CAPITULO II MARCO TEORICO Antecedentes de investigación
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15 CAPITULO II MARCO TEORICO En este capítulo de la investigación se postularán los antecedentes significativos para el estudio, así como las respectivas bases teóricas, el sistema de variables y el cuadro de operacionalización de variables. Antecedentes de investigación Tal como su nombre lo indica, este punto del marco teórico conceptual refiere las investigaciones actualizadas sobre el aprendizaje por proyecto, conocido también como proyectos de aprendizajes o proyectos de aula, así mismo los relacionados con la motivación al logro: Álvarez (2015), realizó un trabajo de investigación titulado: “Operatividad de los Proyectos Pedagógicos de Aula en el nivel de Educación Básica, en la U.E.N San Vicente del Municipio Páez”, tuvo como propósito: Determinar los niveles de operatividad de los proyectos pedagógicos de aula en el nivel antes aludido. El estudio es de tipo descriptivo, apoyado en una investigación de campo, con diseño longitudinal. La población estuvo conformada por 28 docentes a quienes se les aplicó un instrumento estructurado en dos partes, la primera referida a los datos personales y profesionales de los sujetos en estudio y la segunda sobre la variable de investigar de escala tipo Likert con alternativas Siempre (S). Casi Siempre (CS) Algunas Veces (AV) y Nunca (N). De los resultados del mismo se llegó a la conclusión que los docentes aun cuando han sido formados y entrenados en la elaboración de los PA continúan elaborando los mismos sin elevarlos a la práctica. De igual manera el antecedente guarda relación con el estudio, ya que coincide plenamente con los Proyectos de Aprendizaje, denominación que también se le da al
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CAPITULO II
MARCO TEORICO
En este capítulo de la investigación se postularán los antecedentes
significativos para el estudio, así como las respectivas bases teóricas, el
sistema de variables y el cuadro de operacionalización de variables.
Antecedentes de investigación
Tal como su nombre lo indica, este punto del marco teórico conceptual
refiere las investigaciones actualizadas sobre el aprendizaje por proyecto,
conocido también como proyectos de aprendizajes o proyectos de aula, así
mismo los relacionados con la motivación al logro:
Álvarez (2015), realizó un trabajo de investigación titulado:
“Operatividad de los Proyectos Pedagógicos de Aula en el nivel de
Educación Básica, en la U.E.N San Vicente del Municipio Páez”, tuvo como
propósito: Determinar los niveles de operatividad de los proyectos
pedagógicos de aula en el nivel antes aludido. El estudio es de tipo
descriptivo, apoyado en una investigación de campo, con diseño longitudinal.
La población estuvo conformada por 28 docentes a quienes se les aplicó un
instrumento estructurado en dos partes, la primera referida a los datos
personales y profesionales de los sujetos en estudio y la segunda sobre la
variable de investigar de escala tipo Likert con alternativas Siempre (S). Casi
Siempre (CS) Algunas Veces (AV) y Nunca (N).
De los resultados del mismo se llegó a la conclusión que los docentes
aun cuando han sido formados y entrenados en la elaboración de los PA
continúan elaborando los mismos sin elevarlos a la práctica. De igual manera
el antecedente guarda relación con el estudio, ya que coincide plenamente
con los Proyectos de Aprendizaje, denominación que también se le da al
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Aprendizaje por Proyectos una de las variables de la investigación, lo cual
sirvió de referente teórico con relación a la operatividad de los mismos,
fundamental en el desarrollo de la práctica pedagógica.
De igual manera Núñez (2014), realizó su tesis doctoral titulada “Las
inteligencias Múltiples. Un modelo para lograr aprendizajes integrales”, cuyo
propósito fundamental fue diseñar un modelo educativo, fundamentado en
proyectos de aprendizaje para estimular las inteligencias múltiples de los
alumnos de educación básica.
La investigación fue realizada bajo un enfoque cualitativo en la cual se
empleó un diseño combinado que consideró la entrevista a profundidad para
la reconstrucción de las historias de vida, la autobiografía como
complemento y la actividad grupal para la interacción alrededor del tema
referido a la inteligencia. Como informantes claves fueron escogidos siete (7)
docentes de Educación Básica.
La validación se realizó por medio de la triangulación con la modalidad
de la estrategia intramétodos y los resultados en tres (3) categorías en lo que
se consideran los rasgos sobresalientes de los informantes claves: Familias,
relacionadas con los estudiantes; los docentes, clases y rasgos otorgados a
la inteligencia del pasado; rasgos sobresalientes que los docentes le han
otorgado a la inteligencia en su práctica pedagógica en el presente y por
último, las contradicciones encontradas entre el significado de inteligencia en
el pasado y presente de los informantes claves.
La autora concluyó, que la inteligencia en el pasado de los informantes
claves, se corresponde con el enfoque de las teorías factoriales. En el
presente tiene correspondencia con las teorías de la inteligencia contextual y
componencial de los metacomponentes y las teorías de las inteligencias
múltiples. En atención a los resultados, fue elaborado el modelo para
estimular la inteligencia de los alumnos de educación básica. El estudio
referenciado sirvió de aporte teórico, ya que el modelo educativo lo
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fundamentó en proyectos de aprendizaje para estimular las inteligencias
múltiples de los alumnos de educación básica, por lo que aporta elementos
conceptuales sobre los proyectos de aprendizaje.
Por otra parte Rivero, (2012), en su estudio sobre un “Plan de
Estrategias Globalizadoras para desarrollar los Proyectos de Aprendizaje
dirigidos a los docentes de la I etapa”, cuyo estudio se enmarco en la
modalidad de proyecto factible apoyado en una investigación de campo de
carácter descriptivo, sustentada en la teoría de la transversalidad de Ramos
(1997) y el aprendizaje significativo de Ausubel, concluyó que entre los
resultados más relevante se obtuvo que los docente no hacen la integración
ni contextualizar con más de dos áreas para globalizar los contenidos con los
ejes transversales, recomendó planificar círculos de acción docente con el
propósito de compartir experiencias sobre globalización y contextualización
del aprendizaje.
Para dar respuesta a este planteamiento propuso un Plan de
estrategias Globalizadoras para Desarrollar los Proyectos de Aprendizaje, el
cual comprende áreas a globalizar, ejes transversales, estrategias sugeridas,
posibles actividades del docente, recursos materiales y evaluación. El
estudio señalado sirvió de aporte en el basamento teórico ya que va a
permitir al docente organizar una práctica efectiva, involucrando todos los
contenidos y los ejes transversales del proceso educativo.
En ese mismo contexto, Azuaje (2013) en su trabajo de investigación
sobre los proyectos de aprendizaje y su incidencia en el rendimiento
académico de los educandos de la II Etapa de la Escuela Básica Nueva
Bolivia del Estado Mérida, presentó como diseño de investigación, un estudio
descriptivo evaluativo apoyado en la observación participante y su trabajo de
campo en base a encuesta a gestores de los PA. Se logró con la aplicación
de un cuestionario a los (22) docentes, (58) representantes y (58) alumnos.
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Los resultados obtenidos evidenciaron la carencia en la dotación
bibliográfica y recursos económicos. En cuanto a la participación de los
docentes, directivos y la comunidad en la planificación y ejecución de los
P.P.P, se evidenció incumplimiento casi total. Con relación a las funciones
de planificación y enseñanza, son ejecutadas por los educadores de manera
rutinaria y tradicional. La filosofía del constructivismo de los Proyectos de
Aprendizaje, es bien acogida por los docentes para la formación integral de
los educandos. Además se evidenció la poca participación de los padres y la
comunidad en el desarrollo de los PA, factores estos que inciden en el
rendimiento de los educandos.
El estudio tiene vínculos estrechos con la presente investigación al
relacionar los Proyectos de Aprendizaje como una filosofía del
constructivismo que va a permitir la realización del conocimiento en los
alumnos, por lo que sirvió de aporte teórico a este estudio.
En torno a la variable Motivación al logro, se tienen los siguientes
antecedentes:
Báez (2014), realizó un trabajo doctoral titulado Incidencia del Clima
Organizacional en la Motivación al logro de los alumnos de las escuelas
básicas del municipio Girardot. UPEL. Maracay, con el fin de determinar la
incidencia del clima organizacional en la motivación al logro de los
estudiantes de las escuelas básicas ubicadas en el municipio Girardot del
estado Aragua, utilizando teóricamente lo planteamientos expuestos por
Brunet (1999) para la primera variable, y a Gibson, Ivancevich y Donnelly
(2003) para la motivación laboral.
El planteamiento metodológico de este trabajo apuntó hacia la
estructuración de una serie de procedimientos cuantitativos sustentados en
el paradigma positivista, contando con ciento treinta y ocho (138) sujetos,
veintitrés (23) por cada una de las seis instituciones tomadas como universo.
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Las conclusiones originadas del estudio, luego de reconocida su
escasa relación una vez aplicados procedimientos estadísticos de Chi
Cuadrado, se orientaron hacia el reconocimiento de otros elementos
desmotivadores en la consecución de los logros por parte de los estudiantes,
desasociados del clima organizacional. El estudio guarda relación con la
motivación al logro por cuanto la temática, científicamente manejada,
vislumbro la posibilidad de darle un giro metodológico al estudio de las
motivaciones en el contexto educativo.
Otro estudio que tuvo relevancia en esta investigación fue el trabajo
doctoral presentado por Sánchez (2014), denominado: Motivación como
factor determinante en el desempeño estudiantil de los alumnos de
instituciones públicas educativas de Puerto Cabello, Estado Carabobo, tuvo
como propósito de la investigación analizar los factores motivacionales
presentes como elementos claves para el desempeño laboral, dirigidos a
incentivar la motivación como estrategia para alcanzar un mejor desempeño
estudiantil de los alumnos de las escuelas básicas.
Para ello se realizó una investigación de tipo correlacional, descriptiva y
de campo, donde el colectivo a investigar estuvo conformado por una
población de ciento veinte alumnos (120), la cual, por ser una población
pequeña no hubo necesidad de aplicar criterios muéstrales.
La técnica e instrumento utilizado para la recolección de datos fue la
encuesta, tipo cuestionario con 39 preguntas cerradas escala de Lickert.
Para validar el instrumento se empleó la técnica de juicio de expertos, la
confiabilidad se realizó a través del Coeficiente Alfa de Cronbach, dando
como resultado un grado de confiabilidad del 0.88 considerado totalmente
valido para su aplicación. En conclusión, se determinó que existe un alto
índice de desmotivación entre el alumnado y de ahí el bajo desempeño
estudiantil ya que los estímulos motivacionales propiciados en los proyectos
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de aprendizajes por parte de los docentes no son los más adecuados para la
consideración de los alumnos como el centro de su proceso de formación.
La investigación expuesta, tiene alta pertinencia teórica y metodológica
con el presente trabajo ya que se tomó el manejo conceptual de la variable,
sus indicadores y su tratamiento estadístico, funcionaron como una fuente
confiable de información sobre los proyectos de aprendizaje por parte de los
docentes para la consideración de los alumnos en su fortalecimiento de la
motivación al logro.
Bases teóricas
Aprendizaje por proyectos
A través del tiempo cada modelo educativo o método de enseñanza ha
asumido una planificación diferente. Una de las dificultades que se venían
confrontando con el modelo educativo anterior era el parcelamiento de
contenidos para cubrir los diferentes objetivos, por lo cual la planificación
estaba sujeta a horarios y situaciones de aprendizaje rígidos y complejos que
perturbaban la forma natural de trabajo, parcelando el conocimiento en el
alumno.
Por esta razón, surge la propuesta de planificación por proyectos
pedagógicos como alternativas para que el docente contribuya a la
construcción de conocimientos en los alumnos, dando respuesta a los
intereses, necesidades e inquietudes de estos. En Latinoamérica son varias
las experiencias con proyectos educativos, vale la pena mencionar a los
estados Lara y Aragua, en Venezuela, los cuales son pioneros en la
construcción de Proyectos Pedagógicos, tanto de Plantel como de Aula,
respondiendo a las políticas educativas definidas.
Tomando como referencia el diseño curricular, las orientaciones del
Proyecto Pedagógico de Plantel y las necesidades concretas de los niños, el
docente promueve la realización de diversas actividades, investigaciones,
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lecturas, aplicaciones, en fin, una variedad de saberes. La integración de
disciplinas, el cultivo de actitudes y valores constituyen un complejo tramado
que se organiza con la participación de todo el grupo, dando como resultado
el Aprendizaje por proyectos, en donde los niños construyen su propio
aprendizaje a partir de situaciones que les son altamente significativas para
él.
De esta manera Odreman (1998, p. 66) lo define como una “estrategia
de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta
los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses
de los niños y de la escuela, a fin de proporcionales una educación de
calidad y equidad”. En consecuencia, se deduce la gran responsabilidad que
tiene el docente, quien es la persona encargada de propiciar las condiciones
necesarias para generar el aprendizaje en los alumnos.
En este sentido, Agudelo y Flores (1999, p. 36) señalan que el
aprendizaje por proyectos (AP) es una planificación didáctica que implica la
investigación, propicia la globalización del aprendizaje, integra los ejes
transversales y los contenidos en torno al estudio de situaciones, intereses y
problemas de los educandos y de la escuela a fin de promover una
educación mejorada en cuanto a calidad y equidad.
Se puede visualizar en la definición que la planificación debe ser un
proceso flexible ajustado a las necesidades, intereses, aportes y estrategias
de los alumnos, eliminando de esta manera la planificación tradicional que
consistía en tomar una cantidad de objetivos y contenidos sin ninguna
pertinencia con la realidad del alumno.
El Ministerio de Educación (1997, p.71) en el Currículo Básico Nacional,
define el Aprendizaje por proyectos, llamado en Venezuela Proyectos de
Aprendizaje como “Un instrumento de la planificación de la enseñanza con
un enfoque global que toma en cuenta los componentes del currículo y se
sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a
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fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y
equidad”.
De allí pues, que los Aprendizajes por proyectos son un camino para
propiciar una educación de calidad sostenida en una concepción nueva del
currículo y de la gestión escolar, la cual se sustenta en la transversalidad
como elemento nuevo, y se concreta en la I y II etapa de Educación Básica,
a través de los ejes transversales, como bien lo señala Odreman (citado por
el Ministerio de Educación (1998) en los Cuadernos para la Reforma
Educativa Venezolana):
El nuevo modelo curricular, constituye la base de la reforma educativa,
se sustenta en la transversalidad que tiene como propósito esencial el
fortalecimiento del ser de los niños y las niñas que cursan el nivel de
educación básica, proporcionándole elementos para la transformación de la
cultura escolar y estableciendo un puente entre la educación fundamentada
en las disciplinas del saber y la cultura pública de la comunidad humana. (p.
15). Es decir, la transversalidad permite la incorporación al hecho educativo
de la problemática social natural, la realidad cultural, los problemas éticos y
morales que afectan a la sociedad venezolana.
La reforma educativa plantea que el proceso de aprendizaje en las
escuelas debe dirigirse, no sólo al saber del alumno (conocer), o al desarrollo
de habilidades y destrezas (hacer), sino al desarrollo del espíritu, la
afectividad, la voluntad y la motivación (ser), para que pueda desarrollar una
personalidad construida sobre la internalización personal de unos valores
básicos para la vida y la convivencia (convivir).
Los ejes transversales, se constituyen en fundamentos para la práctica
pedagógica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a
través de los conceptos, procesos, valores y actividades, que orientan la
enseñanza y el aprendizaje. El Ministerio de Educación (1998) define la
transversalidad como:
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Un sistema de relación que sirve de vínculo entre el contexto socio-cultural y el escolar y como un recurso didáctico que permite la integración tanto de los ejes entre sí, como de los ejes con las diferentes áreas del currículum. (p. 11)
De esta manera, no pueden considerarse como programas paralelos
sino como medios que le dan funcionalidad al aprendizaje, porque
complementan la formación científica con una dimensión ética – moral que
permite la formación de un ser humano cónsono con los nuevos tiempos
pues es necesaria la integración tanto de los ejes entre sí, como de los ejes
con las diferentes áreas escolares.
El aprendizaje por proyectos pretende lograr un cambio en la actitud
del docente frente a su praxis socio – educativa y al respecto Álvarez (1995,
p. 27), lo señala como una estrategia metodológica concebida en la escuela,
para la escuela y los educandos; elaborada por el conjunto de actores de la
acción escolar, incluida la participación de la familia y otros integrantes de la
comunidad. Así mismo afirma, que esta metodología implica, “acciones
precisas en la búsqueda de soluciones a los problemas de tipo pedagógico;
ejecutadas a corto, mediano y largo plazo, en atención a las particularidades
de cada proyecto que se desarrolle en las distintas etapas o grados de
estudios”.
Para esto se requiere sensibilizar, motivar, dinamizar y actualizar al
docente, que asuma en forma consciente y responsable su rol, estar presto
al cambio, al dinamismo pedagógico, del individualismo al trabajo en grupo,
del silencio a la participación, del desconocimiento de la realidad circundante
al reconocimiento, identificación, participación e integridad.
En una aproximación a la planificación didáctica, el Aprendizaje por
proyectos, se presenta como la alternativa para la promoción del aprendizaje
significativo con enfoque constructivista y donde el alumno sea el
protagonista de su propio aprendizaje, a partir de estrategias que logren
comprometer al proceso con el contexto, sintiéndose como un último eslabón
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de concreción curricular dentro del Proyecto Educativo Nacional para la
incorporación de los docentes, los alumnos y alumnas a la acción y práctica
educativa y a la propia adecuación del proceso de aprendizaje y del docente
como facilitador de el mismo.
En ese sentido, La educación en Colombia (2016, p 46) considera que
el aprendizaje por proyectos se define como un instrumento de planificación
de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la
escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada
en cuanto a calidad y equidad.
Metodología del aprendizaje por proyectos
El Aprendizaje basado en proyectos, se fundamenta en el
constructivismo de Piaget, Dewey, Bruner y Vygotsky; esta metodología mira
al aprendizaje como el resultado de construcciones mentales, actuales o
previas de los seres humanos. En tal sentido, se orienta hacia la realización
de un proyecto o plan siguiendo el enfoque de diseño de proyectos. Las
actividades se orientan a la planeación de la solución de un problema
complejo; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor
autonomía que en una clase tradicional y hacen uso de diversos recursos.
Una de las características del Aprendizaje por proyectos es la
oportunidad de involucrar un trabajo interdisciplinario, el cual propicia indagar
en los alumnos sus intereses y así poder desarrollar proyectos que generen
aprendizajes significativos. Por lo anterior, se presentan aquí una serie de
conceptos relativos al punto citado inicialmente en los siguientes términos:
Situación de problema
El aprendizaje por proyectos se enfoca en un problema que hay que
solucionar con base a un plan. La idea fundamental es el diseño de un
planteamiento de acción donde los estudiantes identifican el ¿qué?, ¿con
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quién?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuánto?, factores de riesgo a enfrentar,
medidas alternativas para asegurar el éxito, resultados esperados, etc., y no
la solución de problemas o la realización de actividades.
En los planteamientos de Dickinson et al, (1998); Katz y Chard,
(1989); Martin y Baker,(2000) y Thomas, (1998) resalta la definición de lo que
se va a lograr, al igual que los componentes y productos con los que se
trabaja el proyecto, permiten hacer modificaciones continuas y mejoras
increméntales durante el desarrollo del mismo, enfatizando que el alumno
cuando se enfrenta a un problema o tarea que constituye un desafío, utiliza
el propio conocimiento, las habilidades, y la experiencia adquirida en trabajos
anteriores, y trabajo en equipos, logrando un enfoque sistémico del
problema, en concordancia con el tiempo establecido.
Por lo tanto, en función de lo expresado por los autores antes citados,
se deben tomar decisiones sobre la administración de éste. Si se emplea
demasiado tiempo mejorando un aspecto, es posible que otros no logren el
mismo nivel de calidad y por lo tanto el proyecto, como un todo, puede
peligrar. Uno de los objetivos en una típica lección de Aprendizaje por
Proyecto, es lograr que los alumnos aprendan a tomar las decisiones
necesarias para alcanzar un nivel adecuado de calidad con las restricciones
de tiempo existente.
Si el aprendizaje por proyectos gira alrededor de problemas reales, el
alumno contará con una gran cantidad de proyectos para escoger, así como
la naturaleza de estos y su nivel de contenido. Los estudiantes, se motivan
intrínsecamente en la medida en que dan forma a sus proyectos para que
estén acordes a sus propios intereses y habilidades. Es común que el
alumno tenga que dedicar tiempo y esfuerzo adicional, para definir el
proyecto específico que llevará a cabo. El producto, la presentación o la
producción obtenida por el alumno tendrán un toque personal.
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Generalmente, se puede asignar el mismo proyecto a estudiantes que
tengan trayectoria académica y habilidades diferentes. Los alumnos
construyen nuevos conocimientos y habilidades sobre los que ya poseen.
Realizan investigación empleando múltiples fuentes de información, tales
como Internet, libros, bases de datos en línea, video, entrevistas personales,
y sus propios experimentos. Aún si los proyectos se basan en el mismo tema,
es muy probable que distintos alumnos empleen fuentes de información
diferentes con el propósito de que a la información obtenida por el alumno, le
tendrá un toque personal a su producción
Descripción del proyecto.
De acuerdo con Bottoms y Webb (1988), en la preparación del diseño
para ejecutar el aprendizaje por proyectos, es necesario y conveniente
ajustarse a criterios y pasos metodológicos que sean capaces de adaptarse y
responder a la complejidad y a las transformaciones de la realidad. En el
diseño deben incorporarse elementos y procedimientos capaces de
responder adecuadamente a los desafíos provenientes de esas
transformaciones que -en gran medida- se manifiestan durante el tiempo que
transcurre entre la preparación del mismo y el momento de la ejecución.
En tal sentido, el método de organización del aprendizaje por
proyectos consiste, en la realización de un proyecto normalmente de cierta
envergadura y en grupo. Ese proyecto ha sido analizado previamente por el
profesor para asegurarse de que el alumno tiene todo lo necesario para
resolverlo, y que en su resolución desarrollará todas las destrezas que se
desea. Por otra parte, el desarrollo del proyecto empieza con una pregunta
generadora. Esta no debe tener una respuesta simple basada en
información, sino requerir del ejercicio del pensamiento crítico para su
resolución.
El desarrollo de esta metodología, ayuda a modelar el pensamiento
crítico y ofrece andamiaje para que el estudiante aprenda a realizar las
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tareas cognitivas que lo caracterizan. Ejemplos de ello es: juzgar entre
alternativas, buscar el camino más eficiente para realizar una tarea, sopesar
la evidencia, revisar las ideas originales, elaborar un plan o resumir los
puntos más importantes de un argumento.
Kilpatrick, (1921, citado por López, 2004), distinguía varias
modalidades de proyectos que requerían distintas fases de realización. En la
actualidad es muy diversa la manera en la que estos se llevan a cabo pero
en general se podría decir que un aprendizaje por proyectos se puede
describir por fases comunes, las cuales son las siguientes:
-El proyecto surge como una necesidad real de saber, de conocer algo
(acto de inquirir).
-El grupo se enfrenta a una situación problemática a la que deben dar
respuesta.
-A los estudiantes se les plantea qué saben de la cuestión y qué
necesitan saber de esta.
-Comienza una fase de investigación, con los estudiantes organizados
en grupos heterogéneos, a menudo dirigida por una pregunta motriz, a
partir de un escenario concreto.
-No existe un estudio previo de materiales para poder abordar el
proyecto, ni el profesor les prepara la información que van a necesitar
para abordado.
-Al final de la investigación, los grupos muestran a la asamblea de la
clase cuáles son los resultados de la investigación.
Normalmente, este resultado es un producto concreto, a menudo
algo tangible. Durante la elaboración de este producto, se producen los
aprendizajes de los estudiantes. En la mayor parte de los proyectos se
procede a hacer, al finalizar esta fase, un mapa conceptual de lo investigado.
En algunos casos se procede a hacer una presentación pública del proyecto
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a la comunidad educativa o a agentes sociales implicados en la
problemática.
Y, por último, se debe hacer una evaluación. Toda la clase se reúne
para exponer en común lo aprendido y para volver a plantearse qué saben
de la cuestión y qué necesitan saber. Un proceso iterativo que convierte al
proyecto en una especie de espiral de aprendizaje que puede no tener fin, ya
que, a lo largo de la investigación, suelen surgir nuevas cuestiones y, por
tanto, el inicio de un nuevo proyecto, al finalizar cada ciclo o fase, lo presenta
en un mapa conceptual sobre lo investigado.
Propósitos del proyecto.
Maldonado (2008), argumenta que el utilizar el aprendizaje por proyectos
permite como propósitos la integración de asignaturas, reforzando la visión
de conjunto de los saberes humanos. También organizar actividades en
torno a un fin común, definido por los intereses de los estudiantes y con el
compromiso adquirido por ellos. De la misma manera, fomentar la
creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborativo, la capacidad
crítica, la toma de decisiones, la eficiencia y la facilidad de expresar sus
opiniones personales.
Otros propósitos originados del aprendizaje por proyectos, apuntan a
que los estudiantes experimenten las formas de interactuar que el mundo
actual demanda. Combinar positivamente el aprendizaje de contenidos
fundamentales y el desarrollo de destrezas que aumentan la autonomía en el
aprender. Así mismo, el desarrollo de la persona; los alumnos adquieren la
experiencia y el espíritu de trabajar en grupo, a medida que ellos están en
contacto con el proyecto.
En el mismo orden de ideas, el aprendizaje por proyecto promueve el
desarrollo de habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la
negociación, la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de las
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propias capacidades intelectuales, incluyendo resolución de problemas y
hacer juicios de valor. También desarrolla la satisfacción de una necesidad
social, lo cual fortalece los valores y compromiso del estudiante con el
entorno.
De la misma forma, Rojas (2005, citado por Maldonado (2008),
menciona otros beneficios como: Prepara a los estudiantes para los puestos
de trabajo, aumenta la motivación, hace la conexión entre el aprendizaje en
la escuela y la realidad, ofrece oportunidades de colaboración para construir
conocimiento, Incrementa las habilidades sociales y de comunicación,
permite a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes
entre diferentes disciplinas y aumenta la autoestima.
De acuerdo con Bottoms y Webb (1988), para la consecución de los
propósitos del aprendizaje por proyectos es muy importante que todos los
participantes tengan claros los objetivos, para que el proyecto se planee y
sea completado de manera efectiva. Tanto el docente, como el estudiante,
deben hacer un planteamiento que explique los elementos esenciales del
proyecto y las expectativas respecto a éste.
Aunque el planteamiento se puede hacer de varias formas, debe
contener los siguientes elementos
• Situación o problema: una o dos frases con las que se describa el
tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. • Descripción y
propósito del proyecto: una explicación concisa del objetivo último del
proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema.
• Especificaciones de desempeño: lista de criterios o estándares de
calidad que el proyecto debe cumplir.
• Reglas: guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen la
guía de diseño de proyectos, tiempo presupuestado y metas a corto plazo.
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• Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les
asignaron: incluyendo los miembros del equipo, expertos, miembros de la
comunidad, personal de la institución educativa.
• Evaluación: cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes.
En el aprendizaje por proyectos, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje
como el producto final. El planteamiento es crucial para el éxito del proyecto
por lo que es deseable que docentes y estudiantes lo desarrollen en
compañía.
Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso, para
Bottoms y Webb (1988) más van a retener y a asumir la responsabilidad de
su propio aprendizaje. En tal sentido, Herman, Aschbacher y, Winters (1992)
han identificado cinco elementos que se deben tener en cuenta cuando se
plantean objetivos de aprendizaje, entre ellos: a) las habilidades cognitivas;
b) la utilización de estándares básicos para el logro de competencias; c)
habilidades afectivas y sociales; d) habilidades metacognitivas, e) el tipo de
problemas que deben de resolver los estudiantes, f) los conceptos y
principios que deben los estudiantes estar en capacidad de aplicar, y g) el
acceso fácil que los alumnos deben tener a los recursos requeridos. Lo
anterior es especialmente importante si un estudiante requiere conocimiento
experto de la comunidad en una materia o en el uso de una tecnología
específica.
Normas
Dentro de un contrato de aprendizaje, el cual contiene las reglas
acordadas por los profesores y alumnos, constituye un documento utilizado
para ayudar y guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje de una
actividad, una asignatura, un curso e, incluso, de una titulación de grado o
postgrado.
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El valor de las reglas es que nace de un acuerdo y de
una negociación entre el estudiante y el profesor o tutor. Es un método
de trabajo autónomo ya que la responsabilidad del proceso de aprendizaje,
recae en el alumno. Lobato (2006, p. 219) define este aspecto del
aprendizaje por proyectos como
Acuerdos establecidos entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una protesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un período determinado. En un contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución. Lo anterior descrito, implica aplicar una serie de reglas o normas a ser
convenidas para el desarrollo del aprendizaje por proyecto son las
siguientes:
Establecimiento de las metas y objetivos de la actividad, de manera que
los alumnos se sientan motivados y comprometidos a la hora de trabajar
para conseguirlos.
Organización de los alumnos por equipos y creación dentro de ellos
pequeños grupos de trabajo, de cuatro a cinco personas, que se
encargarán de cumplir distintas tareas o funciones.
Debe procurarse que haya diversidad en cada grupo de trabajo y que el
número de participantes en cuanto a su género esté equilibrado. Cuantos
más talentos, visiones, y sensibilidades diferentes haya en cada grupo,
más enriquecedora será la experiencia.
Promoción de la comunicación y el respeto entre los alumnos. Deben
estar abiertos a compartir sus ideas y conocimientos con los demás, con
confianza y sin miedos. Siempre con la mente abierta a las ideas de los
demás. Si es necesario, s e puede establecer unas reglas de diálogo, o
incluso la frecuencia y el medio de comunicación para que aprendan a
colaborar.
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Ejercicio como guía y conductor de la actividad al principio, y que los
alumnos asuman su responsabilidad paulatinamente, de modo que puedan
desarrollar sus propias ideas o proyectos.
Acuerdos acerca de determinados procesos a seguir para completar
las tareas establecidas, que se planifiquen y se defina la implicación de cada
uno y su organización.
Utilización de metodologías y actividades variadas. El aprendizaje por
proyectos admite distintos métodos educativos, como el trabajo por
proyectos, la flippedclassroom o el aprendizaje basado en la resolución de
problemas; y puede concretarse en actividades didácticas muy variadas,
como proyectos, webquests, debates, experimentos de laboratorio,
actividades enfocadas a la resolución de problemas, presentaciones en
equipo.
Ofrecimiento del tiempo necesario para generar el debate y el
contraste de ideas. Puede hacerse a partir de una lectura, un recurso, un
video.
Estructuración del proceso en varias fases y programa varios hitos
para revisar cómo están desarrollando el trabajo. Así se podrá comentar con
los alumnos si van bien encaminados o no, y por qué.
Facilitación a los alumnos de herramientas de autoevaluación y
coevaluación. De este modo conocerán los criterios que se van a tener en
cuenta a la hora de valorar el trabajo.
Se debe planificar el aprendizaje por proyectos utilizando las TIC’s.
Las nuevas tecnologías multiplican las posibilidades del aprendizaje por
proyectos y fomentan la comunicación, la interacción y el intercambio de
ideas entre los miembros del grupo. Elige entornos colaborativos seguros o
herramientas TIC como:
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- El correo electrónico o la mensajería instantánea.
- Google Drive, para compartir documentos.
- WordPress o Blogger, para crear blogs de aula.
Fomento de la creatividad y petición de utilización de distintas
herramientas para presentar el trabajo.
Evaluación
Galeana (2006), sustenta que la evaluación debe ser real e integral.
Este tipo de evaluación algunas veces se denomina "valoración de
desempeño", y puede incluir la evaluación del portafolio del estudiante. En la
evaluación holística, se espera que los estudiantes resuelvan problemas
complejos y realicen tareas que también lo son. El énfasis se hace sobre las
habilidades de pensamiento de orden superior.
Galeana menciona que de la misma forma en que el contenido
curricular, el aprendizaje por proyectos es auténtico y del mundo real, la
evaluación en referencia es una medición directa del desempeño y
conocimiento que tiene el alumno de ese contenido. Los estudiantes
comprenden claramente las reglas de la evaluación, que está orientada y
dirigida hacia las evidencias de aprendizaje desarrolladas durante el
proyecto.
En el aprendizaje por proyectos, para Escalona (1998) los estudiantes
aprenden a autoevaluarse y a evaluar a sus compañeros (aprenden a dar a
sus compañeros retroalimentación efectiva y constructiva). El maestro debe
asegurarse que los estudiantes entienden lo que están haciendo, porqué es
importante y cómo los van a evaluar. Los estudiantes deben ayudar a
establecer algunos de los objetivos en los que van a ser evaluados y el
método de evaluación que se va a usar. Esta específica parte de la
metodología del aprendizaje por proyectos, de centrarse en el aprendizaje,
contribuye a que el alumno se motive y se comprometa activamente. Se
34
requiere un alto nivel de motivación interna y de compromiso para que la
evaluación sea exitosa.
Es por lo antes explicado, la importancia de hacer la distinción entre
retroalimentación (evaluación formativa) y valoración (evaluación sumativa).
Durante el proyecto, según Escalona (1998) los estudiantes pueden recibir
evaluación formativa (retroalimentación), de ellos mismos, de sus
compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta retroalimentación
ayuda al estudiante a comprender cómo se realizan un producto final de
buena calidad. Mientras algunos profesores usan la información de la
evaluación formativa para calificar el estudiante, otros solamente utilizan el
producto final como base para la evaluación.
Es por eso que, al estudiante, por lo regular, se le evalúa tanto por el
desarrollo del proceso como por el producto final. No se debe olvidar que un
buen ambiente de aprendizaje permite al estudiante experimentar, esto es,
ensayar cosas que pueden no dar buen resultado. Un buen sistema de
evaluación debe estimular y premiar esa conducta de ensayo y error en lugar
de castigarla. Los alumnos deben participar en el desarrollo de la evaluación
y tener una comprensión plena sobre ésta, considerando los indicadores. Así
aprenden a evaluar su propio trabajo.
Características de la metodología aprendizaje por proyecto
El Aprendizaje Basado en Proyectos se basa en la colaboración con
los compañeros. Habitualmente se trata de un trabajo en grupo que debe
solucionarse con la cooperación de todos los miembros del grupo. Es
importante que los alumnos entiendan que los proyectos, por su volumen de
trabajo y por la diversidad de las temáticas y áreas que entran en juego,
pueden solucionarse mucho mejor si cada alumno aporta su talento y su
esfuerzo. Pero, ¿cuáles son las características que deben tomarse en cuenta
para trabajar con la metodología Aprendizaje Basado en Proyectos?
35
Para Blank (1997) y Dickinson (1998), el aprendizaje por proyectos, es
una fantástica forma de trabajar las conexiones que se generan en cualquier
trabajo en equipo: la solidaridad, la paciencia, la comprensión, la ayuda, las
sinergias, etc. Por ello, es importante que para llegar al objetivo de que los
alumnos trabajen este tipo de habilidades, los profesores también supervisen
el desarrollo del proyecto a nivel humano.
Otra característica fundamental del Aprendizaje Basado en Proyectos
es que se trata de problemas de alcance integral, es decir, que llevan
implícitos problemas de distintas áreas educativas. Así, no hay un proyecto
que se centre en la inteligencia matemática ni otro que se centre en la
creativa ni otro en la lingüística, sino que cada proyecto por sí mismo supone
un problema poliédrico al que hay que atacar por distintos aspectos.
De este modo, el ABP consigue que los alumnos se interesen por otros
ámbitos más allá de aquellos que supondrían sus puntos fuertes y provoca
que los alumnos busquen como transponer los conocimientos teóricos
aprendidos a cuestiones prácticas.
Y otra de las ventajas del ABP es que se trata de un elemento
pedagógico dinámico. Y es que, además, su dinamismo puede extenderse a
dos sentidos distintos: es dinámico en tanto que tiene una continuidad en el
tiempo (no es un ejercicio de un día) y, por otra parte, es dinámico en tanto
que los miembros del grupo deben interactuar entre ellos para intercambiar
información, llegar a acuerdos y progresar.
Como colofón final, también se puede decir del Aprendizaje Basado en
Proyectos que es entretenido. El ABP supone una alteración de los sistemas
convencionales de la educación hacia un sistema que al alumno le resulta
mucho más real y cercano. Y es que el alumno, en tanto que también es un
ser escéptico, recurre con frecuencia a la expresión “¿para qué estudiar esto
sino no me va a servir para nada?” para mostrar su desapego respecto a la
adquisición de conocimientos que considera inútiles. Esto, ante las
36
situaciones reales que plantea el ABP no acostumbra a ocurrir porqué todo
tiene una relación directa con problemas reales
Centrado en el estudiante
Para Blank (1997) y Dickinson (1998, p.65) los aprendizajes por
proyectos se centran en los estudiantes por cuanto “desarrollan habilidades y
competencias tales como colaboración, planeación de proyectos,
comunicación, toma de decisiones y manejo del tiempo”.
De acuerdo con lo planteado por el autor antes citado, la educación
tradicional se ha ocupado principalmente de la transmisión de normas y
valores, y trataba de proporcionar a los educandos modelos de conducta que
imitar y conocimientos para almacenar. La educación evoluciona poniendo el
acento en el educando, que debe ser el protagonista de su propia formación
integral, no tanto para moldearlo al estilo del ideal de persona que la
pedagogía establece en nuestra sociedad, sino para desarrollar plenamente
todas sus potencialidades.
Los cambios y transformaciones educativas de la sociedad invitan a
mirar al niño y al joven desde una perspectiva globalizadora, ya que el
entorno en el que se mueve condiciona todos los planteamientos de los
proyectos educativos. Es, pues, imprescindible conocer bien desde qué
antropología se parte para dar coherencia a los objetivos, medios y
resultados que seleccionemos. La sociedad va consiguiendo que la
educación sea un derecho universal y que la calidad educativa sea un
objetivo cada vez más consensuado que concentra esfuerzos de toda la
comunidad social.
Conviene revisar, de forma breve, los rasgos antropológicos que, de acuerdo
con Blank (1997) y Dickinson (1998), deberían fundamentar su propuesta
pedagógica:
37
a) Identidad: Toda vida es un don y cada persona tiene peculiar
identidad que le configura y le permite tomar conciencia de sí. Toda persona
es un ser consciente, que debe afirmar su autonomía y es capaz de pensar
su vida en el mundo. Asimismo, es capaz de actuar con conciencia normativa
en sus relaciones con el entorno.
b) Búsqueda de sentido: Cada individuo debe llegar a ser capaz de
descubrir el sentido de sus acciones. Cada persona se ve impulsada a una
vida plena, es capaz de valorar su vida y su entorno, es capaz de vincular
sentido a su existencia. Todo individuo debe encontrar su razón de ser y
su trascendencia, realizarse y vivir con plena dignidad. Conocer y buscar
unos valores que le den plenitud.
c) Libertad: Toda persona asume su existencia con responsabilidad,
es capaz de elegir, de tomar decisiones personales y de establecer una
serie de relaciones con los demás con plena libertad, respetando los
derechos y la dignidad de los demás.
d) Interpersonalidad: El ser humano es un ser con otros, con un
profundo sentido dialógico, que acepta radicalmente a cada uno de sus
semejantes y debe ser aceptado en justa reciprocidad. Es un ser solidario,
sensible a todo lo social.
e) Necesidad de educación: Se tiene la convicción de que el ser
humano se realiza con los demás, que los otros despiertan las
capacidades del ser humano, transmiten afecto, ayuda, seguridad, cultura,
motivación, abren al conocimiento y lanzan al desarrollo de nuestras
potencialidades. El crecimiento y perfección implican con los demás en
logros universales de progreso científico y bienestar.
En criterio de Moursund, Bielefeld y Underwood (1997) el punto de
mira de las tendencias pedagógicas actuales se centra en la persona del
educando, que debe ser protagonista de su propio crecimiento, tal como
38
se afirmó en la Psicología Humanista, de la cual van surgiendo tendencias
más actuales, constructivistas y cognitivistas, que subrayan el papel
insustituible del alumno en la construcción de sus aprendizajes. El proceso
de una educación integral de calidad no puede aventurarse sin contar con
la adhesión plena del educando al proyecto educativo.
En ese sentido, cuando la institución educativa se propone estar al
servicio de cada alumno, organiza toda su acción educativa a este fin,
desde la acogida, la información detallada, conocimiento de las
necesidades y expectativas de cada uno de los alumnos, con la intención
de incorporarlas a su proyecto educativo.
En el mismo orden de ideas, la recepción del niño estaba precedida
por el encuentro del responsable del centro con sus padres o tutores, para
conocer desde el primer momento la situación familiar, las cualidades y
necesidades del niño, las expectativas de los padres sobre la vida y futuro
de sus hijos.
Ahora bien, para Amarista, y De Navarro (2001) el principio
dinamizador del crecimiento de la calidad de la escuela de hoy es la
disposición de ponerse en situación para dar la respuesta educativa
adecuada a todos los alumnos, cualquiera que pueda ser el punto de
partida en que empiezan el proceso educativo. El punto de referencia es,
por lo tanto, su situación personal y la realidad en que viven.
Por lo anterior, toda la dinámica escolar se fundamenta en el
conocimiento de las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada
alumno. De ahí la importancia de disponer de una completa información
acumulada desde que el alumno llega al colegio y su actualización
permanente.
Por último, el «conocer» en el contexto de la dinámica escolar se
puede entender como la percepción lo más exacta posible del ser del
39
alumno desde el punto de vista escolar, psicológico y social. Se trata de
disponer de un conjunto de datos objetivos de su ámbito cultural, familiar,
sociológico, que tenemos que poner al día y verificar.
En la misma perspectiva, en criterio de Amarista y De Navarro
(2001), es importante conocer todos los aspectos directa o indirectamente
relacionados con la vida escolar actual, que sean útiles para ajustar y
calibrar las intervenciones docentes y educativas. Entre otros aspectos: lo
vivido, inherente a la realidad social, afectiva; lo conductual; la escolaridad
anterior y el ritmo de crecimiento; el carácter/temperamento, incluso en
relación con el ambiente socio-familiar; el estilo y método de estudio; las
aptitudes, hobbys, intereses culturales, problemas personales, etc.
El conocimiento de los alumnos se enriquece a través de muy
diversas situaciones: el diálogo, que implique a los alumnos, a las familias
y a los compañeros; la colaboración con los demás profesores y con el
equipo orientador, con los profesores compañeros, escuchando de modo
adecuado a los padres, preguntando a los compañeros, etc.
En el mismo orden de ideas, la etapa escolar debe potenciar y hacer
cristalizar las sanas expectativas e ilusiones de los jóvenes. La evolución y
el conocimiento de las propias capacidades orientan con realismo a la
hora de tomar decisiones en la elección de estudios y de orientación
vocacional. Pero queda en la matriz de la vida escolar saber dar
oportunidades y cauces a todas las expectativas de los alumnos. Éste es
un desafío para cada centro educativo al proponerse criterios, unas metas
y niveles de calidad educativa, según sus medios, y, por lo mismo,
podríamos afirmar que el auténtico fracaso de un proyecto educativo está
en defraudar las esperanzas formativas y de futuro de los jóvenes.
Es por ello que las expectativas de los alumnos no se pueden
generalizar, hay que discernirlas con prudencia porque dependen mucho
de la disposición personal, de la educación recibida y del tipo de
40
orientación familiar que tienen. Para Moursund, Bielefeld y Underwood
(1997) los alumnos no sienten explícitamente muchas necesidades, pero
es indispensable suscitarlas en ellos para posibilitar su completo
crecimiento. Por ejemplo, tener siempre presente la gradualidad a lo largo
de las diversas edades del proceso educativo:
– Área cognitiva: estimular al esfuerzo y uso de la capacidad lógica y de la
pedagogía del razonamiento; la curiosidad, el interés por la cultura; mayor
conciencia de prepararse para la vida y, por lo tanto, de un aprendizaje
serio.
– Área afectiva: descubrir la necesidad de sentirse aceptados, amados,
corregidos, guiados; descubrir la necesidad y el valor de ser autónomos;
sensibilidad a la relación humana y al respeto por la libertad del otro;
solidaridad y espíritu de sacrificio; capacidad de saber renunciar a algo,
incluso a afirmar el propio derecho en beneficio del otro; etc.
– Área social: hacer nacer en ellos el deseo de ser altruistas, combatiendo
progresivamente el egocentrismo innato; sentir el deseo de poner y
ponerse continuamente en discusión para mejorar y mejorarse (crítica
constructiva); sentido de la responsabilidad; conciencia de los propios
límites; solidaridad y amistad bien fundada; necesidad de «reglas» claras
a las que atenerse y de educadores capaces de hacerlas cumplir
inteligentemente.
– Área espiritual: dar un fundamento trascendente a todos los aspectos
enumerados en las áreas precedentes.
En resumen el aprendizaje por proyectos apoya a los estudiantes a
adquirir conocimientos y habilidades básicas, aprender a resolver
problemas complicados y llevar a cabo tareas difíciles utilizando estos
conocimientos y habilidades
Problemas del mundo real
41
De acuerdo con Moursund, Bielefeld y Underwood, 1997, p.78).) el
aprendizaje por proyectos centrado en el tratamiento de los problemas del
mundo real permite “Acrecentar las habilidades para la solución de
problemas”. Esta característica apunta a manejar el aprendizaje por
proyectos como una estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una
situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es
partícipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual
busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le
presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.
Para Maldonado, M (2008) en el modelo de aprendizaje por proyectos
se encuentra la esencia de la enseñanza problémica, mostrando al
estudiante el camino para la obtención de los conceptos. Las contradicciones
que surgen y las vías para su solución, contribuyen a que este objeto de
influencias pedagógicas se convierta en un sujeto activo. Este modelo de
aprendizaje exige que el profesor sea un creador, un guía, que estimule a los
estudiantes a aprender a descubrir y sentirse satisfecho por el saber
acumulado, lo cual puede lograrse si aplica correctamente la enseñanza
basada en proyectos.
De acuerdo con la autora antes citada, el aprendizaje por proyectos
aplicado en los cursos, proporciona una experiencia de aprendizaje que
involucra al estudiante en un proyecto complejo y significativo, mediante el
cual desarrolla integralmente sus capacidades, habilidades, actitudes y
valores. Se acerca a una realidad concreta en un ambiente académico, por
medio de la realización de un proyecto de trabajo.
Estimula en los estudiantes el desarrollo de habilidades para resolver
situaciones reales, con lo cual se motivan a aprender; los estudiantes se
entusiasman con la investigación, la discusión y proponen y comprueban sus
hipótesis, poniendo en práctica sus habilidades en una situación real. En esta
experiencia, el estudiante aplica el conocimiento adquirido en un producto
42
dirigido a satisfacer una necesidad social, lo cual refuerza sus valores y su
compromiso con el entorno, utilizando además recursos modernos e
innovadores.
Otros aspectos relevantes que se destacan de la aplicación del ABP,
son los considerados por Rojas, tomado de Maldonado (2008), que a
continuación se mencionan: (a) Permite la interacción legítima entre alumnos
en las actividades curriculares, incorporando las buenas experiencias
educativas que hasta el momento han sido propias de las actividades
extracurriculares; (b) Hace posible que los estudiantes experimenten las
formas de interactuar que el mundo actual demanda. (c)Colabora en la
búsqueda de la identidad de los estudiantes aumentando su autoestima y (d)
Permite combinar positivamente el aprendizaje de contenidos fundamentales
y el desarrollo de destrezas que aumentan la autonomía en el aprender.
El autor antes señalado dice que esta estrategia de enseñanza
establece un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes
planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el
mundo real más allá del aula de clase. En ella se recomiendan actividades
de enseñanza interdisciplinarias, de mediano y largo plazo, y centradas en el
estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas. Las estrategias de
instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación
constructivista, que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y
educadores tales como: Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John
Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de
construcciones mentales; esto es, que los estudiantes, aprenden
construyendo nuevas ideas o conceptos, basándose en sus conocimientos
actuales y previos.
La principal ventaja del aprendizaje por proyectos de acuerdo con
Díaz (2006) es que el alumno está constantemente frente a una situación
problemática real, favoreciendo así un aprendizaje más vinculado con el
43
mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de
manera no fragmentada o aislada y por consecuencia más significativa.
Asimismo, según el autor antes mencionado, se puede enumerar
algunas de las ventajas, que ofrece el elaborar proyectos, al proceso de
aprendizaje: 1. Promueve que los estudiantes piensen y actúen con base en
el diseño de un proyecto, elaborando un plan con estrategias definidas, para
dar una solución a una interrogante y no tan sólo cumplir objetivos
curriculares. 2. Permite el aprender en la diversidad al trabajar todos juntos.
3. Estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante
experiencias directas con personas y estudiantes ubicados en diferentes
contextos.
Carácter interdisciplinario
En Colombia, la Ley General de Educación (1994) propone el abordaje
obligatorio de los ejes, o contenidos transversales, en torno a la democracia,
la protección del ambiente y la sexualidad, lo cual ha implicado la apertura de
espacios en la estructura organizacional del sistema educativo, para el
desarrollo y la institucionalización de estos temas y de sus problemáticas,
dando lugar a la creación y fortalecimiento de los Programas Transversales
con carácter interdisciplinario. Es necesario crear espacios en la estructura
organizacional del sistema educativo, para el desarrollo y la
institucionalización de estos temas y de sus problemáticas intervinientes.
De acuerdo con lo establecido en el instrumento jurídico antes citado,
el aprendizaje por proyectos buscan incidir en los aspectos fundamentales de
la formación del ser humano, desde la comprensión de sus dimensiones
sociocultural y natural, y de sus implicaciones demográficas, técnicas,
tecnológicas, políticas, ecológicas y éticas, entre otras, a través de su
ubicación explícita en los Proyectos Educativos Institucionales - PEI, como
ejes que favorecen la articulación de distintos conocimientos, saberes y
prácticas, y la aplicación de conceptos, métodos y contenidos, que
44
atraviesan no sólo el plan de estudios, sino todas las demás actividades de
las instituciones educativas, con intencionalidades de proyección hacia la
formación ciudadana.
Por ello, el aprendizaje por proyectos apunta a una formación
pertinente, desde la comprensión profunda de los fenómenos y situaciones
conflictuales del contexto, y desde las capacidades para la búsqueda de
soluciones a los problemas de las realidades concretas con las que el
estudiante se relaciona como individuo y como colectivo; ya que es en esta
relación, en la que los individuos pueden reconocerse y reconocer al otro, y a
lo otro, en referencia con la dinámica de la vida y de su mundo, identificando
las necesidades y posibilidades de transformación social, en el contexto de la
sostenibilidad.
Lo anterior, de acuerdo con la Ley General de Educación (1994)
supone la instalación de una dinámica del conocimiento, en la cual, temas y
problemas sean abordados no solamente desde los conocimientos
disciplinares, sino también, y de manera importante, desde los ejercicios
interdisciplinares requeridos para los logros de la transversalidad. La
interdisciplinariedad en el aprendizaje por proyectos, debe ser entendida
como la estrategia de diálogo entre las diversas disciplinas y saberes, en
torno a un propósito común: la interpretación de un problema concreto de la
realidad contextual. Ella debe fundamentar su trabajo, en la búsqueda de
explicaciones, en la construcción de argumentaciones y en el trabajo de
síntesis, indispensables para la interpretación y el fortalecimiento de los
razonamientos y del pensamiento; garantizando de alguna manera, la
significación de los conocimientos y su proyección en la formación ética de
los ciudadanos (toma de decisiones responsables).
Desde este planteamiento, las competencias ciudadanas y de
pensamiento científico, y en general, las competencias básicas, incorporadas
al aprendizaje por proyectos, desempeñan un papel importante en el proceso
45
de construcción del conocimiento, desde la formación de los estudiantes,
para preguntarse sobre las dinámicas de su realidad permanentemente
cambiante, y para la elaboración de respuestas adecuadas y pertinentes a
esta condición. Esto, por supuesto, desde las intencionalidades
argumentativas y de desarrollo de habilidades en los procesos de
interpretación y comprensión de hechos y fenómenos asociados
particularmente, a la sexualidad, al ejercicio de los derechos humanos y al
ambiente y el desarrollo, objeto fundamental de los proyectos transversales
que hacen parte de las reflexiones y discusiones que hoy se instalan en este
espacio.
Como se puede deducir a partir de lo establecido por la Ley General
de Educación (1994), la práctica de estos proyectos pedagógicos
transversales no puede quedarse en el espacio intrainstitucional, pues desde
la multidimensionalidad que caracteriza la problemática que abordan, ellos
trascienden este escenario, en el diálogo obligado que deben establecer con
otros actores sociales (organizaciones, grupos comunitarios), otras
instituciones (interinstitucionalidad) y otros sectores (intersectorialidad), que
igualmente, tienen conocimientos, información, recursos técnicos, humanos y
financieros y otros, y que de alguna manera, se encuentran ligados, desde
sus competencias y responsabilidades directas, al desarrollo y proyecciones
de estos temas, en el marco del desarrollo territorial y desde las
intencionalidades de transformación sociocultural.
Enfoque hacia la investigación
De acuerdo con Maldonado (2008) el aprendizaje por proyectos
estimula simultáneamente aspectos cognitivos, motrices, éticos y afectivos,
permiten trabajar con una pedagogía activa. Los estudiantes, como
investigadores, se convierten en agentes generadores del saber que
aprenden; los proyectos permiten poner en práctica el aprendizaje por
proyectos, la organización de grupos, la reestructuración de la sala, la
46
integración de recursos disponibles, una evaluación distinta, la interacción
legítima entre estudiantes en las actividades curriculares, incorporando las
buenas experiencias educativas que hasta el momento han sido propias de
las actividades extracurriculares. Así mismo, hace posible que los
estudiantes experimenten las formas de interactuar con el mundo actual
demanda.
En tal sentido, el aprendizaje por proyectos auspicia la investigación
como una vía para la construcción del aprendizaje, estimula a investigar no
para conocer, sino para producir aprendizajes significativos. Con la
formulación de un problema de investigación, se busca dentro del espacio
mismo de la experiencia de los alumnos, se pueden integran en un solo
proceso global los contenidos de las áreas académicas, permitiendo a su
vez, una relación en el conjunto de los contenidos de dichas áreas,
brindando así la posibilidad de una visión general de los temas de
investigación y evitado al mismo tiempo una fragmentación o parcelamiento
del conocimiento.
Al respecto, Amarista, y De Navarro, (2001), señalan que: la
conducción del proceso de aprendizaje en el aula, debe centrarse en la
actividad de la investigación, en la tarea de aprender a través del
descubrimiento, en la búsqueda por dar respuesta a las interrogantes que
surgen se sus propias inquietudes y necesidades, facilitando
la introducción del educando en un universo más amplio de posibles
experiencias.
Por ello, es importante aprovechar la capacidad indagatoria que posee
el alumno, para promover una conducta investigativa, que se puede iniciar
con la búsqueda de información sobre las interrogantes que se hayan
formulado, a partir de la discusión realizada por el grupo; para responder a
estas inquietudes que utilizar diferentes tipos de fuentes como lo son las
consultas a familiares, amigos, vecinos, etc. Asimismo, se debe promover la
47
revisión de materiales impresos (dibujo, libros, gráficos, prensa, etc), que
puedan llevar al aula para su revisión y discusión.
De tal modo que, para Roma (1999) las respuestas obtenidas por los
alumnos, o bien los materiales que hayan conseguido en su actividad
indagatoria, constituyen un insumo muy importante para el desarrollo de la
actividad, es decir, estos resultados de la investigación permitirán que a
través de una discusión, se busque llegar al consenso a la selección de los
contenidos de mayor interés para ellos, a los cuales el docente agregara los
contenido académicos de una o más áreas. Los contenidos se en torno a los
intereses, necesidades o problemas del ambiente Socio-Natural y los Ejes
Trasversales constituyen la herramienta útil que permite conectar estas
situaciones con los contenidos de una o más áreas académicas.
Contenidos significativos
El método de trabajo por proyectos, integrando el aprendizaje por
proyectos, forma parte de lo que García-Valcárcel (2009) denomina modelo
interactivo y Hung y Nichani (2002) como comunidades de aprendizaje. Entre
los elementos que conforman dicho modelo se contemplan el aprendizaje
basado en proyectos y el aprendizaje por proyectos. El trabajo organizado en
proyectos permite integrar la teoría y la práctica; potenciar las habilidades
intelectuales superando la capacidad de memorización; promover la
responsabilidad personal y de equipo al establecer metas propias; así como
fomentar el pensamiento autocrítico y evaluativo.
Además, el aprendizaje por proyectos se concibe como un acto social
en donde deben imperar el diálogo en la construcción del conocimiento y la
reflexión para cuestionarse la realidad (García-Valcárcel, 2009). En opinión
de Glinz (2005), el trabajo en grupos permite lograr aprendizajes
significativos, el desarrollo de habilidades cognitivas como el razonamiento,
la observación, el análisis y el juicio crítico, entre otras, al tiempo que se
48
promueve la socialización, se mejora la autoestima y la aceptación de las
comunidades en las que se trabaja.
En cuanto a la organización del trabajo escolar, Quintina (2004) afirma
que el aprendizaje por proyectos es el que se refiere al intercambio y
desarrollo del conocimiento que se da en pequeños grupos de iguales, que
están encaminados hacia objetivos académicos específicos. Vélez (s.f.),
también expone que la estrategia de proyectos colaborativos facilita un gran
número de experiencias que llevan a vivir el proceso de aprendizaje como un
proceso que conduce a potenciar el procesamiento de información en el
alumno, de tal manera que permite el desarrollo y crecimiento de éste en su
construcción de elaboraciones teóricas, interpretaciones y prácticas
contextualizadas.
Los aportes de Díaz-Barriga (2005) y de De Fillipi (2001), permiten
afirmar que el trabajo por proyectos facilita la integración del conocimiento y
su aplicación a situaciones de la realidad. Dicha integración se da a partir de
la asignación de una tarea con objetivos específicos o enseñanza
programada (conocimiento explícito), y su relación con un tópico o problema
real, o bien cuestionamientos derivados de la interpretación de la experiencia
(conocimiento tácito).
Respecto a las experiencias de docentes en la aplicación del trabajo
por proyectos, las referencias consultadas dan cuenta de algunos casos. Por
ejemplo, Toro (2004) refiere su experiencia al aplicar el trabajo por proyectos
con alumnos de primaria en el área de español; de igual manera, Foulger y
Jiménez (2007) afirman que, en la enseñanza del inglés, el trabajo por
proyectos ha demostrado ser efectivo para reforzar el proceso de escritura.
Pero la cuestión es, según lo expone Galaburri (2006), “si la planificación de
proyectos se constituye en una alternativa en la búsqueda de soluciones al
problema de la enseñanza, habrá que distinguir qué problemas pretende
resolver y de qué manera”. (p.48). Para que el trabajo por proyectos se
49
convierta en un método coadyuvante en el desarrollo de competencias, se
requiere de una metodología y diseño instruccional que sirvan como guía de
los esfuerzos del docente y de los estudiantes.
Es importante tener presente durante la actividad, que el alumno
posee una información de valor que le otorga una capacidad para discernir
para elegir en función de sus preferencias, es decir, que existe una
información la cual s la resultante de aprendizajes previos, que posiblemente
ya han venido delimitando y delineando las particularidades del participante.
El aprendizaje del educando está conectado con el mundo externo que lo
rodea y con el mundo interno que ya está impregnado de experiencias
pasadas, de valores, preocupaciones, deseos o necesidades que de hecho,
acondicionan la percepción que este tiene durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
De ahí, que las experiencias previas son un soporte para los
aprendizajes que se buscan alcanzar, son la plataforma, la base, para los
nuevos aprendizajes, de aquí la importancia de que el docente busque partir
de que el educando posee un caudal de conocimientos, producto de las
experiencias anteriores, las cuales son importantes y se deben explorar,
estimular la expresión de las mismas y analizarlas, para incorporarlas a la
nueva situación del aprendizaje. Estas experiencias, vivencias,
conocimientos, actitudes y aptitudes, son un marco preexistente que no se
debe omitir, al contrario, son el punto de partida y d conexión para la
intersección de los aprendizajes que se promueven y que no se espera que
sean alcanzados por los alumnos, en las nuevas experiencias a ser
desarrolladas en el aula.
Por otra parte, el docente utiliza la información recibida para
estructurar la construcción de nuevos aprendizajes significativos, de manera
que evitando una actitud repetitiva puede ir incorporando gradual y
secuencialmente contenidos que son novedosos para los alumnos.
50
En tal sentido, el currículo rector del instituto educativo ajusta los
contenidos significativos del mismo a las características de un grupo
concreto. En estas programaciones se pueden introducir modificaciones en
algunos de sus elementos: los contenidos, las actividades, los materiales, la
metodología, la organización del grupo, para responder a diferentes
necesidades educativas que puedan darse en dicho grupo. Estas
modificaciones, ajustes o adaptaciones, se realizan en elementos no
prescriptivos del currículo y que no afectan a los objetivos propuestos, por lo
que se trata de adaptaciones poco significativas desde la perspectiva del
currículo del sujeto, pero que son de gran importancia por permitir dar
respuesta a diferentes situaciones del alumnado.
Para Carmen y Zabala (1992) existen además adaptaciones de mayor
alcance, en las que el currículo que se toma como referencia para diseñar la
programación pertenece a un ciclo o etapa anterior, y que modifican
sustancialmente los objetivos del currículo ordinario. Son adaptaciones
curriculares individuales y significativas para el alumno o alumna ya que
sustituyen unos elementos por otros, suprimen algunos de los objetivos
propuestos o se incorporan otros diferentes. Este tipo de modificaciones son
el último paso de concreción de lo0s contenidos significativos que, en
ocasiones, se realizan para responder a necesidades especiales de un
alumno o alumna. En este sentido, se consideran también adaptaciones
significativas, las que afectan a todo el currículo, como es el caso del
alumnado escolarizado en aulas estables de centros ordinarios o en centros
de educación especial.
Evaluación del proyecto
Basado en la nueva concepción del proceso enseñanza aprendizaje,
como construcción del educando, trabajar sobre proyectos es una nueva
herramienta pedagógica que permite que los alumnos trabajen
cooperativamente para el logro de los objetivos planteados, interactuando,
51
realizando y recibiendo aportes de sus pares, integrando asignaturas y
revisando los logros parciales, bajo la atenta supervisión del docente, para
mejorar el producto final.
Para Trujillo (2013) Esta forma de aprender, altamente motivadora y
práctica, pues se basa en problemas concretos que son de interés para los
alumnos, aunque ligados intrínsecamente al currículo; requieren un alto
grado de compromiso por parte tanto de los alumnos como de los maestros,
para que el trabajo no sea el de uno o algunos sino de todos. Las nuevas
tecnologías contribuyen mucho en este sentido tanto para la búsqueda de
información, como para el contacto entre los mismos alumnos cuando no
están en el establecimiento o con otras personas que vivan en otros lugares
y puedan conocer sobre el tema o haberlo experimentado.
Es una actividad que no se evalúa solamente al final del proyecto para
ver si los objetivos se cumplieron o no (incluso la elección del tema del
proyecto y los objetivos seleccionados son objeto de evaluación, si fueron
establecidos por los alumnos) sino que deberá seguirse de cerca, durante
todo el proceso, observando y realizando un registro de los avances y
dificultades, así como de las medidas que se tomaron para superar los
escollos, y el grado de creatividad e ingenio demostrado. Cada alumno
deberá cumplir un rol en el proceso, pues aún cuando habrá mutua
colaboración, la responsabilidad de cada uno por su parte debe ser precisa;
por eso la evaluación será tanto del resultado grupal alcanzado, como del
individual. No solo se apuntará a ver el resultado final, sino el esfuerzo
realizado para llegar a él.
Motivación al logro
El término motivación, ha sido definido por diversos autores, debido
a que se trata de un constructo complejo de ser entendido teóricamente:
52
Para McClelland, (citado por Chiavenato, 1994) quien constituye el
autor de la teoría que rige este estudio, la motivación es el resultado de
una asociación efectiva que se manifiesta como conducta intencionista,
determinada por la vinculación previa de señales, el placer y el dolor. Por
tanto, las motivaciones son las asociaciones de pensamientos, matizados
afectivamente alrededor de metas relevantes. Según el autor, los motivos
son aprendidos y la motivación posee una base de índole emocional. Así
mismo, refiere que los motivos responden a una asociación afectiva,
caracterizada por una reacción de metas anticipatorio.
Para Hampton, Summer y Webber, citado por Koontz y Weirich
(1999) las motivaciones al logro se aprenden no de una manera
consciente como se aprende el abecedario o la aritmética, más bien, la
adquisición de motivaciones es accidental, es un subproducto del
comportamiento, de tratar activamente de enfrentarse al medio ambiente
de uno. Puede ser que mientras se aprende el alfabeto o la aritmética se
experimenta algo de placer de logro.
Experimentar esto puede ser agradable y, como los psicólogos del
análisis experimental de la conducta han sabido durante mucho tiempo,
las recompensas que suceden a un acto refuerzan el acto o, en otras
palabras, aumenta la probabilidad de que éste se repita. Cuando el
comportamiento activo del niño opera en el ambiente propicio para
obtener resultados satisfactorios, se aprende más que la respuesta al
problema; la forma de comportamiento asociada con el éxito también se
ve reforzada. Por tanto, a medida que el individuo se enfrenta al mundo,
las recompensas más valiosas provienen de las buenas relaciones
sociales e interpersonales.
Por su parte, Whittaker (citado por Sherman, 1994) indica que la
motivación es un término utilizado para comprender los estados que
pueden activar o energizar al organismo en función de una o varias
53
metas específicas. También Cofer y Appley, (citados por Padrón y
Sánchez, 2010) aseveran que la motivación ha sido enfocada como un
proceso que impele a la acción, mantiene la actividad que se encuentra
en progreso y regula el patrón de conducta humano.
A este respecto, los autores señalan que el hombre responde a
diversos estímulos en distinta forma, por lo cual los motivos que
impulsan la conducta humana no pueden ser desligados de las
diferencias individuales que existen en las personas. Del mismo modo,
Papalia y Olds, tomados de Vessuri (2003) exponen que la motivación es
el activador central del comportamiento humano, dirigiéndolo y
antecediéndolo a toda tendencia por la supervivencia. Esta definición
reconoce que para alcanzar una meta, las personas deben tener
suficiente activación y energía, un objetivo claro, la capacidad y
disposición de emplear la energía y permanecer activado el tiempo
suficiente para alcanzar las metas propuestas.
En conclusión, la posición asumida por los diferentes autores,
abarcan la motivación en su estrecha relación con el comportamiento del
hombre en general. Para efecto de este estudio interesa la propuesta por
McClelland, (citado por Chiavenato, 1994), ya que responde a los
objetivos de esta investigación y se corresponde con los lineamientos de
los instrumentos del estudio.
Factores motivacionales
Los factores motivacionales según Herzberg, están relacionados con la
satisfacción en el cargo y con la naturaleza de las tareas que el individuo
ejecuta. Por esta razón, los factores motivacionales están bajo el control del
individuo, pues se relacionan con aquello que él hace y desempeña. Los
factores motivacionales involucran los sentimientos relacionados con el
crecimiento y desarrollo personal, el reconocimiento profesional, las
necesidades de autorrealización, la mayor responsabilidad y dependen de
54
las tareas que el individuo realiza en su trabajo. Por ello, es importante el
reconocimiento profesional por las necesidades de autorrealización.
Tradicionalmente, las tareas y los cargos han sido diseñados y
definidos con la única preocupación de atender a los principios de eficiencia
y de economía, suprimiendo los aspectos de reto y oportunidad para la
creatividad individual. Con esto, pierden el significado psicológico para el
individuo que los ejecuta y tienen un efecto de "desmotivación" que provoca
apatía, desinterés y falta de sentido psicológico, ya que la organización sólo
ofrece un lugar decente para trabajar
El trabajo en si
Todas las personas necesitan de un trabajo como medio para poder
subsistir y por eso es que las personas se preparan para desempeñar una
actividad relacionada con su preparación. El medio laboral de hoy en día es
importante estar bien preparado y desarrollar las actividades laborales de la
mejor manera posible puesto que hay una gran cantidad de personas
dispuestas a reemplazar a otro.
Es de gran importancia, de acuerdo con Padrón y Sánchez (2010) que
la persona se sienta a gusto realizando su trabajo que le genere satisfacción
y a la vez sea productivo para sí mismo y para la empresa. En ciertas
oportunidades una persona puede tener la necesidad de obtener un trabajo
que no le agrada, pero es importante realizar el trabajo con el mayor gusto
posible mientras logra conseguir un trabajo de mayor satisfacción o para el
cual se está preparado.
Otro punto de vista es que algunas personas trabajan en exceso, ya
sea por obligación o por querer ganar más dinero y olvidan aspectos
importantes de la vida como compartir tiempo en familia. Un aspecto muy
importante en el mundo laboral es el trabajo en equipo. Actualmente en
55
muchas compañías se considera el trabajo en equipo como una competencia
necesaria para desarrollar las actividades dentro de un ambiente productivo.
En esta perspectiva, a tono con lo expresado por Padrón y Sánchez
(2010) para que la realización del trabajo en equipo sea satisfactoria es
necesario que las personas que se relacionan en el ambiente laboral tengan
la capacidad de mantener relaciones interpersonales exitosas, para ello es
necesario tener una buena comunicación y comportamientos adecuados
basados en valores éticos y morales. Es muy importante también la
motivación para conseguir los objetivos comunes, el deseo de realizar las
labores y realizar bien el trabajo conforme a nuestras capacidades
personales a fin de poder aportar al equipo.
En tal sentido, las personas que trabajan con esfuerzo y dedicación
desarrollan habilidades y competencias, obteniendo un aprendizaje en
diversas áreas de acuerdo al trabajo que se realiza que les permite
especializarse o desempeñar actividades que antes desconocía. El trabajo
permite crecer moralmente porque mediante el trabajo se aprende a valorar
el esfuerzo que cuesta conseguir el dinero para mantener nuestras
necesidades o deseos y que a la vez lograr estos objetivos llena a la persona
de satisfacción y le generar un sentimiento de realización y de sentirse parte
productiva para sí mismo y para la sociedad.
Para concluir, en palabras de Branden (1998) el trabajo está
directamente relacionado con el hombre, ya que éste es el principal actor de
cualquier actividad. Las organizaciones están integradas por personas que
son las que llevan a cabo la tarea con aciertos y errores. En el contexto
socio-político y tecnológico actual, los recursos humanos se constituyen en
una variable estratégica de notoria relevancia.
Dicho reconocimiento contempla, entre muchas otras cosas, el proceso
de selección de personal realizado profesional y responsablemente, el cual
debe instituirse como una herramienta válida que contribuya a desnaturalizar
56
aquellos aspectos enraizados que atentan contra la integridad biopsicosocial
de los sujetos. Esto significa que las organizaciones tienen que desarrollar y
promover en sus miembros, la capacidad de innovación, responsabilidad,
autonomía y un grado adecuado de autoestima. Hecho que se denomina
técnicamente gestión por competencias.
Realización
Existe la necesidad de tener cubiertas las necesidades que hacen que
el ser humano pueda crecer como individuos. Esto es fácilmente trasladable
al ámbito profesional comprendiendo que resulta mucho más difícil sentirse
motivados en un trabajo en el que no dejan mejorar nuestras habilidades.
Para Martínez (2001) los factores que cada persona considera
imprescindibles para sentirse realizados varían muchísimo de unas personas
a otras, pero es fácil de entender que la gente sienta esta necesidad. Si
estamos atrapados en un trabajo en el que no nos dejan aprender nada
nuevo, en el que no se nos permite ser creativos o en el que no nos dan
autonomía para resolver problemas, probablemente acabemos cayendo en el
desánimo.
La realización indica el cumplimiento de objetivo personal, la plenitud de
sus capacidades como el ser vivo que es, hacer reales sus posibilidades
como ser humano. También tiene que ver con hallazgo del sentido de su
existencia, de forma que su sistema emocional considere con satisfacción su
vida. Para todo ello el trabajo es imprescindible al hombre. El trabajo hace
real el para qué del hombre.
De igual manera dice Martínez (2001) uno de los sentimientos de
plenitud más importantes que puede experimentar una persona es la
realización personal, la sensación de ser una persona autónoma,
independiente y capaz de afrontar nuevos retos. Una persona que se siente
realizada encuentra un sentido profundo a su día a día, valora el aprendizaje
57
que ha adquirido a lo largo de la vida. Para experimentar este sentimiento de
realización personal conviene encontrar el equilibrio entre vida personal y
vida profesional porque ambos espacios son dos pilares muy importantes.
La idea de realización personal implica el anhelo por conseguir la
plenitud interior, la satisfacción con la vida que tenemos. Este deseo se
convierte en una meta u objetivo permanente y, en ocasiones, en una
realidad. De todas formas, los expertos en la conducta humana afirman que
alcanzar absolutamente este estado es algo muy difícil, pues el ser humano
es inconformista por naturaleza y tiende a desear aquello que no tiene.
Realización en el campo personal: se refiere a sentirse completo como
persona, dentro de este campo está la capacidad que cada ser humano tiene
de identificar sus errores, dificultades o miedos y la misma capacidad con
que cuenta para corregir, mejorar o eliminar todo aquello que lo limita. Para
Martínez (2001), el miedo es más poderoso que el mismo ser humano,
cuando se adueñe de la persona, paraliza y la convierte en seres inseguros.
La realización personal consta de objetivos o metas que se proponen
durante el transcurso de la vida. Dichas metas nunca terminan, ya que
cuando el ser humano se propone una meta comenzando desde la más
pequeña y se logra, esta abre el panorama a una meta mayor, y así se
continúa el camino a la realización personal. Pero realizarse personalmente
no es haber alcanzado los más grandes honores o logrado los más lejanos
objetivos, pero si es en cambio, sentirse pleno y contento con lo que se
alcanzado hasta el momento.
Realizarse es sentirse orgulloso, feliz con lo que es consigo mismo, con
lo que tiene, sabiendo que puede lograr más si es lo que desea, pero que
disfruta el momento y se siente con las habilidades necesarias para lograr
más cosas, así como para ayudar a otras personas a lograr lo mismo que ha
logrado. Realizarse despierta pensamientos y sentimientos positivos que
hacen al individuo sentirse agradecido y en armonía con el universo.
58
Reconocimiento
El reconocimiento se trata de una valoración social que permite referirse
positivamente a sus cualidades y facultades concretas. Es decir, es un
reconocimiento del aporte que el sujeto puede realizar a la vida social a partir
de sus cualidades personales. Pero este reconocimiento depende del
horizonte de los ideales y metas colectivos, a la luz de los cuales puede
valorarse el aporte de las cualidades de los sujetos.
Para Honneth (1997), este horizonte debe ser lo suficientemente amplio
como para integrar las diferentes aptitudes de cada uno a la vida social. La
experiencia de distinción social suele darse por identificación con el grupo
social al que el sujeto pertenece, que es experimentado por él con orgullo,
por su utilidad en relación con valores compartidos por la comunidad. Este
orgullo de grupo es una forma de “solidaridad” o cohesión.
Así mismo señala, que la autorrealización del sujeto que fomenta la
solidaridad es la autoestima, la dimensión de la personalidad que afecta son
las cualidades y capacidades, el potencial de desarrollo que permite es la
individuación e igualación (con los miembros del propio grupo de referencia),
y la forma de reconocimiento es la comunidad de valor. Otra manera de mirar
el reconocimiento hacia las personas es a través del amor. Al respecto,
Honnethlo define como todas las relaciones primarias, en la medida en que
las amistades o las relaciones padres-hijos, estriban en fuertes lazos
afectivos. Esta relación implica que los sujetos se confirman recíprocamente
en su naturaleza necesitada, y se reconocen como entes de necesidad.
De acuerdo con el autor antes citado, las necesidades y los afectos sólo
pueden confirmarse porque son directamente satisfechos o rechazados, por
lo cual el reconocimiento debe tomar el carácter de aliento afectivo. Se trata
de una relación donde se debe mantener un equilibrio siempre precario entre
la autonomía y la simbiosis con el otro, porque siempre se trata de alguna
forma de fusión entre los dos sujetos.
59
Se piensa en la importancia que tiene para la socialización del niño y el
adolescente la relación de amor con sus padres y con sus pares. Es el caso
del desarrollo de la capacidad de estar solo consigo mismo, en virtud de la
seguridad que tiene el niño de ser amado por su madre y también es el caso
de la seguridad que el joven siente al sentirse acompañado y satisfecho con
su entorno de pares en la escuela. Para decirlo con pocas palabras, el modo
de reconocimiento del amor es la dedicación emocional, la dimensión de la
personalidad que afecta es la necesidad de afecto, y las formas de
reconocimiento son las relaciones primarias, como la amistad.
En otra perspectiva, Jiménez (2013) expone que el reconocimiento es
una herramienta de gestión que refuerza la relación de la empresa con los
trabajadores, y que origina positivos cambios al interior de una organización.
Cuando se reconoce a una persona eficiente y eficaz, se están reforzando
además las acciones y comportamientos que la organización desea
prolongar en los empleados.
En ese sentido, en base a información que existe acerca de los
beneficios del reconocimiento se considera que nada motiva más que el
éxito, y el reconocimiento es la consecuencia de este éxito. Por tanto,
cuando un trabajador, un docente, un alumno, recibe un reconocimiento por
lo que hace, mejora su desempeño laboral o estudiantil.
Las instituciones educativas y sus diferentes departamentos y
coordinaciones consideran que el usuario principal del sistema educativo, es
decir, los alumnos, cuentan con el suficiente potencial para las necesidades
de cada uno de las actividades a realizar en los respectivos proyectos de
aprendizaje. Con ésta información se desea enfocar estos mismos principios
y objetivos al resto de los actores sociales que interactúan en la organización
educativa, para así mejorar su motivación y obtener buenos resultados.
Obteniendo a la par con esto mejorar el ambiente laboral, además de
ofrecer de forma clara y verídica un método en el cual ellos podrán visualizar
60
como mejoran en su trabajo y que esto se vea reflejado en remuneraciones
económicas, reconocimiento personal y laboralmente como accensos en las
diferentes etapas del proceso de reconocimiento laboral.
Esto además de generar motivación en el personal y generar un método
adecuado para el cumplimiento de sus necesidades como lo son los ajustes
y el crecimiento en la organización, esto también beneficiará a la empresa
reduciendo su índice de rotación y asegurando una calidad de trabajo
adecuada para el personal, mejorando así el cumplimiento y seguimiento de
la producción diaria al evitar re trabajos y pérdidas económicas.
Finalmente, el reconocimiento es la solidaridad con los estilos de vida
de los otros. Introduce de nuevo elementos emocionales al componente
cognitivo del reconocimiento de derechos: la solidaridad y la empatía por la
singularidad de los proyectos de vida personales y colectivos de los otros. La
identificación con el grupo social al que el sujeto pertenece, es
experimentada como orgullo por su utilidad en relación a valores compartidos
con la comunidad
Progreso social
Progreso social, es el cambio de la sociedad hacia su ideal. El incluye
todos los avances que afectan a la mejora de las condiciones de vida de los
seres humanos. El progreso social es la idea de que las sociedades pueden
hacer o mejorar en términos de sus estructuras sociales, políticas y
económicas. Esto puede ocurrir como resultado de la acción humana directa,
como en la empresa social o por medio de activismo social, o como una parte
natural de la evolución sociocultural.
Ahora bien, el progreso social, en palabras de Turgot (1991) es
esencialmente un concepto moderno, ya que se asocia con las condiciones
de vida del ser humano en la sociedad moderna. Fue introducido en las
61
teorías sociales de principios del siglo XIX, especialmente las de los
evolucionistas sociales como Auguste Comte y Herbert Spencer.
Por otra parte, la idea del progreso es considerada como uno de los
pilares de la visión histórica occidental. Su origen y evolución han sido temas
de amplio debate. Según Nisbet, uno de los más destacados estudiosos del
tema: “… la idea de progreso es característica del mundo occidental” (p. 87).
En tal sentido, otras civilizaciones más antiguas han conocido sin duda
los ideales de perfeccionamiento moral, espiritual y material, así como la
búsqueda, en mayor o menor grado, de la virtud, la espiritualidad y la
salvación. Pero sólo en la civilización occidental existe explícitamente la idea
de que toda la historia puede concebirse como el avance de la humanidad en
su lucha por perfeccionarse, paso a paso, a través de fuerzas inmanentes,
hasta alcanzar en un futuro remoto una condición cercana a la perfección
para todos los hombres.
En la misma perspectiva, otro de los mayores estudiosos de la materia,
Bury (1998, p 65, dijo en su obra clásica sobre la idea del progreso lo
siguiente: “Podemos creer o no creer en la doctrina del progreso, pero en
cualquier caso no deja de ser interesante estudiar los orígenes y trazar la
historia de lo que es hoy por hoy la idea que inspira y domina la civilización
occidental”. En el mismo orden de ideas, el desarrollo de la idea del progreso
ha conocido diversas fases. Sus primeros antecedentes se encuentran en las
tradiciones griegas y judías que darán luego origen a la síntesis cristiana,
sobre la cual se edifica toda la cultura occidental posterior.
Sin embargo, no será hasta la irrupción de la modernidad que la idea
del progreso cobra una presencia decisiva en el imaginario occidental y se
transforma en la base de una concepción marcadamente optimista de la
historia entendida como superación constante del ser humano y
acercamiento a formas de vida social cada vez más plenas. Como afirma
Arendt (1969) la noción de que existe algo semejante a un progreso de la
62
humanidad como conjunto y que la misma forma la ley que rige todos los
procesos de la especie humana fue desconocida con anterioridad al siglo
XVIII.
A fines del siglo XIX la fe en el progreso alcanzaba sus momentos
culminantes en el mundo occidental. Su hegemonía global era incontestada,
los avances de la ciencia portentosos y varios decenios de paz entre las
grandes potencias auguraban el advenimiento de un “brave new world”, para
usar el título del famoso libro de Aldous Huxley. Las celebraciones del paso
al siglo XX fueron apoteósicas en las capitales occidentales y el siglo XIX fue
resumido en rúbricas como las siguientes: “el siglo del pueblo”, “el siglo
maravilloso”, “el siglo científico”, “un siglo titánico”, “un punto de inversión en
la historia del mundo”. El filósofo, sociólogo y biólogo inglés Herbert Spencer
(1820-1903) les había dado a las ideas gemelas de progreso y desarrollo su
expresión más acabada en obras que tendrían una enorme influencia
durante la segunda mitad del siglo XIX.
Responsabilidad
La responsabilidad es un valor que está en la conciencia de la persona
que estudia la ética en base a la moral. Puesto en práctica, se establece la
magnitud de dichas acciones y de cómo afrontarlas de la manera más
positiva e integral para ayudar en un futuro.
Larrañaga, (2000) expone que una persona se caracteriza por su
responsabilidad porque tiene la virtud no solo de tomar una serie de
decisiones de manera consciente, sino también de asumir las consecuencias
que tengan las citadas decisiones y de responder de las mismas ante quien
corresponda en cada momento.
En el campo del estudio o del trabajo; la persona responsable lleva a
cabo sus tareas con diligencia, seriedad y prudencia porque sabe que las
cosas deben hacerse bien desde el principio hasta el final y que solo así se
saca verdadera enseñanza y provecho de ellas. De igual manera, con la
63
responsabilidad el individuo aprende a comportarse de manera que puedan
confiar en él, ya que ésta garantiza el cumplimiento de los compromisos
adquiridos y genera confianza y tranquilidad entre las personas.
Lo anterior lo fundamenta Larrañaga, (2000) cuando dice que el ser
humano responsable reflexiona seriamente antes de tomar cualquier
decisión, pensando en los resultados y efectos que pueda afectar la propia
vida o la de otros; es capaz de sentir lo que otros sienten y entender las
necesidades de los demás; reconoce los errores cometidos y se muestra
dispuesto a repararlos.
Todo lo expuesto es entendido en el marco de la responsabilidad ética,
moral y social, ésta última tienen gran relevancia en una comunidad familiar y
educativa y ejerce una gran influencia en los procesos motivacionales, en
donde los padres tienen el deber de ser responsables en la formación de sus
hijos y en la contribución de ellos en la sociedad, con el aporte de su misma
experiencia de comunión y participación
De ahí que uno de los aspectos fundamentales de entender la
Responsabilidad que se aplica a una acción o un hecho concreto está
relacionado a poder cumplir con las exigencias planteadas en la forma y
metodología que ha sido sugerida, además de efectuarlas en el plazo de
tiempo en el que se ha pedido la diligencia, teniendo esta obligación no solo
aplicable al ámbito estudiantil, con la realización de tareas y ensayos, como
también sucede en el ámbito laboral.
Otra mirada a la responsabilidad vinculada a la motivación estriba,
según Larrañaga, (2000), en si la motivación es el motor que conduce hacia
él éxito hay una clara evidencia de que la responsabilidad es parte de ella. La
responsabilidad es el compromiso con uno mismo y con los demás para
conseguir aquello que hemos elegido. Más que una carga moral, social, legal
o económica, la responsabilidad es la señal clara de nuestro compromiso con
aquello que queremos alcanzar.
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La responsabilidad no es más que ordenar las prioridades que el ser
humano tiene en la vida. Prioridad es, precisamente, el darles importancia a
unas cosas en detrimento de otras. Es el hombre en su andar por la vida
quien elige, quien opta por una serie de valores, actividades y
comportamientos. El saber ordenar la propia vida y colocar cada cosa en su
sitio y darle el espacio que se merece es el reconocimiento de la
responsabilidad hacia lo que deseo.
Patrones motivacionales
A continuación, se presenta una adaptación del constructo teórico de
Adar (1969), el cual pretende aclarar el concepto de motivación en el
contexto del aprendizaje a partir de cuatro tipos principales de necesidades
de aprendizaje: la necesidad de logro, la necesidad de satisfacer la
curiosidad, la necesidad de cumplir un deber, la necesidad de unirse con
otras personas.
Adar (1969) indica que existen diferentes tipos de alumnos según el
predominio de una de estas necesidades y los patrones o categorías
motivacionales en los que podían ser asignados, son: • Logrador.
• Curioso.
• Concienzudo.
• Sociable. Los cuatro patrones motivacionales forman la base para el presente
estudio. Aunque se debe reconocer que los patrones motivacionales puros
solo existen en la teoría, la clasificación de los estudiantes en tipos es vital
para esta investigación y esencial para propósitos de análisis y explicación.
En realidad, la motivación de los estudiantes para aprender es más el
resultado de la coexistencia de diferentes tipos de necesidades, un
estudiante concienzudo puede ser curioso también, y uno curioso puede ser
sociable, y así sucesivamente. Pocos estudiantes tendrán sólo un tipo de
65
motivación. Las principales características asociadas con cada categoría de
rasgos motivacionales se presentan a continuación:
Estudiante logrador
La motivación en estos estudiantes es el resultado de dos tendencias
principales: La tendencia lograr/acercarse al éxito, la tendencia a evitar el
fracaso, una consecuencia de la segunda tendencia es que los estudiantes
logradores buscan evadir actividades que proveen más que un
riesgo moderado. Sin embargo, las actividades de bajo riesgo también
tienden a ser evitadas si son percibidas como pequeñas oportunidades para
mostrar la excelencia. Se sugiere que los estudiantes orientados al logro
eligen tareas sencillas o moderadas para comenzar y eligen tareas de
dificultad progresivamente mayor cuando han experimentado éxitos.
Una característica adicional del estudiante orientado al logro es que le
gusta operar en situaciones competitivas. Esto está en línea con la
predicción de McClelland, citado por Adar, (1969) cuando dice que el
compromiso en situaciones de aprendizaje competitivo lleva mayores
resultados de aprendizaje.
Otra predicción hecha por Adar (1969) concerniente a los estudiantes
logradores es que no les gusta gastar mucho tiempo en sus tareas y les
gusta terminarlas lo más rápido posible, tratando de tomar la iniciativa
siempre que pueden, lo cual está en línea con Atkinson y Feather, citados
por el autor anteriormente señalado.
Existe un subtipo de estudiantes logradores que experimentan una
tendencia a evitar el fracaso más que una tendencia a acercarse al éxito. Así,
de acuerdo con McClelland, citado por Adar (1969) estos estudiantes no les
gusta competir con otros por el mejor desarrollo de sus tareas, ellos tienen
gran experiencia con el fracaso. Se sienten muy incómodos cuando
enfrentan situaciones orientadas al logro.
Estudiante Curioso
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Los estudiantes curiosos tienen una tendencia pronunciada a
reexaminar lo que es conocido y a explorar lo desconocido. Por lo tanto,
estos estudiantes tienden a reaccionar fuertemente a aquellos estímulos en
su entorno que son nuevos y complejos.
Para Rethlingshafer, citado por Adar, (1969) las situaciones novedosas
pueden ser vistas como situaciones dominadas por cambio y sorpresa. En el
aula estos cambios y sorpresas pueden ser producidos por material de
enseñanza, métodos de enseñanza y profesores. Las situaciones complejas
son vistas por Adar (1969) como situaciones dominadas por el conflicto de
información. Esto puede suceder cuando partes de la información
presentada parecen contradictorias o cuando no hay una clara relación o
conexión entre las partes de la información.
Por lo tanto, la novedad y la complejidad de una situación son dos
características principales a través de las cuales los estudiantes curiosos son
motivados. Cuando los estudiantes encaran situaciones nuevas y
complejas se produce en ellos condiciones disonantes o cambios en
el nivel de interés que los lleva a experimentar sentimientos de
duda y confusión. Esto los conduce a acciones explorativas y
manipulativas que apuntan a resolver sus confusiones y dudas.
Según Adar (1969) el valor motivacional de las situaciones novedosas o
complejas depende de la realización de dos condiciones: primera, el
conflicto o problema debe ser percibido como real y concreto, en vez de
artificial e ideal y, segunda, el problema también debe ser definido y
delineado por los mismos estudiantes, en vez del profesor.
Estudiante concienzudo
Una persona concienzuda puede ser definida como una persona
que muestra una necesidad de cumplir con una responsabilidad. Todo
estudiante concienzudo presenta un deseo genuino de hacer lo
correcto y de evitar lo que está mal. El fracaso a seguir este deseo causa
67
en ellos sentimientos de miedo y culpa. Por lo tanto, los estudiantes
concienzudos sienten una fuerte necesidad de estudiar y aprender
porque estas actividades son consideradas deberes. Este sentimiento de
deber otorga la motivación intrínseca de aprender.
Los estudiantes concienzudos no necesitan ningún tipo de
estimulación externa para completar sus obligaciones: su estado interno
los obliga a hacer eso. Adar (1969) ha identificado muchas otras
características típicas de los estudiantes concienzudos. Estas son:
compulsividad mental, necesidad de control externo, una naturaleza
conformista y una tendencia a la rigurosidad disciplinaria. La
característica de la compulsividad mental impide a los estudiantes
concienzudos autoevaluar con confianza su actividad o tarea en el
aula.
Así, los estudiantes concienzudos tratan de asegurarse contra el
fracaso atendiendo regularmente cada detalle de su tarea. Por la
misma razón, estos estudiantes también necesitan control de apoyo en su
aprendizaje, buscan una retroalimentación constante al igual que
calificaciones del profesor. Respecto a la naturaleza conformista de los
estudiantes concienzudos, Berkonitz (citado por Adar, 1969) reporta una
correlación positiva existente entre la presión consciente sufrida por
una persona y el grado de su conformidad.
Entre más concienzudo sea, más dogmático y conformista es.
Por lo tanto, un acercamiento al aprendizaje controlado por un profesor
y tareas bien organizadas y estructuradas son preferidas por estos
estudiantes. Una característica adicional es que dan gran importancia
no sólo al rendimiento logrado por ellos en sus tareas, sino también el
esfuerzo que la realización de dichas tareas requirió de ellos. De
nuevo, la retroalimentación de su profesor es un aspecto fundamental
para ellos.
68
Con relación a las demás características del aprendizaje en el
salón de clase, Adar (1969) sugiere que, generalmente, los estudiantes
concienzudos muestran una preferencia por tareas que requieren una
buena cantidad de esfuerzo, como aprender por ganas, resumir
material, rutinas de solución de problemas o extracción de
información de las tareas dadas.
Estudiante sociable
El último tipo de estudiantes identificado por Adar (1969) es el
estudiante sociable. La característica motivacional de este estudiante es su
necesidad de aceptación. La necesidad de aceptación puede ser
interpretada encerrando dos tendencias: una tendencia a la búsqueda de
aceptación y una tendencia a evitar el rechazo de los demás.
El primero de estos, de acuerdo con French y Chadmick, citados por
Adar, (1969) manifiesta el deseo de una persona por establecer y
mantener positiva, amigable y gratificantemente las relaciones
personales. El segundo, puede ser atribuido al miedo al rechazo en las
relaciones personales, por lo tanto, tales personas tienden a evitar
relaciones que traigan sentimientos incómodos
La posible predominancia en estudiantes de cualquiera de estas
tendencias ha llevado a Adar (1969) a sugerir que existen dos tipos de
estudiantes sociables, los positivos y los ansiosos. En los positivos, la
necesidad de mantener buenas relaciones es mayor que la de
evitarlas. Así, este tipo de estudiantes experimentan una creciente
motivación para aprender cuando las relaciones personales son
incorporadas en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Las propiedades más importantes del estudiante sociable son que
está muy seguro de sí mismo y que le gusta operar a su propio
ritmo. La autoconfianza viene de sus éxitos en el mundo de las
69
relaciones personales y está vinculada con la espontaneidad, el
optimismo y la libertad del miedo al fracaso en algunas situaciones
orientadas al logro de cada estudiante.
El ritmo personal está ligado con la cantidad de energía empleada por
el estudiante al aprender. El estudiante sociable es muy activo al aprender.
Para Adar (1969) el término activo no está restringido solo a la actividad
física, sino que incluye el proceso de toma de decisiones. Por lo tanto, los
estudiantes sociables prefieren una atmósfera amigable e informal en los
salones de clase y les gusta tener oportunidades donde puedan mostrar
iniciativa y perseguir sus propias inquietudes.
SISTEMA DE VARIABLES
Variable Independiente: Aprendizaje por proyectos
Definición conceptual
Son estrategias metodológicas que, partiendo de necesidades e
intereses de los estudiantes, brinda la oportunidad para construir un
aprendizaje significativo e integrador tomando como punto de partida la
planificación y aplicación de actividades didácticas globalizantes. (Blank,
1997)
Definición operacional
La operacionalización de la variable independiente Aprendizaje por
Proyectos en el estudio se hará con base a la dimensión: Metodología
aplicable en la ejecución de los aprendizajes por proyectos y sus indicadores:
Situación problema, Descripción del proyecto, Propósito del proyecto,
Normas, Evaluación. Y, la dimensión: Características de las estrategias del
aprendizaje por proyectos a través de sus indicadores: Centrado en el
estudiante, Problemas del mundo real, Carácter interdisciplinario, Enfoque
hacia la investigación, Contenidos significativos y evaluación.
Variable Dependiente: Motivación al Logro
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Definición conceptual
Son acciones encaminadas a impulsar el comportamiento de otras
personas en una determinada dirección que se estima como conveniente.
(Atkinson, 1999),
Definición operacional
Esta variable, se operacionalizó a través de un instrumento diseñado
por la investigadora, donde se midieron la dimensión: Factores
motivacionales con sus respectivos indicadores: El trabajo en sí, Realización,
Reconocimiento, Progreso social, Responsabilidad y Logrador. Y, la
dimensión: Patrones motivacionales, con sus indicadores: Logrador, Curioso,
Concienzudo, y Sociable.
4. Operacionalización de la variable
La operacionalización de la variable en este estudio se hará con base
en el enunciado de las dimensiones e indicadores de las mismas,
expresados en el cuadro de operacionalización del sistema de variables que
posteriormente se presenta. A continuación, se presenta el Cuadro 1, donde
se operacionalizan las variables de estudio.
71
Cuadro 1. Operacionalización de las variables
Objetivo General: Proponer estrategias basadas en el aprendizaje por proyectos para el fortalecimiento de la motivación al logro en estudiantes de básica en la institución educativa Rodrigo Correa, municipio Medellín, departamento de Antioquia.
Objetivos Específicos
Variables Dimensiones Indicadores Ítems
Identificar la metodología utilizada por los docentes de básica cuando aplican el aprendizaje por proyectos en la institución educativa Rodrigo Correa, municipio de Medellín, Departamento de Antioquia.
Aprendizaje por Proyectos
Metodología aplicable en la ejecución del Aprendizajes por Proyectos Bottoms y Webb (1988) Herman, Aschbacher y Winters (1992) Blank, (1997) Dickinson (1998)
Situación Problema
1, 2, 3
Descripción del Proyecto
4, 5, 6
Propósito del Proyecto
7, 8, 9
-Normas 10, 11, 12
Evaluación 13, 14, 15
Determinar las características que son consideradas por los docentes de básica en la institución educativa Rodrigo Correa, municipio Medellín, Departamento de Antioquia para la aplicación de la metodología aprendizaje por proyecto.
Características que deben ser consideradas en el Aprendizaje por Proyectos Dickinson (1998) Katz y Chard (1989) Martin y Baker(2000) Thomas (1998)
-Centrado en el estudiante
16,17, 18
-Problemas del mundo real
19,20,21
-Carácter interdisciplinario
22, 23, 24
Enfoque hacia la Investigación
25, 26, 27
-Contenidos significativos
28, 29, 30
-Evaluación 31, 32, 33
Describir los factores que inciden en la motivación al logro de los estudiantes de la institución educativa Rodrigo Correa, municipio Medellín, Departamento de Antioquia cuando realizan proyectos educativos.
Motivación al Logro
Factores motivacionales Atkinson, p. (1999) Cofer, c. (1993) Furnham, a (2000) Robbins (1999) Atkinson (1999) Hezberg, tomado de Chiavenato (2004)
- El trabajo en si
34, 35, 36
- Realización
37, 38, 39
- Reconocimiento
40, 41, 42,
- Progreso social
43, 44, 45
- Responsabilidad 46, 47, 48
72
Caracterizar los patrones motivacionales de los estudiantes de la institución educativa Rodrigo Correa, municipio Medellín, Departamento de Antioquia
Patrones motivacionales Adar (1969) Porter, l y S Lawler (1988) Rodríguez, J (2001) Ruiz, G (1999) Simón, H (1990) Padrón L, G y Sánchez de G, M (2010).
-Logrador.
49, 50, 51
-Curioso 52, 53, 54
-Concienzudo.
55, 56, 57
- Sociable 58, 59, 60
Diseñar estrategias de aprendizaje por proyectos para el fortalecimiento de la motivación al logro en estudiantes de básica en la institución educativa Rodrigo Correa, municipio Medellín, Departamento de Antioquia
Surgirán de los conocimientos a ser manejados por la investigadora e insertos en el Marco teórico Conceptual
Fuente: Elaboración propia (2017)
