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PRÒLOGO

El presente trabajo tiene sus bases en los comienzos de mis estudios musicales en un grupo caracterizado

por la diversidad de sus integrantes.

Como resultado de esta experiencia, me surgieron interrogantes tales como:

¿Todos podemos aprender?

¿Aprendemos de igual manera todas las disciplinas?

¿Cómo influye la estrategia de enseñanza-aprendizaje?

¿Influye el contexto de aprendizaje?

¿Es posible que los aprendizajes en una disciplina se puedan aplicar a diferentes áreas de la vida

de una persona?

En el espacio en el que realicé la observación, trabajamos en forma cooperativa personas en diferentes

condiciones bio psico sociales: personas con discapacidad, niños y jóvenes dependientes de INAU,

estudiantes universitarios, y músicos profesionales con experiencia docente.

La mayoría de los asistentes concurren en calidad de becados.

Importa destacar que el grupo artístico-docente, inició sus actividades en el año 1993.

Comencé a asistir voluntariamente como colaboradora y estudiante de música a dicho grupo, en el año

2006, en una experiencia con personas con discapacidad psiquiátrica (crónicos), en la ciudad de Santa

Lucía (Canelones).

El caso que voy a describir en esta monografía, es sobre un joven con un Trastorno del Espectro Autista,

alumno de un Centro de atención especializada, al cual concurre desde muy pequeño.

En dicho Centro, comenzó a participar en las actividades musicales en el año 2004.

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El docente del taller de música de la institución, que es además coordinador del grupo al que me integré

en la ciudad de Santa Lucía, brinda al alumno talleres adicionales y complementarios fuera del Centro.

Me integré a estos talleres adicionales en mayo del 2008, y desde entonces he compartido actividades

artístico pedagógicas y comunitarias, en calidad de instructora ayudante.

A los efectos del presente informe, observé desde la óptica cognitivo conductual situaciones de

aprendizaje.

También pude observar algunas situaciones en el vínculo del docente y la familia del joven.

El tema elegido surge, entonces, del interés por encontrar relaciones entre la formación en un espacio

artístico especializado y el aprendizaje concebido desde un enfoque cognitivo conductual.

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INTRODUCCIÓN:

En el transcurso de los talleres, surge mi interés por indagar acerca de la posibilidad de que los

aprendizajes adquiridos en un área determinada, puedan generalizarse a otros ámbitos de la vida cotidiana

de las personas.

Sin embargo, dada la complejidad del tema, en la actualidad no estoy en condiciones de profundizarlo.

En esta monografía de fin de curso de Técnico en Análisis y Modificación de la Conducta, me limitaré a:

Identificar procesos de Modelado

Identificar procesos generadores de Motivación

Identificar Discriminación de Estímulos

Identificar momentos en que el docente realiza Señalamientos (Instigación)

Identificar procesos de Desvanecimiento de Estímulos

Identificar procesos de Moldeamiento

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Aprendizajes con un joven

diagnosticado con un Trastorno del Espectro Autista

Observación participante

“¿Podremos ignorar la influencia que cada uno ejerce sobre los demás?

¿Desconocer que cada uno puede ser modificador del otro?

¿Podremos desconocer que aprendemos de nuestras diferencias,

que a medida que éstas disminuyen, se reducen

nuestras posibilidades de aprendizaje?”

Silvia Pereira Etchamendi

Marco conceptual de los talleres:

Consultado el músico docente acerca de la estrategia de abordaje en los talleres, me facilitó el artículo

que a continuación se transcribe:

“sobre la profecía autocumplida:

Rosenthal, en 1964, le dijo a unos estudiantes que él había criado un grupo de ratas de laboratorio

caracterizadas por su inteligencia y otro por su estupidez.

Ex Directora del Centro 231. Directora del Centro de Estudios y Rehabilitación Integral C.E.R.I.

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Luego les pidió que realizaran un experimento para ver si las ratas podían diferenciarse por su

capacidad para aprender una tarea determinada. Efectivamente, las ratas listas lo hicieron mejor que las

estúpidas.

Sin embargo, Rosenthal no había dicho la verdad a sus alumnos; en realidad no existía diferencia alguna

entre los dos grupos de ratas.

Los estudiantes habían visto lo que esperaban ver.

Rosenthal realizó un estudio similar con profesores y alumnos. Después de haber aplicado una prueba

de inteligencia a los estudiantes, les dijo a los profesores que algunos de sus alumnos eran mucho más

inteligentes que otros. En realidad, sin embargo, el investigador había formado los grupos al azar, de

forma que ambos grupos representaran el mismo nivel de inteligencia.

No obstante, los muchachos que los profesores pensaban que eran más inteligentes recibieron

calificaciones considerablemente más altas que aquellos de quienes los maestros pensaban que eran

menos inteligentes.”1

Puedo inferir de la experiencia arriba relatada, así como de las charlas con el docente, que los integrantes

del taller, para participar, debemos estar convencidos que todos, sin exclusiones, podremos comunicarnos

musicalmente, sin atender a las diferencias bio psico sociales presentes.

1 Tomado de “El comportamiento Humano en la Organización” –Huse y Bowditch- 1973)

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¿Quiénes participamos?

Con la intención de proteger la identidad de las personas que participan de estas instancias grupales, me

limité a poner tan solo las iniciales de sus nombres, así como también a modificar las edades de algunos

de ellos (obviando referirme a posibles diagnósticos, ya que algunos de los participantes, asisten también

al Centro especializado al que asiste el joven al que me referiré en esta monografía).

El grupo de taller está integrado por:

Alumno estudiante de música N., un adolescente de 13 años;

alumno estudiante de música B., un adolescente de 12 años;

alumno estudiante de música L. M., de 17 años de edad;

alumno estudiante de música G ( en adelante será citado como “el alumno” o “G”), de 21 años de

edad, diagnosticado con el Síndrome del Espectro Autista;

alumna e instructora ayudante en formación especializada en música, Cecilia, de 27 años de edad;

músico profesional M., de 31 años de edad (participó solo de los ensayos);

músico profesional coordinador del taller R., de 53 años de edad.

La frecuencia con que se realizan los talleres en un lugar fuera de la institución, es semanal. Los alumnos

asisten al Centro especializado una o dos veces a la semana. En el caso del alumno (“G”), se han

realizado además, actividades adicionales otros días, (fuera de la institución especializada y en la micro

empresa de los padres).

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OBJETIVOS: ¿talleres para qué?

En los talleres complementarios, el docente, les planteó desde el inicio a los padres que:

“A partir de los talleres de música, lograremos prepararnos para presentarnos en un espectáculo, cada uno

a su tiempo. Pero, además, nos apoyaremos para aprender más y mejor, en forma cooperativa, todo lo que

necesitemos aprender”.

¿Cómo?

Desde hace seis años “G”, viene participando del taller de música en la institución a la que asiste, y entre

sus logros tiene el de haber tocado en espectáculos presentados en público, junto a músicos profesionales

y otros estudiantes de música.

He podido observar en los ensayos:

Que al momento de ejecutar un ejercicio, o un tema musical, acompañando una grabación o

cuando ensayamos, mientras toca, marca correcta y responsablemente el pulso rítmico con su pie,

golpeando el suelo (condición ésta indispensable para mantener el tiempo y poder hacer música

con otros).

Reconoce por su nombre musical las teclas del instrumento (se le pide, por ejemplo: “dame un

“Mi”, etc., para afinar mi instrumento”, y emite la conducta solicitada).

Decodifica símbolos musicales (lee partituras).

Se entrena sistemática y disciplinadamente, en forma diaria en su casa, practicando con su

instrumento encima de una grabación especialmente compuesta para él, con fragmentos que

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presentan un grado de dificultad progresivo, hasta adquirir la destreza necesaria para ejecutar el

tema musical.

Practica además patrones (escalas y estructuras rítmico melódicas), que luego utiliza

creativamente en las improvisaciones que realiza en los ensayos y actuaciones en público ( el

término “creativamente”, es definido por el docente coordinador de la siguiente forma: “la

ejecución espontánea y voluntaria de los patrones rìtmico melódicos en una improvisación,

resultan creativos en el mismo sentido en que definen la creatividad algunos psicólogos: se

constata la fluidez, originalidad, y flexibilidad en sus combinaciones durante el transcurso de la

improvisación).

Con referencia al objetivo “desarrollo de una habilidad social” he podido observar que:

Contesta todas las preguntas específicas sobre cualquier tema, no sólo musicales, que se le

realizan en los talleres, ensayos y entrenamientos (con monosílabos y palabras “concepto”).

Maneja el programa informático creado por el docente de música (para el desarrollo del

pensamiento lógico-matemático mediante el uso del dinero), sin presentar dificultades, cambiando

de una actividad a otra y resolviendo los algoritmos propuestos en cada una de éstas.

Muestra disposición a trabajar y obedece órdenes verbales.

Forma sumas de dinero utilizando monedas y billetes de diferente valor.

Inicia comunicaciones verbales en algunas situaciones específicas (por ejemplo, en el contexto del

taller de música, en el ensayo realizado el día 7 de agosto del presente año, del cual poseemos

registro fílmico , comenzamos a tocar el tema, el miró al docente y dijo:-“está apagado” haciendo

referencia al teclado que se había desconectado automáticamente).

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Identificación de técnicas cognitivo conductuales en algunas situaciones de

aprendizaje en los talleres

Metodología empleada:

Observación participante

Análisis de documentación fílmica de los talleres

Análisis conjuntos con el docente coordinador de los talleres

Entrevistas a profesionales especialistas en Análisis y Modificación de la Conducta

Los talleres adicionales que se realizan fuera de la institución, se dividen en dos fases:

Una de formación musical y ensayos

Otra de entrenamiento en la habilidad social específica que se pretende alcanzar

Descripción de algunas situaciones de aprendizaje en formación musical:

Para dichos talleres contamos con la siguiente infraestructura:

Guitarra eléctrica y equipo amplificador (apoyo del Fondo Nacional de la Música –FO.NA.M-)

Bajo eléctrico

Teclado con diferentes sonidos seleccionables.

Micrófonos para amplificar la voz. (también apoyo del FO.NA.M)

Consola de audio con potencia incluida (también apoyo del FO.NA.M.)

Una PC

Un programa informático que permite escribir y orquestar música.

67 métodos de aprendizaje musical y otros libros sobre teoría de la música

Filmadora

Grabadora de audio

Cámara de fotos

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Particularmente en esta etapa del estudio el alumno, estamos ensayando un arreglo del tema original

“Summertime”, realizado por los músicos: Juan Lamas, Eduardo Roverano y Ruben Montaldo.

El tema original pertenece al estadounidense: George Gershwin.

La adaptación final e instrumentación para estos ensayos fue realizada por los músicos: Roberto Giordano

y Ruben Montaldo.

El día 4 de octubre del 2010, concurrimos al taller fuera de la institución con el docente, G (el alumno) y

quien escribe.

Nos preparamos para comenzar a ensayar:

El alumno, por propia iniciativa saca su partitura, la cual trae a todos los ensayos.

Yo acondiciono la guitarra y su amplificador, además de enchufar el micrófono para amplificar la voz.

Cada uno toma una ubicación en la habitación de manera de poder escucharnos mientras tocamos (de

cara a los parlantes).

“G” se ubica de frente a su instrumento (el teclado).

El docente le interroga acerca de si pudo practicar un fragmento del tema, que había sido modificado en la

partitura, en el taller anterior. Esta modificación implica una nueva digitación: reaprender qué dedo de la

mano derecha tocará cada tecla.

El alumno responde afirmativamente.

Todo dispuesto entonces, pasamos a la siguiente actividad:

Afinar los instrumentos (que todos los instrumentos al emitir un mismo sonido estén en la misma

frecuencia)

El procedimiento es el siguiente: comparamos con los sonidos del teclado, que los sonidos de los demás

instrumentos (guitarra, bajo, etc.) suenen exactamente a la misma frecuencia.

Para ello le solicito a “G” que presione la tecla que corresponda a un “MI” (que es, el nombre que lleva el

sonido, de una de las cuerdas al aire de la guitarra). Él, emite la conducta correspondiente de inmediato,

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lo que implica decodificar el nombre-símbolo y discriminar entre las teclas cuál corresponde a ese

símbolo.

Cabe destacar que este sonido “Mi” aparece 5 veces a lo largo de la extensión del teclado, que en total

tiene 61 teclas. En suma: “G” logra identificar cualquiera de los 5 sonidos “MI”, así como los restantes

sonidos de la escala: “FA”, “SOL”, “LA”, etc. que aparecen y se repiten a lo largo de las 61 teclas,

ordenados del más grave al más agudo. En este sentido, también debo resaltar que la identificación de las

teclas es a partir de la imagen percibida en lo relativo a la ubicación de teclas blancas y negras, ya que el

nombre de las mismas no está inscripto en ellas.

En este ensayo tocamos solos “G” y yo. El docente, pretende conseguir una ejecución similar a la que

tendrá la orquesta completa, para ello, utiliza el mencionado programa informático y agrega el sonido de

otros instrumentos previamente grabados. Por lo tanto, “G” y yo tocamos encima de una grabación,

siendo el resultado final el sonido que emitirá la orquesta cuando, con todos los integrantes, toquen en

público.

Técnica de MODELADO:

Fragmento de definición de A. Bandura:

“…virtualmente todos los fenómenos de aprendizaje que son el resultado de experiencias directas pueden

también ocurrir de forma vicaria, a través de la observación de la conducta de otras personas y de las

consecuencias que la conducta tiene para ellas. Así, por ejemplo, se pueden adquirir complicados

patrones de respuesta por la mera observación de modelos apropiados…”2

Durante el taller ocurre que a “G” le resulta difícil reproducir un “pasaje” musical del tema ensayado, que

había sido modificado en el ensayo anterior (una semana antes). El docente se sienta entonces, en el lugar

en el que estaba G, y le muestra con su mano, lo que pretende que toque, y de la manera que pretende que

2 A. Bandura, “Principios de Modificación de Conducta”, 1º ed.en español. Ed. Sígueme- Salamanca 1983.

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lo haga, pidiéndole además al alumno, que lo mire atento mientras lo hace. Le indica con qué dedo debe

tocar que tecla.

En este caso, oficia él de modelo con su mano sobre el teclado, y utiliza además reglas verbales para

apoyar las acciones que realiza con su mano.

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Descripción de situación de aprendizaje seleccionada del trabajo con programa

informático :

Desde el pasado año (2009), “G” ha comenzado a trabajar en un programa informático creado y

desarrollado por el mismo docente de música, cuyo objetivo es “el desarrollo del pensamiento lógico-

matemático mediante el manejo del dinero (resolución de puzzles: percepción espacial- figura fondo-

operadores lógicos-solución de problemas en el manejo del dinero- situaciones de compra venta virtual)”

Previamente al trabajo en la situación específica que describiré, es importante destacar que “G” ha estado

trabajando en dicho programa informático, pero con algoritmos que implicaban la resolución de

problemas relacionados a manejo del dinero de forma virtual. Algunos de éstos tenían que ver con

completar con monedas de diferentes valores sumas que daban como resultado un valor determinado, por

ejemplo, se planteaba una suma que daba 30 como resultado y aparecían dos monedas de 10 sumadas, y

un espacio en blanco para colocar la moneda que correspondiese para llegar al resultado que aparecía. La

tarea implicaba que se discriminara entre monedas de diferente valor, cual correspondería para completar

la suma. También se trabajó con monedas y billetes en otro tipo de algoritmos, llegándose a diseñar la

actividad que a continuación describiré.

Seleccioné la actividad de armado de puzzles realizada el día 2 de octubre del 2010.

Previamente al taller, se tomaron fotografías del puesto en que sus padres trabajan en la feria. Con las

mismas se diseñaron las actividades del programa informático de entrenamiento, de manera de que las

imágenes con las que “G” trabajase tuviesen que ver con su entorno.

En la actividad de armado de puzzle la pantalla aparece dividida en mitades en forma vertical, en adelante

cada mitad de la pantalla será denominada “panel”:

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En el panel de la izquierda, están todas las fichas en que fue fragmentada la fotografía (fichas de igual

forma y tamaño) a modo de puzzle, y en el panel de la derecha el alumno deberá armar el puzzle. Es

decir, él debe trasladar las fichas del panel en que están todas desordenadas, hacia el panel en blanco, de

modo de armar la fotografía correctamente. Para ello deberá ayudarse con el “mouse”.

Debe señalar con el cursor la ficha que desea trasladar al panel en blanco, darle un “clic” al “mouse”

(botón izquierdo) para enganchar la ficha que está en el panel desordenada, y una vez trasladada la ficha

al panel en blanco debe dar otro “clic” en el lugar donde él crea que va la ficha. Si ésta es colocada en el

lugar correcto, quedará allí en donde se dejó y la máquina emitirá un sonido de eventos que podría

resultar “agradable” (reforzador positivo). Pero de no ser el lugar correcto, la ficha volverá al panel inicial

automáticamente, a la vez que la máquina emitirá un ruido que podría resultar “desagradable” (reforzador

negativo), teniéndose que realizar la acción nuevamente hasta acertar el lugar correcto en que debe ir

colocada la ficha correspondiente.

En la parte inferior de la pantalla tenemos un tercer panel más pequeño, en el cual el alumno puede leer

las instrucciones de lo que debe hacer, por ejemplo: “arma el puzzle y aparecerá esta imagen” (para los

alumnos que no pueden leer aún, el instructor docente u otro compañero que sí pueda, le lee la consigna.

Sobre éste aspecto, el docente manifiesta que “estas contingencias promueven y posibilitan el trabajo

cooperativo: que un alumno lea a su compañero ayudándolo a solucionar el problema”).

Dentro de éste mismo panel, aparece entonces la fotografía completa y correctamente armada en

miniatura a modo de “modelo” a seguir.

El programa posee también un contador que permite registrar la cantidad de acciones realizadas (de

fichas trasladadas de un panel a otro), de aciertos (fichas bien colocadas en el panel para armar la

fotografía). Es decir, intentos, aciertos y además porcentaje de aciertos y tiempo insumido. El programa

registra además, en su banco de datos, porcentaje de aciertos, fecha y hora de realizada la actividad.

La actividad de armar el puzzle consta de siete algoritmos (solución de problemas en pasos) que debe

realizar, en este caso, el alumno.

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Primer algoritmo:

Los registros estadísticos de las acciones efectuadas para resolver el primer algoritmo, serían una “línea

de base”.

Resolver el primer algoritmo, implica armar el puzzle con la única “guía”, de la pequeña imagen como

referencia para comparar lo que se va construyendo en la imagen del puzzle, ya que la imagen de la

fotografía aparece dividida en 6 rectángulos (de igual tamaño y forma). El docente manifiesta que ésta

actividad instiga a centrar la atención “en la figura”, en este caso, la imagen de la fotografía es la figura y

no el contorno de las fichas.

En el primer algoritmo, “G” lee en voz alta las instrucciones y comienza a realizar la actividad de armado

del puzzle.

Ésta, le resulta bastante difícil, teniendo en ella 21 intentos y 6 aciertos. El docente le dice que no se

preocupe, que es una actividad difícil de hacer. Y lo motiva diciéndole que una vez que termine ésta,

vendrán otras más fáciles de resolver.

Técnica de DESVANECIMIENTO DE ESTÍMULOS y MOLDEAMIENTO:

DESVANECIMIENTO DE ESTÍMULOS

Fragmento de definición propuesta por Francisco J. Labrador, Juan Antonio Cruzado, Manuel Muñoz:

“Consiste en definitiva en atenuar la presencia del apoyo utilizado hasta su eliminación, asegurando

sin embargo la conducta conseguida. Si tales apoyos fueran preguntas, se empezarían a reducir y a

hacer menos explicitas. Si se tratara de alguna “insinuación”, esta de haría más débil cada vez.

Pónganse por caso un programa para enseñar a escribir en el que estén insinuadas las letras (por

ejemplo, medio empezadas, marcada su silueta o puestos sus moldes). La cuestión sería desvanecer

sucesivamente el trozo de letra o palabra sugerente, suprimir poco a poco la silueta de fondo o hacer los

moldes menos determinantes.”3

3 Francisco J. Labrador, Juan Antonio Cruzado, Manuel Muñoz; ““MANUAL DE TÈCNICAS DE MODIFICACIÒN Y TERAPIA DE CONDUCTA”, Ed. Pirámide S.A. Madrid 1996 (Pág. 485)

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MOLDEAMIENTO

“Técnicamente definido, el moldeamiento es un proceso en el que se refuerzan las aproximaciones

sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es necesaria la ocurrencia de

alguna conducta previa. Cierta conducta traerá determinado refuerzo, que a su vez se dispensará sólo

ante tal conducta.

El refuerzo, recuérdese, es cualquier objeto o evento que incremente la probabilidad de la conducta que

lo precede. Siendo así, lo que hará el reforzamiento es fortalecer la probabilidad de la conducta

respecto de la cual es contingente. El reforzamiento es el acto de administrar el reforzador siguiendo

algún criterio de frecuencia relativa a la conducta en cuestión.”…“Puesto que se trata de formar

determinada conducta que ahora no puede darse, el reforzamiento es selectivo respecto del repertorio

disponible. En particular se empezarán a fortalecer aquellas conductas que más se asemejen topográfica

y funcionalmente a la que se pretende conseguir. Sucesivamente, el reforzamiento se hará más exigente

en función de ciertos aspectos de dicha conducta y de acuerdo por lo demás con su variabilidad. de esta

manera, el moldeamiento resulta un proceso dinámico en el que se van transformando conjugadamente

la conducta y sus consecuencias. En rigor hay que decir que la acción selectiva de las consecuencias

transforma la conducta, esto es, la moldea.”4

Los restantes 5 algoritmos de la actividad que estoy describiendo, son aproximaciones sucesivas hacia la

conducta meta que como mencioné es armar la imagen con el menor número posible de traslado de

fichas, para lo cual el usuario deberá centrar y descentrar la atención en la imagen y el contorno de las

fichas (figura-fondo y viceversa). Del 2º algoritmo hasta el 6º el grado de dificultad será creciente, de

modo que al presentarse el 7º, que es el mismo que 1º (el de mayor grado de dificultad), el alumno pueda

comprobar que puede armar el puzzle en un menor número de intentos. La inclusión de estímulos

discriminativos que facilitan el armado de la imagen del puzzle, se irá desvaneciendo gradualmente en

esta secuencia de 5 algoritmos. Es decir, en el segundo algoritmo aparecerán remarcado el contorno

4 Francisco J. Labrador, Juan Antonio Cruzado, Manuel Muñoz; ““MANUAL DE TÈCNICAS DE MODIFICACIÒN Y TERAPIA DE CONDUCTA”, Ed. Pirámide S.A. Madrid 1996 (Pág. 481)

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irregular de las fichas que permiten encastrarlas entre si, de manera que la atención en el contorno,

permite armar el puzzle sin prestar atención a la imagen de la fotografía. A medida que se van resolviendo

los algoritmos y se van desvaneciendo los estímulos discriminativos (contorno) que lo ayudan, el alumno

se ve obligado a hacer foco en la imagen misma.

Entonces lo que sucede es lo siguiente:

En los algoritmos 2, 3 y 4 aparecerán los contornos pero en cada uno serán de formas diferentes, aún en

estos tres, no aparece el desvanecimiento de estímulos, sino que más bien lo que se busca es presentar

diferentes estímulos discriminativos.

2º algoritmo:

En éste los diferentes contornos de las fichas son triangulares, de forma que, como se dijo, cada punta

triangular saliente encastre en la cavidad triangular de la ficha complementaria.

En el siguiente algoritmo ocurre lo mismo, pero las puntas son rectangulares.

En el siguiente algoritmo vuelve a ocurrir lo mismo pero las puntas son redondas (tradicionales fichas de

puzzle).

El alumno sin haber leído el panel de instrucciones, comienza a trasladar las fichas al panel de armado,

sin ninguna dificultad, y lo hace correctamente. Al llegar al panel en que debe dejar la ficha, corrobora

que la forma de la ficha se corresponda con el contorno negro al que queda superpuesta y luego le da el

“clic” para soltarla sobre el contorno correspondiente.

El docente le interrumpe, y le lee lo que dice el panel de instrucciones: -“Prueba ahora enfocando tu

atención en el contorno de las fichas, encástralas, y construye la imagen”.

Él continúa la resolución del 2º algoritmo hasta finalizarla y obtiene como resultado 6 intentos y 6

aciertos en un tiempo de 52 segundos.

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Algoritmo 3º y 4º:

En ambas actividades, el alumno logra armar la imagen sin ningún error (6 intentos, 6 aciertos), en 37

segundos (la 4º actividad).

En el 4º algoritmo, al comenzar, el docente le pide que vuelva a leer las instrucciones en el panel inferior:

Docente: -“una vez más…” (comienza leyendo la frase y le señala al alumno que la continúe leyendo él)

Alumno: -“observa como se va formando la foto” (concluye la oración él).

5º algoritmo:

En este, comienza a visualizarse el proceso de desvanecimiento de estímulos. Los contornos que antes

aparecían en negro, bien marcados en un fondo blanco, aparecen ahora en un tono gris (esfumados),

menos nítido, pero se alcanzan a distinguir claramente.

“G” vuelve a colocar las fichas en esta instancia, sin tener errores: “6 intentos – 6 aciertos”. El tiempo que

demora en armar el puzzle es breve también en este caso.

Al finalizar, en el panel de instrucciones se puede leer: “¿Notas que la imagen de la feria se va armando?”

(la lee en voz alta el docente)

6º algoritmo:

En este algoritmo los contornos de las fichas, que antes aparecían mucho más marcados en el panel

blanco a donde se debe armar la imagen, aparecen ahora, casi imperceptibles y los contornos se van

aproximando cada vez más a la forma inicial de las fichas (cuadrados de igual tamaño y forma).

Los contornos se han desvanecido casi por completo, y a “G” vuelve a resultarle difícil armar la imagen.

En este algoritmo el docente, lee nuevamente en voz alta lo que dice el panel de instrucciones: -“presta

atención a la imagen que se va formando”. También agrega: - “es decir, la imagen que ya conoces”.

Luego de que el alumno realiza 6 intentos seguidos en los que no acierta, el docente le instiga

nuevamente a prestar atención a la imagen. Le señala además, que observe la parte que corresponde al

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“cielo” de la fotografía y le dice que preste atención a la ayuda que todavía hay de los “encastres”

(contornos difuminados). Por último le dice que no debe apurarse y lo deja realizando la actividad. Lo

siguiente que ocurre es que el alumno coloca las piezas correctamente teniendo sólo un error.

Resuelto completamente el algoritmo, el docente le pide que lo repita y esta vez hace énfasis en que

ponga atención en la imagen:-“a ver si logras ir armando la imagen…el cielo va con el cielo, los pies de

las personas van abajo, las cabezas de las personas van arriba…tenès que ir recordando cómo era la

imagen”.

Esta vez tiene un sólo error.

Se le pide que la practique por tercera vez. Comienza colocando las piezas correspondientes al “cielo”

(espacios celestes en la imagen que corresponden al cielo de la fotografía). Luego completa el resto de la

imagen volviendo a tener un sólo error, es decir, “7 intentos – 6 aciertos”.

Nótese que en esta actividad en particular, más que en las otras, el docente le señala repetidas veces a

“G” que debe prestar atención a la imagen, con lo cual lo instiga a enfocar la atención en la imagen.

7º algoritmo:

En esta actividad ya no hay contornos dibujados en el panel en donde se debe armar la fotografía

correctamente, es decir, todos los rectángulos son iguales en su contorno, y el alumno solo podrá guiarse

por la propia construcción de la imagen fotográfica.

Efectivamente, luego de haber resuelto los algoritmos previos al final, en el 7º obtuvo en su contador: “6

intentos – 6 aciertos”, que además logró realizar en tiempo record (36 segundos).

Posteriormente a realizar esta actividad, “G” prosiguió trabajando en el programa informático con otras

fotografías tomadas del puesto de feria. En ellas debía resolver otro tipo de algoritmos:

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Uno de ellos tenía como consigna en el panel de instrucciones: “Vamos a ordenar el puesto. Coloca los

artículos en sus lugares”.

En esta actividad aparece una fotografía de la mesa de artículos que los padres del joven venden en la

feria, en la cual hay algunos espacios en negro a los que deben de trasladarse ciertos objetos que fueron

retirados de la mesa. Estos objetos son parte de diferentes conjuntos de objetos comunes, lo cual facilita el

poder discriminar qué tipo de objetos deben ir con cuales.

Ej.: aparece un esmalte dentro del grupo de objetos a colocar en la mesa, y en la fotografía de la mesa,

aparecen varios esmaltes juntos y un espacio en negro al lado. Así ocurre también con otros objetos que

“G” debe trasladar a la mesa de artículos.

Otro de los algoritmos a resolver tiene que ver con el “control de stock”. En el panel de instrucciones de

esta actividad aparece: “vamos a controlar la cantidad de mercadería. Cuenta los artículos y traslada los

números.”

En este caso “G” debe mirar la fotografía y contar cuantos artículos de un mismo tipo hay, luego debe

hacer corresponder diferentes cifras que hay en un panel con espacios en negro que hay en otro panel

ubicados debajo del nombre de los artículos a controlar.

En el siguiente algoritmo se seleccionó uno de los artículos que había en la mesa, que además tenía el

precio marcado. Se presentaron diferentes cantidades del mismo artículo y la consigna era: “Observa la

foto de la caja de chicles, cada uno cuesta $1. Coloca el precio en cada montón”. En este caso, el alumno

debía trasladar diferentes precios de un panel al panel de al lado en el cual se encontraban los montones

de chicles. Dos actividades más, similares en cuanto a la acción a realizar, pero con diferentes artículos

fueron las que siguieron.

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…El siguiente paso:

Luego de este trabajo de entrenamiento virtual, nos acercamos un poco más a la experiencia de manejar

dinero concreto.

Se intentará describir lo que fueron algunas de las actividades que practicó el alumno, de manera de poder

mediante aproximaciones sucesivas ir acercándose cada vez más a lograr la conducta meta.

Actualmente,

En el taller realizado el día 11 de octubre, se ensayó primeramente el tema musical que se está preparando

(del cual ya he escrito previamente), y luego en lugar de practicar con el programa informático se

realizaron prácticas con monedas y billetes reales.

La consigna con la que nos dejó trabajando el docente (quien supervisaba e intervino en situaciones

puntuales) fue la siguiente:

D:-“llegar a completar sumas de $20 y luego de hasta $30, y hasta $50 con monedas y billetes de

diferente valor.

En talleres previos se practicó también con monedas pero se comenzó realizando montones que sumaban

cifras más pequeñas ($5, $10, $15).

Esta actividad se continuará bisemanalmente hasta que el alumno logre cobrar y dar el vuelto a un cliente

del puesto de sus padres.

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CONCLUSIONES:

El presente trabajo es apenas un primer paso hacia lo que entiendo debe ser un trabajo profundo de

investigación, que realmente permita indagar acerca de los procesos de aprendizaje que aquí ocurren.

Supongo que existen innumerables trabajos realizados en torno al aprendizaje, y es a partir de esta

experiencia que relato, que he comenzado a adentrarme en este maravilloso mundo de la

INVESTIGACIÓN con relación a ello.

Importa destacar, que si bien he tenido acceso a lecturas vinculadas a teorías de aprendizaje a lo largo del

estudio de mi carrera, no había tenido hasta el momento en que relato mi participación en este tipo de

experiencias, la posibilidad de participar de procesos tan interesantes y tan ricos humanamente, en los que

pude realmente comprender que estoy recién en los comienzos de mis estudios vinculados con una línea

específica.

Me resulta muy interesante esta forma de trabajo que promueve el aprendizaje cooperativo, es decir, la

organización de tareas en las que la cooperación es la condición para realizarlas.

Tareas éstas de aprendizaje que no se pueden realizar si no es colaborando entre

los compañeros. Y a partir de la cual se liga el éxito propio al éxito del resto

Quiero agradecer primero que nada al docente de música y coordinador de los talleres, quien me orientó y

explicó respecto de esta forma de enseñanza aprendizaje. No obstante, pidió que quedara registro de que

no necesariamente comparte algunas observaciones e interpretaciones expuestas en este trabajo por quien

suscribe.

Agradezco también los aportes realizados por los especialistas en sus disciplinas el Dr. Santiago

Cusmanich, la Ps. Ileana Caputto y Dr. Alberto Chertok que estuvieron dispuestos a ser entrevistados y

consultados en relación a los términos específicos de su disciplina que aquí se citan, aclarándome

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nociones y permitiéndome profundizar más en el conocimiento de algunas de las técnicas cognitivo

conductuales existentes.

Y sobre todo agradecer a “G” y a sus padres por estar día a día contribuyendo a demostrar que no se

puede determinar el destino de una persona por un diagnóstico, y que a lo sumo esto sólo nos da la pauta

de una situación que puede cambiar, siempre y cuando trabajemos más desde la confianza en que

podemos aprender juntos, más allá de las diferencias que cada uno presente en relación a los demás.

Quedan muchas interrogantes planteadas, ya desde el principio de éste informe. También queda mucho

tiempo por delante. Habrá sin duda que seguir estudiando y empapándose en la experiencia.

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Bibliografía

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PEDAGÓGICA”. Ed. Kapeluz Mexicana, S.A. de C.V., 1986.

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Salamanca, 1983.

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Vicente Caballo (comp.); “MANUAL DE TÈCNICAS DE TERAPIA Y MODIFICACIÒN DE

CONDUCTA”. Ed. Siglo Veintiuno de España editores. 4º edición, 1991.

Alberto Chertok; “LAS CAUSAS DE NUESTRA CONDUCTA”. Edición digital (formato pdf.)

disponible en la Pág. Web: http://www.psicologiatotal.com

David H. Barlow; Michel Hersen; “DISEÑOS EXPERIMENTALES DE CASO ÙNICO:

Estrategias para el estudio del cambio conductual”. Ed. Martínez Roca, 1998.

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ÍNDICE

CARÁTULA…………………………………………………………………………………..Pág. 1

PRÓLOGO……………………………………………………………………………………Pág. 2

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………Pág. 4

APRENDIZAJES CON UN JOVEN

DIAGNOSTICADO CON UN TRASTORNO

DEL ESPECTRO AUTISTA: OBSERVACIÓNPARTICIPANTE…………….....................Pág. 5

MARCO CONCEPTUAL DE LOS TALLERES…………………………………………….Pág. 5

¿QUIÉNES PARTICIPAMOS?................................................................................................Pág. 7

OBJETIVOS ¿TALLERES PARA QUÉ?.................................................................................Pág. 8

¿CÒMO?....................................................................................................................................Pág. 8

IDENTIFICACIÓN DE TÉCNICAS COGNITIVO CONDUCTUALESEN ALGUNAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN LOS TALLERES……………...Pág. 10

METODOLOGÍA EMPLEADA………………………………………………………………Pág. 10

DESCRIPCIÓN DE ALGUNAS SITUACIONES DE APRENDIZAJEEN FORMACIÓN MUSICAL………………………………………………………………...Pág. 10

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DESCRIPCIÓN DE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE SELECCIONADA DEL TRABAJO CON PROGRAMA INFORMÁTICO………………………………………Pág. 14

…EL SIGUENTE PASO………………………………………………………………………Pág.22

CONCLUSIONES……………………………………………………………………………..Pág. 23

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………………….Pág. 25

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