigación Acción Educativa. Por otro lado este modelo postula la responsabilidad del estudiante ante su propio proceso de aprendizaje y este factor está dinamizado en las subcategorías de participación activa, la relación alumno profesor y en las tareas “voluntarias”.

Mi nueva práctica sigue sostenida en dos grandes categorías: La metodología y la motivación, veamos como quedaron estructuradas cada una de ellas.

3 Entiéndase el término estricto como la exigencia impositiva del cumplimiento del deber y no en lo referente al

desarrollo de los contenidos y exigencias de la materia.

5.3.1. CATEGORÍA DE LA METODOLOGÍA

Las subcategorías siguen siendo básicamente las mismas, con algunos cambios renovadores en su estructura. Aparece además una nueva subcategoría la cual denomino planeación y preparación.

Recordemos entonces que la categoría de la metodología queda conformada por siete subcategorías que son: planeación y preparación, técnica expositiva, participación activa, conceptos previos, solución a las dudas, síntesis de contenidos y evaluación. Analicemos su estructura.

5.3.1.1. PLANEACION Y PREPARACIÓN

“Lo ideal en cuanto metodología se refiere, es que el maestro organice las actividades de aprendizaje de modo que el estudiante se enfrente siempre con problemas

apropiados para laetapa en que se encuentra”.4

No contar con un plan bien definido y adecuado al nivel, no nos permitirá cumplir con este cometido y se convertirá en un obstáculo muy difícil de superar a la hora de hacer efectivo el acto pedagógico. El modelo que seguí consta de tres grandes componentes.

ESTRUCTURA DE PLANEACION: corresponde a una visión global, coherente y clara, sobre lo que se pretende trabajar con los alumnos y debe estar disponible de manera que pueda consultarse y evaluarse permanentemente. En mi caso acogí el siguiente esquema5:

1. Definición de los grandes temas.

2. Establecimiento de las secuencias a seguir.

3. Definición del grado de profundidad para el nivel a trabajar.4. Análisis de las posibles relaciones con otras áreas y con las matemáticas.

ESTRUCTURA DEL PROCESO: esta fase busca construir, delimitar y secuenciar el proceso de aprendizaje, es decir forma parte fundamental del método a utilizar.

El doctor Ramón Abarca en su texto “El trabajo intelectual: Una metodología”, propone una secuencia de momentos como un buen método de estudio. Yo me apropié de esta propuesta para llevarla a efecto como estructura de mis clases. Veamos entonces la propuesta6.

En la preparación de mis clases tengo en cuenta cinco aspectos fundamentales:

1. LA COMPRENSIÓN: De qué modo los alumnos pueden comprender mejor los términos básicos, los principios y procesos, cómo pueden captar mejor los encadenamientos y establecer la diferencia entre lo esencial y lo necesario.

2. LA ASIMILACIÓN: Cómo cerciorarme que mis alumnos estén conscientes del porqué y el para qué de los procesos.

3. LA RETENCIÓN: Qué mecanismos utilizar para facilitar la comprensión y la organización de tal forma que dinamice una buena retención.

4. EL RAZONAMIENTO: Como motivar el aprendizaje reflexivo, es decir cómo encontrar las razones de las ideas.

5. LA APLICACIÓN: Qué puede hacerse con lo aprendido, aplicaciones prácticas y dentro de las mismas matemáticas.

4 Marco general de matemáticas para la educación básica MEN.5 Idem.6 Este método presenta algunas adecuaciones, producto de su análisis para la efectiva aplicación.

Estos cinco momentos abarcan todo un proceso de producción intelectual, apuntando así a la generación de un saber reflexionado, firme y perdurable.

ESTRUCTURA DEL TEMA: Un paso final en el proceso de planeación tiene que ver con los temas específicos a tratar, en esta etapa debemos analizar los siguientes aspectos:

1. Vocabulario básico que se manejara en el tema a tratar, dar a conocer los términos nuevos y recordar los conocidos incluyendo su respectiva simbolización.

2. Poner de manifiesto los axiomas y las proposiciones primitivas, propias del tema.

3. Trabajar las reglas de formación que determinan combinaciones dentro del sistema propuesto y determinar cuáles no están permitidas.

4. Analizar las posibles reglas de transformación de las expresiones compuestas.

5.3.1.2. TECNICA EXPOSITIVA

Esta técnica aún sigue vigente en el desarrollo de mi práctica, ahora un poco más depurada.

Basado en el documento “El uso eficiente de la técnica expositiva”7, logré organizar una estructura adecuada para la aplicación de esta técnica. Dentro de las condiciones básicas para su aplicación encontré que debe hacerse de forma selectiva, aplicarla solamente en algunos pasajes que lo ameritan como al tratar conceptos muy complejos y al presentar procesos a seguir.

Su aplicación está estructurada en tres momentos:

1. LA INTRODUCCIÓN: Utilizo los primeros minutos para presentar el tema a tratar y mencionar algunos temas conocidos que pueden relacionarse con él, generalmente doy espacios de participación lanzando preguntas y pidiendo opiniones a los alumnos.

2. EL DESARROLLO: Esta segunda parte es donde doy las explicaciones detalladas, cuidando mucho la buena vocalización y pidiendo a los alumnos la colaboración para que me hagan saber cuándo pierdo el ritmo y avanzo muy deprisa. Un fenómeno muy común al aplicar esta técnica se me presenta cuando los alumnos consciente o inconscientemente formulan preguntas que distorsionan el objetivo de la explicación, perdía mucho tiempo, pero al fin adquirí la convicción y el valor necesarios para contestar “por favor, las preguntas que se formulen deben estar directamente relacionadas con el tema, de lo contrario me reservo el derecho de contestarlas, en este momento”. De esta manera logro mantener la atención concentrada sobre el tema que se está tratando.

3. SÍNTESIS: Normalmente, aunque en ocasiones no alcanzo a hacerlo, dedico los últimos minutos para hacer un breve resumen de lo explicado en la clase, generalmente pidiendo la participación de algunos alumnos. Trataré de mejorar esta actividad utilizando un esquema o diagrama simple que recoja los conceptos claves.

5.3.1.3. PARTICIPACIÓN ACTIVA

Un fenómeno muy generalizado en el proceso del aprendizaje de las matemáticas es la posición negativa asumida por los alumnos, frases como: “las matemáticas no me entran”, “yo no nací para eso”, son muy frecuentes, este fenómeno representa uno de los obstáculos más fuertes en la enseñanza de esta disciplina.

7 Tomado de Internet wwwur.mx/principal/humani/desarr/apoyo.htm.

La participación activa busca atacar el problema de “posicionamiento negativo inicial”8, haciendo sentir al alumno que él puede hacer las cosas por su propia cuenta. Para tal efecto empecé a asumir posiciones más “humildes”, permitiendo que el alumno participara activamente en la formación de su saber.Básicamente la propuesta expuesta en la etapa de la confrontación se mantiene, haciéndola un poco más organizada, esto me lo permitió el hecho de asumir con más responsabilidad y orden la fase de preparación, esta misma fase me permitió empezar a proponer aplicaciones prácticas - en algunos casos - que se desarrollan antes de formalizar los conceptos, así los alumnos construyen el concepto, lo comprenden más fácil y por lo tanto lo manipulan mejor.

Otro mecanismo que uso con mucho éxito es el trabajo con tramas, para hacerlo más entendible pasaré a especificar qué son y qué aportan al aprendizaje reflexivo. La teoría de las tramas fue extraída del libro “Una didáctica de las ciencias”9 y luego acomodada para el trabajo en matemáticas. Veamos:

“Una trama es una representación visual de la organización de los contenidos importantes de un texto. Muestra las ideas centrales de un texto y las relaciones que vinculan esas ideas”10.

Una manera de hacer que el alumno participe activamente en su proceso de aprendizaje, es entregándole una trama en blanco para ser llenada con información contenida en el texto, explicaciones recibidas, consultas, ejemplos etc.

“Los maestros pueden usar tramas para enseñar y profundizar habilidades superiores de pensamiento. Por ejemplo los estudiantes practican la clasificación de información cuando colocan ideas en las celdas de la trama. Pueden desarrollar habilidades de hacer inferencias y extraer conclusiones cuando tratan de imaginarse la información requerida por la trama que no está explícitamente (o incluso implícitamente) dada en el texto. Las habilidades de comparar y contrastar pueden alentarse instando a los alumnos a que comparen y contrasten la información contenida en las diversas columnas o hileras de las tramas con forma de matriz”11.

El trabajo con tramas ha gozado de una gran aceptación entre los alumnos, los cuales las han construido según su criterio. Personalmente considero que es una herramienta que puede ser muy bien aprovechada y es por eso que me propongo pulir al máximo su uso. El paso que viene es el de entregar tramas en blanco ya diseñadas para que la llenen basados en las explicaciones, esto con el ánimo de fortalecer la capacidad para tomar apuntes estratégicos.

La elaboración de las tramas en blanco exige al profesor un trabajo de preparación muy serio y coherente ya que básicamente lo que se hace es entregar “pistas” para que los alumnos armen su “rompecabezas” e inviertan sus energías en los aspectos verdaderamente relevantes de los temas estudiados.

5.3.1.4. EVALUACIÓN

La base de la evaluación sigue siendo como en la fase de la “confrontación”; sin embargo he doblado la atención en el proceso de seguimiento, especialmente en los eventos en los que se le pide al alumno un aporte o se le formulan contra-preguntas; esta situación me proporciona valiosa información en lo que respecta al avance real de los alumnos y me permite evaluarlos con más objetividad.

Las demás subcategorías correspondientes a la metodología, siguen vigentes ya que las considero fundamentales dentro de mi nueva propuesta metodológica.

8 Concepto acuñado por Miguel De Guzmán. En su libro Tendencias innovadoras en educación matemática,

www.oei.es/edurnat.htm . 9 Santa C Minnick y D. Alvermann. Una didáctica de las ciencias. ED. AIQUE pp. 211 - 24210 Bonnie B. Arbrumsten. en “Una didáctica de las ciencias”11 IDEM.

http://www.oei.es/edurnat.htm

http://www.oei.es/edurnat.htm

5.3.2. CATEGORÍA DE LA MOTIVACIÓN

La motivación permanece apoyada en las subcategorías presentadas en la etapa de la “confrontación”, la base sigue siendo las buenas relaciones alumno profesor, el diálogo y la confianza. Particularmente eliminé definitivamente el refuerzo negativo y opté por el refuerzo positivo, ya que éste contribuye a fortalecer la actitud positiva de los alumnos y no conlleva riesgos de aversiones posteriores a la materia.

Sobre el proceso de reconstrucción, considero que mi práctica está en construcción y espero obtener más indicadores que ratifiquen su efectividad.

Sin lugar a dudas no podemos hablar de una práctica única y estática; por muy efectiva que ésta sea jamás logrará cubrir por completo las necesidades de grupos que difieren enormemente en éstas; por eso el principal objetivo del programa de la Investigación Acción Educativa es precisamente el de formar maestros investigadores y comprometidos con el cambio permanente, maestros inquietos por el perfeccionamiento continuo de su práctica.

6. ANÁLISIS DE EFECTIVIDAD

Considero que el hecho de implementar algunas técnicas de enseñanza diferentes contribuye notablemente a desacartonar la clase y esto por su puesto ha contribuido a mejorar la motivación de mis alumnos, aunque no puedo decir que las matemáticas son la vida de todos ellos, sí puedo dar parte de una actitud más amable ante la materia, representada en un mayor interés y participación en las actividades propuestas y una manifestación clara de la prevalencia del aprendizaje frente a la nota.

Explícitamente puedo hablar de los siguientes indicadores:

1. Bajó la tasa de reprobados, de 11 en promedio a solamente 2 en el primer trimestre del 2000.

2. Aumentó la participación efectiva de los alumnos en su proceso de aprendizaje.

3. Se le imprimió más dinámica a las clases, logrando una mejor motivación de los alumnos y desmontando el temor mostrado a la materia.

4. Aunque, como en todo grupo, existen alumnos más adelantados que otros, los resultados demuestran que se alcanzó un alto grado de homogeneidad en el buen manejo de las matemáticas.

7. CONCLUSIONES

1 . Según los resultados de este trabajo de investigación, se confirma la importancia de tener en cuenta la participación activa de los alumnos, además de la delegación de responsabilidades asumidas por convicción y no por imposición. Estos aspectos aportan enormemente al aprendizaje reflexivo y la responsabilidad con autonomía.

2. De lo manifestado por los alumnos se pudo deducir que es más aceptado un modelo donde el profesor no absorba todo el espacio de la clase y la normatividad no sea impuesta sino construida.

3. Se confirmó la gran importancia que reviste un trabajo de preparación serio y coherente. Las improvisaciones terminan por promover una enseñanza desorganizada y poco acorde con la necesidad real del alumno.

4. La falta de continuidad en la estrategia diseñada, no permite confirmar su efectividad en lo que se refiere a la firmeza, movilidad12 y perennidad de los

12 Entiéndase esta como la capacidad de hacer el conocimiento transferible a otros campos u otros temas.

conceptos. Esta evaluación aun requiere más tiempo y más rigurosidad a la hora de aplicar dicha estrategia.

8. PROYECCIÓN

Motivado por los resultados obtenidos con este trabajo y consciente de que éste es sólo el comienzo de un proceso sin fin, he planeado las siguientes propuestas:

Hacer un programa interdisciplinario con el área de informática, utilizando software básico como el Excel, el Logo, el Drive y un lenguaje de programación, pues en éstos veo un gran potencial de herramientas que permitirán al alumno hacer el aprendizaje más ameno y efectivo. La diagramación libre, por ejemplo, es una herramienta que aportará al desarrollo del aprendizaje reflexivo y veo muy clara la posibilidad de aplicarla en los problemas típicos de matemáticas.

Publicar módulos, elaborados bajo el esquema propuesto, inicialmente para un grado, según los resultados, podría hacerse extensiva para los otros grados.

9. DIFICULTADES

Un trabajo de investigación como el propuesto por ADECOPRIA, requiere de una gran inversión en tiempo y trabajo; es gratificante ver cómo nos podemos cualificar como docentes, pero existe un principio de realidad que nos agobia, los malos salarios que recibimos los docentes no nos están alcanzando para sobrevivir, es por esto que el tiempo que deberíamos estar invirtiendo en nuestra preparación e implementación de nuevos modelos lo debemos utilizar en actividades generalmente ajenas a la academia, para poder completar nuestros gastos básicos.

10. BIBLIOGRAFÍA

1. Abarca F. Ramón. El trabajo intelectual: Una metodología. www.ucsm.edu.pe/~rabarcaf/trintmos0.htm.

2. Casas S. Cecilia y otros. Marco general del programa de matemáticas, para la educación Básica. MEN.

3. De Guzmán Miguel. Tendencias innovadoras en educación matemática. www.Oei.es/edumat.htm .

4. González A. Elvia M. “Una visión holística de la pedagogía contemporánea”, en Cuadernos pedagógicos. ED. U de A, edición especial. Medellín 1998.

5. L. Stenhouse. La investigación como base de la enseñanza.ED. MORATA. Madrid 1993.

6. Lopera e. Egidio. Guía de diario de campo, de recolección y análisis cualitativo de datos Facultad de Educación U de A.

7. Nereci lmideo. Hacia una didáctica general dinámica.ED. KAPELUSZ. Buenos Aires.

8. Santa C. Minnick y D. Alvermann. Una didáctica de las ciencias.ED. AIQUE. Buenos Aires 1994.

9. Documento Internet. El uso eficiente de la técnica expositiva. www.ur.mx/principal/humani/desarr/apro.htm .



- Redactan y sistematizan el marco referencial.- Redactan la metodología del proyecto de I-A.- Identifican las categorías y subcategorías.- Sistematizan la información del diario de campo.

http://www.ur.mx/principal/humani/desarr/apro.htm

http://www.oei.es/edumat.htm

http://www.ucsm.edu.pe/~rabarcaf/trintmos0.htm

- Consolidan y redactan el proyecto de investigación acción.- Categorizan y analizan las categorías.- Interpretan los datos de la práctica deconstruida.- Formulan las conclusiones y recomendaciones de la deconstrucción de la práctica pedagógica (diagnóstico).


1. ¿Qué aprendí en esta unidad?2. ¿Qué proceso seguí para aprender?3. ¿En qué parte tuve más dificultades? ¿Cómo las supere?4. ¿Qué información necesito ampliar?5. ¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido?


1. ¿En qué consiste la reflexión y qué importancia tiene en la Investigación Acción?

2. ¿Qué es una categoría y subcategoría en una Investigación Acción Pedagógica?

3. ¿En qué consiste la sistematización de los datos del diario de campo?


- Investigación acción pedagógica

- La reflexión

- La categorización

- La codificación

- Sistema de categorías

- Deconstrucción


- Castro, Vanesa y Magdalena Rivarola (1998). Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre el uso de la metodología de la Investigación Cualitativa. Convenio MEC-HIID. Bolivia.- Cossio Morales, Consuelo Tula (2012). Técnicas de recojo y procesamiento de información aplicadas a la investigación - acción. Módulo 5. 1ª. ed. Lima. Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA- Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata.- Latorre, A. (2003). La investigación–acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ. - Mckernan, J. (2008). Investigación – acción y curriculum. Madrid – España: Ediciones MORATA, S.L.- Rodríguez Sosa Jorge (2005) La investigación acción educativa ¿Qué es y como se hace?. Lima Perú: Editorial Doxa.- Ysla Almonacid, Liz Cristina (2012). Bases teóricas de la investigación - acción. Módulo 3. 2da. ed. Lima: Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA

TERCERA UNIDAD

LA RECONSTRUCCIÓN (DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA).

Presentación

El propósito de la tercera unidad del II ciclo es planificar la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa). Además esta propuesta debe ir acompañado de un plan de acción.

III UNIDAD

De la autorreflexión a la innovación

Desarrollo de la propuesta

pedagógica alternativa

Reconstrucción (Diseño de la propuesta pedagógica alternativa)

LA RECONSTRUCCIÓN (PLANIFICACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA).


EL SECRETO DE LAS ÁGUILASEl águila es el ave más longeva de la especie, pues llega a vivir 70 años. Per para llegar a esa edad, a los 40 años debe tomar un seria y difícil decisión. A esa edad sus uñas están apretadas y flexibles y no consigue tomar a sus presas. Su pico largo y puntiagudo se curva a puntando contra su pecho. Sus patas están envejecidas y pesadas y sus plumas se han tornado gruesas. Volar se hace ya tan difícil. Entonces el águila tiene solo dos alternativas: morir o enfrentar un doloroso proceso de renovación.Este proceso consiste en llegar hacia lo alto de una montaña y quedarse allí en un nido cercano aún paredón rocoso en donde ya no tenga la necesidad de volar. Allí el águila golpea su pico contra la pared hasta lograr arrancarlo.

Luego de esperar el crecimiento de un nuevo pico con el que desprenderá una a una sus uñas. Cuando las nuevas uñas comienzan a crecer, desplumará sus plumas viejas. Cinco largos meses dura este proceso de cambio al cabo de los cuales iniciará su vuelo de renovación y a vivir treinta años más.

Situaciones parecidas suceden al hombre a lo largo de su vida. Hay momentos que parece que ya dio todo en su trabajo, en su familia, en su comunidad. Como si hubiera agotado toda su creatividad y ya no tuviera nada que aportar. Su vida suele verse gris y envejecida ¡Está en un punto de quiebre!. Se transforma como las águilas o está condenado a morir. La transformación exige primero hacer un alto en el camino, mirar hacia adentro y comenzar un proceso de renovación. Solo así podrá el hombre desprenderse de esas viejas uñas y pesadas plumas para continuar un vuelo de renacimiento y de victoria.

¿Y cuáles son esas uñas y plumas de las que tiene que desprenderse? Son aquellas actitudes, vicios y costumbres que nos impiden el cambio que nos atan al pasado, a la mediocridad y a la falta de ánimo para afrontar la lucha y la vida.

En otros puede tratarse de resentimientos, complejos, baja o alta autoestima que nos nublan la vista y la capacidad de ser objetivos con nosotros mismos.

Debemos de desprendernos de costumbres tradicionales y estigmas que nos causan dolor. Solo libres del peso del pasado podemos aprovechar el valioso resultado que una renovación siempre trae.

Tomado deSoto Medrano Bladimiro y Ángela M. Ochoa rivera “Antología de lecturas reflexivas para motivar el cambio de actitud”. Huancayo. Editorial Rea Razuwillka. 2003.

Como docentes, si ustedes estuvieran en la situación del águila, ¿qué actitud asumirían? ¿Por qué?

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Pregunta reflexiva en relación al contenido

- ¿En qué consiste el proceso de la reconstrucción (diseño de la

propuesta pedagógica alternativa?

2.1. DE LA AUTORREFLEXION A LA INNOVACIÓN

Debemos tener en cuenta que la investigación y la innovación educativa son elementos básicos que sustentan las tareas propias del sistema educativo y de las transformaciones, a través de las cuales, se pretende alcanzar los objetivos propuestos. Ambas contribuyen con el desarrollo de dicho sistema y por ende con la calidad de la educación que se ofrece. Es así, que la investigación asume un papel mediador por excelencia para el surgimiento, aplicación y validación de las innovaciones en el campo educativo.

Recordemos que "El término "investigación", in vestigium iré, etimológicamente significa ir sobre el vestigio, indagar con persistencia sistemática un conocimiento deseado, definiendo campos, objetos, métodos, niveles, tipos, modalidades, estilos, enfoques y diseños investigativos".

Innovación educativa

Según el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepción equivale a en, adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema base -nov- un sentido de interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtención o extracción de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada.

Innovación sería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto la extracción o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente.

En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización motivada desde fuera o dentro de la escuela que tiene la intención de cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cual la actividad creativa entra en juego.

Por todo lo mencionado la innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje.

De otro lado, Juan Escudero señala que: "Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente.

Entonces podemos considerar a la innovación como "la selección, organización y utilización creativa de recursos humanos y materiales, de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados". Es por esa razón que las innovaciones tienen que ser evaluadas y solo puede valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo. La innovación es un proceso y como tal, supone la conjunción de hechos, personas, situaciones e instituciones, actuando en un período de tiempo en el que se suceden diversas acciones, no necesariamente en un orden determinado, para hacer posible el logro de la finalidad propuesta.

Es así que para que la innovación pueda ser considerada como tal necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales, es decir una auténtica innovación.

La innovación busca un cambio que implica una transformación en la práctica pedagógica, a fin de trascender la rutina o superar una situación anterior con un enfoque original, con sentido e intencionalidad.

En la innovación educativa es posible encontrar diversas experiencias como:

• Los que parten de un proyecto o experiencia piloto para luego expandirse a otros contextos similares.

• Los que proponen innovaciones específicas, como producto de un proceso de transformación particular, como la generación de un nuevo espacio, la modificación de las relaciones entre los participantes y los cambios relativos a la institución educativa y la comunidad.Como por ejemplo, "Las habilidades científicas de los niños del nivel de Educación Inicial - II ciclo de la I. E. 349".

También es importante tener en cuenta que:

• La innovación no necesita ser una invención, pero sí implica avanzar hacia un nuevo orden o sistema, que sea un modelo nuevo para las personas que lo van a aplicar. Por lo tanto, debe constituir una organización original, una forma distinta de relacionar los componentes que son objeto de la innovación.• La innovación es un medio para dinamizar y mejorar los procesos educativos en busca de una mayor eficacia y calidad que, en la actualidad, constituye uno de los más grandes desafíos para la mayoría de los sistemas educativos.

Objetivos de la innovación educativa

Recuerda que si bien el principal objetivo de los procesos de innovación es mejorar la calidad de la educación, también es cierto que tiene otros objetivos como los siguientes:

• Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de un comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la adecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.• Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a la solución de problemas educativos que estén

afectando la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.• Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de nuestro país y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.• Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas, acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una educación de calidad y de aprendizajes significativos.• Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativas y docentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y de la comunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación.• Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formación profesional continua de los y las docentes a partir de su propia práctica educativa.• Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y supervisor.• Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.• Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en una práctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.

Principios de innovación educativa

Podemos considerar los siguientes principios que orientan el proceso de innovación educativa sólo se conciben dentro de un enfoque de educación liberadora de las potencialidades del hombre y de su entorno. Entre estos tenemos:

• La formación del estudiante constituye la esencia de las innovaciones educativas para latransformación cultural en procura de mejorar el nivel de vida individual y social.• La autonomía para que se generan los procesos de innovación educativa.• La investigación interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento, como eje delproceso de innovación.• La práctica misma que legitima la innovación educativa.

La investigación-acción y la innovación educativa

La innovación supone un cambio. Entonces Investigación e innovación, generan nuevas respuestas a una situación problemática que requiere la asociación de atención, experiencia y creatividad. En la actualidad la I-A se revela como uno de los modelos para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura del profesional investigador, reflexivo y en continua formación.Pues recordemos que la investigación-acción emerge como una opción teórica y metodológica para investigar y transformar la práctica docente.

Kurt Lewin (1946-1942) definió el trabajo de investigación-acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados.

La investigación-acción, según la definición del Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000) es: "... Una metodología con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y crea las condiciones para la construcción

colectiva de conocimiento en y desde la práctica pedagógica... Requiere de actitudes de valoración hacia los demás, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos, dedicación y lo más importante la apertura al cambio."

La investigación-acción tiene su campo de aplicación en el aula, la institución educativa y el currículo. Por su metodología flexible constituye una herramienta fundamental para reflexionar sobre las acciones que se desarrollan en estos campos a fin de mejorar la calidad de la educación y hacerla cada vez más pertinente

Tomado de: Universidad Peruana Unión. 2012. Curso Investigación II. PRONAFCAP. (Páginas 11 – 14)

2.2. RECONSTRUCCIÓN (DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA).

ESQUEMA DE PROPUESTA (A manera de sugerencia)

1. Carácter y objetivos de la propuesta.

2. Desarrollo de la propuesta.

3. Participantes y lugar de realización.

4. Extensión de tiempos y recursos.

5. Factibilidad.

6. Cambios que se esperan lograr.

2.3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA DE MEJORAMIENTO

1: Propósito de esta etapa

Con este tercer paso, el docente asume y pone en práctica el plan de mejora o el plan de acciones antes diseñado en la perspectiva de lograr los aprendizajes de sus estudiantes.

Aprendizajes esperados

1. Desarrolla el plan de acciones, es decir, las alternativas a los problemas encontrados.2. Diseña y aplica técnicas e instrumentos para el recojo de información sobre los procesos y resultados de la investigación-acción.3. Valora la participación de colegas y alumnos en la búsqueda de la mejora de la calidad de los aprendizajes en el aula.

2: Lo que sabes del tema…

Preguntas para responder:• ¿Alguna vez has compartido con otros docentes tus inquietudes y preocupaciones sobre los

problemas que tienes en el aula y las alternativas de solución que has ido encontrando? ¿Cuál ha sido el resultado?• ¿Crees que poniendo en común y compartiendo los problemas y las soluciones que enfrentan otros colegas es posible encontrar mejores soluciones? ¿Por qué?

3: Incorporación del nuevo aprendizaje

Reflexionemos sobre el temaHa llegado el momento de iniciar la ejecución del plan de acciones; con la flexibilidad de que si alguna actividad no resulta como se espera, tienes la posibilidad de proponer otras alternativas intentando lograr los resultados esperados.

El énfasis de la acción en la investigación-acción

En la investigación-acción el interés se centra principalmente en la acción: es decir, el énfasis está colocado con mayor fuerza en la acción y no tanto en la investigación; esta última es tomada en cuenta, analizada, revisada, pero su función principal es estar al servicio de la práctica.La acción debe ser meditada, fundamentada e informada con sentido crítico y creativo. Esta acción requiere ser registrada, sobre todo considerando aquella información que, más tarde, aportará evidencias que servirán a la reflexión. Se debe registrar el proceso de la investigación-acción de manera objetiva, tomando en cuenta las condiciones en la que se realiza y sus efectos positivos y negativos, tanto los previstos como los imprevistos (Latorre, 2003 p. 47).

McNiff y otros (1996) señalan algunas características de la ejecución del propio proyecto de investigación-acción:

• La acción debe ser informada. Se debe investigar con rigor científico las propias acciones e intenciones que están detrás de las prácticas que se analizan, tratando de descubrir e interpretar críticamente los propósitos y valores detrás de las mismas. Se requiere una mente abierta a estrategias alternativas para su acción y a explicaciones coherentes de los resultados. Es importante revisar la literatura y conocer lo que otros piensan sobre el tema, en particular los resultados obtenidos. La acción también debe ser informada para tener en cuenta los riesgos que implica el cambio social y las intervenciones que se van a realizar.

• La acción debe ser comprometida. La acción parte de, y se apoya, en un fuerte compromiso por buscar la mejora de la situación actual. Debe responder a un sentido de responsabilidad genuina y siempre debe llevarnos a perfeccionar, renovar, recrear la práctica pedagógica.

• La acción debe ser intencionada. Debe responder a un plan establecido con el fin de implementarlo y evaluarlo. Los investigadores en la acción responden a una única intención: mejorar la práctica.

Se puede añadir que ésta debe ser realizada de manera colaborativa. Es mucho más enriquecedora si se realiza con otros compañeros de trabajo, con otros docentes, con los propios alumnos, con los padres de familia y con otros agentes, de acuerdo a la naturaleza de la investigación.

¿Es necesario supervisar y documentar la investigación-acción?Debemos reconocer que observar y supervisar la acción va más lejos que la simple recogida de información; ante todo, es la generación de datos para reflexionar, evaluar y explicar lo ocurrido. La observación de la acción recae tanto en la propia acción (los

cambios que se generan a nivel de pensamiento y práctica profesional) como en la acción de otras personas (alumnos, colegas, etc.).

Los docentes investigadores necesitan garantizar la validez y fiabilidad del estudio, por lo que es importante tomar en cuenta lo siguiente:• utilizar técnicas de recogida de datos que evidencien la calidad del curso de acción emprendido, y• utilizar técnicas que pongan de manifiesto los efectos derivados de la acción, tanto los buscados como los imprevistos (Latorre, 2003 p. 49).

¿Cómo se recogen los datos?Existen tres formas de recoger información necesaria para nuestro estudio:

(i) la observación de lo que ocurre en el aula, cómo interactúan las personas;(ii) la pregunta directa a las personas involucradas sobre lo que hacen o lo que piensan de lo que hacen en clase (mediante las entrevistas o cuestionarios); y(iii) el análisis de los materiales que se usan o producen en las sesiones de aprendizaje o lo que se utiliza para recoger la información.

Se debe reflexionar sobre los datos que interesan para asegurar que el proyecto responda a las necesidades detectadas como problemáticas. Es importante especificar de forma clara cuándo y cómo se va a llevar a cabo la recolección de datos (etapa, momento, etc.)

Etapas: se establecen las etapas o momentos y los requerimientos. Estas se proponen en función del desarrollo de la programación académica, de las necesidades de los alumnos, de los temas a tratar, de la disponibilidad de todos los involucrados, de los tiempos requeridos para el estudio.

Ahora veamos a las técnicas e instrumentos que se utilizan en la investigación-acciónLa observación contribuye de manera fundamental en la calidad del análisis que se puede realizar sobre la acción o intervención. Para ello es necesario contar con estrategias de observación y supervisión que nos faciliten este momento. Las técnicas que se seleccionen para la recogida de información o datos deben apuntar a evidenciar aspectos sustanciales de la acción pedagógica (enseñanza o aprendizaje), resaltar aspectos positivos y negativos que se van dando a conocer y los cambios que se van produciendo como resultado de las nuevas acciones. De lo anterior se desprende, por lo tanto, que los instrumentos que se utilicen son clave en la búsqueda de información y deben ser seleccionados con mucha atención. Se debe tomar en cuenta el objetivo previsto por la intervención, es decir, el cambio que se quiere lograr para poder seleccionar las mejores técnicas e instrumentos que cumplan el rol de ser evidencias objetivas.

¿Cómo se analiza la información?Para el análisis se puede utilizar la técnica de triangulación de fuentes, (procesos de codificación, categorización e integración). Todo esto lo veremos más adelante con los ejemplos que se ofrecen.

¿Qué instrumentos servirán para el recojo de información?Para la recolección de datos se puede utilizar los siguientes instrumentos: notas de campo, cuadernos de los estudiantes, entrevistas, observación, fotografías, grabaciones de audio y video; otros instrumentos que permiten recabar la información sistematizada que se requiere para conocer la situación de los alumnos y registrar loscambios que se van sucediendo:

1. Ficha de seguimiento de actitudes de alumnos2. Escala de estimación afectiva del grado de satisfacción con el grupo3. Diario del docente4. Registro de actividades del grupo5. Registro de resultados de evaluaciones de alumnos6. Encuesta a padres de familia sobre su conocimiento de las tareas grupales de sus hijos

Ahora, vamos a conocer los instrumentos aplicados al ejemplo que venimos trabajando.

1) Participación de los alumnos. Ficha de seguimiento para los coordinadores degrupo. Adaptado de Latorre (2003, p.114).

Esta ficha ayudará a los alumnos a hacer un seguimiento y balance de sus trabajos y de sus actitudes al interior del grupo. De esta manera se contribuye a la reflexión y a la auto-crítica, aprendiendo a reconocer errores y expresando el deseo de mejorar. Así también se le facilita al docente el conocimiento de las formas de actuar y de pensar de los alumnos y para orientarlos de manera más efectiva.

Ficha de seguimiento

Nombre del coordinador/a:……………………..........................................................Nombre del grupo:…............................................Fecha: …………..........................Clase o área:.............................................................................................................

Puntuación: 0 = No participa; 1 = Regular; 2 = Bueno; 3= Muy bueno

Nota: Antes de iniciar el trabajo en el aula se debe precisar el significado de cada valor y del puntaje.

2) Escala de estimación de los alumnos sobre su participación en el grupo (Latorre, 2003. p. 65)Esta escala permite valorar el grado de aceptación y participación que tiene cada alumno al interior del grupo.Es aconsejable utilizarla en dos momentos: al inicio y hacia la segunda mitad del tiempo con el fin de tener evidencia de cambios que se van logrando. El tomar en cuenta sus apreciaciones para la evaluación incrementa su sentido de responsabilidad hacia sus aprendizajes y hacia los aprendizajes de sus compañeros.

Escala de estimación descriptiva de la satisfacción del alumno/a

ALUMNOS/ASINTEGRACION

Productividad Puntualidad Organización ComunicaciónTolerancia respeto solidaridad

con su grupo(Marca con una X lo que más se ajusta a tu caso)

Mi grupo de trabajo es: Mis compañeros en el grupo son:

Muy agradable Muy servicialesAgradable ServicialesPoco agradable Poco servicial Nada agradable Nada servicial

Nota: Se sugiere utilizar este instrumento en dos momentos: al inicio y hacia el final de la intervención para verificar si ha existido un cambio.

Es recomendable tratar los resultados de la escala de estimación en una asamblea de clase; se puede conversar sobre los resultados obtenidos, sin usar nombres. El objetivo de la asamblea es permitir la expresión de los alumnos respecto de cómo se sienten dentro del grupo y si les ayuda a aprender o no y qué deben hacer para mejorar. Sería conveniente que para cada asamblea se elija entre los alumnos un moderador de la asamblea para dar la palabra en orden a los que la piden, y un secretario para tomar apuntes de lo que se expresa y si se llega a conclusiones. Otra finalidad es promover momentos de reflexión sobre los valores que están en juegoen la forma que se comunican los alumnos entre sí, como la responsabilidad, el respeto hacia lo que piensan los otros, su participación y aporte al grupo y a los trabajos que realizan.

3) El diario del docente (Adaptado de Latorre 2003 p. 79)El diario de campo es un instrumento muy útil dentro de la investigación-acción. Este puede ser estructurado, semiestructurado o abierto, de acuerdo a lo que nos interese recoger como información clave y luego transmitir a los interesados. En él se registran las observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis, y/o explicaciones de lo que ocurre en el aula. Se debe asumir con cierta disciplina y orden, decidir desde el inicio la periodicidad con la que se va a ir redactando la información.

A continuación, se plantea un ejemplo de diario de docente sobre su quehacer educativo.

Diario del docente(para ser escrito en una libreta o cuaderno de notas)

Nombre: ……………………………………………............................................... Fecha: ………................................

Hechos:………………………………………………………………………...................................................................................……………………………………………………………………………..................................................................................

Vivencias:…………………………………………………………………………...................................................................................…………………………………………………………………………….............................................................................

Actividades realizadas por el/la docente:…………………………………………………………………………...................................................................................……………………………………………………………………………...................................................................................…Actividades realizadas por los/as estudiantes:…………………………………………………………………………...................................................................................……………………………………………………………………………...................................................................................…Sentimientos:…………………………………………………………………………...................................................................................……………………………………………………………………………...................................................................................…Causas:…………………………………………………………………………...................................................................................……………………………………………………………………………...................................................................................…Hipótesis o explicaciones:…………………………………………………………………………...................................................................................……………………………………………………………………………...................................................................................…Interpretaciones:

…………………………………………………………………………...................................................................................……………………………………………………………………………...................................................................................…Reflexiones:…………………………………………………………………………...................................................................................……………………………………………………………………………...................................................................................…

La forma de registrar y luego reducir y/o codificar los resultados es importante para que cumpla su propósito.Al reducir los datos, lo que estamos haciendo es extrayendo lo más importante de lo que se ha registrado y colocándolo en un orden. Si queremos, para poder hacer mejor uso de la información, le asignamos un código a cada tema. Por ejemplo: He Im = hechos importantes; Sent = sentimientos; Refl = reflexiones, etc., ello facilita el análisis posterior.

4) Registro de las actividades de los trabajos en grupo(Adaptado de Latorre, 2003 p. 18)(Puede ser escrito, grabado en audio, filmado en video, etc.) Pautas para un registro del trabajo de grupo

Registro de actividades de grupoNombre: ……………………………………………............................................... Fecha: ………...............................1. ¿Qué se va a observar?……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................2. ¿Cuál es el rol del profesor/a?……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................3. ¿Están claros los objetivos del trabajo del grupo?……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................4. ¿Los/as estudiantes se muestran interesados/as?……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................5. ¿Quién o quiénes hablan?……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................6. ¿Qué tipo de conversaciones se generan?……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................

7. ¿Qué tipo de preguntas se hacen?……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................8. ¿Cómo es la participación de los/as integrantes del grupo?……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................9. Señalar los rasgos positivos y negativos de la actuación del grupo.……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................……………………………………………………………………....................................................................................

5) Registro de evaluación de los alumnos en diferentes momentos del estudio(inicio y final)Una manera de constatar si ha habido cambio/mejora en el aprendizaje de los alumnos es tomar en cuenta los resultados de evaluaciones, partiendo de la primera que sería al inicio de la Investigación-Acción, durante la misma y al final.

Registro de resultados de evaluaciones del Área pedagógica

Grupo de estudio: …………………………........................................................………….

Nombres de alumnos/as

1ªEvaluación(fecha)



6) Encuesta a padres y madres de familiaEn la medida que los padres de familia también son colaboradores en esta experiencia, es bueno conocer sus ideas y tomar en cuenta sus opiniones. Esta encuesta permitirá acercarse más a ellos para orientarlos sobre el apoyo que pueden ofrecer a sus hijos en sus aprendizajes. Se puede seleccionar al azar un grupo de padres para aplicarles la encuesta.

Encuesta a padres y madres de familia

Srs. Padre y Madre de familia, en nuestra aula se están implementando una serie de acciones para mejorarla calidad educativa de su hijo o hija. La información que nos brinde es muy importante. Por favor, marquecon un X el cuadro que señale su respuesta. GRACIAS.

PREGUNTA SI NOMi hijo/a me cuenta sobre sus actividades en la investigación-acción.

Noto mayor interés en mi hijo/a por desarrollar sus tareas escolares.

Mi hijo/a me comenta sobre el trabajo en grupo que realizan él/ella y sus

compañeros.Mi hijo/a está mejorando en sus estudios.

Considero importante el trabajo en grupo para lograr un mejor aprendizaje.

4: Actividad individual

De acuerdo a lo tratado, decide qué instrumentos te pueden servir para recoger la información relevante en tu aula. Indica por qué y cómo te puede servir el instrumento seleccionado.

INSTRUMENTO ¿Por qué y cómo?

5: Actividad de aplicación

Decide con apoyo de tus colegas, y si fuera posible de los propios alumnos, los instrumentos que vas a utilizar para recoger los cambios que se espera ocurran en el aula por las acciones a desarrollar; elabora un cronograma y aplica los instrumentos de acuerdo a lo programado.

Va a ser importante que lo realices con toda la seriedad que el caso amerita con el fin de que sirvan para el análisis y la evaluación que deberás hacer al final de este esfuerzo de investigación-acción.

6: Evaluación y metacognición

Para ayudarte a verificar lo que has aprendido:

Explica qué aspectos debes tener en cuenta para el desarrollo de la investigación acción.• ¿Qué elementos has tenido en cuenta para la planificación de la acción?

• ¿Has conseguido la participación de otros docentes en la investigación-acción? ¿Por qué es importante tenerlos en cuenta?

Para reflexionar sobre tus aprendizajesEs importante y necesario tomar un tiempo para pensar en lo que has aprendido y cómo lo has logrado, Veamos:

• ¿En qué te has apoyado para planificar las acciones del recojo de datos?• ¿Qué problemas has tenido? Si los has superado, ¿de qué manera lo has logrado?• Si no lo has logrado, ¿qué debes hacer para superarlo?

• ¿Te ha ayudado compartir el trabajo y las reflexiones con otros colegas?, ¿de qué manera?Un buen plan de acción no puede prescindir de la evaluación de la acción ejecutada, aunque desafortunadamente ello es bastante frecuente. El siguiente paso permite reformular o continuar con la acción y el plan de acción emprendido. Se trata de la etapa de evaluación de las acciones a nivel de los procesos seguidos y de los resultadoslogrados.

Es indispensable centrar la atención en la reflexión que hace el docente investigador sobre la experiencia como tal y sus incidencias a nivel de su desarrollo personal y profesional, así como su contribución al conocimiento educativo.

Tomado de Evans Risco, Elizabeth. 2010. Orientaciones Metodológicas para la Investigación Acción: . Lima-Perú. Área de investigación. MINEDU. Impresión SIGRAF.


3.1. EJEMPLOS DE RECONSTRUCCIÓN¿CÖMO PUEDO DESARROLLAR LA CAPACIDAD DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

CON DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4TO GRADO DE LA I.E. BENA JEMA –YARINACOCHA?

LA RECONSTRUCCIÓN

CATEGORÍA: METODOLOGÍA

SUB CATEGORÍA ACCIONES RECURSOS SOPORTE TEÓRICOPROPUESTA DE

RECONSTRUCCIÓNENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

Recopilar tradiciones orales de los sabios de la comunidad.La producción de textos en contextos reales, integrando a los sabios de la comunidad en el quehacer educativo.

Guías metodológicas del MED/Rutas de aprendizaje MED/Propuesta Curricular Regional EIB/Autoridades comunales - sabios.

Piaget/Ausubel / Bruner/Vigostky /Bertalanffi/Checkland/

El manejo de las estrategias metodológicas innovadoras es importante en el desarrollo de las acciones pedagógicas, asimismo la práctica de la interculturalidad como medio integrador en cada uno de los espacios del quehacer docente, permitirá la eficacia en la producción de textos con enfoque intercultural y comunicativo textual. Además debemos partir del manejo de recursos pedagógicos pertinentes al contexto espacial y temporal, sin descuidar la evaluación que deber ante todo y sobre todo holística en todas sus formas y

INTERCULTURALIDAD Talleres de fortalecimiento del enfoque intercultural en educación y su tratamiento en el aula.Actividades centradas en el juego de roles y relaciones interpersonales.Interculturalidad como práctica de vida entre todos.

Especialistas de la DREU, Especialistas del Programa de Especialización, docentes de la I.E., Estudiantes. Sabios de la comunidad.

Vigostky / Garnerd / Checkland / Forrester

DIDACTICA Planificación, elaboración y ejecución sistemática de sesiones de aprendizaje.Optimización en el manejo de estrategias didácticas en los diversos procesos pedagógicos.Elaboración, adecuación y uso de recursos del contexto y otros

Guías metodológicas del MED/Rutas de aprendizaje MED/Propuesta Curricular Regional EIB/ DCN.Textos de literatura regional, materiales del

Piaget/Ausubel / Bruner/Vigostky /Bertalanffi/Checkland/Novak/ Papert/

http://www.google.com.pe/imgres?imgurl=http://1.bp.blogspot.com/_DF-hCDm7iLw/Sea4nrreQuI/AAAAAAAAAI4/0YT69oCFtxI/s320/OTORONGO+copia.jpg&imgrefurl=http://www.colectivokiwicha.com/2009_04_01_archive.html&usg=__YyV7j0a_dvK2llrtnGxrMEE7HTw=&h=282&w=320&sz=38&hl=es&start=9&zoom=1&tbnid=YN1k8gwp04PahM:&tbnh=104&tbnw=118&ei=2DdTUPj8IYKu8QSAzICIDg&prev=/search?q=DIBUJO+DE+OTORONGO&um=1&hl=es&biw=800&bih=419&tbm=isch&um=1&itbs=1%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

entorno. momentos.EVALUACIÓN Revisión bibliográfica sobre evaluación

Utilización instrumentos adaptados y contextualizados con criterios de confiabilidad y validez para nuestra práctica pedagógica.

Guía Metodológicas del MED y DCN

Bloom / Gardner / Rodríguez

CONSOLIDADO DE LA RUTA INVESTIGATIVA

PROBLEMA OBJETIVO HIPÓTESIS¿Cómo hacer para

desarrollar capacidades para la producción de

textos teniendo en cuenta la diversidad cultural y

lingüística en niños y niñas de 4to grado de la I.E. Bená

Jema de Yarinacocha-Ucayali?

Desarrollar capacidades para la producción de

textos teniendo en cuenta la diversidad

cultural y lingüística en niños y niñas de 4to grado de la I.E. Bená

Jema de Yarinacocha-Ucayali.

Aplicando adecuadas estrategias metodológicas e

innovadoras con enfoque intercultural los niños y niñas del 4to grado se

mejora la producción de textos en la I.E. Bená Jema de Yarinacocha - Ucayali.

irake

¿CÓMO PUEDO DESARROLLAR LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LOS NIÑOS DEL III CICLO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA EIB N° 30292 ANDAMARCA –CONCEPCION –JUNIN?

CATEGORÍA SUB CATEGORÍA

¿Cómo se podría cambiar mi práctica pedagógica?

¿Qué se podría hacer diferente en mi práctica pedagógica?

¿Qué se podría hacer diferente en mi práctica pedagógica?

ENSEÑANZA EN LENGUA ORIGINARIA Y SEGUNDA LENGUA

GRUPOS LINGÜÍSTICOS Y LENGUAS ORIGINARIAS

A través de estrategias didácticas activas basada en el enfoque comunicativa textual con atención simultanea diferenciada en EIB

- Debo tener manejo o comunicación fluida en la lengua originaria a nivel oral y escrito.

- Definir mi identidad con el grupo lingüístico para generar mayor confianza y compromiso con mis estudiantes y mi comunidad.

- Incorporar a los padres de familia como aliados estratégicos para fomentar la práctica de la lengua originaria.

ESCENARIOS LINGÜÍSTICOS

METODOLOGIA ACTIVA

ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

- Sistematización de los saberes de la comunidad, involucrando a los padres y sabios de la comunidad, que serán utilizados como medios didácticos en el aprendizaje de los niños

- Involucrar a los padres de familia en la elaboración de materiales utilizando los recursos del medio para ello debo orientar debidamente.

Aplicar los principios sobre la teoría de Textos de Angelica Romeau.

EXPRESION ORAL

- Manejar correctamente las técnicas de expresión oral y de expresión corporal o gestual para dinamizar el trabajo en mi aula.

- Utilización canciones, poemas, teatros escolares, periodismo escolar en lengua originaria

Aplicar los principios sobre la Importancia de las Competencias Comunicativas de Dell Hyres

EVALUACION DEL APRENDIZAJE

EVALUACION DE PROCESO

Debo utilizar una evaluación integral y formativa, que permita tomar deciones correctivas inmediatas.

- Utilizar diferentes tipos técnicas de e instrumentos de evaluación como la rúbrica, el portafolio entre otros.

- Aplicar la evaluación criterial diferenciada basada en la toma de decisiones orientada a un sentido valorativa

http://www.google.com.pe/imgres?imgurl=http://1.bp.blogspot.com/_DF-hCDm7iLw/Sea4nrreQuI/AAAAAAAAAI4/0YT69oCFtxI/s320/OTORONGO+copia.jpg&imgrefurl=http://www.colectivokiwicha.com/2009_04_01_archive.html&usg=__YyV7j0a_dvK2llrtnGxrMEE7HTw=&h=282&w=320&sz=38&hl=es&start=9&zoom=1&tbnid=YN1k8gwp04PahM:&tbnh=104&tbnw=118&ei=2DdTUPj8IYKu8QSAzICIDg&prev=/search?q=DIBUJO+DE+OTORONGO&um=1&hl=es&biw=800&bih=419&tbm=isch&um=1&itbs=1%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

RECONSTRUCCION

Mapa conceptual

Desarrollo de habilidades

comunicativas

Desarrollo de habilidades

comunicativas

Metodología ActivaMetodología Activa Evaluación del aprendizaje

Evaluación del aprendizaje

Enfoque comunicativo textual

Enfoque comunicativo textual

DiagnosticaDiagnostica PROCESOFORMATIV

O

Sumativa

Sumativa

Mediante

Basada enBasada en

Enseñanza en Lengua Originaria y Segunda

Lengua

Enseñanza en Lengua Originaria y Segunda

Lengua

Grupos lingüísticos y

lenguas originarias

Requiere

Expresión OralExpresión Oral

Comprensión de textos

Comprensión de textos

Producción de textos

Producción de textos

Identifica saberes previos

El desarrollo de las

habilidades comunicativas

Confirmación del desarrollo de habilidades

comunicativas

Permite el desarrollo

A través de técnicas e instrumentos de evaluación

Permite Permite Permite

Escenarios lingüísticos


- Planifican la acción transformadora.- Diseñan la reconstrucción (propuesta pedagógica alternativa) y su sustento teórico.- Proponen ideas de mejora.- Proponen estrategias de reconstrucción de la práctica pedagógica.- Proponen actividades de la reconstrucción de la práctica pedagógica.- Analizan y reflexionan sobre la reconstrucción de la práctica pedagógica.- Sustentan la viabilidad y consistencia de la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa).


1. ¿Qué aprendí en esta unidad?2. Qué actividades facilitaron mi aprendizaje?3. ¿De qué manera pienso aplicar lo aprendido en la vida diaria?4. ¿Me siento motivado para empezar la siguiente unidad de este módulo? ¿Por

qué?


1. ¿En qué consiste la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa)?

2. ¿En qué consiste la identificación o construcción de categorías y subcategorías?

3. ¿Por qué es importante la interpretación de los datos de la práctica reconstruida?


- Reconstrucción

- Diseño de la propuesta pedagógica alternativa

- Hipótesis de acción


- Castro, Vanesa y Magdalena Rivarola (1998). Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre el uso de la metodología de la Investigación Cualitativa. Convenio MEC-HIID. Bolivia.- Cossio Morales, Consuelo Tula (2012). Técnicas de recojo y procesamiento de información aplicadas a la investigación - acción. Módulo 5. 1ª. ed. Lima. Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA- Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata.- Evans Risco, Elizabeth. 2010. Orientaciones Metodológicas para la Investigación Acción: .Lima-Perú: Área de investigación. MINEDU. Impresión SIGRAF.- Latorre, A. (2003). La investigación–acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ. - Mckernan, J. (2008). Investigación – acción y curriculum. Madrid – España: Ediciones MORATA, S.L.

- Rodríguez Sosa Jorge (2005) La investigación acción educativa ¿Qué es y como se hace?. Lima Perú: Editorial Doxa.- Universidad Peruana Unión. 2012. Curso Investigación II. PRONAFCAP.- Ysla Almonacid, Liz Cristina (2012). Bases teóricas de la investigación - acción. Módulo 3. 2da. ed. Lima: Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA

CUARTA UNIDAD

PLAN DE ACCIÓN DE LA RECONSTRUCCIÓN (DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA) E INSTRUMENTOS

DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

Presentación

El propósito de la cuarta unidad es el diseño y construcción del plan de acción de la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa). Así como del diseño y elaboración de instrumentos para la aplicación del plan de acción. Además, este plan de acción debe diseñarse y construirse luego de acciones de reflexión permanente a nivel individual (docente de aula) y colectivo (docente de aula con estudiantes y especialista de acompañamiento pedagógico).

La implementación del plan de acción en el marco de la innovación

La ejecución de las acciones

La implementación del plan de acción

PLAN DE ACCIÓN DE LA RECONSTRUCCIÓN (DISEÑO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA ALTERNATIVA) E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE

Evaluación de las acciones y reflexión crítica

Formulando mi plan

IV UNIDAD


REFLEXIONA........

"Elvira, es una profesora de la I.E 70 614 de Puno, en su escuela no existe un buen clima

institucional, los directivos son muy imperativos, no apoya las ideas de los docentes, cada

uno solo cumple su horario de clases. Sin embargo ella observa que en su I.E que se

manifiestan diversas situaciones problemáticas, tanto en el aula como fuera de ella.

RESPONDE

¿Qué crees que debería hacer Elvira en esta situación?

¿Qué rasgos crees que debe tener una Institución Educativa para facilitar procesos de

innovación? Menciona al menos tres rasgos y haz una breve fundamentación de cada

uno de ellos.

¿Por qué es importante la Innovación en la escuela?


Pregunta reflexiva en relación al contenido

- ¿Cómo planificar e implementar el plan de acción en una

investigación acción pedagógica?

RECONSTRUYENDO MIS SABERES

A continuación revisaremos información sobre la implementación del Plan de Acción:

La investigación educativa como posibilitadora de construcción de conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo complejo de la escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación te permitirá, desde una auto reflexión crítica, la construcción de tus saberes dejando de lado tu rol de mediador pasivo entre la teoría y práctica.

Desde esta perspectiva, la investigación educativa es concebida como la mirada rigurosa que pretende construir, explicar o comprender el fenómeno educativo en tanto se convierte a su vez en un proceso de aprendizaje para quienes participan en ella de tal modo que ese aprendizaje le permita considerar una acción informada y reflexiva sobre la propia práctica. La problematización que hace el docente de su quehacer de manera sistemática y critica, en búsqueda de explicaciones o interpretaciones del mismo, ha permitido la cualificación y de su profesión y por tanto el perfeccionamiento de su ejercicio.

2.1. LA IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN EN EL MARCO DE LA INNOVACIÓN

Cuando hablamos del Plan de Acción nos referimos a una propuesta organizada, integrada y sistematizada que nace de la formulación de las hipótesis de acción para generar un cambio o mejora en la propia práctica docente. Este cambio o mejora deseado implica en el plan de acción, la programación de acciones y actividades que deben cumplirse en un tiempo determinado, para lo cual se plantean recursos, indicadores, fuentes de verificación y plazos su desarrollo. En este sentido, la innovación estaría presente en nuestro plan en la medida de que las acciones y actividades se constituyan en propuestas que presenten nuevas formas, procesos y alternativas para abordar la intervención didáctica, con el fin de superar la situación problemática identificada como producto de la autorreflexión de la primera etapa de la investigación acción.

2.2. LA IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓNLuego de haber identificado un problema sobre el cual se pretende intervenir y

de haber definido un plan de acciones en el mismo sentido, se pasa a la implementación de dichas acciones. La implementación supone, por un lado, un esfuerzo de negociación que se tiene que emprender para lograr la aceptación institucional del sentido de los cambios contenidos en las

acciones mismas y la cesión de los recursos y tiempos necesarios para ejecutarlas. Por otro lado, supone también un esfuerzo de organización y optimización de los recursos humanos, los recursos materiales y los tiempos necesarios que requerirá cada una de las acciones previstas en el plan.

El procedimiento requiere dar los siguientes pasos:

• Identificar la acción que se va a implementar en primer término. En algunos casos esnecesario implementar dos o más acciones en simultáneo, pero lo importante es queéstas queden identificadas como las acciones que servirán como base para eldesarrollo posterior de la totalidad del proceso de intervención.

• Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptación institucional (deautoridades y otros actores) del sentido de los cambios contenidos en las accionespropuestas.

• Establecer el requerimiento de recursos humanos, materiales y tiempos necesariospara la ejecución de las acciones.

• Evaluar que el requerimiento de recursos sea coherente con la disponibilidad de losmismos en la institución en la que se va a ejecutar el proyecto. Si esto no es así, esnecesario repensar la acción o redimensionar el requerimiento de recursos.

• Realizar las negociaciones necesarias para lograr la aceptación institucional de laprevisión de recursos necesarios (en tipo y cantidad) para la ejecución de lasacciones.

• Definir un programa de actividades (diagrama de Gantt) que incluya acciones,actividades organizativas, responsables de ejecución, recursos y tiempos necesarios.

La propuesta de la acción o las acciones a emprender en primer lugar, debe resultar de una decisión del investigador.

Por otro lado, es de suma importancia la capacidad de apertura del investigador, porque de ello dependerá que las acciones se puedan implementar tal cual fueron previstas en el plan de acciones.

2.3. LA EJECUCIÓN DE LAS ACCIONES

Una vez concluido el proceso de implementación, es decir, aceptado el sentido de los cambios contenidos en las acciones, definidos los responsables para la ejecución de las mismas, proveídos los recursos necesarios, establecidos los plazos y consolidado todo esto en un programa de actividades, se pasa al momento de la ejecución. Este consiste en la puesta en marcha de las actividades previstas en el programa de actividades que consolida el momento de la implementación.

La ejecución satisfactoria de un curso de acción puede llevar cierto tiempo. Los sentidos contenidos en las acciones suelen exigir ciertos cambios en la conducta de diversos actores educativos. Por ejemplo, un docente no puede modificar su papel, o algún aspecto del mismo, sin que se produzcan modificaciones en los roles de los estudiantes en el aula. Y esto puede llevar tiempo si la acción o acciones propuestas suponen un cambio radical del papel del docente.

En el mismo sentido, la cantidad de tiempo necesario para asegurar la ejecución puede depender de la frecuencia de contacto que el docente tenga con el grupo de estudiantes implicados. También puede depender de la medida en que el investigador considere necesario evaluar la pertinencia de los procedimientos de ejecución o de la acción en sí misma. En otras palabras, el investigador puede percibir la necesidad de ir más allá de la simple evaluación del grado de ejecución de la acción y emprender la evaluación de las causas subyacentes a las dificultades experimentadas en la ejecución. El resultado de este procedimiento, más profundo y complejo, será la remedición de la acción, su sustitución e incluso la revisión y reformulación del problema central.

En este punto la labor del facilitador es sumamente importante. Él debe hacer hincapié permanentemente sobre la necesidad de evaluar el proceso de ejecución, principalmente en relación a las dificultades encontradas, así como en volver la mirada constantemente hacia el sentido de las acciones e incluso hacia el problema central y evaluar su pertinencia.

2.4. EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES Y REFLEXIÓN CRÍTICA

Evaluación de las acciones

Entendemos aquí a la evaluación como un proceso periódico de análisis y valoración de la efectividad de un proyecto de mejoramiento educativo, de la implementación y ejecución de las acciones previstas en él y de los cambios que éstas han producido, con la finalidad de contribuir a mejorar el manejo del proyecto.

La evaluación de acciones revierte en la afirmación o replanteo de las futuras estrategias y acciones del proyecto, dando lugar a un proceso de retroalimentación y mejoramiento de la práctica educativa institucional.

Si bien su foco central es establecer la pertinencia de las estrategias utilizadas en función de su efectividad para superar los problemas que el proyecto enfrenta, en términos integrales va mucho más allá. Es un proceso de aprendizaje, en la medida que los docentes y otros actores educativos implicados adquieren capacidades para el análisis, la reflexión, la negociación y la toma de decisiones concertadas en el

contexto de la práctica y la acción, a la vez que se hacen más conscientes de sus posibilidades, su realidad, sus visiones y sus perspectivas.

Adicionalmente, es un proceso empoderador que promueve que los docentes influyan en las decisiones y políticas institucionales, haciendo intervenir sus propias concepciones e intereses. Todo ello, en un contexto que enfatiza su participación en los diferentes momentos del proceso de evaluación (decisión, ejecución y uso de resultados), hecho que los lleva a superar la condición de simples informantes, para pasar a coinvertirse en actores protagonices.

En términos del procedimiento, los procesos de evaluación utilizan indicadores. Estos son variables operativas relativas a las acciones, que permiten' observar, medir o valorar si las acciones están produciendo los cambios que se ha previsto en el marco del proyecto.

En ese sentido, los indicadores permiten conocer el grado de cumplimiento y el éxito en la implementación y ejecución de una propuesta de mejoramiento educativo. Para ello, todo indicador debe ser construido a partir de definiciones precisas de los aspectos que se pretende evaluar e ir acompañado de una fuente de verificación confiable.

En la evaluación de acciones en proyectos de mejoramiento educativo se utilizan dos tipos de indicadores: de proceso y de resultado.

El indicador de proceso es la unidad de medida que permite establecer el nivel de avance o cumplimiento de las acciones propuestas.

2.5. FORMULANDO MI PLAN

Situación Problemática:

Aplicación inadecuada de estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área de

Comunicación para desarrollar capacidades de comprensión lectora en los

estudiantes del 2do grado "A" de la I.E.P "San Martin "- UGEL 05.

II. Formulación del Problema:

¿Qué estrategias de enseñanza y aprendizaje puedo aplicar en el en el área de


estudiantes del 2do grado "A" de la I.E.P "San Martin "- UGEL 05.?

II. Objetivos:

General:

Aplicar estrategias de enseñanza y aprendizaje en el área de en el área de


estudiantes del 2do grado "A" de la I.E.P "San Martin "- UGEL 05.

Específicos:

Diseñar sesiones de aprendizaje que consideren procesos pedagógicos y

cognitivos adecuados al desarrollo de capacidades de comprensión lectora

en los estudiantes del 2do grado "A" de la I.E.P "San Martin "- UGEL 05.

Implementar estrategias, recursos y materiales didácticos que faciliten el

desarrollo de capacidades de comprensión lectora considerando los niveles

literal, inferencial y crítico de los estudiantes del 2do grado "A" de la I.E.P

"San Martin "- UGEL 05.

Ejecutar sesiones de aprendizaje, en el área de Comunicación, con estrategias

metodológicas que favorezcan el desarrollo de capacidades de comprensión

lectora considerando los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes

del 2do grado "A" de la I.E.P "San Martin "- UGEL 05.


3.1. PLAN DE ACCIÓN (Profesor de Aula)

1.- DATOS INFORMATIVOS: 1.1.- 1.2.- 1.3.- 1.4.-

2.- JUSTIFICACIÓN

3.- OBJETIVOS.-

4.- DURACIÓN.- 4 meses.

Inicio : Finaliza :

AREAS DE INTERVENCIÒN:- Manejo de L1 y L2 - Interculturalidad.

PROCESO PROPÓSITO CRONOGRAMA MEDIOS Y MATERIALES

FUENTE DE VERIFICACIÓN

DISEÑAR

EJECUTAR

EVALUAR

SISTEMATIZAR

V. SISTEMATIZACIÓN

VI. BIBLIOGRAFÍA

3.2. PLAN DE INTERVENCIÓN (Especialista de Acompañamiento Pedagógico)

I.- DATOS INFORMATIVOS: 1.1.- 1.2.- 1.3.- 1.4.-

II.- JUSTIFICACIÓN

III.- OBJETIVOS.-

IV.- DURACIÓN.- 3 meses.

Inicio : abrilFinaliza : junio

AREAS DE INTERVENCIÒN:- Manejo de L1 y L2 - Interculturalidad.PROCESO PROPÓSITO CRONOGRA-

MAMEDIOS Y MATERIALES

FUENTE DE VERIFICACIÓN

DISEÑAR

EJECUTAR

EVALUAR

SISTEMATIZAR



- Diseñan el plan de acción.- Elaboran los instrumentos de recolección de datos.- Validan los instrumentos de recolección de datos.- Evalúan el diseño de la reconstrucción de la práctica. (propuesta) y del plan de acción de I-A.- Revisan el primer borrador de la reconstrucción (diseño de la propuesta pedagógica alternativa) y plan de acción.- Corrigen del diseño de la reconstrucción de la práctica. (propuesta) y del plan de acción de I-A.


6. ¿Qué aprendí en esta unidad?7. ¿Qué proceso seguí para aprender?8. ¿En qué parte tuve más dificultades? ¿Cómo las supere?9. ¿Qué información necesito ampliar?10. ¿En qué situaciones puedo aplicar lo aprendido?


1. ¿Qué es un plan de acción y cuál es su utilidad?

2. ¿Qué es un instrumento de recolección de datos?

3. ¿En qué consiste la validación de un instrumento de recolección de datos?


- Plan de acción

- Instrumentos de recolección de datos

- Validación de instrumentos de recolección de datos


- Castro, Vanesa y Magdalena Rivarola (1998). Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre el uso de la metodología de la Investigación Cualitativa. Convenio MEC-HIID. Bolivia.- Cossio Morales, Consuelo Tula (2012). Técnicas de recojo y procesamiento de información aplicadas a la investigación - acción. Módulo 5. 1ª. ed. Lima. Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA- Elliott, J. (1990). La Investigación Acción en Educación. Madrid: Morata.

- Latorre, A. (2003). La investigación–acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ. - Mckernan, J. (2008). Investigación – acción y curriculum. Madrid – España: Ediciones MORATA, S.L.- Restrepo Gómez, Bernardo. La investigación – acción educativa y la construcción de saber pedagógico. Tomado de Seminario-taller “investigación –Acción para una Práctica Pedagógica Intercultural” Material Educativo, Lima febrero de 2013.- Rodríguez Sosa Jorge (2005) La investigación acción educativa ¿Qué es y como se hace?. Lima Perú: Editorial Doxa.- Universidad Peruana Unión. 2012. Curso Investigación II. PRONAFCAP.- Ysla Almonacid, Liz Cristina (2012). Bases teóricas de la investigación - acción. Módulo 3. 2da. ed. Lima: Edición Instituto de Educación Superior Pedagógico Privado “Calidad en redes de aprendizaje” CREA

ANEXOS

Anexo: 1

La Investigación-Acción Educativa y Pedagógica, Escenario Básico en la Capacitación de los Docentes.

Bernardo Restrepo Gómez, Ph. D.Noviembre de 2012.

La absorción de las sociedades científicas por la universidad desde el siglo XVII y la fundación de la Universidad de Humboldt en 1809 y de la Johns Hopkins en Baltimore en 1876 plantaron en la universidad la misión investigativa y dieron origen a dos tipos de universidad, la profesionalista y la investigativa . En Colombia todas las universidades son investigativas en virtud del artículo 20 de la Ley 30 de 1992. Esta realidad ha llevado a considerar la importancia de la investigación en todos los programas universitarios y por supuesto también en los programas de formación de formadores. El Decreto 272 de 1998 que establecía requisitos mínimos para la apertura de licenciaturas y especializaciones en educación daba un espaldarazo a la investigación. Lo mismo ocurre con el Decreto 2566 de 2003 y la CONACES ha publicado reglamentación bastante exigente con respecto a la investigación como

condición mínima para el otorgamiento del Registro Calificado.

Pero fuera del requisito legal y estemos o no de acuerdo con él, la formación investigativa tiene fundamento en el desempeño moderno de la profesión docente, convirtiéndose en un rasgo básico de la misma. Antes de los decretos aludidos, ya se trabajaba en pro de incluir las competencias investigativas en la formación de los docentes. Quiero recordar el trabajo de L. Stenhouse en esta dirección. Más tarde volveré sobre el mismo.

Mi reflexión en torno a las experiencias propias y de otros colegas sobre la relación entre investigación y formación de docentes, así como entre la formación investigativa y el subsiguiente desempeño de éstos, me lleva a considerar la existencia de tres planos o escenarios en los que se desarrolla tal relación, en el pregrado, dejando de lado un cuarto plano en el que la formación investigativa es esencial y se orienta a la investigación científica en sentido estricto, las maestrías investigativas y el doctorado. Voy a referirme fundamentalmente al escenario del pregrado, y al final haré algunas consideraciones sobre el impacto de la formación investigativa en las maestrías en educación.

1. Un primer plano, en el que la investigación en la formación inicial de los docentes es útil, es el consumo de investigación educativa, investigación en educación e investigación en saberes específicos por enseñar. No se trata de un docente investigador de estos saberes, pero sí de un docente que pueda leer, entender y aplicar la investigación que cotidianamente circula en relación con los mismos; que puede leer informes finales de investigación; que puede leer, comprender y llevar a sus clases los últimos hallazgos investigativos que publican las revistas científicas. Creo también que el docente de básica y media participa indirectamente en la práctica del discurso científico de los objetos de conocimiento que enseña, de los saberes específicos de las disciplinas, a través del consumo de la investigación que las comunidades científicas realizan en las diferentes áreas de conocimiento. Para cumplir mejor con este plano, los docentes de básica y media deben conocer el método de producción de conocimiento de sus respectivas áreas de enseñanza y ser capaces de divulgar los métodos de construcción de los saberes disciplinares. En este sentido, es conveniente introducir en el currículo de las licenciaturas actividades orientadas a la comprensión de los métodos de investigación propios de las respectivas disciplinas para poder reflejarlos en la enseñanza de los mismos.

2. Un segundo plano o escenario en el que la relación ha sido estrecha es el de la investigación como herramienta para construir saber pedagógico por parte de los maestros, es decir, el plano de la investigación pedagógica o sobre la práctica pedagógica.

Este escenario se formaliza con la utilización del método de investigación-acción en educación en los inicios de la década del 50 en la Facultad de Educación de la Universidad de Columbia por parte de Stephen Corey y otros profesores de educación, quienes se propusieron aplicar a esta práctica social el método creado a finales de la década del 40 por el psicólogo social alemán Kurt Lewin. Esta corriente se afianza dos décadas después en Inglaterra bajo la influencia de Lawrence Stenhouse y su alumno Jhon Elliot, quienes trabajaron intensamente la hipótesis del maestro investigador, valiéndose de la investigación-acción educativa.

Una aplicación más específica, o una variante del modelo de investigación-acción educativa, es la investigación-acción pedagógica que utiliza el modelo de

investigación-acción para transformar la práctica pedagógica personal de los maestros investigadores elevando a estatus de saber los resultados de la práctica discursiva de los mismos. Como bien lo ha señalado Foucault en su Arqueología del Saber, la práctica discursiva lleva a una formación discursiva que comprende grupos de objetos, enunciaciones, conceptos, elecciones teóricas que la práctica discursiva (o discurso pedagógico en términos de B. Bernstein) va moldeando. A partir de todo esto se construyen proposiciones coherentes (o no), se desarrollan descripciones más o menos exactas, se efectúan verificaciones, se despliegan teorías que se someten a ensayo. Esto es saber según Foucault, previo a la constitución de ciencia. Estos componentes pueden o no constituirse en ciencia, pero son la unidad de análisis de la práctica pedagógica conciente de los maestros. Cómo observar estos elementos de la práctica, cómo registrarlos, cómo sistematizarlos, cómo transformarlos y evaluarlos? Ahí entra la Investigación-Acción Pedagógica como herramienta para trabajar el saber pedagógico. El futuro maestro debe ser dotado de métodos que le permitan elaborar estas contextualizaciones de la teoría pedagógica, del discurso oficial que aprende en las Normales y en las Facultades de Educación.

Hace quince años he venido trabajando con una variante de la I-A-Educativa en pos de una capacitación basada en la investigación que transforme realmente la práctica pedagógica de los docentes. Más de 1400 docentes de todos los niveles han pasado por la experiencia y más de 800 han llegado a culminar su proyecto de investigación, lo que habla en favor de la hipótesis del maestro investigador.

Estos quince años, en los que ininterrumpidamente hemos tenido una o dos cohortes de maestros investigadores, nos han permitido ir elaborando un modelo de investigación acción pedagógica de fácil interiorización y aplicación por parte del docente que es a la vez enseñante e investigador de su propia práctica. Con la ayuda de Santillana, Alfaguara, Taurus y Aguilar, hemos editado en el año 2004 un libro en el que exponemos el modelo y publicamos varios trabajos de investigación de maestros investigadores de Antioquia y la Costa Atlántica. Y en el 2011 La Corporación Educación Solidaria publicó un segundo libro con informes de cohortes más recientes.

Entre 1998 y 2013 se ha venido realizando en Antioquia, Colombia, con docentes de los niveles de educación preescolar, básica, media y superior, un proyecto de investigación que a finales del año 2000 fue apoyado por COLCIENCIAS, Instituto encargado de promover la política de Ciencia y Tecnología en el país. El proyecto, que tiene como propósitos centrales los ya mencionados, nació en la Escuela de Pedagogía de la Asociación de Colegios Privados de Antioquia, hoy Grupo de Investigación de la Corporación Educación Solidaria, que ha servido como animador de toda la experiencia y poco a poco ha ido configurando una variante especial de la investigación-acción.

Las aplicaciones de la investigación-acción son múltiples, como amplio y variado el espectro investigativo que se encuentra en la literatura relacionada. Es por ello que es benéfico dar una mirada a las aplicaciones particulares que de la misma se han hecho en educación para diferenciarlas de la variante desarrollada en este programa entre 1998 y 2013. Para observadores expertos en I-A Educativa debemos decir que la característica sobresaliente de esta variante es la investigación de la práctica pedagógica individual de cada docente. Veámosla en detalle.

2.1. Particularidades de la Investigación-Acción Pedagógica

El modelo orientador de este trabajo es el modelo básico de la Investigación-Acción que incluye en todos los prototipos de ésta tres fases que se repiten una y otra vez, siempre con el fin de transformar la práctica y buscar mejorarla permanentemente en la acción, esto es, sin esperar a que los proyectos culminen para elaborar planes de acción.. Estas fases son: la reflexión sobre un área problemática, la planeación y ejecución de acciones alternativas para mejorar la situación problemática, y la evaluación de resultados con miras a emprender un segundo ciclo o bucle de las tres fases. La reflexión, en verdad, se encuentra al comienzo del ciclo, en la planeación y en la evaluación o seguimiento de la acción instaurada para transformar la práctica.

Frente a la participación de investigadores externos en los proyectos de investigación, el modelo seguido considera a los maestros como investigadores que participan en todo el proyecto. Existen uno o varios investigadores acompañantes o animadores del proceso, pero no como actores externos que se basan en el trabajo de los "practicantes" de la educación, los maestros, para elaborar análisis y hacer interpretaciones sobre los datos que presentan los "practicantes", como suele acontecer en algunos prototipos de la Investigación-Acción. Aquí el maestro investigador es protagonista de primer orden en la formulación, desarrollo y evaluación de su proyecto.

El énfasis de este prototipo de I-A pedagógica está puesto sobre la práctica pedagógica del maestro. No se tienen pretensiones de incidir en el cambio social del contexto inmediato y mucho menos en la transformación radical de las estructuras políticas y sociales del contorno. Se defiende, también, la posibilidad de hacer investigación individual, sin la participación de todo el grupo escolar al que pertenece el maestro, aunque en el primer ciclo de investigación ésta se emprende con un grupo de maestros investigadores, pero sobre proyectos diferentes adelantados por cada investigador participante. El papel de los colegas es ser validadores del trabajo de cada docente investigador, acompañándole con sus comentarios, preguntas, críticas, sugerencias y otros aportes.

El trabajo continuo con varios grupos o cohortes de maestros investigadores ha permitido construir un prototipo de I-A-Educativa particular en el cual la primera fase se ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida. Veamos la naturaleza de estas fases en el modelo.

2.1.1 Deconstrucción

En el modelo de Investigación-Acción-Educativa seguido por el proyecto de Antioquia se incluye, como se dijo arriba, un proceso de deconstrucción de la práctica, no sólo de reflexión sobre ella. Para llevar a cabo este primer paso metodológico, deconstrucción a partir de los datos del diario de campo, con miras a delinear la estructura de la práctica, sus vacíos y elementos de inefectividad, así como las teorías implícitas que la informan, se acudió a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo más atrayente para quienes realizan investigación de aula, el denominado “método social antropológico” (Stenhouse, 1981), y a los del filósofo francés Jacques Derrida sobre deconstrucción de textos como método de indagación analítica (1985).

Stenhouse, al discutir métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el método social antropológico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la

cualidad de las situaciones particulares.

En cuanto al aporte de Derrida, la intención es utilizar el término “deconstrucción”, acuñado por este filósofo francés, para analizar la práctica pasada y presente desde la retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están mediados por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Según Mary Klages (1997), Derrida considera la deconstrucción como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no será estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habrá que seguir buscando.

El sentido de la Investigación-Acción Educativa, como la practicamos en este proyecto, en efecto, es la búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la práctica nos referimos a que ésta consta de ideas (teoría), herramientas (métodos y técnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hábitos), susceptibles todos de deconstrucción. El concepto de "deconstrucción" de Derrida, pensada por éste como aplicación al texto escrito, y adaptada aquí a la práctica social y pedagógica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la práctica anterior y corriente utilizando para ello, entre otras técnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretación hermenéutica para hallar las bases íntimas de la práctica antes de ensayar alternativas de acción. De especial consideración en los fundamentos teóricos del prototipo de I-A Educativa que hemos ido construyendo, es el hecho de que la transformación de la propia práctica pedagógica pasa por una pedagogía emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia práctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraña, la critica y, al hacer esto, se libera de la tiranía de la repetición inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemática. Se aplica aquí el planteamiento de Edgar Morin (1999) según el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y acción. De este tenor son las teorías implícitas u operativas que fosilizan nuestra práctica. La crítica y autocrítica, propias de la Investigación-Acción, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspección, el auto-examen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas (Morin, 1999, 24). En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan al docente, de la inseguridad y la confusión profesional, a la serenidad frente al proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados...

2.1.2. Reconstrucción

Con respecto a la reconstrucción, por otro lado, ésta sólo es posible, con una alta probabilidad de éxito, si previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica. No se trata, tampoco, de apelar a innovación total de la práctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica

anterior complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes. Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La Investigación-Acción Educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente, conocimiento práctico que, como dice Schon, es un proceso de reflexión en la acción o conversación reflexiva con la situación problemática (Schon, 1983), a un conocimiento crítico y teórico. Hay que resaltar aquí, como se hace en otros apartes de este informe, que el objetivo de la I-A-E es la transformación de la práctica a través de la construcción de saber pedagógico individual. No se trata de construir teoría general, como bien lo dice Stenhouse (1981, 211):

“En consecuencia, el profesor no se enfrenta con los problemas a que da lugar generalizar más allá de la propia experiencia. Dentro de este contexto, la teoría es simplemente una estructura sistemática de la comprensión de su propia labor.”

En suma, La Investigación-Acción Educativa es un instrumento que permite al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.

2.1.3. Evaluación de la Práctica reconstruida

La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación.

2.2. Evidencias que apoyan la hipótesis del maestro investigador

Durante estos quince años, en los que han pasado por la experiencia más de 1500 maestros, se ha compilado una amplia documentación de cohortes y proyectos que luego ha sido sistematizada con los mismos maestros en busca de la organización de la experiencia y de la interpretación del significado de sus resultados, es decir, del conocimiento que a partir de éstos se puede construir.

Estos proyectos de los docentes investigadores han permitido construir poco a poco una variante de I-A Pedagógica orientada a la transformación de la práctica individual de los docentes participantes. En efecto, se aprovechó la metodología misma de la Investigación-Acción para ir validando el modelo de Investigación-Acción Educativa surgido de la acción de las mismas cohortes y para ir construyendo un modelo de capacitación basado en la investigación, que fue el propósito de la cofinanciación otorgada por COLCIENCIAS entre diciembre de 2000 y junio de 2002.

En síntesis, la variante de Investigación-Acción Pedagógica construida durante esta experiencia parte de una deconstrucción o reflexión y autocrítica profunda de la práctica en el aspecto específico relacionado con el problema de la práctica escogido para la investigación; una segunda fase del modelo es la reconstrucción de la práctica o generación de alternativas innovadoras de la misma; y la tercera fase es la puesta en marcha y evaluación de la efectividad de la nueva práctica a través de

indicadores subjetivos y objetivos que permitan apreciar resultados reales de la práctica reconstruida. Más de 800 proyectos han sido trabajados en estos años con dicho modelo básico. Debe recordarse que el grupo investigador encargado de esta experiencia y contraparte de COLCIENCIAS en el proyecto, llevó a cabo un completo proceso de documentación o redacción de protocolos de todas las sesiones, 20 en promedio por cohorte. Esta documentación, más los datos recogidos con otras técnicas e instrumentos llevó, a partir de una concienzuda lectura y de la codificación de los textos, a la generación de conceptos, categorías, subcategorías y observaciones teóricas que constituyen las bases del presente análisis de resultados positivos en pro de la hipótesis central y de incertidumbres que operan como obstáculos sobre su plausibilidad.

La técnica principal utilizada para llevar a cabo el análisis de los múltiples datos recogidos es la narrativa o análisis consistente en la organización de episodios, acciones y pensamientos de los actores en su medio, así como de las causas de estas acciones. El formato del análisis de la narrativa comprende tres componentes: el primero es el señalamiento de eventos, de elementos de la experiencia que constituyen la historia de vida de los sujetos en sus sesiones de trabajo colectivo, en este caso de los grupos de docentes investigadores, elementos que aparecen registrados minuciosamente en los protocolos de dichas sesiones colectivas celebradas cada quince días durante el tiempo de duración de cada cohorte; el segundo componente de análisis de la estructura narrativa es la tematización o categorización de los eventos narrados, agrupando o codificando éstos en un número menor de temas o categorías de análisis a los cuales se subordinan los hechos narrados; y el tercero, finalmente, se centra en la hermenéutica de categorías y subcategorías que fueron emergiendo a partir de la estructuración de los eventos en grandes temas. El método hermenéutico se toma aquí en la tradición de Heidegger y Gadamer, esto es, como modo de abordar, plantear, cuestionar y explicar la facticidad de la práctica desde las categorías y subcategorías halladas en el paso dos.

Si bien los orígenes de estas categorías interpretadas son principalmente la observación del participante en las sesiones quincenales de las seis primeras cohortes de maestros investigadores, y el análisis de contenido de los protocolos tomados de todas estas sesiones de trabajo colaborativo, como ya se dijo, también aportaron al análisis las entrevistas colectivas a los docentes investigadores, las entrevistas individuales a personal administrativo y docente de las instituciones de origen de los docentes investigadores, y los cuestionarios aplicados a varias muestras de participantes asistentes a eventos de socialización de cada una de las cohortes. Intencionalmente se acudió a fuentes diferentes, sabedores de la importancia que para la validez de los hallazgos tiene la triangulación de modo o de métodos de recolección de datos.

Veamos algunos efectos destacados que pueden extraerse de las 42 cohortes como generalizaciones de más de 800 estudios de caso. Estos efectos apoyan la plausibilidad de la hipótesis del maestro investigador.

2.2.1. Experiencia colaborativa

Aunque los subproyectos de investigación fueron individuales en torno a la práctica pedagógica de cada docente, se ha construido una experiencia colaborativa de investigación y a través de ella un modelo particular de Investigación-Acción. Los proyectos resultantes y la actividad desatada a partir de la experiencia colectiva, aseguran que la endogenización de la investigación en la institución escolar es posible.

Todos los participantes, además de trabajar su propio proyecto, han colaborado en la convalidación de los procesos de investigación comunes a todos los participantes, aportando a los proyectos aquella intersubjetividad que en la investigación cualitativa es prenda de confiabilidad de los resultados. Cada vez más se evidencia la conveniencia de que al menos la primera experiencia de Investigación-Acción sea colaborativa y no totalmente personal, para evitar que la descripción y comentarios del investigador individual se sesguen hacia posiciones justificadoras de las estrategias utilizadas en la práctica personal. Esta experiencia colaborativa tiende a complementar la autocrítica del maestro en la deconstrucción de su práctica. En la investigación y en la actividad intelectual, en general, la crítica de los otros hace aportes valiosos para la corrección de errores.

2.2.2. Capacitación-investigación

La capacitación-acción- reflexión, esto es, la capacitación a través de la investigación, de la experimentación, del ensayo de propuestas teóricas o empíricas derivadas de "la reflexión en la acción" (Schon, 1987), es viable y desarrolla, en quienes perseveran en sus proyectos de investigación, una motivación intrínseca que garantiza la culminación de los proyectos y su recreación hacia el futuro, haciendo viable la transformación autodirigida de la práctica de los docentes neutralizando así su tendencia a la rutinización y a la desactualización. La deconstrucción produce un conocimiento crítico de la realidad pedagógica del docente, es una penetración en la realidad. La reconstrucción, por su parte, es actuar sobre el mundo, sobre el contexto creando nuevas estrategias para mejorarlo, nuevas interacciones desde un enfoque epistemológico dado, es decir, desde una forma de construcción de conocimiento, a saber: la reflexión crítica, la hermenéutica. En este sentido, la investigación como medio de capacitación ofrece una ruptura provocativa con respecto a la capacitación mediante cursos que poco impacto suelen tener en la transformación de la práctica pedagógica y en el trabajo del aula y demás ambientes de aprendizaje.

2.2.3. Apropiación de la crítica

La experiencia ha permitido sensibilizar a los docentes con respecto a la crítica, actividad fundamental en la cualificación de los procesos intelectuales e investigativos (Popper, 1981). Todos han aprovechado la oportunidad para reflexionar sobre su quehacer y transformarlo. Ha quedado claro que, a medida que se categorizaban los datos del diario de campo del docente y se acometía el análisis deconstructor de cada categoría, a través de subcategorías, el docente identificaba sus fallas, se atrevía a idear propuestas, las seguía críticamente y las iba dosificando y sometiendo a prueba. No queda duda de que la metodología desarrolla la capacidad autocrítica de los docentes.

En un comienzo, cuando se inicia la etapa de deconstrucción, después de haber acometido el diseño del proyecto, los docentes son tímidos con respecto al contenido que llevan al diario de campo. Expresan enunciados, enumeraciones y descripciones generales, superficiales de lo que hacen en la práctica, pero sin narrativa detallada, sin comentarios, sin auto-interrogación, sin crítica, sin citas concretas o evidencias de sus afirmaciones, sin datos problematizados que después puedan dar lugar a la generación de categorías para el análisis, es decir, sin una verdadera deconstrucción de la práctica. El diario, así diligenciado, es como un instrumento carente de validez, ya que no mide lo que se pretende medir, esto es, la práctica real, lo que en verdad ocurrió y ocurre al aplicar las estrategias que el maestro ensaya en su vida cotidiana,

en su proceso y en sus resultados concretos.

Es necesario insistir, en las primeras sesiones de deconstrucción, en el registro (en el diario de campo) de datos más dicientes sobre la caracterización de la práctica para poder detectar su estructura con sus debilidades y aciertos. El registro de lo que ocurre en la práctica tiene que ser muy completo, observado, comentado, criticado, interpretado y con sugerencias sobre posibles intervenciones para modificar los componentes débiles o inefectivos de la práctica. Claro que muchos no asimilan esta característica de la Investigación-Acción que coloca esta metodología en el ámbito de la pedagogía crítica y prefieren desertar, como veremos luego.

2.2.4. Integración de teoría y práctica pedagógicas

La pedagogía ha sido asumida como una disciplina teórica y práctica, objeto de reflexión, de crítica, de transformación, de articulación de saberes, de resignificación de la pedagogía misma, de escritura de las experiencias sistematizadas. Es decir, se ha pasado a generar saber pedagógico validado por una práctica consciente y crítica. Del saber práctico o del actuar apoyado en teorías operativas no muy conscientes, se pasa a un saber pedagógico apoyado en teorías más sólidas o en la validación de la práctica.

Es interesante anotar cómo la identificación de las categorías centrales, surgidas en el proceso de sistematización de los datos del diario de campo, cruzados o triangulados con los aportados por otras técnicas de observación, va develando la estructura de la práctica personal del docente. En todos los casos la identificación de estas categorías es sobredeterminada por una concepción pedagógica no siempre explícita, es decir, por una posición que se materializa en una práctica estructurada, regular, que se va convirtiendo en modelo de acción. Estos modelos marcan huella profunda en la personalidad del maestro, a tal punto que en muchos casos el análisis de la reconstrucción, del cambio de la práctica, se aborda desde las mismas categorías de la deconstrucción, desde el mismo esquema, pero con cambio de contenido, de estrategias. No obstante esta tendencia, en el proceso de Investigación-Acción se fomenta el desprendimiento de la estructura anterior y la innovación a través de nuevos componentes.

2.2.5. Transferencia a los estudiantes

Entre los resultados referidos a los alumnos deben destacarse el desarrollo del trabajo en grupo o aprendizaje colaborativo y un más alto nivel de razonamiento crítico para la solución de problemas y para la investigación, como extensión de estas mismas características en la práctica de los docentes, ya que la experiencia de la Investigación-Acción lleva a estos a practicar con sus alumnos métodos diversos de investigación formativa. Según los colegas de los docentes investigadores y según sus propios alumnos, ambos entrevistados por el grupo central de investigación, se siente esta transferencia de la investigación del docente al modo de trabajo con sus alumnos quienes se benefician de una nueva estrategia de enseñanza inductiva que los familiariza con la investigación.

2.2.6. Saber pedagógico y saber específico

En varios proyectos ha sido evidente que, paralelamente al mejoramiento pedagógico de la práctica, el docente se ha sentido impelido a trabajar el saber o disciplina que

enseña, estableciendo la relación que existe entre los dos saberes. Para mejorar la enseñanza debe no sólo comprender y transformar su práctica pedagógica, sino que capta la necesidad de profundizar en el conocimiento del saber por enseñar.

2.2.7. Emancipación y desarrollo profesional

Una observación reiterativa en las distintas cohortes que han llevado a cabo la experiencia, tiene que ver con prácticas de liberación y desarrollo profesional. La autocrítica, la deconstrucción, la comprensión más profunda del proceso pedagógico, en efecto, llevan a reconsiderar la escasa valoración de la profesión, la desmotivación y ejercicio casi rutinario de la práctica y la baja autoestima resultante de todo esto. Se da una transformación inicialmente subjetiva del profesionalismo del maestro investigador que trasciende luego a un mejoramiento objetivo de la práctica, la que a su vez repercute en mayor reconocimiento de estudiantes, colegas, directivos y padres de familia. Sus relaciones pedagógicas, profesionales y sociales se fortalecen a partir del fortalecimiento de su autenticidad como pedagogo. Adicionalmente a estas observaciones se ha ido dibujando una línea interesante de efectos relacionada con la salud mental del docente que emprende responsablemente la Investigación-Acción Educativa. Sabido es que la docencia problemática, es decir, aquella en la que la práctica es confusa, desacertada, conflictiva con los estudiantes, genera trastornos en la conducta del maestro. Pues bien, en varios de los proyectos adelantados hasta ahora, un factor común es la catarsis que los protagonistas de la transformación de su práctica experimentan al realizar la deconstrucción y asumir positivamente la autocrítica y la crítica de sus compañeros investigadores. La búsqueda y hallazgo de falencias de la práctica y de las causas de éstas, produce en los docentes un estado de serenidad, de aceptación de sus fallas y de propuestas alternativas a las mismas que genera una actitud diferente, optimista, fundamental para la construcción de alternativas positivas frente a la confusión anterior.

2.3. Obstáculos a la hipótesis del Maestro Investigador.

Como pasa con la mayoría de las hipótesis que se someten a prueba, también frente a la hipótesis del maestro investigador se presentan incertidumbres u obstáculos que actúan en dirección a la refutación de la hipótesis.

2.3.1. En primer lugar, las cohortes o grupos de maestros investigadores comienzan con gran expectativa y entusiasmo, características que perduran mientras se plantean las bases teóricas de la Investigación-Acción Educativa y de la investigación en general. En esta fase todos participan y manifiestan su satisfacción. Una vez los docentes tienen que iniciar su diario de campo aparece el fenómeno de la deserción, que se agudiza cuando deben leerse los primeros registro del diario. Pero la deserción llega a su máxima expresión, alcanzando índices del 50% o 60%, en el momento de llevar a cabo la sistematización de los textos del diario de campo e iniciar el análisis e interpretación de las categorías identificadas en la sistematización.

¿Qué motivos puede haber detrás de este fenómeno desertivo tan amplio? De acuerdo con la manifestación de muchos de los desertores, una causa del abandono es la dificultad para escribir que experimentan la mayoría de ellos. Es extraño que los docentes carezcan de una cultura escritural o habilidad de objetivar por escrito su práctica. Lo cierto es que en las seis cohortes de maestros investigadores que han adelantado proyectos de Investigación-Acción Educativa, se ha podido constatar en los docentes el dicho general según el cual “muchos hablan, unos cuantos leen y muy pocos escriben”. Para el caso de hacer del docente un investigador, la habilidad de

escribir correlaciona positivamente con la habilidad investigativa. Si no se ha desarrollado ampliamente entre los educadores la habilidad de escribir, difícil es sembrar en ellos la habilidad de investigar.

2.3.2. Pero considero que detrás de esta debilidad se esconde un motivo más poderoso: el método al cual han estado habituados mayoritariamente los maestros, es decir, el método expositivo. Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes, y la teoría sobre la investigación lo es, el maestro está ahí, pendiente, fervoroso, creyendo que se aprende a investigar oyendo conferencias sobre investigación. Es a lo que ha estado acostumbrado con la capacitación que en el pasado se le ha ofrecido sobre diversas temáticas.

El problema va más allá del método. Tiene que ver, en efecto, con el replanteamiento del discurso pedagógico tradicional, es decir, no sólo con el método de explicación, sino con las reglas, significados asignados a la experiencia de la práctica y relaciones de poder en la práctica pedagógica, tal como lo plantea Bernstein (Díaz, 1996). Muchos docentes, al visualizar que la deconstrucción genera desequilibrios con respecto las relaciones habituales con el saber específico que enseñan y con la distribución de poder entre él y sus estudiantes, que les obliga a superar su papel de jueces en todos los ámbitos la práctica pedagógica, abortan el proceso. Otros lo hacen cuando se enfrentan a la elaboración imaginativa de alternativas de práctica en la fase de reconstrucción, después de haber adelantado una deconstrucción detallada de la práctica anterior.

2.3.3. Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrítica y a la crítica de los colegas, deberes propios de los intelectuales e investigadores, subrayados por Popper entre los doce principios propuestos por él para alcanzar una nueva ética profesional del intelectual. Con respecto a la postura autocrítica, cree este filósofo Inglés que es un deber para encontrar y analizar nuestros errores y hallarles su causa. Con respecto a la crítica de los otros, debemos acostumbrarnos a que los demás nos hagan tomar consciencia de nuestros errores (Popper, 1981). Las deconstrucciones de la práctica son la oportunidad para encontrar, analizar y criticar nuestros errores y someter la vieja propuesta de la práctica a una falsación o refutación, como diría el mismo Popper. Sin embargo, en el caso de todas las cohortes de maestros investigadores, aquellas son inicialmente muy descriptivas, carentes de comentarios críticos y de interpretación significativa. La crítica que se hace a estas descripciones y las sugerencias para ahondar en este proceso deconstructivo, por parte de los colegas, suelen espantar a no pocos docentes acostumbrados a ser maestros y jueces no controvertidos en todas los ámbitos del trabajo escolar y poco inclinados a desnudar ante los demás sus falencias. Ciertamente la autocrítica y la crítica de los otros colocan al maestro como un sujeto público y a la escuela como una esfera pública en la cual la autoridad no es vertical, rígida y exenta de crítica. Como bien lo anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las escuelas como esferas públicas, la autoridad queda ligada a la autocrítica y deviene en práctica política y ética a través de la cual los estudiantes rinden cuentas a sí mismos y a otros. Algunos docentes investigadores han exteriorizado su temor a ser criticados y a no ser comprendidos, otros el temor a encontrar nuevas falencias y a enfrentarlas ante el grupo de colegas, y otros a renunciar al poder y autoridad que la vieja escuela les concede.

2.3.4. También se ha hecho patente la dificultad de generar ideas originales para interpretar los textos del diario de campo y las prácticas identificadas a través de la retrospección. En muchos casos la categorización para el análisis resulta elemental y repetitiva. Muchos tienden a imitar o reproducir las categorías que otros proponen, sin reflexionar detenida y creativamente sobre los textos de su propio diario de campo. La dificultad aquí proviene no sólo de carencia de herramientas para emprender el trabajo

hermenéutico que esta tarea supone, sino también de la rutina y acomodación a una práctica que de alguna manera funciona y permite sobrevivir en la profesión. Es posible que esta carencia tenga que ver también con el uso del método expositivo magistral que describe y explica de manera dogmática los conceptos y teorías, sin permitir la discusión y presentación de interpretaciones diferentes. Este método, muy generalizado entre los docentes, se extiende a actividades en las que participa el maestro, sobre todo a experiencias relativas a la capacitación.

2.3.5. La anterior dificultad tiene que ver también con la el tipo de capacitación que han recibido los docentes, el curso, en el cual su papel es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios de afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia en la que deben producir, investigar y escribir, se desconciertan. Hay que recordar que el énfasis de la Investigación-Acción Educativa es la transformación de la práctica pedagógica, dentro de un marco teórico según el cual la práctica no es sólo aplicación de teoría; de hecho es oportunidad de validación de esa teoría y de creación (innovación) de saber pedagógico adecuado o contextualizado. Este enfoque demanda, de nuevo, capacidad de asumir posturas autocríticas, de actuar reflexiva y creativamente, y de hacer de la investigación un proceso cíclico a través del cual la práctica se convierte en objeto permanente de investigación.

2.3.6. Otro obstáculo, referido particularmente a la variante de Investigación-Acción Educativa trabajada con las seis cohortes mencionadas, y que se centra en la transformación de la práctica personal de los docentes, tiene que ver con el impacto de este cambio individual en el ambiente institucional en el que se desenvuelve el docente. Es una duda, un interrogante que se han hecho participantes de la sexta cohorte. ¿Si el cambio que se busca está directamente relacionado con la práctica pedagógica del docente y este cambio repercute necesariamente en los alumnos con los que él trabaja, los cambios que se evidencian en las actividades de este docente con estos alumnos se extienden más allá o se circunscriben tan sólo a dicha relación, a su enseñanza en particular? En otras palabras, cuál es el alcance social o impacto de los proyectos de Investigación-Acción Pedagógica sobre la institución escolar como un todo? Es menester investigar este impacto más a fondo. En algunas cohortes hubo algo al respecto, pero es conveniente profundizar esta búsqueda.

2.3.7. Finalmente, la Investigación-Acción, así sea la variante pedagógica, debe progresar hasta la construcción de un currículo pertinente por parte de los docentes. Esta construcción debe iniciarse por la transformación del micro-currículo a programa y actividades propias de la asignatura enseñada por el docente investigador y avanzar luego al macro-currículo o actividades totales de aprendizaje. La reflexión en la acción debe ir más allá de la práctica relativa a la enseñanza, a la didáctica del saber enseñado y someter a reflexión y cambio la organización de las temáticas seleccionadas cuyo aprendizaje se desea promover. A medida que el docente enseña un programa debe hacer su crítica, considerar su pertinencia y fraguar su modificación, pensando en su pertinencia científica y social y en las competencias que se espera que tal programa desarrolle en los estudiantes.

Este objetivo debe proceder hasta someter el macro-currículo, o conjunto de actividades totales de aprendizaje a rediseño, lo cual ya es tarea del conjunto de docentes y administradores de la institución. La Investigación-Acción Educativa se compromete aquí con un cambio de estructuras curriculares que es tanto más exitoso si los docentes han llevado a cabo primero la reflexión y transformación de su práctica pedagógica y de su micro-currículo.

En reciente retrospección de la experiencia de estos quince años de investigación, con miras a sistematizar la experiencia, se observa cómo el transcurrir de cohortes y años

de acompañamiento reflexivo de los docentes investigadores, va dejando en los protocolos constancias que permiten elaborar inferencias para intervenir acciones futuras en la investigación con grupos de maestros. Entre estas observaciones aparecen:

- No es fácil para los investigadores diferenciar entre los problemas reales de su práctica y el problema teórico que deben construir para adelantar la transformación de la misma práctica.

- Criticar la práctica y escribir sobre la misma es difícil para el maestro que, por modelo de formación, no está acostumbrado a la autocrítica. Elaborar diarios de campo nutridos de comentarios críticos y de posibles intervenciones pedagógicas se hace, entonces, una tarea ardua a la cual no sobreviven muchos maestros.

- El análisis de las categorías y subcategorías surgidas durante la sistematización causa especial dificultad a no pocos, y luego la reconstrucción, que debe apoyarse en bases teóricas sustentadoras, se constituye en otro obstáculo difícil de superar por parte de docentes que han afianzado una práctica rutinaria bastante empírica. Esta se opone a otra práctica que no logre sostenibilidad basada en sustentación teórica poderosa o convincente y que demuestre éxito al ejecutarla.

- Los docentes que logran terminar su proyecto de investigación demuestran haber logrado avances reales en la habilidad escritural y en la habilidad discursiva, que es algo más que la expresión oral. Suelen demostrar, en la socialización de su proyecto, una mejor comprensión y apropiación del saber pedagógico que están construyendo y contextualizando y lo hacen de modo proactivo.

- Los docentes que faltan a sesiones de presentación y discusión de avances pierden fácilmente el rumbo de la lógica de la I-A y experimentan mayores dificultades para continuar. La investigación colectiva, aprendiendo del quehacer del otro y contribuyendo a refinar dicho quehacer, potencia el propio quehacer.

- No ha sido fácil que los docentes capturen, durante la deconstrucción, sus teorías operativas o implícitas.

- Tampoco ha sido fácil el apoyo de la reconstrucción en bases teóricas ciertas, es decir, comprendidas y funcionales para la nueva práctica. En muchos casos sólo se enuncian teorías que están en boga.

- Se ha hecho evidente en muchos casos, en la mayoría de los casos, que la reconstrucción se inicia en cierto momento de la deconstrucción. No es posible dividir temporalmente las dos fases, deconstrucción y reconstrucción. Sólo la recomposición más armónica de toda la práctica nueva se realiza después del análisis de la deconstrucción.

- A veces hay la impresión de que tanto la sistematización, como el análisis mismo de la deconstrucción, no se hacen con base en el diario de campo, sino en la memoria y nuevas ideas que se van generando durante la investigación. Es menester insistir en profundizar el diario de campo y en su referenciación para la sistematización y el análisis.

- Es menester que el análisis de la deconstrucción se haga subcategoría por subcategoría, dado que, si se acomete de manera global, se pierde la posibilidad de observar y comparar componentes y de señalar con precisión los puntos débiles y fuertes de la práctica.

- En los docentes investigadores que culminan la experiencia y presentan informe final de sus respectivos proyectos se percibe un manejo expedito de conceptos y estrategias pedagógicas. Se ve que han tomado conciencia de la función que unos y otras desempeñan en la práctica pedagógica. Es visible que la indagación que han realizado aclara y aterriza las posibilidades de las teorías.

Esta experiencia de Investigación-Acción Educativa sigue su marcha en busca de

afianzar las generalizaciones positivas y de mirar de cerca los obstáculos encontrados. En las 42 cohortes realizadas y en las próximas, continuaremos enfrentando el doble propósito de probar la hipótesis del maestro investigador y refinar el modelo de capacitación basado en la investigación, con miras a superar o al menos bajarle poder a los obstáculos que operan contra la viabilidad de la hipótesis.

Debo advertir que este tipo de investigación cualitativa es un enfoque propio para investigar y transformar la práctica pedagógica, no para investigar saberes específicos.

El mejor resultado de este proceso al terminar un año de trabajo es haber sembrado en todos la actitud investigativa, unida a una metodología que hace del maestro un maestro investigador.

Este es el segundo plano: la investigación como instrumento que permite al docente sistematizar y objetivar su saber pedagógico.

3. El tercer plano alude a la relación investigación y currículo. Es el escenario de la investigación de aula y tiene que ver con el conocimiento de la investigación, su lógica general y sus métodos globales (empírico positivo, tradiciones cualitativas y teórico) para poder fomentar en los estudiantes la investigación formativa, la investigación de aula. En este plano el docente debe estar en condiciones de desarrollar en sus alumnos las competencias investigativas básicas, tales como la formulación y análisis de problemas, la elaboración de estados del arte, el manejo de hipótesis, la medición, la transformación de datos a gráficos, el análisis y la interpretación como fusión de horizontes, tal como lo plantea Gadamer. No para diseñar e implementar proyectos científicos que muevan las fronteras del conocimiento, pero sí para formar a los estudiantes en y para la investigación. La mejor estrategia para implementar esta formación es la docencia investigativa, pero, cómo llevar a cabo docencia investigativa, cómo poner en práctica currículos investigativos? Qué procedimientos concretos materializar para lograr este propósito? Existen estrategias didácticas que facilitan esta finalidad porque llevan insita la lógica de la investigación, la docencia investigativa, tales como el estudio de caso, el Aprendizaje Basado en Problemas, ABP, el método de proyectos integrados y las monografías, por ejemplo, es decir, métodos que reflejen metodologías activas, que superen los métodos expositivos. No se trata, como ya lo dije, de llevar a cabo proyectos de investigación científica que produzcan nuevo conocimiento, sino pequeños proyectos que tienen como propósito que el estudiante conozca y saboree la lógica de la investigación y sus actividades.

4. El cuarto plano se refiere ya a la formación para la investigación científica en sentido estricto, la cual es limitada en el pregrado y se trabaja más en las maestrías investigativas y el doctorado. Estos programas de la educación superior no inicial tienen, como uno de sus propósitos esenciales, la formación para la investigación científica en sentido estricto, esto es, para la búsqueda metódica y la generación de conocimiento universal en el campo educativo.

Pero los pocos que logran hacer investigación lo hacen en la universidad, si logran posicionarse en ésta, o en centros privados o estatales de investigación, que no son muchos, o bien presentando a Colciencias proyectos de investigación que les permitan ser reemplazados como docentes mientras dura la implementación del proyecto. Estos casos son ínfimos. Porque lo que ha estado pasando es la materialización de un analfabetismo investigativo funcional o por desuso en nuestros magísteres en educación. La gran mayoría de ellos vuelven a sus labores habituales en los colegios y

se olvidan de la investigación, no necesariamente por olvido voluntario, sino porque no encuentran condiciones propicias para investigar. Poco a poco las competencias investigativas adquiridas desaparecen y las maestrías investigativas quedan convertidas en maestrías profesionalistas o de profundización. Estoy hablando de una experiencia que se inició con las primeras maestrías de la Universidad de Antioquia 44 años atrás y que se ha repetido todos estos años en el país.

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Anexo: 2

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA Y LA CONSTRUCCIÓN DE SABER PEDAGÓGICO13

13 El artículo fue tomado de la Revista Educación y Educadores, Vol. 7, Nº 1, 2007, Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, Bogotá-Colombia, pp.45-55

Bernardo Restrepo Gómez, Ph.D. 1 4

RESUMEN

El artículo recoge posiciones teóricas de autores que han trabajado la investigación-acción educativa y han planteado la tesis según la cual el maestro va elaborando, a partir de la reflexión en la acción cotidiana, su saber pedagógico. Esta aseveración es constatada con observaciones extraídas de un proceso de investigación de ocho años, en el cual docentes de distintos niveles de enseñanza se han dado a la tarea de reflexionar acerca de su práctica, transformarla, evaluar los cambios y elaborar un saber pedagógico apropiado.

El artículo plantea tres tesis: que teoría pedagógica y saber pedagógico no es exactamente lo mismo; que el saber pedagógico es más individual que universal, y que la investigación-acción educativa es una herramienta que facilita la elaboración del saber pedagógico. Al final presenta generalizaciones extraídas de casos de investigación-acción pedagógica realizados entre 1998 y 2004, que apoyan la tesis de la construcción de saber pedagógico por parte de los docentes.

Palabras clave: investigación-acción educativa, teoría pedagógica, saber pedagógico, enseñanza, formación, maestro investigador

ABSTRACT

This paper puts gathers theoretical positions of authors that have worked in educational action research and have stated the thesis according to which teachers put together their pedagogical know-how based on their thoughtful analysis of every day action. This assertion is verified with observations drawn from an eight-year research project in which teachers from different stages of teaching have devoted themselves to reflecting about their teaching practice, transforming it, evaluating the changes and elaborating an appropriate pedagogical know-how.

Three notions are put forward from start: that pedagogical theory and pedagogical know-how and not exactly the same thing; that pedagogical know-how is more an individual, rather than a universal, matter; and that educational action research is a tool that facilitates the construction of pedagogical know-how. Generalizations drawn from pedagogical action research cases between 1998 and 2004 are presented. These generalizations support the thesis of construction of pedagogical know-how by teachers.

Key words: educational action research, pedagogical theory, pedagogical know-how, teaching, formation, teacher researcher.

Introducción

Tres tesis son los pilares del presente artículo, a saber: que la teoría pedagógica y el

saber hacer pedagógico no son exactamente lo mismo; que el saber pedagógico es

más individual que universal, y que la investigación cualitativa, particularmente la

investigación-acción pedagógica, es un método eficaz para construir saber pedagógico

por parte del docente. A continuación se desarrollará una argumentación, apoyada en

estas tesis, y al final se presentarán conclusiones extraídas de proyectos de inves-

tigación-acción educativa, realizados entre 1997 y 2004.

Teoría pedagógica y saber pedagógico

14 Docente-Investigador,Universidad de Antioquia. Magíster en Sociología de la Educación, Universidad de Wisconsin. Ph.D. en Investigación y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de la Florida.

La primera tesis se fundamenta en observaciones logradas durante un amplio

programa de investigación-acción educativa, realizado durante siete años con grupos

de docentes investigadores que, tras someter a riguroso autoexamen su práctica

cotidiana, construyeron una práctica pedagógica alternativa apropiada y efectiva, y un

saber hacer distante en algún grado del saber teórico o teoría pedagógica general. A

este proceso de construcción de saber hacer pedagógico, o saber educar bien, se le

va a denominar saber pedagógico del maestro. La base de esta diferenciación es que

las generalizaciones sociales deben ser probadas en todo tiempo y medio social, para

asegurar su poder generalizador.

Si bien es cierto que no hay una sola concepción acerca de la naturaleza de la peda-

gogía como ciencia, o al menos como disciplina, también lo es que existe una elabora-

ción teórica sobre la pedagogía. Se puede concebir la teoría pedagógica como un siste-

ma de ideas, conceptos, hipótesis, generalizaciones y postulados, relacionados con la eje-

cución de la educación en tanto enseñanza y formación, es decir, las mejores estrategias de

impartir la instrucción y la formación personal y social. Estos sistemas se han ido cons-

truyendo desde la investigación acerca de la experiencia educativa y a partir de la refle-

xión filosófica y el análisis lógico, por pedagogos y otros profesionales que se han inte-

resado en la educación y en sistematizar su objeto y método. Como lo afirma Ricardo

Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica, pero que: “En la

medida que ese saber se tematiza y se hace explícito, aparece la pedagogía... cuando el

‘saber implícito’ se convierte en un ‘saber sobre la educación’ (sobre sus cómo, sus por

qué, sus hacia dónde). El desarrollo moderno de la pedagogía significa adicionalmente la

sistematización de este saber, de sus métodos y procedimientos, y de la delimitación de

su objetivo” (Lucio, s. f.).

Toda teoría aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio

del maestro, en el cual él se identifique. En este último sentido, la pedagogía es un saber

teórico que aspira a orientar la práctica pedagógica de los docentes y de todos los intere-

sados en la educación como práctica. Además, va acumulando principios y generalizaciones.

Así como no existe consenso sobre la pedagogía en sí, tampoco lo hay acerca del saber

pedagógico. No obstante, cuando se hace referencia a este último se alude a un saber

profesional práctico, que tiene que ver sobre todo con la formalización del “saber hacer

pedagógico”, construido por docentes individuales. No basta saber de pedagogía para

ser exitoso en la educación, para ser un maestro efectivo. En este sentido, el saber

pedagógico es la adaptación de la teoría pedagógica a la actuación profesional, de

acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en

el que debe actuar. Es más individual, más personal, y relacionado profundamente con

las competencias que llevan a una práctica efectiva, y aunque basado en la teoría peda-

gógica, muchas veces debe romper con esta y distanciarse del discurso pedagógico ofi-

cial, esto es, de la teoría vigente, impulsada por las entidades formadoras de educadores y

por la política oficial.

Este saber hacer se construye desde el trabajo pedagógico cotidiano, que los docentes

tejen permanentemente para enfrentar y transformar su práctica de cada día, de manera

que responda en forma adecuada a las condiciones del medio, a las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes y a la agenda sociocultural de estos últimos. Es por ello

más subjetivo, más ajustado al quehacer de cada docente, y se va construyendo mediante

la reflexión acerca de la propia práctica en la acción de todos los días y en la transfor-

mación permanente de aquella y de su relación con los componentes disciplinares que la

determinan.

En este proceso de adaptación individual, en efecto, se transforman las relaciones del

docente con sus alumnos, con los saberes que maneja y, por supuesto, con la imple-

mentación del proceso educativo. La transformación es, a la vez, práctica e intelectual.

Como lo anota Rómulo Gallegos en su obra Saber pedagógico, una visión alternativa

(1992): “Toda transformación intelectual es una reestructuración parcial o total de la

organización de saberes, desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo, realiza,

hace real sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con los

saberes que en ella se disponen. Es un acto creativo que se experimenta”.

Los resultados de esta permanente experimentación son recogidos por el docente, sis-

tematizados y aplicados en su desempeño profesional. Su función es la calibración de la

práctica personal. Infortunadamente, las más de las veces este saber efectivo se desvanece

con la interrupción de la práctica profesional del docente, cuando se retira de la profesión,

se jubila o muere. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa, para someter

a debate la teoría pedagógica. ¿Cuánta buena práctica pedagógica no se va a la tumba con

su practicante, por falta de sistematización y registro? ¿Cuántos docentes efectivos nunca

comunican su saber hacer pedagógico?

La adaptación de la teoría, transformación intelectual y práctica, es el resultado de un ir y

venir entre la teoría y la práctica pedagógica, que puede realizarse espontánea o sistemá-

ticamente. Si se hace de manera sistemática y rigurosa, constituye un proceso de investiga-

ción sobre la práctica en el laboratorio de las aulas. El tipo de investigación que pretende

sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que enseña, es la

investigación-acción educativa. Otro tipo de investigación, diferente a la de la práctica

pedagógica, exigiría dotación, tiempo y equipo humano, que sobrepasan las posibilidades

de un docente dedicado de tiempo completo a la enseñanza y formación de sus alumnos.

En este diálogo entre teoría y práctica, la adaptación pedagógica incluye, como se insinuó

antes, los ámbitos disciplinar y pedagógico. En el primero se contempla no solo el

conocimiento declarativo o específico del saber que se enseña, sino también el conoci-

miento estratégico o procedimental, relacionado con el método propio del saber respectivo

y las prácticas de producción de dicho saber. Mientras más sabe el docente el saber que

enseña, más fácil y efectivamente puede transmitirlo. En el ámbito pedagógico, por otra

parte, se investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiación del saber disciplinar

por parte de los estudiantes (enseñar), así como el saber hacer para que el estudiante

interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer).

¿Cómo se construye en la práctica el saber pedagógico? Los maestros tienen un saber sico-

lógico, uno sociológico, uno antropológico, uno filosófico, diferentes de los que los especia-

listas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los primeros

estas disciplinas están atravesadas por su aplicación en la educación, en la enseñanza y en la

formación. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y humanas básicas, mirada y elabo-

ración que constituye las ciencias de la educación. Así mismo, tienen un saber acerca de los

contenidos de las materias que enseñan, que es diferente de los saberes que los expertos en estas

materias poseen. Este saber, aleación de tantos saberes aplicados a los procesos de enseñanza y

formación, es el saber pedagógico, combinación especial que el maestro va construyendo en un

tiempo social y un espacio dados. Esta contextualización da lugar al ejercicio de unas compe-

tencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseñanza y la formación.

El diálogo entre el saber teórico y el práctico de los docentes es continuo. La teoría es,

como ya se afirmó, punto de partida de este diálogo. Ofrece generalizaciones teóricas,

que sirven de orientación para el docente, pero a través de la práctica individual se

prueba la validez de esta teoría, para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo

dados. En este diálogo el docente tiene que introducir adaptaciones, transformaciones

que su práctica le demandan, para extraer así un saber pedagógico apropiado, esto es, un

saber hacer efectivo, una práctica exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada

pueda enriquecer la misma teoría. Así, del hacer empírico el maestro pasa a un hacer

reflexivo, a una práctica reflexiva, que le permite remontar la rutina repetitiva, para obje-

tivar su práctica por escrito, con miras a continuar reflexionándola y transformándola en la

misma acción.

Varios teóricos han llamado la atención acerca de la necesidad de que el maestro sea un

investigador, en este propósito de adaptación y construcción del currículo y de la práctica

pedagógica. Con respecto al currículo, Lawrence Stenhouse (1998), en su obra

Investigación y desarrollo del currículo, afirma rotundamente: “...el desarrollo del

currículo debería tratarse como investigación educativa. Aquel que desarrolle un

currículo debe ser un investigador... Debe partir de un problema, no de una solución”. Y

más adelante, en la misma obra, agrega que el docente lleva el currículo al laboratorio del

aula como una hipótesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que este

experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es precisamente el saber

pedagógico que el maestro va interiorizando.

Donald Schön, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedagógico

aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a través de la “reflexión en la

acción” o conversación reflexiva con la situación problemática, construya saber pedagó-

gico, critique su práctica y la transforme, haciéndola más pertinente a las necesidades del

medio (Schön, 1983-1987).

La enseñanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los maestros dan vida al

currículo con sus valores, sentido y teorías pedagógicas, que tienen que adaptar (Gun-

mundsdottir, 1998). Es el saber pedagógico o el saber hacer en pedagogía, saber que se

refleja en la práctica pedagógica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen

que tomar distancia del discurso pedagógico enseñado en la universidad, el cual está ela-

borado a partir de teorías de varios campos del conocimiento, que explican lo que en

estos escenarios puede acontecer, pero que no pueden anticipar lo que en cada práctica

educativa concreta e individual se va a dar. La práctica empírica o real de la educación,

por lo tanto, obliga a transformar la práctica teórica, labor que compete a los practicantes

de la educación, los maestros.

El saber pedagógico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educación y

la enseñanza, configurados por la práctica pedagógica. Es un discurso que se instaura no

solo por la síntesis de otros saberes, sino a propósito de las prácticas de formación e

instrucción de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en

objetos de enseñanza, al ser procesados didácticamente, sistematizados y registrados. Para

ello, el maestro puede contar con el diario de campo de su práctica. En este puede ir

registrando su quehacer cotidiano, sometiéndolo a comentario, a crítica consistente, a

deconstrucción y a reconstrucción permanentes. Si así lo hace, estará generando saber

pedagógico individual sistemático, esto es, consciente de las categorías que le dan su

razón de ser, categorías como el método, el manejo de la motivación, el trato, el manejo

de la norma, etc.

El saber pedagógico se inscribe también en una esfera social de normas, hábitos y creen-

cias profesionales, es decir, conlleva la adhesión a desarrollos en un campo intelectual y

profesional, lo que genera una actitud positiva hacia su puesta en acción y el desempeño

consiguiente en esta dirección. Esta adhesión a nociones, normas y valores propios de un

saber pedagógico lleva, a su vez, a la convicción de que es posible formar a otro en refe-

rencia a patrones, modelos, procedimientos pedagógicos determinados. En otras pala-

bras, el saber pedagógico no se relaciona solo con la didáctica del saber que se enseña, sino

también con todo lo que la formación del maestro implica, esto es, con el para qué,

cómo y por qué, o sea, con el “campo” científico o intelectual, profesional, del que

hablara el sociólogo Pierre Bourdieu.

Bourdieu, en efecto, en sus análisis sociológicos sobre la ciencia y la educación, concibe el

campo científico como aquella esfera social estructurada por determinados valores, en la

que se presentan tensiones y competencia permanente, en defensa de ideas, hábitos,

intereses, prácticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional,

al que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que condiciona su admisión a

la posesión de ciertas creencias, prácticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje

(terminología), que demuestren la adhesión a las normas y estándares del campo por

parte de quienes desean entrar (Bourdieu, 1991). En este sentido, es indudable que existe

el campo intelectual y profesional de la pedagogía que cuenta con sus ideas, hábitos,

normas, intereses y práctica.

Volviendo a la discusión sobre el saber pedagógico y la didáctica, es obvio, entonces, que la

investigación acerca de la propia práctica pedagógica no se agota, por lo expuesto en la

investigación de la didáctica del saber que se enseña. Abarca otros segmentos de la prác-

tica, como la administración del aula o el control de grupo o manejo de la “disciplina”,

la formación integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la

institución donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promoción de

actividades curriculares diferentes al aprendizaje de áreas propias del plan de estudios, las

determinaciones gremiales, el desarrollo humano que llevó a Jerome Bruner a consi-

derar la pedagogía como “la sicología de ayudar a crecer” (1973), y muchos aspectos

más, provenientes del campo intelectual de la pedagogía que sobredeterminan su accionar.

En este propósito formativo y social, que desborda la transformación personal y tiene

que ver con un “campo intelectual y profesional”, el saber pedagógico, sustentado a

partir de casos múltiples en los cuales la práctica arroja buenos resultados, puede

convertirse en teoría pedagógica y, por lo tanto, en un saber pedagógico con cierto

grado de generalización y de reconocimiento universal.

Entonces, el origen de la teoría pedagógica y del saber pedagógico profesional puede

ser el mismo: prácticas sistematizadas, pero las teorías tienden a integrarse en

cuerpos teóricos más amplios y con trayectoria, que configuran el campo intelectual

propio de la ciencia o disciplina pedagógica, y a perpetuarse y transmitirse desde este

campo, mientras que el saber hacer práctico es un dinamizador del desempeño

personal del docente, que muchas veces incluso tiene que enfrentar la teoría para

ganar efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo, el saber hacer en la práctica

pueda llegar, por sistematización de múltiples casos, a adquirir el mismo estatus de la

teoría.

La investigación-acción educativa en la construcción de saber pedagógico por

parte del maestro

El saber pedagógico tiene mucho que ver, si bien no exclusivamente, con la práctica

pedagógica. En este proceso de reflexión y transformación continua de la práctica,

para hacer de ella una actividad profesional guiada por un saber pedagógico

apropiado, la investigación-acción educativa, y más particularmente la investigación-

acción pedagógica, se ofrece como escenario y método potenciador.

¿Cómo la investigación-acción educativa construye saber pedagógico? Desde sus ini-

cios, la investigación-acción se orientó más a la transformación de prácticas sociales

que a la generación o descubrimiento de conocimiento nuevo. Kurt Lewin, proponente

de esta metodología, hacia finales de la década de los cuarenta expuso las tres fases,

que han subsistido de alguna manera en los diversos modelos de investigación-

acción, a saber: reflexión acerca de la idea central del proyecto (problema por transformar),

recogiendo datos relacionados con la situación; planeación y aplicación de acciones

renovadoras, acompañadas también de captura de datos sobre la aplicación de la acción, e

investigación acerca de la efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El punto de partida es el

diagnóstico acerca de la práctica social problemática.

Ahora bien, metodología ha desarrollado variantes diversas en diferentes campos pro-

fesionales, principalmente en el sociológico y en el educativo. En este último, una variante

es la de la investigación-acción pedagógica, es decir, su aplicación a la investigación de la

práctica pedagógica propiamente dicha.

Es generalmente sabido que la práctica inicial de los docentes suele experimentar ten-

siones, a causa de la dificultad de armonizar la teoría pedagógica con la realidad social de

los grupos de estudiantes. La administración del aula no se domina desde un principio y

sin conflictos o tensiones para el docente novato. Es entonces cuando la investigación-

acción educativa, y más particularmente la investigación-acción pedagógica, puede servir

de compañera iluminadora.

El docente que se inicia en el ejercicio profesional pedagógico se ve abocado a deconstruir

su práctica inicial, en busca de un saber hacer más acorde con la realidad de las

escuelas y colegios, y con las expectativas y problemáticas que los estudiantes experi-

mentan. La mayoría enfrenta sus primeros trabajos con una práctica insertada en teorías

o discursos pedagógicos abstractos y generales, que se enseñan en las instituciones

formadoras de docentes, poco o nada aterrizados en las condiciones sociales y culturales

que viven las comunidades que requieren el servicio.

Para resolver estas tensiones, los docentes, apoyados en colegas de experiencia, tienen que

abordar la contextualización de su práctica, y en esta tarea la investigación-acción les

ofrece una salida. Esta solución comienza con la crítica a la propia práctica, a través de

una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, las teorías que presiden dicho

actuar y la situación que viven los estudiantes. Esta fase de deconstrucción es un proceso

que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para

entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser de las

tensiones que la práctica enfrenta.

La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento profundo y una

comprensión absoluta de la estructura de la práctica, sus fundamentos teóricos, sus forta-

lezas y debilidades, es decir, en un saber pedagógico que explica dicha práctica. Es el

punto indispensable para proceder a su transformación. Solo si se ha realizado una

deconstrucción sólida es posible avanzar hacia una reconstrucción promisoria de la

práctica, en la que se dé una transformación a la vez intelectual y tecnológica.

La segunda fase de la investigación-acción educativa es la reconstrucción de la práctica, la

propuesta de una práctica alternativa más efectiva. Conocidas las falencias de la práctica

anterior y presente, es posible incursionar en el diseño de una práctica nueva. Esta,

inclusive, debe haberse insinuado por momentos y fragmentariamente durante la fase

crítica de la práctica que se deconstruye. Ahora es la oportunidad de ensamblar de

manera holística una propuesta que recoja estas ideas y que se apoye en teorías peda-

gógicas vigentes. La reconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones

pedagógicas que circulan en el medio académico, no para aplicarlas al pie de la letra,

sino para adelantar un proceso de adaptación, que ponga a dialogar una vez más la

teoría y la práctica, diálogo del cual debe salir un saber pedagógico subjetivo, indivi-

dual, funcional, un saber práctico para el docente que lo teje, al son de la propia

experimentación. Refinada y ensamblada esta nueva práctica en todos sus componen-

tes, se pasa a la fase de implementación, de ensayo. La nueva práctica no tiene que ser

totalmente nueva. Es apenas comprensible que algunos componentes de la práctica

anterior hayan resultado valiosos y efectivos.

Finalmente, la tercera fase tiene que ver con la validación de la efectividad de la práctica alter-

nativa o reconstruida, es decir, con la constatación de su capacidad práctica, para lograr bien

los propósitos de la educación. La nueva práctica no debe convertirse en el nuevo discurso

pedagógico sin una prueba de efectividad.

Esta fase final de la investigación-acción educativa (pedagógica en este caso), final en su

ciclo interno, porque este tipo de investigación se recrea permanentemente en ciclos

sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de la práctica reconstruida. Todos

los componentes de esta deben materializarse, y su desempeño debe someterse a prueba.

De nuevo, el diario de campo es una técnica poderosa para monitorear o hacer segui-

miento a la propuesta.

En la investigación-acción educativa, los relatos del diario de campo sirven de lente

interpretativa de la vida en el aula y en la escuela. Aquellos acerca del acontecer coti-

diano de la práctica del docente permiten entrar profundamente en la propia experiencia

y ver el discurso pedagógico personal desde miradores muy distintos a los que se

presentan de manera superficial cuando se reflexiona no sistemáticamente sobre la

práctica instructiva y formativa. En el caso del examen de la nueva práctica, los relatos

del diario de campo, interpretados o releídos luego con intencionalidad hermenéutica,

producen conocimiento acerca de las fortalezas y efectividad de la práctica reconstruida,

y dejan ver también las necesidades no satisfechas, que habrá que ajustar progresivamente.

El docente, al releer su diario, captura indicadores subjetivos y objetivos de efectividad de

la práctica.

En esta tarea evaluadora de la práctica, el docente recapacita sobre su satisfacción personal

frente al cambio que se ensaya y acerca del comportamiento de los estudiantes ante los

nuevos planteamientos didácticos y formativos, una y otro indicadores subjetivos de

efectividad. Por otra parte, observa fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendi-

miento académico de sus alumnos, registra cifras en relación con la pérdida de asignatu-

ras, aprecia indicios sostenidos de mejoramiento de la comprensión e indagación por

parte de los estudiantes, compara la participación de estos respecto a la que se daba antes

de los cambios y, en fin, busca en el diario de campo, en el que ha registrado su desempeño

de la nueva práctica, indicadores que le permitan comparar la efectividad de los cambios

introducidos en su práctica.

Observaciones concretas de la relación entre la investigación-acción

pedagógica y la generación de saber pedagógico

Tanto los resultados de la deconstrucción, como los de la reconstrucción de la práctica

en el proceso de investigación-acción pedagógica, producen conocimiento para el

docente. Los de la primera lo llevan a identificar detalladamente la estructura de su

práctica, los fundamentos teóricos de la misma y las razones por las cuales ciertos

componentes, o ella como un todo, no han funcionado bien. Los resultados positivos

de la validación de la práctica nueva, por su parte, confirman los conocimientos

incorporados en la estructura de la nueva práctica, bien sea que se hayan tomado de

la teoría pedagógica o que sean producto de la indagación e interpretación personales

del docente, al enfrentar la adaptación de la teoría. Es, claro, un conocimiento

subjetivo, sin pretensión de universalidad. Los resultados negativos de la validación de

la práctica alternativa ensayada arrojan también conocimiento acerca de esta y per-

miten descartar opciones en los nuevos ciclos de investigación que el docente

emprenda, para seguir mejorando en la acción de cada día su práctica y seguir

construyendo “saber hacer pedagógico”.

Durante los últimos siete años (1997-2004) se ha llevado a cabo investigación-acción

pedagógica con diez cohortes o grupos de docentes, que han desarrollado sus

proyectos en varias regiones de Colombia. Las condiciones similares de estos casos

permiten consolidar observaciones en torno al papel que la investigación-acción

pedagógica puede desempeñar, para cualificar la construcción de saber pedagógico

por parte de maestros investigadores.

Algunos hallazgos concretos durante estos años de indagación sistemática son:

• Construcción de capacidad investigativa en los docentes. Esta experiencia con diez

cohortes y más de 300 docentes de todos los niveles de enseñanza ha permitido llevar a

la práctica aquella afirmación de Lawrence Stenhouse, según la cual el maestro lleva

el currículo al laboratorio de las aulas como una hipótesis susceptible de someter a

prueba, no como una receta que tiene que ser aplicada al pie de la letra. Esta

capacidad de trabajar con actitud y procedimientos investigativos se afianza más, por

cuanto la metodología de la investigación-acción puede aplicarse individualmente a la

práctica pedagógica personal, de manera continua a lo largo de la vida profesional. La

construcción de saber pedagógico es un proyecto de vida para el maestro. Si se va

constituyendo en maestro investigador, poco a poco se liberará del modelo de

investigación inicial que aprendió e irá apropiándose de otros modelos y

procedimientos, y a medida que el investigador madura, se hace menos

uniparadigmático y menos técnico, pero más sabio.

• Los distintos grupos de maestros investigadores han permitido observar el contraste

que la investigación-acción produce entre la autonomía profesional y la rutina y

sumisión que la práctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes. La

práctica no reflexiva, en efecto, aprisiona al maestro en una rutina mecánica, con

mínima variación y creatividad, mientras que cuando aquella es sometida a reflexión,

autocrítica y reconstrucción validada, el educador se libera de la rutina, y en su práctica

florecen la innovación, el seguimiento permanente de los efectos de esta última y la

sistematización de la práctica como un saber práctico, efectivo y sustentado. En las diez

cohortes se han dado casos de innovaciones en enseñanza de las matemáticas, de la

música, del teatro, de la filosofía, de la química, y hasta en modelos de administración de

centros educativos y en la preservación del espíritu científico en niños de preescolar,

para citar algunos casos. En todos ellos se ha hecho evidente la construcción de saber

pedagógico.

• La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de investigación-acción, que consiste

en la discusión colectiva de problemas y en la deconstrucción y reconstrucción de la

práctica, ha dado lugar a una experiencia de colaboración, en la cual todos los parti-

cipantes se constituyen en convalidadores del trabajo de sus colegas. Esta práctica ha

servido para inyectarle debate, crítica, ideas innovadoras, replanteamientos y pruebas de

validez y efectividad al trabajo de los maestros investigadores, lo que se constituye en un

primer paso para pasar del saber individual a generalizaciones colectivas, a saber teórico

con reconocimiento universal.

• El diálogo real entre práctica y teoría fluye a propósito de la investigación-acción apli-

cada a la deconstrucción y reconstrucción de la práctica pedagógica. La reconstrucción,

en efecto, demanda revisar la literatura circulante sobre el saber pedagógico teórico o, si se

quiere, acerca de la teoría pedagógica vigente, como inspiración para la transformación

de la práctica.

• Una nueva relación ética entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la

investigación-acción. Más que juez de todo, el maestro se convierte en un indagador y

hace de sus estudiantes verdaderos copartícipes en la búsqueda de un saber pedagógico

que haga más efectiva su práctica y armonice sus relaciones con ellos.

• La crítica de pares profesionales, es decir, de otros maestros investigadores, y la

autocrítica de la práctica pedagógica, han permitido un desarrollo profesional que ha

llevado a procesos liberadores de los maestros investigadores. Dejar actuar la duda

acerca de la efectividad y pertinencia de la práctica y buscar sistemáticamente

opciones que superen con éxito la duda y los procesos de práctica que la ocasionan,

permite salir de prácticas fosilizadas, de rutinas repetidas mecánicamente, y emancipa

a los maestros investigadores de ideas estáticas, tradicionalistas y posesoras, que

anquilosan la práctica pedagógica. El maestro da curso a la creatividad e innovación y

hace de las aulas y demás campos de labor verdaderos laboratorios de investigación.

Referencias

1. Bourdieu, P. (1991). “The peculiar history of scientific reason”, Sociological Forum, vol. 6,

No. 1, pp. 3-26.

2. Bruner, J. (1973). The relevance of education, New York,W.W. Norton den Company, Inc. p.

59.

3. Gallego, R. (1998). Saber pedagógico, una visión alternativa, Bogotá, Cooperativa Editorial

Magisterio.

1. Gunmundsdottir, S. (1998). “La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los

contenidos”. En: McEwan, H., y Keran, E. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la

investigación, Buenos Aires,Amorrortu, pp. 56-58.

4. Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action, New York, Basic

Books.

2. Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. Presentation to the 1987 meeting of

the American Edu-cational Research Association,Washington, D.C.

3. Smith, M. K. (2001). “Kurt Lewin, groups, experiential learning and action research”. The

Encyclopedia of Informal Education, http://www.infed.org/thinkers/et-lewin.htm.

5. Stenhouse, L. (1998). Investigación y desarrollo del currículo, Madrid, Ediciones Morata

Anexo: 3

WÁLTER PEÑALOZA RAMELLA: UN MAESTRO DE RAZA

http://www.infed.org/thinkers/et-lewin.htm

El reconocido maestro y filósofo Wálter Peñaloza Ramella tiene un lugar prominente en la Historia de la Educación Peruana. Su obra más señera fue la creación de la Doctrina Cantuta, paradigma que en los años 50 revolucionara la formación de los maestros en la ahora Universidad Enrique Guzmán y Valle. Pero su mérito no queda sólo ahí. Ha sido uno de los principales autores y protagonistas de la Reforma Educativa de 1970, la más importante habida en el Perú. El maestro Peñaloza, junto a su dedicación a la formación de maestros, también ha publicado numerosos libros, tanto de Educación como de Filosofía. Entre ellos citamos Estudios del conocimiento; Tecnología Educativa; Currículo Integral; Un juicio acerca del Bachillerato; y últimamente, Los propósitos de la Educación. Acerquémonos más a él y su descollante magisterio.Está sentado en su modesto escritorio en su oficina del Ministerio de Educación, en San Borja. Nacido en Lima en 1921, tiene más de ochenta años y no cesa en su compromiso por mejorar la educación peruana. El maestro Wálter Peñaloza Ramella nos recibe para responder sobre su vida, sus inicios como profesor, su trayectoria y también sobre los descontentos y desconciertos de la realidad educativa en nuestro país, aquí le hacemos la primera pregunta.- ¿Cómo decidió su vocación de maestro? ¿Al terminar la Secundaria supo que ésa era su vocación?No. Lo que ocurrió fue en los últimos años de Secundaria nos reuníamos un grupo de compañeros de clases para estudiar juntos. Generalmente me pedían que fuera yo quien expusiera los temas que íbamos a estudiar. Así, durante tres años, inicié mis ejercicios de maestro.- ¿En qué colegio estudió?En el colegio Anglo Peruano. Hoy se llama San Andrés. Su plana docente era brillante. Entre otros profesores, recuerdo a Eloy Vega y Luque, un magnífico profesor de Matemática, además de solidario. El doctor Julio Chiriboga, profesor de Filosofía y catedrático de San Marcos. También Estuardo Núñez, Carlos Cueto Fernandini. Allí también enseñaron Raúl Porras Barrenechea, Jorge Guillermo Leguía, entre otros.- ¿Cuáles eran sus cursos de preferencia en sus años escolares?No tenía alguno en especial. Todos los cursos me interesaban.- Le pregunto esto porque por su carrera de maestro supongo que más le atraían los de humanidades.No, yo destacaba en todos los cursos, por eso es que terminé recibiendo la más alta distinción que daba el colegio, el Escudo Bentick.

MAESTRA CASA

- ¿Cómo ha sido su infancia? ¿Hubo libros a su alrededor?Sí, teníamos una biblioteca muy nutrida. Yo desde pequeño leía los libros de mi padre, que era un militar, pero intelectual; muy dado a la lectura.- ¿Qué libros había, qué textos le atraían más?Había libros de historia, de filosofía, de literatura. Allí leí, por ejemplo, a Manuel González Prada. De los primeros libros que leí, han sido los de González Prada los que me entusiasmaron más.- ¿Su padre, siendo militar, tenía libros de González Prada? Sobre todo si era un autor anarquista y estaba contra el poder?Él los tenía.- ¿Usted sintonizó con la rebelión de González Prada?Lo leí con emoción y me dejó una huella permanente, la rebelión permanente.- Hoy en día los jóvenes se plantean carreras rentables. Cuando no pueden, dicen “aunque sea de maestro”. ¿En su tiempo hubo esos dilemas?No, por lo menos no en mi caso. Yo ingresé a la Universidad de San Marcos y desde el principio me orienté a estudiar Filosofía. La carrera, que se hacía en cuatro años, la hice en tres.

- ¿Estudió en el extranjero?No, todos mis estudios los he hecho en el Perú.

RECUERDOS DE AULAS

- ¿Usted ha sido profesor de aula?Sí, empecé en el año 40, cuando me llamaron de mi colegio para enseñar. Yo había salido dos años antes y estaba estudiando Filosofía en San Marcos.Pensé que iba a enseñar Filosofía o Psicología, que estaban dentro de mi especialidad. No me pusieron en esos cursos, que eran de cuarto y quinto de Secundaria, porque yo iba a ser sólo dos años mayor que mis alumnos. Me dieron el curso de Castellano, de primer año. Para mí no era un problema, a mí me gustaba leer. Después, con el paso del tiempo, fui profesor de segundo, tercero, cuarto y quinto. Muchos de mis alumnos han llegado a ser profesionales destacados.- A propósito, ¿a quiénes recuerda?Al poeta Washington Delgado, al humorista Luis Felipe Angell, al periodista Luis Alva del Villar, al sociólogo Julio Cotler, al escritor Francisco Carrillo, al historiador Pablo Macera, al ex ministro Efraín Goldemberg, al crítico de Arte Francisco Stasny, al pintor Eduardo Moll, entre otros.- Aparte de poeta, Washington Delgado fue también un gran maestro, ¿qué recuerda de él?Lo recuerdo en el primer año. Era buen alumno en el curso de Castellano.- ¿Era travieso?No, era muy tranquilo. Se sentaba en la última carpeta, al fondo del aula.Allí permanecía en silencio, pero era muy estudioso.

- Volvamos a su tarea de maestro. Si su especialidad era Filosofía, ¿cómo enseñaba Castellano?

Esa es una anécdota digna de contarla para los maestros. Yo recordaba que mi profesor de Castellano era muy rutinario, aburrido. Esa es la tónica de la enseñanza del Lenguaje hasta ahora, un curso que los maestros hacen que cause el aburrimiento más espantoso en los alumnos. Yo me propuse enseñar de otra forma. El modelo que tomé fue el de mi profesor de Matemática. Él no pasaba de un tema a otro sin que el último alumno de la clase domine el tema. Era puro ejercicios. Yo me dije: voy a enseñar así. Con ese modelo, mis alumnos se convirtieron en brillantes analistas de la gramática. Les podían dar cualquier oración, y por muy complejas que éstas fueran, ellos las resolvían. Llegamos al mes de noviembre; casi a fin de curso, el programa señala clases de redacción. Propuse cuatro temas, de acuerdo a su edad. No eran esos temas consabidos como el día de la Madre, qué has hecho en tus vacaciones... No, les di algo más creativo, como por ejemplo: Usted es un explorador que se ha perdido en el África, ¿qué haría?; o, usted es un astronauta y acaba de descender en Marte, ¿qué haría?... Eran temas que invitaban a inventar. Cuánta sería mi sorpresa que al terminar la hora, me di cuenta de que los alumnos prácticamente no habían escrito nada. Cada uno tenía cuatro, cinco o seis líneas y mal escritas, sin sentido y con mala ortografía. El que más había redactado era Washington Delgado, media página.- ¿No había logros en sus alumnos?Sí, pero eso me reveló una cosa importante. Dominar la gramática no ayuda a hacer una buena redacción. Me pregunté entonces: ¿para qué enseñar Gramática, y enseñarla bien, si mis alumnos era buenos analistas pero no sabían escribir?- ¿Qué hizo?Cambiar la metodología, pero para el próximo año. Ya no más Gramática, dije. Voy a enseñar a hablar, a leer y a escribir. Y así fue, nos desentendimos del programa oficial.

- Pero hoy en día en los colegios no se enseña a hablar, ni a leer y tampoco a escribir...Así es. Los maestros, como sus alumnos, hoy en día tampoco leen. Cuando la UNESCO sometió a los alumnos a una prueba de comprensión de lectura, de antemano sabía que sería un fracaso absoluto. Y así fue. Quiero decirlo, la forma de enseñanza, específicamente de Lenguaje, ignora leer, hablar y escribir.- ¿Y esos errores del programa oficial no se pueden corregir?Se podría. Pero el hecho es que los programas oficiales continúan igual. No se visualiza, por ejemplo, qué es lo que se debe enseñar en el curso de Castellano.

OBRA DE LA REFORMA EDUCATIVA

- ¿Cómo Intentó resolver este problema la Reforma Educativa?Lo que yo hice en el colegio Anglo Peruano: poniéndose énfasis en hablar, leer y escribir y colocando la gramática en un segundo plano. En el colegio, además, se complementaba con un programa de lectura en casa, libros de poesía, teatro y narraciones. Recuerdo que en tercer año de Media, al término del año el grupo había leído diez libros. Washington Delgado había leído treinta. Desde allí revelaba su vocación por la literatura.- ¿El método fue un éxito?Sí, pero el gran problema eran los exámenes, que en ese tiempo los tomaban un jurado del Ministerio. Pedí a los alumnos que lleven sus fichas de lecturas, sus composiciones, las originales y las corregidas y rehechas.Pero ocurrió lo previsible. El jurado no consideró para nada el progreso de la redacción de mis alumnos, y más bien los evaluó con preguntas sobre gramática. No le interesó para nada lo concreto del lenguaje, que es escribir y reflexionar.- ¿El Examen fue una “matanza” de sus alumnos?No, como habíamos enseñado de las tres horas una de Gramática, los alumnos respondieron. Pero el jurado dejó de lado lo más importante del curso de Castellano.- Esa actitud persiste en autoridades educativas, no les importa que los chicos desarrollen el lenguaje en la forma de hablar, leer y escribir...Mire, con esa experiencia adquirí una animadversión por los pedagogos, por los licenciados en Educación. ¡Cómo pueden ser maestros y dejar de lado lo práctico del lenguaje por las teorías y las definiciones gramaticales!

PIEDRAS EN EL CAMINO

- ¿Cómo fue su experiencia con Lenguaje en la Reforma Educativa?Encontramos una gran resistencia de los profesores. Para ellos la gramática era más fácil, pero enseñar a leer, escribir y hablar les ocasionaba problemas. Incluso hubo un aviso en El Comercio de un grupo de maestros.Decía: “Nosotros, los profesores de Lenguaje del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe declaramos nuestro completo acuerdo con la reforma de la enseñanza del Lenguaje, no es posible que sigamos con la gramática tradicional, por eso hemos acordado que en lo sucesivo vamos a enseñar la gramática de Chomsky.” Es decir, una gramática por otra, en este caso por la de Chomsky, que es más oscura y compleja. Fíjese la mentalidad de los maestros del colegio Guadalupe, el primer colegio del Perú. Eso demuestra qué difícil era realizar cambios. Cuando la reforma se acabó con el gobierno de Belaunde, todo el mundo regresó a la gramática.- ¿Y ahora cómo estamos?En los últimos veinte años se ha añadido a los programas, aparte de la Gramática, teoría de la Comunicación y nociones de Lingüística. O sea, más teoría. Seguimos en lo mismo.- ¿Cómo se sintió usted cuando se desmontó la Reforma Educativa?

Frustrado. De haber continuado la reforma, la educación peruana estaría arriba, pero como no ha sido así, la educación en los últimos años se ha ido al fondo. La consecuencia es que los muchachos no razonan, no leen nada.- La reforma buscaba llevar al alumno hacia el conocimiento, pero también hacia la cultura...Así es. Para mí la educación, tal como se está llevando a cabo, no educa. La Secundaria, por ejemplo, está fallando. Y debe cambiar radicalmente. Además de formar una persona instruida, educada, culta, también debe enseñar a trabajar. Esa fue una preocupación central de la reforma.- ¿El arte también tuvo importancia en la Reforma Educativa?Nosotros le dimos gran importancia, porque el arte es fundamental en la vida de las personas. Como alguien ha dicho, el arte es el camino directo hacia la cultura. Cuando uno vive el arte, hay una aproximación a los valores culturales. Ahora no es así. Y algo peor ha sucedido: en la época de Fujimori, el Arte desapareció como curso escolar y se incorporó en Lenguaje.Los profesores de Lenguaje, en su mayoría, seguro no entienden qué es Arte. Entonces, cómo van a enseñarlo.

EDUCACIÓN PRIVADA Y PÚBLICA

- Ante esta educación estatal que no educa, han salido colegios alternativos como los llamados colegios preuniversitarios, ¿éstos vienen a resolver el problema o a empeorarlo?No resuelven el problema. Si es mala la enseñanza en las escuelas públicas, si nos vamos al extremo de la escuela privada, también es mala.- ¿Entonces qué hay de bueno?Hay una cosa buena, pero al mismo tiempo es mala. El Ministerio de Educación les ha dado a los colegios privados amplia libertad para hacer su currículo. Mi pregunta es: ¿Por qué no se da esa misma libertad a los colegios públicos? Lo lógico es que haya libertad para todos, públicos y privados.Pero no, los colegios públicos, sin esa libertad que estimularía la labor creativa, están encasillados en la rutina.

EN LA MISMA RUTA CON ARGUEDAS

Wálter Peñaloza hizo amistad con José María Arguedas en 1945. En ese año él había publicado en la revista Nueva Educación su experiencia de la enseñanza de Castellano en el colegio Anglo Peruano. Grande fue su sorpresa cuando desde el Ministerio de Educación se impartió la directiva de enseñar este curso bajo los objetivos de leer, hablar y escribir. "Pensé que se había tomado la propuesta de mi artículo", refiere el maestro.Así lo creyó hasta 1952, cuando, una vez más, se reencontró con José María Arguedas. El autor de Los ríos profundos le contó que había enviado al Ministerio una propuesta de la enseñanza de Castellano que él había desarrollado en el colegio Pumacahua, de Sicuani, Cusco, donde era profesor. El ministro había encargado al pedagogo Emilio Barrantes Revoredo estudiar y aplicar esa metodología.“Me di cuenta de que no había sido mi artículo, sino la propuesta de Arguedas, que hacía énfasis en leer, hablar y escribir, lo que había tomado el ministro. Me alegró haber coincidido con José María”, concluye feliz el maestro Wálter Peñaloza.

Tomado de: Escribano Pedro (entrevistador). Wálter Peñaloza Ramella: Un maestro de raza. En Palabra de Maestro. Nº 40 – junio 2004. Lima – Perú. (Páginas 43 - 46).

Anexo: 4

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA O EL FUNCIONAMIENTO LINGÜÍSTICO DE LOS TEXTOS

(Por: Otto Valladares Rodríguez)

La enseñanza de la gramática en la escuela

Todas las lenguas tienen gramática

Por simple conveniencia expositiva, llamaremos gramática, por un lado, a la estructura morfológica y sintáctica de una lengua; y por otro lado, también a la disciplina lingüística que estudia dicha estructura y su funcionamiento.

Como todas las lenguas tienen su propia estructura y organización morfológica y sintáctica, todas tienen su propia gramática. La estructura morfosintáctica de una lengua existe al margen de nuestra voluntad y se adquiere en forma espontánea al desarrollar las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir, sin necesidad de estudiarla o conocerla. Por lo tanto, para adquirir dominio en el manejo de una lengua, no se necesita estudiar o conocer su gramática, sino, desarrollar sus habilidades.

¿A quién sirve el estudio de la gramática?

El estudio de la gramática de una lengua sirve al lingüista o al que tiene interés en conocer su estructura y funcionamiento morfosintáctico, pero no sirve al hablante común y corriente - que somos la gran mayoría - para adquirir destreza o dominio en su manejo. El dominio de una lengua se adquiere únicamente usándola y no estudiándola. Tenemos que hacer todo el esfuerzo posible por cambiar de mentalidad en este aspecto. ¿Queremos realmente que los alumnos adquieran dominio en el uso de su lengua? ¿Sí? Entonces... no hay que enseñarles gramática, sino, hay que promover acciones concretas para que tengan la oportunidad de escuchar, hablar, leer y escribir efectivamente su lengua. Esto es lo que tenemos que hacer, en todos los grados y niveles, planificando y programando en forma sistemática, gradual e integral dichas acciones.

Requisitos básicos para estudiar gramática

El estudio sistemático de la gramática de una lengua, por su nivel de complejidad y abstracción, requiere por lo menos de la existencia de tres requisitos básicos que son los siguientes:

a) Que el desarrollo intelectual o cognitivo del alumno corresponda al estadio que Jean Piaget denomina “operatorio formal” o del “razonamiento abstracto o formal”; que se manifiesta en las personas recién a partir de los once o doce años de edad, aproximadamente. Como a cada nivel de desarrollo intelectual corresponde determinadas formas de razonamiento y de aprendizaje, preguntamos: ¿Los alumnos de educación primaria tendrán el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para realizar con provecho estudios gramaticales de su lengua?

b) El segundo requisito que se necesita para efectuar estudios gramaticales es que los alumnos deben poseer cierta base cultural y un nivel de desarrollo aceptable de su lengua, porque dichos estudios utilizan un “metalenguaje” o “lenguaje especializado”

propio, diferente al lenguaje común, cuya comprensión requiere de “saberes previos” y amplia experiencia comunicativa. ¿Los alumnos de educación primaria cumplirán con este requisito?

c) El tercer requisito básico que se necesita con este fin es que los alumnos muestren interés por conocer la estructura y el funcionamiento morfosintáctico de su lengua. Sabemos que sin interés no hay aprendizaje: ¿Nuestros alumnos muestran interés por estudiar la gramática de la lengua que usan?

El fetichismo de la gramática en la escuela

La educación tradicional sobrevalora en demasía la enseñanza de la gramática. Los niños todavía no han perdido el miedo para hablar, pero, desde los primeros grados, empiezan a “estudiar” sustantivos, adjetivos... conceptos, clases, ejemplos, tareas, ejercicios de aplicación ¡obligatorios! Y todos los años, y en todos los grados, los mismos temas: sustantivos, adjetivos, verbos, sujeto, predicado, etc. Si la mayor parte de las horas de clase los profesores la dedican a enseñar gramática, ¿En qué momento los alumnos desarrollan las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir?

En la escuela tradicional, la enseñanza de la gramática ha desplazado, en los hechos, al aprendizaje práctico de la lengua, porque existe la creencia de que sin el conocimiento de la parte gramatical de la lengua nadie habla ni escribe bien. ¿Será verdad?

Hace muchísimos años, el recordado lingüista argentino Ángel Rosenblat decía: “Los profesores han sustituido el aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua por el aprendizaje de la gramática (...). Se ha generalizado la idea, en casi todo el mundo, que la gramática es el sostén de la lengua, de que por medio de la gramática se aprende a hablar y escribir correctamente, y de que sin ella la lengua se vería perdida”. Del mismo modo, en 1953, el Dr. Luis Jaime Cisneros, actual presidente de la Real Academia Española de la Lengua (de su filial en el Perú), refiriéndose al mismo asunto, manifestaba: La escuela se ha preocupado por atiborrar al alumno "de definiciones, de reglas, de esquemas, que ahí andan librados a su suerte, que es la del natural olvido. No lo ha acercado a la lengua, lo ha alejado de la literatura. Por más que digan los programas cuanto dijeren, los alumnos nuestros no leen; no leen lo suficiente" A pesar de haber transcurrido el tiempo, ¿La tergiversación que señalaban estos eminentes maestros habrá cambiado?

¿Se debe enseñar gramática a los niños?

Nuestra respuesta directa, sin ambages, eufemismos ni vacilaciones, es un rotundo y definitivo ¡no! ¡No y no! por los siguientes fundamentos:

a) Porque los niños no tienen aún el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para realizar estudios de la gramática de su lengua, que se caracteriza por su complejidad y abstracción.

b) Porque los niños asimilan espontáneamente la estructura morfosintáctica de su lengua usándola todos los días y no estudiando gramática. “En realidad no se conoce ninguna investigación lingüística seria que propugne el aprendizaje de la lengua en base a torturantes prácticas correctivas o de complicados análisis morfológicos y sintácticos”

c) Porque los niños no muestran interés por conocer la gramática de su lengua. Insistir en algo que no les interesa resulta inútil y perjudicial.

d) Porque los niños todavía no poseen la base cultural ni el dominio idiomático necesarios para comprender la terminología especializada de la gramática.

e) Porque las horas de clase que los niños dedican al estudio de la gramática las necesitan con suma urgencia para desarrollar sus habilidades lingüísticas, ya que el dominio de las lenguas en el mundo se adquiere únicamente escuchando, hablando, leyendo y escribiendo y no memorizando conceptos y clasificaciones que no tienen aplicación práctica y se olvidan.

¿Cuánto de la gramática que estudiamos durante tantos años -y con tanto esfuerzo- nos sirve ahora? ¿Quién cuando habla, lee o escribe utiliza conceptos, clasificaciones y análisis gramaticales que de todas maneras se “aprenden” a la fuerza en la escuela tradicional?

La gramática sirve para conocer la lengua, pero no para lograr su dominio

Al llegar al final de la reflexión sobre la enseñanza de la gramática en la escuela, debe quedar completamente claro que los estudios gramaticales sirven para conocer la estructura y el funcionamiento morfosintáctico de la lengua, pero no para adquirir destreza en su manejo. Por eso sirven al lingüista o persona interesada, pero no así al hablante común y corriente, y menos todavía al niño, quien se encuentra en la etapa inicial del proceso de su aprendizaje. Para lograr dominio en el uso de cualquier lengua, no se necesita “estudiar gramática”, sino desarrollar las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir, en forma gradual y permanente.

Tomado de: Valladares Rodríguez, Otto. 2000. Comunicación Integral: Bases teóricas y desarrollo de competencias comunicativas. Lima – Perú. Editorial Mantaro. (Páginas 143 - 147).

Modulo de Investigacion Accion II UNA

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