TESIS FINAL PARA ACREDITAR EL TALLER DE DISEÑO Y...
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1 UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS LICENCIATURA EN PISCOLOGÍA TESIS FINAL PARA ACREDITAR EL TALLER DE DISEÑO Y CONSTRUCCION DE TESIS “Habilidades sociales en hijos únicos y con hermanos” Tesista: Verónica Andrea Espínola Director: Álvaro Muchiut 2016 AUTORIDADES DE UCASAL
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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
LICENCIATURA EN PISCOLOGÍA
TESIS FINAL PARA ACREDITAR EL TALLER DE
DISEÑO Y CONSTRUCCION DE TESIS
“Habilidades sociales en hijos únicos y con hermanos”
Tesista: Verónica Andrea Espínola
Director: Álvaro Muchiut
2016
AUTORIDADES DE UCASAL
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GRAN CANCILLER: S.E.R Mons. Mario Antonio Cargnello
RECTOR: Ing. Rodolfo Gallo Cornejo
VICE-RECTORA ACADEMICA: Mg. Constanza Diedrich
SECRETARIA GENERAL: Lic. Silvia Alvarez
FACULTAD DE ARTE Y CIENCIAS
DECANA: Susana del Carmen Arzelan Allué SECRETARIA ACADEMICA: Dra. Adriana Graciela Ibarguren. JEFA DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA: Lic. Analia Mercedes Ibañez Sierra
DELEGACION CORRIENTES COORDINADOR DE LA CARRERA DE PSICOLOGIA: Lic. Miguel Ricardo Moringa. PROFESOR DE LA CARRERA: Dr. Fabián Yausaz.
Agradecimientos
En primer lugar le agradezco a mi Director de tesis, Álvaro Muchiut, que fue quien desde
el primer momento logro calmar mi temor e incertidumbre cuando esto lo vi complejo e
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inalcanzable, dijo una frase que me la repetí en cada momento que tomó mi tesis, “no es
nada de otro mundo, solo tienen que aprender a investigar”, y dirigió siempre bien
dispuesto.
A la Sra. Maydana Miriam directora del Jardín de Infantes n°15 Fryda S. de Mantovani,
y a su equipo docente, por su excelente atención, amabilidad y cooperación incondicional.
A mis jurados, Intra María Victoria y Moncada Rocío, que fueron fuertes luces en este
camino, que supieron ver y marcarme los errores que a uno escapan, ampliándome la
óptica y las ideas.
A mi familia por invertir en mi educación y por la confianza, a mi novio y amigas por su
contención infinita.
Gracias!!
Dedicatoria
Esta tesis se la dedico especialmente a mis padres, Mariano y Angélica, a su sacrificio y
amor, a mis hermanos Adrián y Marianela, para que esto les genere confianza y fé en que
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los sueños se cumplen, no se logran grandes cosas de un día al otro, mantener firme el
esfuerzo y paciencia es siempre un buen comienzo y así los resultados grandiosos serán
inminentes. A mi abuela que cada vez que la veía me decía “siempre rezo para que te
vaya bien en tus estudios”, a mi novio, que me vio en mis mejores y peores momentos,
a mis amigas/os Sebastián, Débora, Maira, Betina, María Luz, Daniela, que supieron
hacer de cada encuentro que tuvimos, especiales momentos, y que supieron entenderme
ante las cancelaciones a causa de la facul.
Por último, a mis pequeñitos, a mis sobrinos Zoe y Tobías, que son los que más me
sorprenden día a día, de los que más aprendí y aprendo en lo que amor y ternura refiere.
Los amo!
Resumen
Esta investigación sobre habilidades sociales en preescolares de 5 años, hijos únicos y en
hijos con hermanos, intentó dar respuesta a cómo es el desempeño de las mismas en
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ambos grupos. Se respondió desde la escuela cognitiva, que considera que la conducta
humana es aprendida. Los objetivos del estudio estuvieron orientados a la descripción de
las habilidades sociales y las relacionadas a las emociones. Los sujetos a estudiar se
designaron por muestras dirigidas, la muestra se centró en niños de cinco años, hijos
únicos por un lado, y con hermanos por el otro.
Para la recolección de datos, se utilizó el Cuestionario de Emociones, y la Escala de
Comportamiento Preescolar y Jardín Infantil adaptada a la de Merrel (Reyna & Brussino,
2009). El análisis cuantitativo de los datos, se ejecutó con el programa estadístico SPSS,
utilizándose así estadística descriptiva, y estadística inferencial, dentro de esta última, se
utilizó el coeficiente de correlación de Pearson, que permitió analizar la relación entre las
dos variables, también se utilizó la prueba T, para apreciar si dos grupos difieren entre sí
de manera significativa.
Los resultados arrojados por el presente estudio fueron, en lo que respecta a la totalidad
del Cuestionario Emocional, y la totalidad de la Escala de Comportamiento Preescolar,
no hay estadísticamente diferencias significativas entre el grupo de preescolares con
hermanos respecto a aquellos que no los tienen. Por otro lado, se encontraron diferencias
en cuanto a la independencia social, los hijos con hermanos tuvieron un buen desempeño,
y los únicos demostraron estar en muy buen desempeño.
Se encontró correlación entre las habilidades sociales y lo emocional, vale aclarar que la
baja emocionalidad tiene una connotación positiva, en otras palabras es mejor una
emocionalidad baja. Se concluyó que a menor emocionalidad, mayor habilidades
sociales.
Palabras claves: Habilidades sociales – preescolares- hermanos- hijos únicos-
emocionalidad- regulación emocional.
Abstract
This research on social skills in preschool children 5 years, only children, and children
with siblings, tried to respond to what the performance of the same in both groups. They
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responded from the cognitive school, which believes that human behavior is learned. The
study objectives were oriented to the description of social skills and those related to
emotions. The subjects studied were designated by targeted samples, the sample focused
on children five years, only children on the one hand and with the other brothers.
He Questionnaire Emotions, and Behavior Scale Preschool and Kindergarten adapted to
that of Merrell (Reyna & Brussino, 2009) was used for data collection. Quantitative
analysis of the data was performed using SPSS statistical program and used descriptive
statistics and inferential statistics, within the latter, the correlation coefficient of Pearson,
which allowed analyzing the relationship between the two variables was used, also T test
used to determine whether two groups differ significantly.
Results from this study were, with respect to the entire Emotional Questionnaire, and the
entire Behavior Scale Preschool, no statistically significant difference between the group
of preschool children with siblings than those who do not. On the other hand, differences
in social independence were found, children with siblings performed well, and the only
proved to be in very good performance.
Correlation between social skills and emotional found, it is clear that the low emotionality
has a positive connotation, in other words is better low emotionality. that the lower
emotionality, greater social skills was concluded.
Key words: Social skills - preschool – brothers- only-children - emotions- emotional
regulation.
Índice General
Capítulo I: Marco Teórico
1.1.Conceptos
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1.1.1. Habilidades sociales
1.1.2. Habilidades de cooperación
1.1.3. Habilidades de interacción
1.1.4. Habilidades de independencia social
1.1.5. Habilidades relacionadas a las emociones
1.1.6. Edad preescolar
1.1.7. Fraternidad / Hermandad
1.1.8. Problemas de conducta
1.1.8.1. Problemas de conducta externalizantes
1.1.8.1. Problemas de conducta internalizantes
1.2. Donde aprendemos las Habilidades sociales
1.3. Para que son útiles las Habilidades sociales
1.4. Cómo se aprenden las habilidades sociales
1.5. Qué sucede sino adquirimos las suficientes habilidades sociales
Capítulo II: Estado del Arte
Capítulo III: Metodología
3.1. Problema de investigación
3.2. Objetivos
3.2.1. Objetivo General
3.2.2. Objetivos Específicos
3.3. Diseño de Investigación
3.4. Muestra
3.5. Herramientas de recolección
3.6. Variables o indicadores estudiados
3.7. Procesamiento de datos
3.7.1. Técnicas de control del sesgo e implicancia
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Capítulo IV: Resultados
4.1. Estadística Descriptiva
4.2. Estadística Inferencial
Capítulo V: Discusiones y Conclusiones
5.1. Discusión de Resultados
5.2. Conclusiones
Capítulo VI: Consideraciones y Sugerencias
6.1. Consideraciones
6.2. Sugerencias
Introducción
La presente investigación está centrada en las habilidades sociales de niños preescolares
de 5 años, siguiendo una línea cognitiva que abarca la problemática y la fundamenta desde
esa corriente, donde la conducta humana es considerada como aprendida, y se basa en
una asociación de relaciones de significados personales, esquemas cognitivos o reglas.
Esta línea considera que los aspectos cognitivos, afectivos y conductuales, están
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interrelacionados, de forma tal que un cambio en uno de ellos, afecta a los otros
componentes.
Las habilidades sociales son aquellas capacidades o destrezas que se requieren para poder
llevar a cabo una tarea interpersonal, y son conductas aprendidas (Monjas Casares,1998).
En cuanto a las habilidades sociales se han realizado diversas investigaciones, en relación
a la familia, alumnos universitarios, contextos de pobreza, así también en cuanto a
diversas edades, sin embargo, estas habilidades no se profundizaron en Argentina en base
a hijos únicos, ni en relación a sus hermanos en edad preescolar.
Esta investigación busca conocer el desempeño de las habilidades sociales en hijos únicos
y en hijos con hermanos aquellas asociadas a la interacción, cooperación e independencia
social, también indagar aquellas habilidades relacionadas a las emociones, compararlas,
y destacar la mayor recurrencia en cada grupo, aportando de esta manera conocimientos
científicos basados en datos culturales propio de nuestro país y nuestra región, y con los
que todavía no se cuenta en cuanto a estos niños.
La investigación está dividida en seis capítulos, el capítulo I, comprende el marco teórico,
donde podemos encontrar las definiciones de conceptos básicos para comprender este
estudio, el capítulo II, despliega un compilado de investigaciones de los últimos años
sobre la temática elegida, el capítulo III detalla la metodología que se utilizó para la
recolección de datos, el capítulo IV expone los resultados a los que se arribaron, el
capítulo V, comprende las discusiones y conclusiones de resultados, y el capítulo VI,
último apartado de esta investigación, abarca las consideraciones y sugerencias a tener en
cuenta para futuros investigadores.
Para cerrar, se ubican las referencias bibliográficas a las que se consultaron, y anexos.
CAPITULO I
Marco Teórico
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1- MARCO TEORICO
Este apartado, es el eje central que rige la presente investigación y desde el cual tomamos
una posición ante la temática elegida. Aquí se hará una definición de los principales
conceptos, sobre los que se desarrollará el estudio.
1.1.Conceptos
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1.1.1. Habilidades sociales
Las habilidades sociales cobran especial importancia en la vida de las personas, se las ha
estudiado en relación a diferentes factores que demostraron beneficiar o dificultar el
desarrollo de las mismas. Por estas razones, las personas van a expresarse conductual y
emocionalmente de diferentes maneras, que van a estar estrechamente vinculadas a su
contexto.
Las habilidades sociales se definen como un conjunto de conductas emitidas por un individuo en un
contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de
futuros problemas (Caballo, 1991, p.556)
Las habilidades sociales son las capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar
competentemente una tarea interpersonal. Al hablar de habilidades, nos referimos a un conjunto de
conductas aprendidas. Son algunos ejemplos: decir que no, hacer una petición, responder a un saludo,
manejar un problema con una amiga, empatizar o ponerte en el lugar de otra persona, hacer preguntas,
expresar tristeza, decir cosas agradables y positivas a los demás (Monjas Casares, 1998, p.18)
Una persona habilidosa socialmente, es aquella que puede expresar lo que siente y le
interesa de una manera tranquila, logrando que sus demandas sean tomadas en cuenta y
disminuyendo los problemas que pueda ocurrir con los otros, por conocer los modos de
expresarse en relación a lo socialmente aceptado (Ballester y Gil, 2002).
1.1.2. Habilidades de cooperación
Son aquellas conductas que se expresan en el cumplimiento de normas, en ayuda a pares
y/o adultos, se puede dar con estas habilidades, en respuestas como, hacer pequeños
favores a otros niños, en actividades y juegos, en la amabilidad dirigida a los adultos y
conocidos. A los cinco años los indicios de cooperación son más firmes, ya que el niño
ha conseguido conductas como la de ayudar y compartir (Lacunza, 2009).
1.1.3. Habilidades de Interacción
Son aquellas habilidades y comportamientos esenciales para relacionarse con cualquier
persona en interacciones afectivas y efectivas, dentro de este grupo se encuentran
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habilidades como sonreír y reír, saludar, presentarse, favores, cortesía y amabilidad
(Monjas Casares, 2002).
1.1.4. Habilidades de independencia social
Estas habilidades están vinculadas al grado de oportunidad que los padres brindan a sus
hijos de tomar sus propias decisiones y hacer actividades por sí solos sin la necesidad de
una supervisión continua (Pichardo Martínez, Justicia Justicia, & Fernández Cabezas,
2009).
1.1.5. Habilidades relacionadas con las emociones
Estas habilidades sociales permiten al niño poseer un cierto control respecto a la
demostración de sus sentimientos, y un conocimiento de cómo responder ante los
sentimientos de los demás (Garner & Power, 1996).
Dentro de estas habilidades podemos encontrar, comportamientos relacionados a efectuar
elogios, comportamientos de cortesía, amabilidad, defender sus propios derechos y
opiniones, expresar el afecto y recibirlo, conocer los propios sentimientos, comprender
los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otro, resolver el miedo, etc.
La emocionalidad hace referencia al componente reactivo de la emoción, implica
umbrales diferenciales de reacción, latencia, intensidad y tiempo de reacción (Rothbart,
1989).
La regulación emocional es definida como el proceso de iniciar, el poder de mantener
modular o cambiar la ocurrencia, la intensidad o duración de los estados afectivos
internos y los procesos fisiológicos, a menudo con el objetivo de alcanzar un objetivo o
finalidad (Thompson, 1994). En otras palabras regular las emociones permiten a una
persona poder alcanzar fines provechosos para sí.
Emociones negativas: para Nesse en 1998 (citado en Fernandez Abascal, 2015) son emociones
más numerosas que las positivas, y suponen una amenaza, son aquellas que implican
sentimientos desagradables, valoración de la situación como dañina y la movilización de
muchos recursos para su afrontamiento. En cuanto a la duración de estas, Gilboa y Revelle
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en 1994 (citado por Fernández Abascal, 2015) son más perdurables las emociones
asociadas a sucesos negativos que las asociadas a sucesos positivos.
- Enojo: o también llamado ira, Izard la define como una emoción primaria que se
manifiesta cuando un organismo es bloqueado en la obtención de una meta o en
la producción o satisfacción de una necesidad (1977, 1991).
- Miedo: sentimiento producido por un peligro presente e inminente, por lo que se
encuentra muy ligado al estímulo que lo genera.
- Tristeza: se caracteriza por un sentir de pena, aflicción y angustia, a causa de la
sucesión de un hecho desafortunado o doloroso.
Emociones positivas: estas son positivas porque nos hacen felices y satisfacen numerosas
expectativas personales y sociales, nos motivan a obedecer reglas ya que haría más
probable se adopten comportamientos adecuados moralmente, comportamientos más
generosos, menos mezquinos, y favorece a la salud (Fernández Abascal, 2015).
1.1.6. Edad preescolar
La etapa preescolar comprende a los niños de 3 a 6 años, en esta investigación tomaremos
en cuenta a los niños de 5.
El niño en edad preescolar aprende las habilidades sociales necesarias para poder jugar y
trabajar con otros niños. A medida que va creciendo aumenta esta capacidad y también
el número de compañeros con los que se relaciona (Feigelman, 2011).
1.1.7. Fraternidad / hermandad
Se considera que la relación con los hermanos, es el primer laboratorio social, en el que
los niños pueden experimentar relaciones con sus pares. En este espacio, los niños se
apoyan, aíslan, descargan sus culpas, y aprenden uno de otro. En este mundo de hermanos,
los niños aprenden a negociar, cooperar y competir. Aprenden a alcanzar amigos, aliados
y a lograr reconocimiento por sus habilidades. Pueden tomar diferentes posiciones en
cuanto a estas relaciones, y estas posiciones asumidas tempranamente en el grupo de
hermanos, pueden ser significativas en el desarrollo posterior de sus vidas.
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Cuando los niños se ponen en contacto con sus pares, pero por fuera de su familia, pueden
actuar de acuerdo con las pautas del mundo fraterno (Minuchin, 1983).
1.1.8. Problemas de conducta
Los trastornos del comportamiento perturbador (trastornos de la conducta) en la infancia
y en la adolescencia contienen un conjunto de conductas que implican oposición a las
normas sociales y a los mensajes de las figuras de autoridad, cuya consecuencia más
apreciable es el fastidio o la perturbación, más o menos crónica, de la convivencia con
otras personas: compañeros, padres, profesores y personas desconocidas (Fernández y
Olmedo, 1999).
Los trastornos de conducta en general manifiestan comportamientos disruptivos, se
enlaza la interrupción o desajuste en el desarrollo evolutivo del niño imposibilitándolo de
crear y conservar relaciones sociales sanas, tanto con adultos como con sus pares.
• Problemas de conducta externalizantes
Los trastornos externalizantes de la conducta infantil se refieren a las alteraciones del
control de los comportamientos tales como, agresión, impulsividad, negativismo
desafiante, hiperactividad y problemas de conducta disocial (Achenbach & Edelbrock,
1983; Roca & Alemán, 2000).
• Problemas de conducta internalizantes
Los trastornos internalizantes de la conducta infantil se representan en los problemas de
ajuste ambiental que se exhiben en comportamientos de inhibición, inquietud, evitación,
timidez, etc. (Achenbach & Edelbrock, 1983).
1.2. Donde aprendemos las habilidades sociales
Los agentes que intervienen en los procesos de socialización, si bien son diversos, la
familia es considerada el primero y más importante para los primeros años de vida. En
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este periodo los niños son sustancialmente moldeables, este es el momento cuando las
habilidades sociales, los valores y las competencias comienzan a formarse,
fundamentalmente a partir de la imitación y observación de los progenitores. Los padres
son tomados como modelos que los hijos imitan, de modo simultáneo estimulan o inhiben
ciertos comportamientos en función de los estilos de crianza que efectúan. Se considera
que la educación en el ámbito familiar, es más inconsciente que intencional, por lo que el
aprendizaje se lleva a cabo por imitación e identificación con los progenitores (Froufe,
1995).
Se afirma que los padres ejercen influencia en la conducta social de sus hijos y en el status
social que estos adquieren. El comportamiento social se aprende en gran porcentaje en el
ámbito familiar y desde edades muy tempranas (Pichardo Martinez, Justicia Justicia, y
Fernández Cabezas, 2009).
La familia es la que proporciona la socialización inicial del niño, en este núcleo se dan
los primeros patrones de comportamiento.
El ingreso a la institución escolar supone nuevas experiencias, tales como adaptarse a
normas, reglas, valores distintos y al desempeño de nuevos roles (Froufe, 1995).
Gross-Goode (1977) añaden: «la escuela constituye un sistema de socialización de suma
importancia, desempeña la función formal de impartir conocimientos sobre las disciplinas
más fundamentales para el funcionamiento adulto de nuestra sociedad».
La escuela tiene una considerada influencia en la formación social de los niños, pero la
familia lo es aún más (Froufe, 1995).
El juego es otro factor que se considera transcendental para la promoción de habilidades
sociales, es ahí donde pueden poner en prácticas sus destrezas sociales y mejorar sus
niveles (Camacho Medina, 2012).
Las habilidades sociales en el ámbito escolar constituye, un gran aporte al crecimiento de
los niños, es de gran importancia trabajar estas destrezas en la escuela debido a que en
nuestro medio los padres frecuentemente dan por hecho que estas se adquieren de manera
automática, y como consecuencia de eso el niño de preescolar presenta deficiencias en el
manejo de estas conductas (McGinnis, E. y Goldstein, A. 1986).
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Se puede inferir lógicamente, que existen muchos más espacios donde podemos aprender
habilidades sociales, destacamos aquí los que forman parte del contexto donde
comúnmente está inserto un niño de cinco años.
1.3. Para qué son útiles las habilidades sociales
Las habilidades sociales son importantes en la vida de las personas, y cumplen diversos
objetivos, dentro de los objetivos básicos encontramos (McGinnis y Goldstein, 1986):
- Brindar a los niños herramientas de socialización y cortesía. En ocasiones la
agresión se instala en el aula debido a que algunos niños no saben cómo pedir algo
del modo correcto.
- Aportar a los niños instrumentos de asertividad. Esta se refiere a tener la capacidad
de expresar de modo eficaz los deseos y necesidades propios. Cuando se
encuentran carencias en lo antes dicho, puede exteriorizarse en forma de falta de
respeto y agresión para con sus compañeros, o puede ser incapaz de reclamar lo
suyo, es decir adoptando una posición pasiva. Dentro de estas habilidades están
ubicadas también aquellas que comprenden los sentimientos.
- Otorgar a los niños herramientas para prevenir y manejar conflictos. Esto apunta
a que no se instale la agresión, y a enseñar a los niños el autocontrol para no
desencadenar la violencia.
- Favorecer en los niños la construcción de vínculos sociales. Esto hace referencia
en que cada uno pueda crear en sí, la idea de que cada persona es también un ser
humano, al igual que ellos, y dar cuenta de que cada acción que realicen puede
causar en el otro placer o sufrimiento.
Además pueden contribuir al desarrollo de la personalidad, habilidades de tipo
cognitivo, e intelectuales.
Monjas Casares (1993), considera que las habilidades tienen las siguientes funciones:
- Aprender la reciprocidad: cuando se efectúa la interacción entre pares, es
apreciable la reciprocidad entre lo que se da, y lo que se recibe.
- Adoptar roles: se aprende a ocupar el rol que corresponde en la interacción, tales
como la empatía y poder ponerse en el lugar del otro.
- Controlar las situaciones: se puede dar en la posición de líder como en la de seguir
instrucciones.
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- Comportamientos de cooperación: la interacción en grupo, promueve la
adquisición de destrezas de cooperación, trabajo en equipo, establecimiento de
reglas, expresión de opiniones.
- Apoyo emocional de los pares: permite la expresión de afecto, apoyo, aumento de
valor, alianza, etc.
1.4. Como se aprenden las habilidades sociales
Para Monjas (1998) éstas pueden aprenderse de las siguientes maneras:
- Por experiencia directa: los comportamientos interpersonales están dados en
relación a las consecuencias proporcionadas por el entorno después de una
conducta social. Dependiendo de cómo sea la respuesta (aprobada y/o gratificada
o desaprobada y/o ignorada) va a reforzarla o extinguirla.
- Aprendizaje por observación: aquí el niño aprende ciertas conductas ante la
exposición a determinados modelos, vistos por él como significativos, entre estos
modelos están los hermanos, primos, pares, adultos, entre otros.
- Aprendizaje verbal o instruccional: este aprendizaje se da cuando a un niño se le
indica el modo de hacer algo.
- Aprendizaje por feedback o interpersonal: es cuando la otra parte con la que
interactuamos nos manifiesta como ha sido recibido por ella nuestra acción,
comunica su reacción ante nuestra conducta.
1.5. Qué sucede sino adquirimos las suficientes habilidades
sociales
Las conductas de agresividad y de timidez, son las más sobresalientes ante el déficit de
habilidades sociales (Dowrick, 1986). Y están considerados los causantes de mayores
conflictos para padres y maestros.
Los problemas de desajuste social están también asociados al fracaso escolar, a síntomas
clínicos de depresión y ansiedad y al abuso de sustancias en la adolescencia (Rubin,
Dwyer, Booth-LaForce, Kim, Burgess, & Rose-Krasnor, 2004).
Las dificultades en las relaciones interpersonales durante los primeros años de vida son
un buen predictor de problemas emocionales y de conducta a futuro, tales como
problemas emocionales, referidos a sentimientos de soledad, ansiedad y depresión, y
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problemas de conducta, manifestados como agresión, hiperactividad o comportamientos
oposicionales (Beaupré, 2010).
1.6. Tipos de habilidades sociales
Siguiendo a Goldstein y otros en 1980 (citado en Soto, 2009), se pueden encontrar seis
grupos.
Grupo I: Primeras habilidades sociales. Son las primeras conductas, necesarias para lograr
un nivel mínimo de adaptación a la sociedad, se aprenden desde los primero años de vida,
y se refuerzan en la escolaridad. Podemos encontrar aquí, las habilidades de escuchar,
iniciar una conversación, mantener una conversación, formular preguntas, dar las gracias,
presentarse, presentar a otras personas, hacer elogios.
Grupo II: Habilidades sociales avanzadas. En este grupo se ubican las habilidades de pedir
ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse, convencer a los
demás.
Grupo III: Habilidades relacionadas a los sentimientos. Situamos a las habilidades de
conocer los propios sentimientos, expresarlos, comprender los sentimientos de los demás,
enfrentarse al enfado del otro, expresar afecto, resolver el miedo, autorecompensarse.
Grupo IV: Habilidades alternativas a la agresión. Están relacionadas a aquellas como,
pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, emplear el autocontrol,
defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar los problemas con los
demás, no entrar en problemas.
Grupo V: Habilidades para hacer frente al estrés. Implica la capacidad para formular una
queja, responder a una queja, demostrar deportividad después del juego, resolver la
vergüenza, arreglárselas cuando lo dejan de lado, defender a un amigo, responder a una
persuasión, responder al fracaso, enfrentarse a mensajes contradictorios, responder a una
acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a las presiones de grupo.
Grupo VI: Habilidades de planificación. Encontramos a las habilidades de, tomar
iniciativa, discernir sobre las causas de un problema, establecerse objetivos, recoger
información, resolver los problemas según su importancia, tomar decisiones, y
concentrarse en una tarea.
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CAPITULO II
Estado del Arte
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2. Estado del Arte
A lo largo de los años ha habido un creciente interés por parte de los investigadores sobre
las habilidades sociales. Tanto es así que en los próximos párrafos se hará un recorrido
por algunos estudios de los últimos años en torno a la temática de la investigación y ciertos
factores estudiados que influyeron, ya sea a modo de facilitar o dificultar el desarrollo y
despliegue de las mismas. Estarán ordenados por la edad de los sujetos, y este orden estará
establecido de mayor a menor.
Marianela Férnandez Stevens en su investigación sobre Habilidades Sociales en el
contexto educativo, realizada sobre estudiantes, profesores y padres, encontró que el
contexto escolar puede fortalecer el repertorio de habilidades sociales entre las personas,
en cuanto el contexto sea acogedor y los alumnos se sientan apoyados, respetados y
aceptados, y que de lo contrario, ambientes que sean de aspectos muy disciplinarios y
normativos, en caso de ser muy rígidos, podrían limitar la capacidad de los alumnos para
expresarse abiertamente (2007).
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Otro estudio sobre habilidades sociales, realizado en estudiantes universitarios, estableció
la relación entre las habilidades sociales y el clima social familiar con el rendimiento
académico, no hallando estadísticamente una correlación significativa entre habilidades
sociales y clima social en la familia con el rendimiento académico; considera que la
familia tiene un gran peso en la conformación y desarrollo de las habilidades sociales del
individuo, y es uno de los factores socio emocionales que intervienen en su vida, sin
embargo no puede establecerse que estos determinen el rendimiento académico. (Carmen
Rosa García Nuñez Del Arco 2005).
Así también, Luis Santos Paucar, investigó la influencia del clima familiar sobre el
desarrollo de habilidades sociales en adolescentes y niños de ambos sexos de una
institución educativa, resalta la importancia del seno familiar durante el desarrollo del ser
humano, no obstante muchas veces en la familia se encuentran los más altos niveles de
interacciones no saludables para su formación integral.
Comprobándose así, en este estudio, que existe relación entre el clima social familiar y
las habilidades de los alumnos (2007).
Además de lo antes dicho, existen diferencias de ciertas habilidades en cuanto al género,
así lo confirman Garaigordobil, Maite; Maganto, Carmen, en un estudio sobre la empatía
y resolución de conflictos durante la infancia y la adolescencia, donde se asume que las
mujeres han sido socializadas de una forma que favorece el desarrollo de las habilidades
en relación a las relaciones interpersonales cálidas, la capacidad de comprender y
compartir los sentimientos y emociones están ligadas al rol femenino. También este
estudio mostró que en la infancia los niños y niñas con alta capacidad de empatía tienen
también una elevada capacidad para resolver positivamente conflictos (2011).
En el mismo sentido Marisol Morales Rodríguez, Marisol Benitez Hernandez, Diana
Agustín Santos en una investigación sobre habilidades para la vida (cognitivas y sociales)
en adolescentes de zona rural, en lo que respecta a las Habilidades Sociales también
observan diferencias proporcional al género, debido a que en todos los factores se
presenta un nivel más elevado por parte de las mujeres. Otro aporte de esta investigación
es que separa las habilidades sociales básicas y las relacionadas con los sentimientos
considerando que la clasificación de las habilidades sociales se presenta de forma
progresiva, y que cada categoría supone una evolución hacia la siguiente, consideran que
para que existan las habilidades relacionadas a los sentimientos, deben desarrollarse y
fortalecerse primero las habilidades sociales básicas. Esto se observó en la evolución de
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las habilidades básicas, pero principalmente el avance significativo se dio en las
habilidades para expresar los sentimientos. Estos autores consideran también que las
habilidades sociales, son más susceptibles a cambios y mejoras (2013).
También el juego es considerado un factor importante para la promoción de las
habilidades sociales, esto fue investigado por Laura Janet Camacho Medina, en niñas de
5 años, donde implementa un programa de juegos cooperativos, remite que en cuanto
habilidades sociales básicas como escuchar y formular preguntas, se observa un mayor
desarrollo de la habilidad de escucha frente al de formular preguntas. En cuanto a
habilidades más avanzadas como “Participar”, concluye en un elevado porcentaje que sí
logra participar, uno inferior de aquellas que no logran hacerlo. Del mismo modo, en
cuanto a las habilidades relacionadas a los sentimientos, se puede observar que un 81 %
participa emocionalmente ante las acciones de sus compañeras (expresando alegría,
fastidio, etc). Concluyendo que el juego cooperativo brinda espacios a las alumnas para
poner en práctica sus habilidades sociales, destrezas de organización y mejora los niveles
de comunicación entre los participantes (2012).
En un estudio de habilidades sociales y contexto sociocultural llevado a cabo en
adolescentes de contextos pobres, se encontró, que éstos reflejaban mayores facilidades
para los comportamientos sociales saludables, y en menor medida comportamientos
sociales perturbadores, sumado a esto mostraban una sensibilidad social, que los mostraba
preocupados por los otros, lo que permitía una relación con los otros efectiva y
satisfactoria (Lacunza, 2011).
Por otro lado en una investigación sobre habilidades sociales en preescolares en contextos
de pobreza, se encontró relación entre la competencia social en la infancia y el
funcionamiento social posterior, el resultado de esta investigación permitió afirmar que
pese al contexto de pobreza, los niños contaban con habilidades sociales positivas, por las
que la autora considera a estas un recurso de salud. También releva su importancia en
cuanto al aprendizaje y la práctica de las mismas por las amplias posibilidades que le
ofrece al niño de adaptarse a diferentes grupos y contextos (Lacunza, 2009).
Otro estudio, realizado por Quezada Fernández, sobre los estilos de crianza en familias
nucleares con hijos únicos, se identificó una tendencia de los padres a un estilo
democrático de crianza, es decir que estos recurrían al dialogo como la mejor forma para
que sus niños comprendan, se evidencio que dichas familias estaban basadas en relaciones
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estrechas, pero aun así se mantenían limites muy rígidos, lo que resulto contradictorio.
No se trata tanto de ser hijo único sino del estilo de crianza efectuado por los padres. Se
identificó que una ventaja en estos niños es el desarrollo de la capacidad de estar solos
(2015).
Otra cuestión estudiada en cuanto a habilidades sociales, fue la relación de los niños con
los hermanos, considera que lo que aprendemos de nuestros hermanos, sea bueno o sea
malo, tiene gran influencia en nuestro desarrollo social y emocional adulto.
Considera que lo que enseñan mejor los padres son comportamientos sociales de tipo más
formal, como por ejemplo: cómo actuar en público, cómo no avergonzarlos en la mesa, y
otros.
En cambio los hermanos pueden ofrecer mejores modelos en cuanto a comportamientos
informales, como actuar en la escuela, o en la calle, y considera que estas son
constituyentes de la mayor parte las experiencias cotidianas de un niño. Considera de gran
importancia aquellos comportamientos sociales que los niños aprenden en sus primeros
años en relación positiva con un hermano, y declaró también que los niños que crecen
como hijo único no son menos competentes socialmente pero son más vulnerables a
desarrollar habilidades sociales a través de amigos, en lugar de hermanos (Kramer, 2014).
Si bien todos los estudios anteriores han investigado las habilidades sociales, en cuanto a
su relación a diferentes variables, este es el primer estudio enfocado en niños de carácter
hijo único y en hijos con hermanos de edad preescolar, y además de ser el primero en lo
ya mencionado, es el primero en la región tanto en la ciudad elegida, como en nuestro
país. Esta investigación busca conocer el desempeño de las habilidades sociales en hijos
únicos y en hijos con hermanos aquellas asociadas a la interacción, cooperación e
independencia social, también indagar aquellas habilidades relacionadas a las emociones,
compararlas, y destacar la mayor recurrencia en cada grupo, aportando de esta manera
conocimientos científicos basados en datos culturales propios de nuestro país y nuestra
región, con los que todavía no se cuenta respecto a estos niños, de la edad señalada.
24
CAPITULO III
Metodología
25
3. METODOLOGIA
En este capítulo se realizará una detallada presentación del problema, los objetivos a los
que se quiso llegar en el transcurso de la investigación. Se expone el diseño de
investigación elegido pertinentemente. Se enseña la descripción de las características de
la muestra a evaluar, los criterios de inclusión y exclusión, la herramienta de recolección
de datos utilizada, la variable de estudio y los métodos estadísticos empleados para su
análisis.
3.1. Problema de investigación
¿Cómo es el desempeño de las habilidades sociales en hijos únicos, y en hijos con
hermanos?
3.2. Objetivos
3.2.1. Objetivo general:
• Determinar el desempeño de las habilidades sociales en hijos únicos y en hijos
con hermanos.
3.2.2. Objetivos específicos:
• Describir las habilidades sociales asociadas a la interacción, cooperación e
independencia social en hijos únicos, y en hijos con hermanos
• Describir habilidades relacionadas con las emociones. Emocionalidad y
regulación emocional, en los hijos únicos y con hermanos.
26
• Comparar las habilidades de preescolares hijos únicos y en hijos con hermanos
y determinar si existen diferencias.
• Determinar las habilidades más recurrentes en cada caso.
3.3. Diseño de investigación
El enfoque de la investigación, es un enfoque cuantitativo, ya que tiende a probar ciertas
cuestiones en relación a la temática -habilidades sociales- mediante herramientas, que
nos permiten medir las mismas. Las mediciones se realizaron a través de un cuestionario
y una encuesta, que tienen la validez científica que requieren tales métodos. El enfoque
seleccionado es por la objetividad que la metodología cuantitativa supone, por el modo
de recolectar los datos, y el gran acceso a comparaciones que plantea.
Buscó probar si existe algún tipo de diferencia en el desempeño de las habilidades sociales
del hijo único, y el de aquel que tiene hermanos.
Por lo tanto, el alcance de esta investigación, es un estudio descriptivo-correlacional.
Descriptivo, porque busca describir fenómenos, situaciones, contextos, eventos, y donde
el mayor objetivo es la recolección y medición de información sobre los conceptos o
variables; y correlacional, porque nos facilita ver la relación o grado de relación entre dos
o más nociones, y/o categorías en un determinado contexto, a su vez permiten medir las
variables, cuantificar y analizar la vinculación. La mayor utilidad que tiene este tipo de
estudios es saber cómo se comporta una variable en relación a las otras, en este caso las
referidas a hijo único y con hermanos en cuanto a las habilidades sociales. Una vez
medidas, cuantificados los datos, se analizó el tipo de correlación, ya sea negativa o
positiva (Hernández Sampieri, 2010).
3.4. Muestra
La muestra es no probabilística, la elección de sujetos está en relación a las características
de la investigación, esta muestra depende del proceso de decisiones que toma el
investigador, el procedimiento de selección es informal, y se las denomina también,
muestras dirigidas.
27
Fueron incluidos los padres o tutores de 30 hijos únicos, y los de 30 hijos con hermanos,
también los docentes a cargo de estos niños. Se realizó una caracterización de la muestra,
en cuanto a la edad de los padres, y el tipo de familia en que está inserto el niño.
3.5. Herramientas de recolección
En cuanto a las herramientas de recolección de datos, se utilizó un cuestionario, y una
escala tipo Likert, que comprende ítems formulados a modo de afirmaciones o juicios por
lo que se enfoca en la reacción de los participantes (Hernandez Sampieri, 2010).
Las herramientas que se manejaron, están dadas por:
- Preguntas semiestructuradas: en relación a lo sociodemográfico, para padres.
- Escala de Comportamiento Preescolar Infantil: que es una escala adaptada a la de
Merrell, y comprende dos subescalas, una en relación a las habilidades sociales y
otra en relación a problemas de conductas, haciendo mayor hincapié en los
factores de interacción, cooperación, e independencia social (Reyna y Brussino,
2009).
- Cuestionario de Emociones: basado en las emociones del niño, evalúa las mismas
y su regulación, enfocándose en las emociones de enojo, miedo, tristeza y
emociones positivas (Reyna y Brussino, 2009).
3.6. Variables o indicadores estudiados
La variable de investigación, es habilidades sociales, haciendo hincapié en las habilidades
de cooperación, interacción social, independencia social, aquellas habilidades
relacionadas a las emociones, más específicamente emocionalidad y regulación
emocional en la edad preescolar de 5 años, haciendo referencia siempre a niños con y sin
hermanos.
3.7. Procesamiento de datos
En cuanto a la forma de registrar y codificar los datos obtenidos, toda la información
adquirida a través del Cuestionario de Emociones, y de la Escala Comportamental, fue
contabilizada uno por uno. Ambas herramientas pertenecen a un escalamiento tipo Likert
28
es decir, que se presenta una afirmación y se solicita al sujeto a que manifieste su reacción
eligiendo uno de los cinco puntos de la escala, estos puntos tienen asignado valores
numéricos (Hernández Sampieri, 2010).
Las posibles respuestas en el cuestionario emocional, dadas por los padres, rondaron entre
las siguientes:
- No se adecua
- Se adecua poco
- Se adecua más o menos
- Se adecua mucho
- Se adecua totalmente
En la escala comportamental, respondidas por los docentes de los niños, las elecciones de
respuestas estaban separadas en:
- Nunca
- Raramente
- Algunas veces
- Frecuentemente
Las afirmaciones comprendidas en este escalamiento califican al objeto que se está
midiendo (Hernández Sampieri, 2010). En este caso se califican las emociones y las
habilidades de los niños.
Al momento del análisis, se comenzó por la obtención de una puntuación numérica para
el cuestionario emocional, en el que ciertos items requerían invertir el puntaje, otra para
la escala comportamental completa, y otras dos puntuaciones para sus subescalas –
habilidades sociales y problemas de conducta- y por ultimo un puntaje en las subescalas
de habilidades sociales, que comprenden los segmentos de cooperación, interacción e
independencia social.
Una vez obtenidos los puntajes brutos, se procedió a un análisis mediante el paquete SPSS
statistic versión 23.0.
Se utilizó una estadística descriptiva donde se describieron los datos, los valores o
puntuaciones obtenidas para cada variable (Hernández Sampieri, 2010).
Se calcularon:
29
- Distribución de frecuencias: para ordenar las puntuaciones en sus respectivas
categorías, y dejar en evidencia respuestas de mayor repetición.
- Media: esta es una medida que puede definirse como el promedio aritmético de
una distribución se simboliza como X, y comprende la suma de todos los valores,
dividida el número de casos.
Por otro lado se utilizó una estadística inferencial, cuyo fin es probar hipótesis y estimar
parámetros. Se utilizaron pruebas paramétricas, entre ellas
- Prueba t
- Coeficiente de correlación de Pearson
La prueba estadística t, consiste en evaluar si dos grupos difieren entre sí de modo
significativo respecto a sus medias en una variable, es una prueba de comparación, al
calcularse el valor t con un paquete estadístico como el que en este caso se utilizó, la
significancia debe ser menor a 0,05 o 0,01 (Hernández Sampieri, 2010).
La otra prueba utilizada fue el coeficiente de correlación de Pearson para analizar la
relación entre dos variables medidas en un nivel por intervalo o razón. El coeficiente de
Pearson r puede variar de -1 a +1, esto se interpreta de la siguiente manera: cuando r es
menor de 0,05, se dice que el coeficiente es significativo en un nivel de 0,05 equivalente
a un 95% de confianza que la correlación sea verdadera y 5% de probabilidad de error, si
es menor a 0,01 es un coeficiente significativo al nivel de 0,01 esto indica un 99% de
confianza de que la correlación sea verdadera, y 1% de probabilidad de error (Hernández
Sampieri, 2010).
3.7.1. Técnicas de control del sesgo e implicancia
Para no caer en prejuicios, ni en una sobreimplicación, se optó por llevar al momento de
la recolección y durante todo el proceso de investigación un cuaderno de Bitácora, para
volcar todas aquellas cuestiones subjetivas que fueron apareciendo, para quitar algún tipo
de influencia y/o complicación que aleje a este estudio de la objetividad.
30
CAPITULO IV
Resultados
31
4. Resultados
En este capítulo se presentarán los resultados arrojados por este estudio, a través del
paquete estadístico SPSS, y se incluirán tablas, para tal procesamiento se realizó en
primera instancia una matriz de datos (ver anexo, figura 1), donde quedan detalladas, las
variables, los sujetos y sus puntajes correspondientes.
Para el análisis estadístico descriptivo se utilizó:
- Distribución de frecuencia
- Media aritmética (�̅�)
Para el análisis estadístico inferencial se utilizó:
- coeficiente de correlación de Pearson
- prueba t
Se trabajó con el programa estadístico SPSS versión 23.0
4.1. Estadística descriptiva
Descripción de las variables sociodemográficas: edad de los padres, cantidad de hijos,
tipo de familia.
Variables sociodemográficas
Tabla 4.1. edad del padre del hijo con hermanos
32
EDAD Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido sin papá 5 16,7 16,7 16,7
19 a 30 años 4 13,3 13,3 30,0
de 31 a 45 años 19 63,3 63,3 93,3
de 46 a 60 años 2 6,7 6,7 100,0
Total 30 100,0 100,0
Esta tabla contiene datos sobre los padres de hijos
con hermanos y al igual que las ya expuestas anteriormente está dada por una prueba de
distribución de frecuencias, dejando en evidencia el alto porcentaje de padres de entre 31
a 45 años, y en menor porcentaje los padres de 46 a 60, los padres de hasta 30 años, y/o
sin padre, la media de edad en estos gira en torno a los 31 años.
Tabla 4.2. edad de la madre de hijos con hermanos
EDAD Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido 19 a 30 años 7 23,3 23,3 23,3
de 31 a 45 años 22 73,3 73,3 96,7
de 46 a 60 años 1 3,3 3,3 100,0
Total 30 100,0 100,0
La tabla 4.4. Comprende una distribución de frecuencia en relación a la edad de la madre
de los hijos con hermanos, destacándose en porcentaje, las madres de entre 31 a 45 años,
y en segundo lugar las madres de hasta 30 años, y con un solo caso de madre de entre 46
a 60 años. El promedio de edad en estas madres es de 34 años.
edad_padre_PB
Media 30,73
edad_madre_P
B
Media 34,27
Tabla 4.3. Edad de padres de hijos únicos
33
edad_padre_PB
Media 25,13
En esta tabla, puede apreciarse el elevado porcentaje de padres de entre 19 a 30 años,
seguido por los padres de entre 31 a 45. La edad promedio de los padres de hijos únicos
es de 25 años.
Tabla 4.4. Edad de madres de hijos únicos
EDAD Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido 19 a 30 años 22 73,3 73,3 73,3
de 31 a 45 años 8 26,7 26,7 100,0
Total 30 100,0 100,0
edad_madre_PB
Media 28,47
En la tabla de arriba puede observarse, el mayor porcentaje de madres de entre 19 a 30
años, la edad promedio de las madres de niños hijos únicos es de 28 años.
Tabla 4.5. Familias de los hijos con hermanos
FAMILIAS Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Nuclear 20 66,7 66,7 66,7
Extendida 3 10,0 10,0 76,7
Monoparental 7 23,3 23,3 100,0
Total 30 100,0 100,0
La tabla 4.5. Muestra cómo están conformadas las familias de los hijos con hermanos, de
las cuales en su gran mayoría son familias nucleares, es decir familias conformadas por
EDAD Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido sin papa 4 13,3 13,3 13,3
19 a 30 años 18 60,0 60,0 73,3
de 31 a 45 años 8 26,7 26,7 100,0
Total 30 100,0 100,0
34
padre, madre y los hijos, luego las monoparental, que comprende la familia formada por
uno de los padres con sus hijos, en estos casos de forma unánime se trata de madres, y en
menor porcentaje las familias extendidas, que comprende a otros familiares, parientes, y
los casos de familias ensambladas (padrastros/hermanastros).
Tabla 4.6. Familias de los únicos
FAMILIA Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Válido Nuclear 16 53,3 53,3 53,3
Extendida 10 33,3 33,3 86,7
Monoparental 4 13,3 13,3 100,0
Total 30 100,0 100,0
La tabla 4.6. Expone los porcentajes de las familias de los niños hijos únicos, en su gran
mayoría están las formadas por madre padre e hijo (nucleares), y en segundo lugar pero
en gran porcentaje también, familias extendidas, es decir formadas por otros parientes, en
gran mayoría abuelos, tías/os, y por ultimo las monoparentales, al igual que en los hijos
con hermanos, de manera unánime formada por la madre y su hijo.
Descripción de la variable de investigación: se expone el desempeño de los niños hijos
únicos y con hermanos, según sus padres/tutores en el cuestionario emocional y según
sus docentes en la escala comportamental total, que a su vez comprende dos subescalas,
la de habilidades sociales, y la de problemas de conducta.
Tabla 4.7. media y desviación estándar
N Mínimo Máximo Media
Desviación
estándar
Puntaje_emocional 60 31 84 55,68 12,085
Puntaje_comportament
al 60 47 85 68,25 8,104
Puntaje_Prob.conducta 60 4 44 25,40 10,840
Puntaje_HHSS 60 19 59 42,85 8,423
N válido (por lista) 60
35
La tabla anterior describe los puntajes obtenidos de la muestra completa, en el
cuestionario emocional el puntaje mínimo fue de 31, el puntaje máximo de 84,
obteniéndose un promedio de 56 puntos. En la escala comportamental se registró un
puntaje mínimo de 47, y un máximo de 85, del que se calculó un promedio de 68 puntos.
A la vez en sus subescalas se alcanzó en habilidades sociales un mínimo de 19 puntos, y
un máximo de 59, llegando a un promedio de 43 puntos, y en la subescala de problemas
de conducta la mínima fue de 4 y la máxima de 44, con un promedio de 25 puntos.
Tabla 4.8. Media de los puntajes de hijos con hermanos
N Mínimo Máximo Media
puntaje_emocional 30 36 77 55,77
puntaje_comportament
al 30 47 85 66,93
puntaje_Prob.conducta 30 8 43 22,43
Puntaje_HHSS 30 31 59 44,50
N válido (por lista) 30
En la tabla de arriba se puede observar los puntajes obtenidos en los hijos con hermanos,
en el cuestionario emocional, se alcanzó una puntuación mínima de 36 puntos, y una
máxima de 77. Llegándose a una puntuación media de 56 puntos.
La escala comportamental presento una calificación mínima de 47 puntos y una máxima
de 85, con un promedio de 67 puntos. En la subescala de habilidades sociales se alcanzó
un puntaje mínimo de 31 puntos, y un puntaje máximo de 59, con una media de 44 puntos.
En la subescala de problemas de conducta, se obtuvo un mínimo de 8 y un máximo de 43
puntos, con una media de 23.
Tabla 4.8. Media de los puntajes de hijos únicos
N Mínimo Máximo Media
puntaje_emocional 30 31 84 55,60
puntaje_comportament
al 30 55 81 69,57
puntaje_Prob.conducta 30 4 44 28,37
Puntaje_HHSS 30 19 56 41,20
N válido (por lista) 30
Puede observarse en esta tabla, la puntuaciones obtenidas por los niños hijos únicos, en
el cuestionario emocional se obtuvo un puntaje mínimo de 31 puntos, y un máximo de
36
84, con una media de 56 puntos. En la escala comportamental el puntaje de menor valor
fue de 55 puntos, y el mayor valor fue de 81, calculándose una media de 69 puntos. En
las subescalas, la de habilidades sociales alcanzó una puntuación mínima de 19, y la
máxima de 56, con un promedio de 41 puntos. En la de problemas de conducta, el puntaje
mínimo fue de 4, el máximo de 44, con una media de 28.
4.2. Estadística Inferencial
Prueba t: para evaluar si el grupo de hijos con hermanos, y el grupo de hijos únicos
difieren entre sí de manera significativa.
Tabla 4.9. Estadísticas de grupos de hijos con hermanos e hijos únicos
Esta tabla presenta el número de hijos que conforma cada grupo, es decir cada grupo está
compuesto por 30 niños, 30 con hermanos, y 30 hijos únicos, la cantidad de cuestionarios
y escalas correspondiente a los casos, también es de 30, con medias similares en lo
emocional, con diferencias en lo comportamental y en sus subescalas.
Característica
N Media
Desviación
estándar
Media de error
estándar
puntaje_emocional hijos con hermanos 30 55,77 10,183 1,859
hijos unicos 30 55,60 13,908 2,539
puntaje_comportamental hijos con hermanos 30 66,93 8,263 1,509
hijos unicos 30 69,57 7,859 1,435
Puntaje_HHSS hijos con hermanos 30 44,50 7,687 1,403
hijos unicos 30 41,20 8,923 1,629
puntaje_Prob.conducta hijos con hermanos 30 22,43 9,762 1,782
hijos unicos 30 28,37 11,205 2,046
37
Tabla 4.10. Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene de igualdad de varianzas prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral) Diferencia de medias
Diferencia de error estándar
95% de intervalo de confianza de la diferencia
Inferior Superior
puntaje_emocional Se asumen varianzas iguales
3,291 ,075 ,053 58 ,958 ,167 3,147 -6,133 6,466
No se asumen varianzas iguales
,053 53,154 ,958 ,167 3,147 -6,145 6,478
puntaje_comportamental Se asumen varianzas iguales
,335 ,565 -1,265 58 ,211 -2,633 2,082 -6,801 1,534
No se asumen varianzas iguales
-1,265 57,855 ,211 -2,633 2,082 -6,801 1,534
Puntaje_HHSS Se asumen varianzas iguales
,467 ,497 1,535 58 ,130 3,300 2,150 -1,004 7,604
No se asumen varianzas iguales
1,535 56,757 ,130 3,300 2,150 -1,006 7,606
puntaje_Prob.conducta Se asumen varianzas iguales
,996 ,322 -2,187 58 ,033 -5,933 2,713 -11,364 -,502
No se asumen varianzas iguales
-2,187 56,931 ,033 -5,933 2,713 -11,367 -,500
En esta tabla, podemos observar si dos grupos -en este caso, de hijos con hermanos y el
de hijos únicos- difieren entre sí de manera significativa, y lo que arrojó fue:
- No existen diferencias significativas en cuanto al desempeño emocional entre los
hijos con hermanos e hijos únicos.
38
- No existen diferencias significativas respecto al desempeño comportamental entre
los hijos con hermanos e hijos únicos.
- No existen diferencias significativas entre los grupos respecto al desempeño en
habilidades sociales, sin embargo puede observarse una media superior en el
puntaje de los hijos con hermanos, pero no llega a ser considerado significativo.
(En los tres casos mencionados P>0,05).
- Sí existen diferencias entre los dos grupos de niños respecto a los problemas de
conducta (P< 0,05). La media de los hijos únicos es más alta, que la de los niños
con hermanos, hay que aclarar que un mayor puntaje en esta subescala es de
carácter negativo, ya que indica más problemas de conducta.
Para conocer el desempeño en las habilidades relacionadas a las emociones, se analizó
con una prueba t para variables independientes, se evaluó si la emocionalidad y la
regulación emocional, difieren de manera significativa entre los hijos con hermanos, y los
hijos únicos. El resultado fue negativo, no existen diferencias significativas entre un
grupo y otro (P>0,05).
Es decir que la emocionalidad negativa (tales como enojarse o ponerse de mal humor,
reaccionar intensamente enojado, entristecerse, reaccionar con mucha tristeza al perder o
romperse algo o al sufrir una lesión), la emocionalidad positiva (por ejemplo ponerse muy
feliz, entusiasmado, reaccionar intensamente muy feliz), lo referido a la regulación de
emociones, tanto la regulación de emociones negativas (tienen que ver con que al
enojarse, al tener conflictos con compañeros, al sentirse triste, al perder o romper algo,
y/o al lastimarse puedan calmarse por sí solo, o que los padres lo puedan calmar con
facilidad) como la regulación de emociones positivas (entran en este punto el poder
controlar las reacciones de intensa felicidad al ganar una competencia, o al disfrute de un
juego) se presentan en ambos grupos de forma equivalente.
Coeficiente de correlación de Pearson: se la llevo a cabo, para analizar la relación entre
el cuestionario emocional, lo comportamental, y las subescalas de habilidades sociales
y problemas de conducta.
39
Pueden observarse en este análisis las diferentes relaciones entre las variables, esta
prueba estadística arrojó:
- No existe correlación alguna entre lo emocional y lo comportamental (P>0,05).
- Existe una correlación negativa débil entre lo emocional, y las habilidades
sociales (r = -, 32; P< 0,05), es decir que cuando los valores de una disminuyen,
la otra aumenta, a mayor emocionalidad, menos habilidades sociales, y
viceversa.
- En cuanto a lo emocional respecto a los problemas de conducta, existe una
correlación positiva, es decir que cuando aumentan los puntajes emocionales,
aumentan los problemas de conducta, y viceversa. Es una correlación positiva
débil (P< 0,05).
Tabla 4.11. coeficiente de correlación de Pearson
puntaje_emoc
ional
puntaje_comp
ortamental
Puntaje_HHS
S
puntaje_Prob.
conducta
puntaje_emocio
nal
Correlación de Pearson 1 ,120 -,324* ,341**
Sig. (bilateral) ,360 ,012 ,008
N 60 60 60 60
puntaje_comport
amental
Correlación de Pearson ,120 1 ,140 ,639**
Sig. (bilateral) ,360 ,286 ,000
N 60 60 60 60
Puntaje_HHSS Correlación de Pearson -,324* ,140 1 -,672**
Sig. (bilateral) ,012 ,286 ,000
N 60 60 60 60
puntaje_Prob.co
nducta
Correlación de Pearson ,341** ,639** -,672** 1
Sig. (bilateral) ,008 ,000 ,000
N 60 60 60 60
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
40
Para cumplir con otro de los objetivos de esta investigación, y saber cuáles son las
habilidades sociales más repetidas en cada grupo, es decir aquellas más recurrentes, se
procedió a contar los puntajes de cada subescalas comprendidas en habilidades sociales
(cooperación, interacción, independencia social), y a dividirlos según la cantidad de
preguntas referidas a esas habilidades. La subescala de cooperación se dividió por 7, la
de interacciones por 8, y la de independencia social por 4. Así fue para cada niño, luego
se implementó la estadística descriptiva con una distribución de frecuencias, lo que arrojó
fue:
- En ambos casos, en los hijos con hermanos y en los únicos las habilidades más
repetidas fueron las habilidades de independencia social, por ejemplo, jugar con
diferentes niños, hacer amigos fácilmente, invitar a jugar a otros niños, y
mostrarse seguros ante las situaciones sociales (ver anexo 2 y 3).
Por otro lado, se recurrió a la prueba Anova de un factor (ver anexo 4), para conocer si
existen diferencias entre los grupos, en base a los puntajes de las tres subescalas de
habilidades sociales, lo que dió por resultado lo siguiente:
- Hay diferencias significativas en cuanto a las habilidades de cooperación, entre
un grupo y otro (P<0,05). Es decir que aquellas habilidades como seguir
instrucciones, reglas, compartir sus juguetes, etc. Se presentan de modo
divergente, es decir de modo diferente entre un grupo y otro, siendo más
cooperativos los niños con hermanos.
- No hay diferencias estadísticamente significativas en cuanto a las habilidades de
interacción entre estos grupos (P>0,05). Las habilidades comprendidas en esta
subescalas son por ejemplo intentar comprender el comportamiento de otros
niños, consolarlos cuando están molestos, buscar consuelo de los adultos cuando
se hace daño, demostrar afecto a otros niños, etc. No hay en estas habilidades
diferencias, se dan de modo análogo en estos niños.
- No existen diferencias significativas en relación a las habilidades de
independencia social (P>0,05). Por ejemplo habilidades como jugar con diferentes
niños, hacer amigos fácilmente, invitar a otros niños a jugar y ser seguro en
41
situaciones sociales, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas,
pero tienen un mejor desempeño los hijos únicos.
CAPÍTULO V
Conclusiones y Discusiones
42
5. Conclusiones y Discusiones
A continuación se desplegará la discusión de los resultados a los que se abordaron en
esta investigación y que se encuentran figurados en el capítulo anterior, también se
expondrán las conclusiones que se extraen de tales resultados.
5.1. Discusión de resultados
A partir de los resultados obtenidos anteriormente y en relación con el objetivo principal
de la presente tesis, se evidencia que el desempeño de las habilidades sociales está
influenciado por el contexto familiar, educativo, social u otros, y por factores como el
género, edad, juego, etc. lo que coincide con investigaciones anteriores (García Nuñez
Del Arco, 2005; Fernández Stevens, 2007; Santos Paucar, 2007; Lacunza, 2009; Lacunza,
2011). En lo referente a lo familiar, podemos ver en los resultados expuestos en el capítulo
anterior que hay en las familias de hijos únicos un porcentaje alto de familias extendidas,
por otro lado en función a la edad, se observa una amplia diferencia entre los padres de
hijos con hermanos, y la de hijos únicos. Los padres de hijos únicos son notoriamente
más jóvenes, la media del padre se ubica en los 25 años, y la de la madre en 28, en general
no superan los 30 años, lo que puede influir a la hora de educar a sus hijos muchísimas
cuestiones, en primer lugar la falta de experiencia, tanto por su juventud, como por ser
único, por lo que no existe un hijo mayor si se quiere de guía.
Adicionando a lo anterior, y en concordancia con las variables seleccionadas para esta
investigación, el desempeño en general de las habilidades sociales (considerando aquí las
habilidades de interacción e independencia social, exceptuando las habilidades de
cooperación) en hijos con hermanos y en hijos únicos no presentan mayores diferencias,
no discrepan entre sí, por lo que coincide con la investigación de Kramer, quien afirma
que los hijos únicos no son menos competentes socialmente, sí que sus habilidades
sociales se desarrollan más a través de amigos, y en el caso de los que tienen hermanos
las desarrollan a través de ellos (2014).
43
Como ya se mencionó anteriormente las habilidades sociales de interacción y las
habilidades de independencia social, no presentan diferencias estadísticamente
significativas. Algunos autores consideran que estas habilidades cuando se presentan en
baja, está relacionado a las expresiones negativas de afecto y rechazo de los padres hacia
los hijos (Pichardo Martinez, Justicia Justicia, y Fernández Cabezas, 2009). Lo que
contrasta con este estudio.
Las habilidades de independencia social en cuanto al desempeño no presento una
diferencia que se considere significativa a nivel estadistico, los hijos con hermanos tienen
buena independencia social, pero la de los hijos únicos es muy buena, se ha considerado
que los niños que son más independientes, tienen padres que controlan firmemente su
conducta lo que coincide con algunas investigaciones consultadas (Pichardo Martinez,
Justicia Justicia, y Fernández Cabezas, 2009; Quezada Fernández, 2015).
El resultado alcanzado por los hijos únicos, que como se dijo, los destaca, por su buen
desempeño en lo que refiere a independencia social, el autor Lugo en el año 2009 (citado
por Quezada Fernández, 2015) es quien certifica que debido a que estos niños no tienen
hermanos con quienes interactuar, ellos aprenden a depender solo de sí mismos.
En referencia a las habilidades relacionadas a las emociones se concluyó que, la
emocionalidad negativa, la emocionalidad positiva, lo referido a la regulación de
emociones, ya sea la regulación negativa, como la regulación positiva se presentan en
ambos grupos de forma equivalente, se obtuvieron mayores puntajes en emociones
negativas y su regulación, que las emociones y regulación de las positivas, lo que coincide
con la investigación de Fernandez Abascal, donde expresa que las emociones positivas
son menos numerosas y más difusas ya que no son tan urgentes, ni tan intensas, ni tan
importantes para la supervivencia como las negativas, señala que hay solo una emoción
positiva por cada 3 o 4 emociones negativas, también considera que las emociones
negativas provocan la necesidad y urgencia de movilizar recursos de afrontamientos, lo
que nuestros resultados mostraron mayores dificultades para la regulación de estas, en
ambos grupos de niños (2015).
5.2. Conclusiones
44
A partir de todo lo transitado durante este estudio, a partir de la recolección de datos su
posterior análisis y la exposición de sus resultados con la intención de dar respuesta al
problema de investigación que planteó en sus comienzos esta tesis, se pudo concluir que:
El desempeño de los niños preescolares con hermanos e hijos únicos evaluados al
momento de la recolección no presentó diferencias estadísticamente significativas entre
ellos. Es decir su desempeño fue de carácter similar.
Los dos grupos, obtuvieron puntuaciones semejantes en cuanto a las habilidades de
interacción e independencia social.
Las habilidades de independencia social, fue donde se encontró más repetición en las
respuestas, en otras palabras, en esta subescala se dio la mayor recurrencia en los dos
casos, en los niños con hermanos y los hijos únicos.
La independencia social en los hijos únicos resulto de mejor desempeño, pero los hijos
con hermanos también pudieron desenvolverse de modo satisfactorio sin considerarse
esta diferencia estadísticamente significativa.
En relación a las habilidades relacionadas a las emociones no se hallaron diferencias en
los grupos de niños, no se diferenciaron en emocionalidad negativa, ni positiva, y
tampoco en lo referente a la regulación de estas.
Por ultimo como dato adicional, pero que escapa a los objetivos de esta investigación, se
reconocieron mayores problemas de conducta en los hijos únicos, mayores problemas
externalizantes, en cuanto a los problemas de conducta internalizantes no se descubrieron
diferencias entre estos niños.
45
CAPITULO VI
Consideraciones y sugerencias
46
6. Consideraciones y sugerencias
En este último capítulo se expresan las consideraciones a tener en cuenta sobre el trabajo
realizado a modo de reconocer las limitaciones que se presentaron, y se harán propuestas
y/o sugerencias para futuros investigadores que quieran abordar la temática como modo
de contribuir a que posean mayor rigor y objetividad en sus resultados.
6.1. Consideraciones
En primer lugar, la muestra de la actual investigación, es una muestra pequeña, y es no
probabilística, es importante tenerlo presente.
En base a la recolección de datos, los cuestionarios entregados a los padres, fueron dados
y recolectados al día siguiente, se apareció el problema de comprensión hacia las
preguntas, fueron pocos los padres que visitaron el jardín con el fin de esclarecer las
consignas y el modo de responder, por lo que no podemos inferir si el resto de los datos
obtenidos fueron dados con claridad y entendimiento.
En cuanto a las encuestas para el docente, al momento de la entrega, se encontraban al
regreso del receso de invierno en agosto, por lo que algunas de ellas, se mostraban
atareadas y expresaban su mucho trabajo pendiente por informes de cierre de bimestre,
ferias de ciencias, en este caso tampoco podemos saber, con qué atención e importancia
fueron respondidas las encuestas de los niños.
Otra cuestión, es que en esta investigación, se hizo hincapié en los grupos hijos únicos, y
con hermanos, y no se hizo una separación por sexo, varios estudios destacan las
diferencias que se despliegan entre niños y niñas (Garaigordobil & Magante, 2011;
Morales Rodríguez, Benítez Hernández, & Santos, 2013).
En cuanto a las familias de los hijos únicos, en su mayor porcentaje son familias
nucleares, pero en otro gran porcentaje se hallaron familias extendidas, formadas por
abuelos, tíos, o primos, por lo que los resultados se pueden ver alterados o ser muy
diferentes, al niño que vive solo con sus padres, o con uno de ellos (monoparental).
Por último, se encontraron diferencias significativas en cuanto a los problemas de
conducta entre estos niños, los hijos únicos, manifestaron un mayor porcentaje en cuanto
47
a estos problemas, pero no se indago en profundidad en este estudio, ya que excedía a
nuestros objetivos.
6.2. Sugerencias
A modo de sugerir a futuros investigadores se recomienda:
- Ampliar la muestra, para recolectar mayor cantidad de datos.
- Una reunión de padres, para brindarles una explicación punto por punto sobre el
cuestionario, ya sea por preguntas que no estén claras, por conceptos, por la forma
de responder, etc. Y sobre todo para que los datos sean dados a total consciencia,
evitando mal entendidos, y al investigador datos erróneos.
- En cuanto a las maestras, tratar de que la entrega de las encuestas para su
completamiento no sean en fechas de cierre de bimestres, o semanas claves, como
por ejemplo, feria de ciencias, etc.
- Al investigar sobre estos niños, también se sugiere se tenga presente el sexo del
hijo único, o del que tiene hermanos, ya que como se mencionó antes, muchos
estudios encontraron diferencias en cuanto a lo referente al sexo.
- Al momento de evaluar a los hijos únicos, elegir aquellos que vivan solo con sus
padres, o con uno de ellos, es decir que no se tomen en cuenta los que conviven
con familiares o parientes, para mayor objetividad.
- Profundizar en el estudio de los problemas de conducta, para contar con mayor
cantidad de datos e información.
48
REFERENCIAS
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25-52.
ANEXOS
52
Anexo 1: tabulación del cuestionario emocional y la escala comportamental en su
totalidad, de toda la muestra.
Casos pb_emoc pb_comport sub_hhss sub_pc Característ.
53
1 61 82 47 35 1
2 51 68 59 9 1
3 58 85 51 34 1
4 59 70 39 31 1
5 63 55 42 13 1
6 51 72 43 29 1
7 59 67 44 23 1
8 37 60 39 21 1
9 59 65 46 19 1
10 55 64 37 27 1
11 63 76 33 43 1
12 36 70 43 27 1
13 46 76 41 35 1
14 62 47 31 16 1
15 49 65 47 18 1
16 64 54 36 18 1
17 56 70 36 34 1
18 44 64 56 8 1
19 74 75 46 29 1
20 55 57 49 8 1
21 53 55 34 21 1
22 67 64 56 8 1
23 38 63 51 12 1
24 63 76 49 27 1
25 77 67 38 29 1
26 56 70 36 34 1
27 58 67 55 12 1
54
28 63 69 44 25 1
29 38 67 53 14 1
30 58 68 54 14 1
31 41 80 48 32 2
32 31 60 56 4 2
33 31 65 56 9 2
34 61 72 40 32 2
35 49 79 44 35 2
36 41 64 37 27 2
37 64 58 38 20 2
38 55 76 32 44 2
39 64 75 49 26 2
40 65 65 32 33 2
41 74 80 39 41 2
42 84 76 37 39 2
43 40 76 34 42 2
44 49 55 36 19 2
45 68 72 33 39 2
46 69 58 28 30 2
47 64 65 48 17 2
48 59 63 19 44 2
49 68 79 46 33 2
50 72 80 42 38 2
51 69 65 27 38 2
52 31 66 47 19 2
53 33 66 47 19 2
54 63 56 41 15 2
55
55 57 67 54 13 2
56 56 70 52 18 2
57 54 71 48 23 2
58 54 71 48 23 2
59 51 81 39 42 2
60 51 76 39 37 2
Anexo 2: independencia social hijos con hermanos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válido ,25 1 3,3 3,3 3,3
1,00 1 3,3 3,3 6,7
1,25 1 3,3 3,3 10,0
56
1,45 1 3,3 3,3 13,3
1,50 1 3,3 3,3 16,7
2,00 9 30,0 30,0 46,7
2,25 2 6,7 6,7 53,3
2,50 4 13,3 13,3 66,7
2,75 4 13,3 13,3 80,0
3,00 6 20,0 20,0 100,0
Total 30 100,0 100,0
Anexo 3 independencia social en hijos únicos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válido 1,00 1 3,3 3,3 3,3
1,25 1 3,3 3,3 6,7
1,50 2 6,7 6,7 13,3
1,75 1 3,3 3,3 16,7
57
2,00 4 13,3 13,3 30,0
2,25 1 3,3 3,3 33,3
2,50 4 13,3 13,3 46,7
2,75 6 20,0 20,0 66,7
3,00 10 33,3 33,3 100,0
Total 30 100,0 100,0
Anexo 4: ANOVA
Suma de
cuadrados Gl
Media
cuadrática F Sig.
Cooperación Entre grupos 1,143 1 1,143 5,242 ,026
Dentro de grupos 12,643 58 ,218
Total 13,786 59
58
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SALTA
FACULTAD DE ARTES Y CIENCIAS
LICENCIATURA EN PSICOLOGIA
interacción_social Entre grupos ,543 1 ,543 1,784 ,187
Dentro de grupos 17,663 58 ,305
Total 18,206 59
Independencia social Entre grupos ,771 1 ,771 1,926 ,170
Dentro de grupos 23,203 58 ,400
Total 23,973 59
59
Tesis final para acreditar el taller de diseño y construcción de tesis
TEMA DE IVESTIGACION: HABILIDADES SOCIALES EN HIJOS
UNICOS, Y CON HERMANOS
Alumno: Espínola, Verónica Andrea
Director: Muchiut Álvaro
EVALUACIÓN
Calificación:
Tribunal: Jurado 1: Maia Navas Jurado 2: María Jose Intra Jurado 3: Rocío Moncada
Lugar y fecha: Universidad Católica de Salta, delegación Corrientes.
06 de Diciembre de 2016.
60
