Capital humano heterogéneo y productividad de los ... · materialización del rendimiento de su...

Luis E. VilaUniversidad de Valencia

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C L M . E C O N O M Í A , N º 7 , S e g u n d o S e m e s t r e d e 2 0 0 5 . P á g s . 6 1 - 8 1

Capital humano heterogéneoy productividad

de los graduadosde educación superior*.

ResumenLos efectos de la acumulación de capital humano en la productividad son analizados

teóricamente y sobre una amplia muestra de graduados de educación superior europeos.Los niveles que utilizan en sus trabajos de un conjunto de competencias, así como el áreade estudio y el tipo de institución donde se graduaron se incluyen como indicadores deheterogeneidad en un modelo para el ingreso individual que también incorpora controlespara las características personales y del empleo. Los resultados señalan, primero, que tantola institución como el área de estudio influyen en el valor de mercado del capital humanode los graduados; y segundo, que ciertas competencias están mejor remuneradas queotras, sugiriendo que las ganancias de productividad se originan en determinadas actitudeshacia el trabajo.

Palabras clave: Educación superior, competencias, ganancias de eficiencia, éxito profesional.Clasificación JEL: C10, D00, J21

AbstractThe effects of human capital accumulation on productivity are analyzed both

theoretically and within a unique sample of European higher education graduates. Thelevels of a set of competencies they used at work, plus the type of institution and study fieldthey graduated from, are included as indicators of heterogeneity in a model for individualincome which also controls for specific job/individual characteristics. The results show: first,that both type of institution and study field influence the market value of graduates' humancapital; and second, that certain competencis are better rewarded than other, suggestingthat productivity gains emerge preferentially from specific attitudes towards work.

Key words: Higher education, competencies, efficiency gains, professional success. JEL Classification: C10, D00, J21

* El autor desea expresar su sincera gratitud a dos evaluadores anónimos. El artículo ha mejorado debidoa la atención que prestaron a los detalles y a sus sugerencias con respecto a correcciones y aclaraciones.

C A P I TA L H U M A N O H E T E R O G É N E O Y P R O D U C T I V I D A D D E L O S G R A D U A D O S D E E D U C A C I Ó N S U P E R I O R

1.- Introducción.El concepto de capital humano se refiere, genéricamente, al

valor de las destrezas productivas de las personas, y se basa en laconstatación de que los individuos invierten parte de sus recursosen la mejora de sus propias capacidades para obtener mayoresrendimientos futuros. El término “capital humano” fue acuñadoinicialmente por T. Schultz en 1959 con la intención de destacar laimportancia que la formación de las personas tenía sobre laproductividad y sobre el crecimiento económico norteamericano.La noción de que las personas poseen valor productivo es, sinembargo, una de las más antiguas en la ciencia económica.Siguiendo a Grao e Ipiña (1996), la idea fue planteada inicialmentepor W. Petty y constatada por A. Smith, quien recomendaba eldesarrollo de aptitudes y destrezas de la población al observar queel gasto requerido quedaba compensado por el beneficiogenerado. Más tarde, J.S. Mill explicitó las cualificaciones de la fuerzade trabajo como parte de la riqueza nacional y K. Marx constató queel trabajo cualificado tenía mayor valor que el no cualificado, siendonecesario un esfuerzo adicional en forma de educación paraobtener cualificaciones. A pesar de los antecedentes clásicos, laescuela neoclásica no prestó excesiva atención al valor productivode las personas y excluyó, en general, el capital humano del análisiseconómico. Desde mediados del siglo XX, las aportaciones deT. Schultz y de G. Becker fundamentaron la Teoría del CapitalHumano, según la cual los trabajadores aportan al sistemaproductivo su capacidad de esfuerzo, su talento natural y unconjunto de conocimientos y destrezas adquiridos o desarrollados,básicamente, a través de la inversión en educación y de laexperiencia. 63

C L M . E C O N O M Í A

Como señala Hartog (2000), hoy en día el término “capitalhumano” se utiliza al menos en dos sentidos: uno restrictivo, queincluye sólo el valor de las capacidades productivas adquiridas porlas personas y otro, más amplio, que incluye el coste de todas lasactividades emprendidas para incrementar el bienestar futuro. Laspersonas pueden por ejemplo, además de recibir educación, decidirgastar en servicios sanitarios, dedicar tiempo a buscar informaciónsobre trabajos mejor pagados, aceptar empleos con baja retribucióninicial pero buenas perspectivas de aprendizaje o emigrar en buscade mejores oportunidades. Actualmente, el capital humano es uninstrumento fundamental para el análisis de la productividadtanto en términos micro (determinación de la inversión óptimaen educación, estimación de tasas de rendimiento educativo,movilidad en el mercado laboral, estudio de diferenciassalariales, etc.) como macroeconómicos (génesis del cambiotecnológico, difusión temporal y espacial de la innovación,explicación de las sendas de crecimiento económico, etc.).

El presente artículo aspira, desde una perspectiva micro-económica, a examinar cómo la inversión en capital humanoincrementa la productividad del factor trabajo. El objetivo esevaluar el impacto de la acumulación de capital humanoheterogéneo en los ingresos individuales de los graduadoseuropeos de educación superior. El resto del artículo estáorganizado como sigue. La sección segunda resume losmecanismos propuestos en la literatura teórica para explicar larelación causal entre acumulación de capital humano e incrementode la productividad individual. En la tercera sección se discute laheterogeneidad del capital humano y se propone el concepto de“competencia” como instrumento de análisis. La sección cuartacontiene la descripción de los datos que intervienen en elanálisis empírico, el estudio preliminar que permite identificarcomponentes del capital humano utilizado por los graduados, y laespecificación del modelo que se propone para evaluar suaportación a la productividad a través del ingreso. Los resultados dela estimación del modelo se presentan y discuten en la secciónquinta. Finalmente, la última sección resume las conclusionesobtenidas en el estudio, señala sus limitaciones y plantea algunas desus implicaciones para los agentes sociales y económicos.

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2.- La relación causal entrecapital humano y productividad.

El volumen de capital humano acumulado determina, ceterisparibus, la calidad profesional de las personas y, en consecuencia,su valor productivo tanto en términos pecuniarios como nopecuniarios (Vila y García-Mora, 2005). Los mecanismos a travésde los cuales la inversión en capital humano, evaluada mediante laeducación de los trabajadores, revierte en mayor productividadindividual han sido abordados desde diversas perspectivas teóricas.Existen, hasta la fecha, al menos cuatro conjuntos coherentes derazonamientos para explicar los vínculos entre la educaciónformal, como mecanismo de acumulación de capital humano, yla productividad de los individuos.

La argumentación original de la teoría del capital humanoseñala que la educación facilita a los estudiantes el desarrollo de sustalentos innatos y les proporciona ciertas habilidades y destrezasprofesionales, de forma que serán capaces de producir un outputmás valioso con dotaciones constantes de otros factoresproductivos (Becker, 1964). La mayor productividad de lostrabajadores instruidos es entendida, por lo tanto, como lamaterialización del rendimiento de su inversión en capital humanoa través de un conjunto de destrezas adquiridas, las cuales elevanla productividad del trabajo. Esta materialización se produceporque determinadas habilidades, que se perfeccionan a través dela educación formal, permiten a los individuos elevar el valor deloutput obtenido por unidad de esfuerzo.

La segunda explicación del vínculo entre educación yproductividad procede de la teoría del desequilibrio. La idea centrales que quienes han recibido una educación formal más prolongadahan desarrollado cierta sensibilidad que les lleva a anticipar loscambios, a reconocer prematuramente las oportunidades y aaplicar antes la nueva tecnología. Como consecuencia, estánmejor preparados para adoptar innovaciones y adaptar sucomportamiento a las transformaciones que elevan laproductividad (Schultz, 1975). La habilidad para reconocer elcambio tecnológico y para adoptar nuevos sistemas de producción


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en situaciones de desequilibrio es, bajo esta perspectiva,consecuencia directa de ciertas destrezas específicas que seadquieren en el seno del sistema educativo. En concreto, laspersonas con mayor inversión en capital humano a través de laeducación son capaces de tomar decisiones más adecuadas en unentorno productivo dinámico caracterizado por los cambiosconstantes.

La tercera línea de explicación se basa en los caracteresorganizativos de la producción. Sostiene que la inversión eneducación proporciona a las personas experiencia en elfuncionamiento de los diversos tipos de organizaciones queconfiguran la sociedad y que rigen su funcionamiento (Inkelesy Smith, 1974). La propia estructura educativa, y el tipo decomportamientos que el sistema educativo exige de los estudiantesdurante su experiencia en las aulas, los prepara para desenvolverseadecuadamente en el entorno productivo-empresarial, tanto si sonempleadores como si son trabajadores autónomos o asalariados. Enlas instituciones educativas se aprende, entre otras cosas, cómoresponder a los estímulos del mercado, y también se inculcanvalores y normas de conducta consistentes con los de la sociedad,de manera que las personas instruidas son más productivas en suactividad económica.

Por último, la relación entre educación y productividad ha sidoexplicada a través de la capacidad para el aprendizaje continuado.Según esta visión, la productividad futura de los individuos dependemás del hecho de superar con éxito las exigencias del sistemaeducativo que de los conocimientos y tipos de comportamientoconcretos que se adquieren mediante la educación (Carnoy yLevin, 1985). Las personas que tienen éxito en el sistema educativohan demostrado, a través de múltiples evaluaciones, su capacidadpara aprender y ejecutar nuevas funciones y tareas de maneracontinuada. Mediante la educación, las personas reconocen sucapacidad para aprender cómo enfrentar nuevos retos, tomardecisiones apropiadas, realizar elecciones adecuadas y asumirnuevas responsabilidades. Evidentemente, todas estas soncaracterísticas propias de las personas más productivas.

Los cuatro argumentos teóricos propuestos para racionalizarel vínculo entre inversión educativa y productividad no sólo son66


compatibles, sino también complementarios. Todos ellos se basanen que el hecho de que el esfuerzo dedicado a formación determinael posterior comportamiento de los individuos en el sistemaproductivo. En esencia, la educación configura el modo en que laspersonas utilizan la información para reconocer sus preferencias,formar sus expectativas estratégicas y elaborar sus criterios dedecisión (Vila, 2005). Los individuos instruidos tienden a formarexpectativas coherentes con sus preferencias y a plantear objetivosrealistas que persiguen con mayor eficiencia. Dicha mayor eficienciase origina en criterios de decisión más adecuados que, a su vez,provienen de una mejor evaluación de las circunstancias relevantesen cada situación. Por tanto, las personas educadas serán másproductivas ya que tenderán a obtener mejores resultados en sugestión de los recursos disponibles en la actividad laboral oprofesional. Las teorías explicativas del nexo causal entre inversiónen educación e incremento de la productividad apuntan lapresencia de diversos componentes en el capital humano, aunquedifieren en la identificación de cuáles son los componentes másrelevantes en términos de productividad.

3.- Una aproximacióna la heterogeneidad del capitalhumano.

Cuando en igualdad de nivel educativo se observa que ciertaspersonas disfrutan, en conjunto, de mayor éxito profesional queotros, el hecho es atribuido por los analistas a diferencias en lacalidad de la educación recibida. En términos económicos, laheterogeneidad del capital humano acumulado por individuos conidéntico nivel de educación es la causa de las diferencias en suproductividad y, consecuentemente, en su retribución pecuniaria.Por este motivo, en tiempos recientes se presta mayor atención a lasdiversas tareas, responsabilidades y funciones profesionales y a lasexigencias que imponen a los individuos que las desarrollan. Enconsecuencia, se establece la idea de que el capital humano estáintegrado por diversas componentes identificables que actúancombinadas sobre la productividad de los individuos. Estas 67


componentes heterogéneas, las denominadas “competencias decapital humano” (CCHs), son definidas como todos aquellostalentos, habilidades, destrezas, capacidades, actitudes y valoresde los trabajadores que influyen en su nivel de productividad(Hartog, 1992). Las CCHs se plantean, por tanto, como elementoscríticos para el éxito individual y para el crecimiento económicosostenible en un entorno económico globalizado, de forma quecientíficos sociales, agentes económicos y responsables políticosson cada vez más conscientes de su relevancia (Teichler y Kehm,1995; Witte y Kalleberg, 1995).

La utilización de CCHs como instrumento para el análisisde la heterogeneidad del capital humano conduce a planteardos cuestiones fundamentales. La primera, objeto de estudioseconómicos, es identificar cuáles son las CCHs clave, es decir,aquellas que resultan más relevantes para la productividad y el éxitoprofesional de los individuos (Busato et al. 2000; Rychen y Salganick,2001; Heijke et al. 2002). La segunda cuestión, reservada hastaahora a la investigación educacional, es cómo promover laadquisición de dichas CCHs clave desde el sistema educativo (Pike,1995; Leckey y McGuigan, 1997; Belfield et al. 1999). Proporcionarrespuestas claras a estos interrogantes no resulta sencillo debido ados factores. Primero, el carácter dinámico de las relaciones entre elsistema productivo y el sistema educativo; segundo, la diversidadde las capacidades que inciden en la productividad y determinanel éxito profesional de los egresados.

La identificación de las CCHs ha sido abordada de acuerdocon criterios tanto de oferta como de demanda de factores. Desdela perspectiva de la demanda de competencias, una clasificaciónpionera y bien conocida es la de Becker (1993), quien distingueentre competencias genéricas y aquellas que son específicas de lafirma en que trabaja una persona. Nordhaug (1993) refina estaclasificación distinguiendo competencias que son específicas paraciertas tareas, para determinadas corporaciones y para lossectores de actividad. Desde el lado de la oferta, Bunk (1994) agrupalas competencias de un titulado de formación profesional en cuatrocategorías: competencias especializadas, metodológicas,participativas y socio-individuales, y Kellermann (2003), por su parte,define la personalidad académica de un egresado de educaciónsuperior a través de cinco tipos de competencias: genérico-

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académica, científico-operativa, personal-profesional, socio-reflexiva,y psico-artesanal. Existen, además, otras clasificaciones elaboradasde acuerdo con la disponibilidad de datos para propósitosconcretos como, por ejemplo, la propuesta por Allen y Van DerVelden (2001).

4.- Datos, análisis preliminary especificación del modelo.

4.1. Datos.

Los microdatos utilizados en este artículo provienen de laencuesta CHEERS (Careers after Higher Education – A EuropeanResearch Survey). Al cuestionario, administrado en 1999,respondieron unas 36.000 personas que habían completado cuatroaños antes sus estudios superiores (nivel ISCED5) en Alemania,Austria, España, Finlandia, Francia, Italia, Noruega, Países Bajos, ReinoUnido, República Checa, Suecia y Japón (Schomburg y Teichler,2005). Para el presente estudio, se selecciona a los graduadoseuropeos de entre 26 y 35 años de edad que no presentan valoresomitidos en ninguna de las variables relevantes, de manera que sedispone de unos 24.500 registros válidos para el análisis. Laparticularidad de los datos es que corresponden a individuos con elmismo nivel educativo en los primeros años de su trayectoriaprofesional como graduados.

4.2. Análisis preliminar: Competencias de capital humano.

Entre toda la información que recopila la encuesta CHEERSsobre la trayectoria educativa y situación laboral de los jóvenesgraduados europeos destaca, por su grado de detalle, la que hacereferencia al capital humano heterogéneo que cada uno posee y aluso que hace del mismo en su puesto de trabajo. Concretamente, sepreguntaba a los graduados cuál era el nivel requerido, en sutrabajo, de una lista de 36 capacidades personales susceptibles dehaber sido adquiridas o desarrolladas durante la trayectoriaeducativa. Estos niveles requeridos, en escala de 1 (mínimo) a 5(máximo), indican la demanda relativa de las distintas capacidadespor parte del sistema productivo y, por tanto, cabe esperar 69


que estén relacionados con la productividad aparente delemparejamiento graduado/empleo. Dicha productividad, a su vez,será reflejada por los ingresos que obtiene el graduado por sutrabajo, bajo el supuesto habitual de equilibrio en el mercado de70

Cuadro 1 Características personales en la encuesta CHEERS.

Niveles requeridos en los empleos de los graduados.Media y desviación típica.

Fuente: Microdatos encuesta CHEERS.

nº Característica Media Desviación

1 Amplios conocimientos generales 3,62 1,002 Pensamiento y conocimiento interdisciplinares 3,65 1,013 Conocimiento teórico específico del área de graduación 3,68 1,134 Conocimiento metodológico específico del área de graduación 3,67 1,145 Conocimiento de lenguas extranjeras 2,90 1,386 Destreza informática 3,80 1,127 Comprensión de sistemas complejos 3,32 1,178 Planificación, coordinación y organización 4,11 0,959 Aplicación de normas y regulaciones 3,59 1,12

10 Razonamiento económico 3,50 1,2011 Documentación de ideas e información 3,81 1,0512 Capacidad para resolver problemas 4,30 0,7913 Capacidad analítica 3,95 0,9614 Capacidad de aprendizaje 4,03 0,9015 Pensamiento reflexivo 3,95 0,9116 Creatividad 3,72 1,0917 Trabajo bajo presión 4,29 0,8918 Precisión, atención al detalle 4,14 0,8619 Gestión del tiempo 4,14 0,8720 Negociación 3,66 1,1521 Idoneidad física para trabajar 3,90 1,0422 Destreza manual 2,88 1,3423 Trabajo independiente 4,33 0,8624 Trabajo en equipo 4,19 0,9325 Iniciativa 4,11 0,8926 Adaptabilidad 4,11 0,8327 Asertividad, resolución, persistencia 4,14 0,8428 Poder de concentración 4,05 0,8429 Implicación personal 4,04 0,9230 Lealtad, integridad 4,06 0,9331 Pensamiento crítico 3,90 0,9632 Destreza en comunicación oral 4,30 0,9333 Destreza en comunicación escrita 4,06 0,9634 Tolerancia, apreciación de puntos de vista diferentes 3,96 0,9235 Liderazgo 4,23 0,8836 Asunción de responsabilidades y decisiones 4,23 0,88


factores productivos. El Cuadro 1 recoge la lista de 36 ítemscontemplados en la encuesta y los estadísticos descriptivoscorrespondientes a los niveles requeridos en los puestos de trabajode los graduados.

En promedio, se observa que los graduados consideran que lacapacidad más utilizada es la de ‘Trabajo independiente’, seguidapor la ‘Destreza en la comunicación oral’ y la capacidad de ‘Trabajobajo presión’, mientras que las características menos requeridas sonla ‘Destreza manual’, el ‘Conocimiento de idiomas extranjeros’ y la‘Comprensión de sistemas complejos’. Dado el número decaracterísticas evaluadas, su naturaleza diversa y la complejaestructura de correlaciones que presentan 1, parece oportuno aplicaruna reducción de dimensión mediante la extracción decomponentes principales. Bajo el criterio de valor propio asociadomayor que la unidad, se retienen para el análisis los ochoprimeros componentes, que representan conjuntamente un 54%de la varianza global. Los componentes retenidos pueden serinterpretados como indicadores de diversas CCHs en función decuáles son las características originales que intervienen conponderación más elevada en la construcción de cada una de ellos.Las cargas factoriales para los componentes retenidos, según elCuadro 2, permiten identificar ocho CCHs razonablementedelimitadas 2, cuyas aportaciones relativas a la productividad seránanalizadas en la siguiente sección mediante análisis de regresión.

Las CCHs utilizadas en los puestos de trabajo de los jóvenesgraduados de educación superior europeos, identificadas medianteel procedimiento descrito, serían las siguientes. C1-Ejecutiva:Componente asociado con los ítems ‘Planificación, coordinacióny organización’, ‘Negociación’, ‘Iniciativa’, ‘Asertividad, resolución ypersistencia’, ‘Implicación personal’, ‘Liderazgo’, y ‘Asunción deresponsabilidades’. Implica capacidad directiva, dotes de mando,capacidad de decidir en la gestión de responsabilidades ycompromiso personal en la definición del propio ámbito deactuación profesional y de los empleos subordinados. C2-Instrumental:

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1) La matriz de correlación entre los niveles requeridos de las 36 capacidades no se muestra en el artículopor economía de espacio.2) El análisis permite construir, a través de combinaciones lineales de las puntuaciones originales,componentes que, una vez rotados mediante normalización Varimax con Kaiser, son virtualmenteincorrelacionados entre sí.


Componente asociado con ‘Conocimiento de lenguas extran-jeras’, ‘Conocimientos de informática’, ‘Comprensión de sistemascomplejos’, ‘Razonamiento económico’, ‘Documentación de idease información’, ‘Resolución de problemas’ y ‘Capacidad analítica’.72

Cuadro 2 Cargas factoriales

para los ocho componentes retenidos.

Nota: El sombreado indica máximo valor absoluto por fila.Fuente: Elaboración propia a partir de los microdatos CHEERS.

Características C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

Amplios conocimientos generales 0,14 0,11 0,05 -0,03 0,05 0,20 0,72 0,06Pensamiento interdisciplinar 0,14 0,25 0,15 -0,02 0,08 0,13 0,67 0,04Conocimiento teórico específico 0,03 -0,02 0,84 -0,10 0,08 0,05 0,09 0,00Conocimiento metodológico específico 0,07 0,06 0,85 -0,06 0,03 0,08 0,05 0,04Conocimiento de lenguas extranjeras 0,06 0,48 -0,01 -0,06 -0,41 0,01 0,09 -0,04Destreza informática -0,04 0,69 -0,03 -0,16 -0,03 -0,10 0,08 0,05Comprensión de sistemas complejos 0,22 0,59 0,06 0,04 0,13 0,07 0,27 0,05Planificación, coordinación 0,49 0,42 0,03 -0,09 0,19 0,08 0,23 0,10Aplicación de normas y regulaciones 0,14 0,07 0,21 -0,15 0,70 0,06 0,15 0,11Razonamiento económico 0,42 0,46 -0,06 -0,07 0,32 -0,07 0,05 -0,06Documentación de ideas 0,19 0,47 0,20 -0,20 0,01 -0,10 0,24 0,19Capacidad para resolver problemas 0,34 0,41 0,30 -0,31 -0,03 0,01 0,08 0,15Capacidad analítica 0,13 0,47 0,40 -0,29 -0,10 -0,14 0,12 0,17Capacidad de aprendizaje 0,02 0,34 0,26 -0,42 -0,11 0,04 0,21 0,29Pensamiento reflexivo 0,24 0,10 0,27 -0,30 -0,08 0,08 0,30 0,34Creatividad 0,33 0,17 0,13 -0,13 -0,36 0,26 0,32 0,22Trabajo bajo presión 0,35 0,28 -0,02 -0,48 0,14 0,21 -0,08 0,07Precisión, atención al detalle 0,02 0,12 0,13 -0,70 0,17 0,12 0,01 0,11Gestión del tiempo 0,38 0,15 -0,01 -0,49 0,20 0,01 0,06 0,11Negociación 0,61 0,19 -0,10 -0,10 0,25 -0,04 0,13 0,07Idoneidad física para trabajar 0,19 0,00 0,02 -0,31 0,15 0,54 0,22 0,05Destreza manual 0,05 -0,09 0,14 -0,05 -0,02 0,78 0,06 0,16Trabajo independiente 0,35 0,07 0,09 -0,45 -0,19 0,25 0,19 -0,16Trabajo en equipo 0,21 0,25 0,04 -0,02 0,03 0,24 0,02 0,64Iniciativa 0,59 0,15 0,09 -0,21 -0,23 0,08 0,17 0,29Adaptabilidad 0,25 0,08 -0,01 -0,20 0,08 0,14 0,00 0,65Asertividad, persistencia 0,58 0,01 0,10 -0,37 -0,03 -0,01 0,13 0,17Poder de concentración 0,16 0,08 0,18 -0,67 -0,03 0,03 0,14 0,15Implicación personal 0,44 -0,09 0,10 -0,32 -0,14 0,02 0,19 0,23Lealtad, integridad 0,19 -0,13 -0,01 -0,28 0,22 -0,08 0,19 0,45Pensamiento crítico 0,28 0,05 0,26 -0,31 -0,20 -0,05 0,35 0,31Destreza en comunicación oral 0,39 -0,02 0,03 -0,24 0,05 -0,08 0,48 0,21Destreza en comunicación escrita 0,15 0,17 0,13 -0,36 0,00 -0,21 0,54 0,11Tolerancia 0,27 -0,07 0,09 -0,10 0,05 0,02 0,36 0,57Liderazgo 0,70 0,13 0,08 0,08 0,05 0,12 0,12 0,19Asunción de responsabilidades 0,72 0,01 0,15 -0,14 0,06 0,08 0,13 0,16


Implica conocer y manejar numerosos instrumentos para detectarproblemas y reaccionar ante ellos mediante procedimientosoportunos que conduzcan a las soluciones más adecuadas.C3-Conocimiento Especializado: Componente asociado con‘Conocimiento teórico específico del área de graduación’ y‘Conocimiento metodológico específico del área’. Implica desarrollaractividades y tareas en el propio ámbito de especialización apartir del conocimiento y los métodos especializados adquiridos.C4-Organizativa 3: Componente asociado con ‘Capacidad deaprendizaje’, ‘Trabajo bajo presión’, ‘Precisión y atención al detalle’,‘Gestión del tiempo’, ‘Trabajo independiente’ y ‘Poder deconcentración’. Implica la gestión y organización de las propiastareas de forma independiente, responsable y confiable operandobajo presión, utilizando la experiencia previa para encontrar encada caso la solución idónea. C5-Disciplinaria: Componenteasociado con ‘Aplicación de normas y reglamentaciones’ y, consigno negativo, con ‘Creatividad’. Implica la capacidad de ejecutarprocedimientos preestablecidos, aplicar instrucciones, y cumplirregulaciones con exactitud, refrenando la propia creatividad.C6-Físico-manual: Componente asociado con los ítems ‘Idoneidadfísica para trabajar’ y ‘Destreza manual’. Implica poseer un estadode salud apropiado y una condición física adecuada para el trabajo,y desarrollar tareas que requieren habilidad y destreza manual.C7-Conocimiento Genérico: Componente asociado con ‘Ampliosconocimientos generales’, ‘Pensamiento y conocimientointerdisciplinares’, ‘Pensamiento Critico’, ‘Destreza en lacomunicación oral’ y ‘Destreza en la comunicación escrita’. Implicadisponer de amplia cultura general y conocimientos en variasdisciplinas, y facilidad para la comunicación verbal y escrita,características que resultan útiles en una amplia variedad decontextos laborales y vitales. C8-Competencia Cooperativa:Componente relacionado con ‘Pensamiento reflexivo’, ‘Trabajo enequipo’, ‘Adaptabilidad, lealtad e integridad’, y ‘Tolerancia,apreciación de puntos de vista diferentes’. Implica la propensión arevisar las propias opiniones, a trabajar en colaboración con otraspersonas de manera cooperativa, la facilidad para fomentar lacomprensión interpersonal y ganar la confianza de subordinados,colaboradores y supervisores.

733) El factor CP4 ha sido computado e interpretado con signo opuesto, dado que los ítems originalesintervienen en este caso con pesos negativos.


4.2. Especificación del modelo: Función de ingresos.

La teoría del capital humano predice que los ingresos de unindividuo están determinados por el volumen de su inversión encapital humano, representada por la educación recibida y laexperiencia profesional acumulada. Esta hipótesis se recoge en laconocida ecuación cuadrática minceriana habitualmente utilizadapara estimar el valor productivo del capital humano individual

Ln wi = β0 + β1Si + β2Ei + β3Ei2 + ui (1)

donde Ln wi es el logaritmo del ingreso del individuo, Si es el niveleducativo, Ei son los años de experiencia y ui es perturbaciónaleatoria. Sin embargo, la ecuación minceriana no es aplicable en elpresente caso porque todos los graduados de la muestra tienenel mismo nivel educativo y obtuvieron sus títulos el mismo año. Lasdiferencias de ingresos entre unos y otros graduados deben serexplicadas en función de la heterogeneidad del capital humano queutilizan en su trabajo y de otras características personales y deltrabajo que actúen como variables de control.

Para reflejar la heterogeneidad del capital humano, en esteartículo se consideran como variables explicativas del ingreso el tipode institución que emitió la credencial académica, el área de estudioa la que pertenece la titulación y las puntuaciones del graduado enlas ocho CCHs definidas en la subsección 4.1. Como variables decontrol que influyen en los ingresos, el modelo incorporacaracterísticas personales del graduado (sexo y edad) ycaracterísticas del propio puesto de trabajo que éste ocupa(duración de la jornada laboral, tipo de ocupación, sector deempleo, tipo de contrato, régimen de dedicación y tamaño de laempresa), así como un vector de variables binarias para representarlos distintos países incluidos en la muestra. La ecuación de ingresospropuesta para el presente análisis queda, por lo tanto, especificadacomo sigue:

donde LnWi es el logaritmo natural de los ingresos brutos anualesdel graduado, Qk i es el nivel de la competencia k requerido en supuesto de trabajo, Αh i representa el área de estudios donde obtuvo74

LnWi =Σβk Qk i +ΣγhΑh i + θΧ i + ΦΥi +ΣλgΖgi + ε ighk

(2)


su titulación, Χ i es el tipo de institución donde se graduó, Υi es unvector de atributos individuales y del empleo, Ζgi indica el país deresidencia del graduado, ε i es un término de perturbación y βk , γh ,θ, Φ y λg son los parámetros del modelo. Bajo esta especificación,los coeficientes del tipo de institución, de las áreas de estudio y delas CCHs señalan la aportación relativa de cada variable al ingresode los graduados, neta de la influencia de sus atributos personales,de las características de sus puestos de trabajo y del país dondetrabajan.

5.- Efectos del capital humanoheterogéneo en los ingresos.

El Cuadro 3 muestra los resultados de la estimación delmodelo especificado en la ecuación (2) de la subsección 4.3.sobre la muestra definida en la subsección 4.1 Los coeficientesestimados señalan, globalmente, que las variables indicativas de laheterogeneidad del capital humano contribuyen significativamentea explicar los ingresos de los graduados europeos de educaciónsuperior. El modelo indica, en primer lugar, que aquellos individuosque se graduaron en una universidad perciben ingresos un 3%más altos que los graduados comparables cuyos títulos fueronexpedidos por instituciones de educación superior no universitarias.También se observa, atendiendo al área de estudio en la que seobtuvo el título, que los graduados en Informática-Matemáticas ylos de Ciencias de la Salud presentan ingresos más elevados, en un9% y un 7% respectivamente, que los graduados en Ingeniería, elárea de referencia. Sin embargo, los graduados de las restantes áreastienen ingresos más bajos que el grupo de referencia enproporciones del 13% para Humanidades, 11% para CienciasJurídicas, 8% para Ciencias Naturales, 7% para Educación y 4% paraCiencias Sociales. Con respecto a la utilización del capital humano,los resultados apuntan que la CCHs Ejecutiva e Instrumental son muyrelevantes a la hora de explicar las diferencias de ingresos entre losjóvenes graduados europeos. Un aumento de una unidad en el nivelrequerido de CCH Ejecutiva incrementa el ingreso aproxima-damente en un 6%, mientras que el efecto marginal de la CCHInstrumental es de casi un 5%. También ejercen aportaciones 75


marginales positivas, aunque menos intensas, las CCHsConocimiento Genérico, Cooperativa y Organizativa. La CCHConocimiento Especializado, en cambio, presenta en el modelo unefecto neutral sobre el ingreso, sin duda debido a que la ecuaciónde ingresos también incorpora como variables explicativas tanto elárea de estudios como el tipo de ocupación en la que trabajael graduado. Por otra parte, altos requerimientos de dos CCHsreducen los ingresos: incrementos unitarios en el nivel de CCHFísico-manual y Disciplinaria recortan los ingresos en un 4% y un1%, respectivamente. Los empleos que exigen altos niveles deaptitud física y destreza manual comportan una penalización salarialporque no son trabajos con alta productividad; de manera similar,trabajos que requieren en gran medida restringir la creatividad yaplicar regulaciones limitan la productividad del graduado y estánasociados a ingresos relativamente más bajos.

Los coeficientes estimados para las variables de controlque reflejan las características personales del graduado y su empleoson coherentes, en general, con los obtenidos en la literaturaempírica previa. En igualdad de otras condiciones, las mujeresgraduadas obtienen ingresos inferiores en un 6% a los de losgraduados varones. Los ingresos, además, aumentan con la edadde los graduados como consecuencia de la acumulación deexperiencia vital, que podría ser entendida como otra formade capital humano. Por otra parte, se observa que los ingresosdependen positivamente del número de horas trabajadas, son máselevados en el sector privado que en el público, en empresasgrandes que en las pequeñas, y cuando el graduado trabaja atiempo completo y con contrato indefinido. Finalmente, losindividuos que trabajan en ocupaciones más cualificadas (directivos,profesionales y técnicos) tienen ingresos significativamente máselevados que quienes trabajan en ocupaciones menos cualificadas(administrativos, trabajadores de los servicios y trabajadoresmanuales). En conjunto, los resultados confirman, primero, que elcapital humano acumulado por los graduados tiene un valordiferente en función de la institución y área de graduación y,segundo, que los diversos componentes del capital humanoheterogéneo utilizado por los graduados en sus trabajos sonretribuidos de manera diferencial en igualdad de otras condi-ciones personales y laborales.76


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Cuadro 3 Resultados de la estimación para el logaritmo del ingreso anual bruto.

Nota: El asterisco * indica coeficiente significativamente distinto de cero (p = 0.01).

Coeficiente Estadístico t

Constante 1,687 * 26,8 Institución de graduación (universidad =1) 0,030 * 4,3Área de estudio (ref. Ingeniería)Educación -0,074 * -5,4Humanidades -0,128 * -12,2Ciencias de la Salud 0,067 * 5,4Ciencias Jurídicas -0,108 * -8,7Ciencias Naturales -0,084 * -7,7Ciencias Sociales -0,038 * -4,6Informática y Matemáticas 0,086 * 6,5Competencias de capital humanoC1-Ejecutiva 0,058 * 19,1C2-Instrumental 0,049 * 15,3C3-Conocimiento Especializado 0,002 0,7C4-Organizativa 0,010 * 3,2C5-Disciplinaria -0,012 * -3,9C6-Físico-Manual -0,036 * -11,1C7-Conocimiento Genérico 0,013 * 4,3C8-Cooperativa 0,010 * 3,2Características personalesSexo (mujer=1) -0,064 * -10,8Edad (años) 0,012 * 8,1Características de empleoJornada laboral ( In [horas por semana] ) 0,259 * 19,0Sector (privado=1) 0,071 * 10,7Tamaño empresa (<10 trabajadores=1) -0,145 * -20,7Dedicación (tiempo completo=1) 0,261 * 22,9Tipo contrato (permanente=1) 0,127 * 17,3Ocupaciones (ref. Ocupaciones manuales)Legisladores, directores y gerentes 0,190 * 16,4Profesionales independientes 0,139 * 16,3Técnicos y prof. Asociados 0,088 * 8,3Administrativos -0,012 -0,8Trabajadores de los servicios -0,014 -0,6Países (ref. Alemania)Austria -0,258 * -9,5España -0,504 * -42,2Finlandia -0,257 * -11,2Francia -0,381 * -35,4Italia -0,516 * -47,7Holanda -0,273 * -19,9Noruega -0,110 * -5,8Reino Unido -0,170 * -16,9República Checa -1,022 * -47,1Suecia -0,270 * -13,2Total observaciones 24414F (38, 24375) 415,890Prob > F 0,000R cuadrado ajustado 0,392


6.- Conclusiones.La discusión teórica sugiere que el capital humano

heterogéneo es retribuido de acuerdo con su aportación a laproductividad. Los resultados de la estimación de la ecuación deingresos que incluye como variables explicativas las CCHs y otrosindicadores de heterogeneidad del capital humano confirman quedichas variables influyen significativamente en la determinaciónde los ingresos de los jóvenes graduados europeos de educaciónsuperior incluso cuando se controlan las características personales,las del puesto de trabajo y el país de residencia. En primer lugar,el tipo de centro donde se obtiene la titulación influye en el valordel capital humano acumulado, siendo mejor retribuido el queproviene de universidades que el de otras instituciones. En cuanto alas áreas de estudio, el análisis desarrollado confirma que ciertosgrupos de titulaciones como Informática-Matemáticas y Cienciasde la Salud son retribuidas, en conjunto, mejor que otras comoHumanidades y Ciencias Jurídicas, y que las diferencias deretribución son substanciales al menos en los primeros años de latrayectoria profesional. En consecuencia, el valor de mercado delcapital humano acumulado por graduados de unas y otras áreasdifiere sensiblemente a pesar de que todos poseen un niveleducativo académicamente equivalente. Además, los resultadosseñalan que la utilización de las diversas CCHs en el trabajo noes irrelevante para la productividad de los graduados. Las CCHEjecutiva e Instrumental son las que más contribuyen a elevar losingresos de los graduados porque los trabajos que exigen mayoresniveles en estas competencias generan mayor productividady están mejor remunerados. También las CCH Organizativa, Conoci-miento genérico y Cooperativa incrementan la productividad,aunque en menor medida que las dos anteriores. Por el contrario,trabajos que demandan mayores niveles de CCH Disciplinaria yFísico-manual están peor retribuidos, lo que sugiere una aportaciónnegativa de estas CCHs a la productividad de los jóvenes graduados.En general, se observa que la compensación monetaria en lospuestos de trabajo depende en mayor medida de CCHsrelacionadas con la disposición del individuo para diagnosticar yresolver situaciones complejas, con la habilidad para ejercer elliderazgo y tomar decisiones, con su capacidad para implicarse78


personalmente en la actividad profesional y con la elección de losinstrumentos adecuados, que con la posesión de ampliosconocimientos generales o especializados en las funciones yresponsabilidades concretas a desarrollar en el puesto de trabajo.Las actitudes hacia la actividad profesional, en lugar de losconocimientos, aparecen como los componentes del capitalhumano que más contribuyen a elevar la productividad individual,ya que su utilización está mejor recompensada en el mercadolaboral de los jóvenes graduados en Europa.

El análisis desarrollado, sin embargo, no está exento de limi-taciones. Primero, al considerar el nivel requerido de competenciasen el empleo, se adopta implícitamente una perspectiva dedemanda, mientras que la propia teoría del capital humanoestá configurada desde la oferta. Segundo, los niveles requeridosde competencias se cuantifican sobre el emparejamientograduado/empleo a partir de percepciones subjetivas de lospropios graduados. Tercero, al aplicar una técnica de reducciónde dimensión se pierde información y se genera una clasificaciónde CCHs que esta inevitablemente sujeta a cierta arbitrariedad.Cuarto, la equiparación de ingresos con productividad implicasoslayar el papel que juegan las situaciones de desequilibrio en laformación de las retribuciones. Quinto, el análisis planteado ignorael efecto del capital humano heterogéneo sobre la productividad delos graduados en actividades no profesionales, como el consumo yel ahorro, y en todas las actividades de no mercado que tambiénpueden generar bienestar o utilidad.

A pesar de estas imitaciones, de las conclusiones del estudio sedesprenden ciertas implicaciones para los diversos agenteseconómicos y sociales. La constatación de que algunas formas decapital humano están mejor retribuidas que otras influye en lasactitudes frente al aprendizaje de los estudiantes, así como en susdecisiones sobre la elección de programas, títulos e institucionespara cursar estudios. Para los jóvenes graduados, esta informaciónorienta la gestión de su trayectoria profesional, en términos demovilidad geográfica o funcional, de selección de ofertas o deestrategias de búsqueda de empleo. Las conclusiones del estudioafectan también a la actuación de los gestores de las institucioneseducativas, en cuanto a organización de los estudios, asignacióninterna de recursos, provisión de plazas, estrategias de enseñanza o

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métodos de evaluación. Por el lado de la demanda, la consideraciónde la heterogeneidad del capital humano puede contribuir a laformulación de necesidades por parte de los empleadores, en losprocesos de selección de personal y fórmulas de contratación, asícomo para el establecimiento de sistemas de motivación eincentivos. Por último, los efectos diferenciales de los componentesdel capital humano en la productividad habrán de ser tenidos encuenta por los responsables políticos, especialmente cuando elproceso de Bolonia y la configuración del EEES constituyen, segúnla declaración de Lisboa, la principal estrategia para garantizar eldesarrollo económico futuro en el ámbito de la Unión Europea.

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